Manual do Professor - Lista de conteúdo digital ... · Os três homens atentos– parte 2 27 3 O que é um menino? 28 ... Melhor de três 84 Tômbola 85 Caça-palavras 85 ... de

Manual do Professor

Cons. Escr. 4» s Manual-01a16 Page 1 29/07/2003 16:01 Pr-impress

o-Carlos/Eduardo

2 Manual do Professor

Caro professorQuando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questio-

namentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar naobra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformula-ção sem descaracterizar nossa proposta inicial?”.

Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças sefizeram presentes em muitos aspectos.

Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, es-tá organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente.Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos.

No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímoso número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suasfunções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco ex-plorados na escola.

Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o traba-lho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais deter-minado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade.

O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com basenos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistri-buição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcio-nal e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo.

O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico.Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sis-tema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, al-teramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcio-nais em sala de aula.

Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e oManual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperá-vamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o de-senvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manualvocê encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar compossíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula.

Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das pro-postas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro.

Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamentemelhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidadeda criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim emsi mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em umprocesso vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de co-nhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seuspróprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessaforma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente trans-formador de sua vida e da realidade que o cerca.

Um abraço.


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Orientações para o uso da coleção 5

1. Fundamentos teóricos 5

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção 6

3. Estrutura da coleção 7

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação 9

Objetivos gerais do trabalho com textos 9

Dinâmica do trabalho com textos 10

1-ª parte – Exploração oral 10

2-ª parte – Descobertas textuais 11

Produção de textos 11

Parte 2 – Gramática e Ortografia 14

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia 15

Planejamento anual – 4-ª série 16

Planejamento mensal 16

3Manual do Professor

Sumário

Parte 1Textos: Leitura e interpretação

Objetivos gerais do trabalho com textos na 4-ª série 19

1 História de assombração 21

2 Os três homens atentos – parte 1 25

Os três homens atentos – parte 2 27

3 O que é um menino? 28

4 Os diferentes estilos 31

5 Tubarão à vista! 34

6 Vaca Estrela e Boi Fubá 38

7 Camelô caprichado 40

8 Entrevista 45

9 Propaganda 47

10 Eu, etiqueta 50

Gramática

Módulo 1 – Verbos: flexão e concordância

História de sucesso 54

Bicho de estimação 55

Cuidado! Cão bravo! 57

Uma história de Dom Quixote – 1-ª parte 57


Parte 2Gramática e Ortografia


A sujeira nossa de cada dia 59

No mundo da Lua 60

Labirinto 60

Módulo 2 – Advérbio

Cinco vezes diferente 62

A roda de oleiro 64

Acidentalmente 65


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Módulo 3 – Resumo

Poluição... de informações?! – 1-ª parte 67

Poluição... de informações?! – 2-ª parte 67

Trocando em miúdos 68

Módulo 4 – Pontuação

Viagem ao interior 70

Quem põe um ponto melhora o conto! 71

Pontuar para herdar 71

Papagaio preto?!? 71

Módulo 5 – Preposição

Ligando os fatos 73

Mímica 74

Quem com quem? 74

Para criar, de criação, com criatividade 74

Caçada ecológica 75

Módulo 6 – Numeral

Idéias, muitas idéias! 76

Emplacando informações 77

Notícias numéricas 77

Que coragem!!! 78

Numerando 78

Achei!!! 78

Módulo 7 – Interjeição e onomatopéia

Hein?... Hã?... Como?... 80

Durma com esse barulho!!! 80

Quem ri por último... Ih! Esqueci!!! 81

Oba! Achei mais uma!!! 81

Ortografia

Módulo 8 – O som /S/

É mole?! 82

Possível X impossível 83

Cruzadilha 83

Quem acha mais? 84

Melhor de três 84

Tômbola 85

Caça-palavras 85

Cadê a infância? 86

Pinçando palavras 86

Por que sim, por que não? 87

Questão de vida ou morte 87

Tudo em família 88

Módulo 9 – L/U em final de sílaba

Pesquisa 1 – AL + consoante e

AU + consoante 91

Palavras secretas 92

Pesquisa 2 – E/I/O/U + L/U + consoante 92

Enquadrando 92

É par ou ímpar? 93

Módulo 10 – E/I em início, meio e final

de palavra

Cuidado! O tempo vai se esgotar! 94

Torto 95

Alistando 96

Ditado de dicas 96

Diagonal misteriosa 97

Jogo dos dezesseis erros 97

Módulo 11 – Mix ortográfico

E agora? 98

Bingo das dicas 100

Uuuu...! 101

Formigando 101

Vida de bacana 102

Eu afirmo! 102

Bibliografia para pesquisa teórica 103


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1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teóricouma perspectiva socioconstrutivista deaprendizagem, segundo a qual o conheci-mento não é visto como algo a ser consumi-do e acumulado, posto para dentro do apren-diz em doses controladas, e sim como algo aser produzido, construído por ele em suasinterações com o mundo, atuando como su-jeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta cole-ção foram desenvolvidas para desencadearreflexões sobre a maneira como a língua e alinguagem, postas em ação, em um determi-nado momento, em uma determinada situa-ção de interação entre os locutores, consti-tuem textos.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a escrita e a fala são modali-dades diferentes de realização da linguagem.Falar e escrever, apesar de seu diálogo contí-nuo, são objetos de conhecimento distintos,que exigem que o sujeito realize cada um deforma diferenciada.

Por exemplo, quando se utiliza a fala, o in-terlocutor geralmente está presente e pode in-tervir no discurso do outro acrescentando,perguntando, confirmando, enfim, regulandoa produção. Já na escrita, trabalha-se com uminterlocutor cujas questões e interferênciasdevem ser pressupostas e inscritas no texto.

Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, omovimento do corpo, o tom da voz tradu-zem informações, emoções, argumentações...Na escrita, é preciso descobrir de que formapodemos tornar esses elementos presentes, afim de se produzir um texto significativo eenvolvente.

Aprender a escrever, admitindo-se a escri-ta como outra modalidade da língua, signifi-ca investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, asinformações, indagações, sentidos e emoçõesforam produzidos nos inúmeros gêneros tex-tuais que circulam na sociedade.

Para tanto, o trabalho de análise de tex-tos busca desenvolver no aluno-leitor umarelação ativa com o texto, relação de constru-tor de sentidos, capaz de acionar conheci-mentos prévios, objetivos de leitura, cons-ciente das sinalizações que o texto e o con-texto lhe oferecem. Por meio das atividades edas questões propostas, buscamos evidenciaras escolhas do autor nos planos semântico,sintático, morfológico e discursivo para pro-duzir determinados efeitos que criam umtexto singular no que se refere à sua consti-tuição textual, e que desencadeia o processode interlocução entre autor e leitor.

A produção de textos é uma das princi-pais finalidades do trabalho. Procuramos criaralgumas situações de produção ligadas a as-pectos textuais investigados nos diversos gê-neros trabalhados. Nas propostas, sugerimoscondições de produção o mais próximas pos-sível das circunstâncias nas quais esses gêne-ros textuais são produzidos na sociedade. Éfundamental, no entanto, que você, professor,crie muitas outras situações de produção apartir de situações reais do cotidiano paraproduzir os mais variados gêneros.

No trabalho de Gramática os conceitos ealguns aspectos formais da língua são intro-duzidos levando-se em conta dois aspectos:

1o) Procuramos ajudar a criança a responderà pergunta “como eu penso” (por exem-plo, “como eu penso” para saber onde co-locar uma pontuação, ou para saber oque é um adjetivo).

2o) Uma vez descoberto como pensar, emoutras atividades e nas análises de textoprocuramos observar como os elementosanalisados (por exemplo, pontuação ou

Orientações para o uso da coleção


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adjetivo) funcionam em diferentes con-textos na produção dos sentidos, em umadada situação de interação.

Nossa expectativa é a de que a criança, co-meçando a ter consciência de algumas fun-ções e funcionamentos elementares da Gra-mática no espaço textual, possa começar aaplicar esses conhecimentos ao escrever seustextos, de modo a produzir os sentidos quedeseja.

Quanto ao trabalho de Ortografia desen-volvido, também pressupõe uma criança queage sobre os objetos de conhecimento, pro-curando compreendê-los.

Por longo tempo, a aquisição da Ortogra-fia foi compreendida por muitos educadorescomo uma questão de imitação, memoriza-ção ou introjeção de um modelo. Nessa pers-pectiva, o erro ortográfico representa umamera falta de memória e de atenção por par-te da criança e, em conseqüência, boa partedos trabalhos com ortografia baseia-se ape-nas na repetição exaustiva de um modelo or-tográfico. Não é essa nossa compreensão.

Se a Ortografia fosse apenas uma questãode memória, não haveria erro, uma vez que acriança se depara, a primeira vez e inúmerasvezes depois, com uma mesma palavra escri-ta corretamente e, ainda assim, erra sua gra-fia. Compreendemos que ela “erra” porquereflete, busca regularidades e constrói hipó-teses de como as palavras deveriam ser escri-tas. No entanto, como o sistema ortográfico éextremamente complexo e repleto de irregu-laridades, ao tentar compreendê-lo, a criançaacaba por fazer, por exemplo, falsas generali-zações, supercorreções ou análises descon-textualizadas, que geram os erros.

Por tudo isso, nesta coleção, o trabalhocom Ortografia busca promover a discussãocom os alunos de como se organiza o sistemaortográfico, levando-os a observar a grafiadas palavras em busca de regularidades, clas-sificando-as por aspectos comuns, construin-do regras, relacionando a grafia com aspectos

gramaticais, de tal forma que a criança pro-cure usar o maior número de informaçõesque puder sobre a língua em busca de umacompreensão do sistema ortográfico que aajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção

A estrutura do trabalho compõe-se de ati-vidades de geração, de sistematização e demanutenção.a) Atividades de geração: propõem investi-

gações que ajudam o aluno a descobrir as-pectos novos da língua e dos textos, quepossivelmente ele não saiba ainda. Essasinvestigações seguem a seguinte dinâmica:• respondem à pergunta “Como eu penso

para saber algo?”. Por exemplo: “Comoeu penso para saber o que devo escrevere o que pode ser assumido pelo leitor?”;“Como eu penso para saber como evitara repetição de uma mesma palavra aolongo do texto?”; ou “Como eu pensopara decidir se uma palavra deve ser es-crita com R ou RR?”; etc.;

• são atividades a serem realizadas em clas-se, em equipes e tendo você como res-ponsável pela dinâmica de investigação efechamento do conceito ou síntese dasconclusões;

• depois de gerados e discutidos os novosconceitos, propomos às crianças que fa-çam um registro do que aprenderam noDiário de Descobertas, a fim de que sehabituem a organizar o próprio conheci-mento.

O Diário de Descobertas (que podeser uma agenda ou um caderno escolarde capa dura destinado a este fim) servede fonte de consulta dos conceitos estu-dados e visa facilitar a localização, paraa criança, quando surgirem dúvidas.Sugerimos que o mesmo caderno sejausado ao longo das quatro séries. O re-


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gistro do conceito deve ser coletivo,com os alunos sugerindo o texto e vo-cê, professor, ajudando-os a redigir, deforma que fique claro e completo.

• essas atividades de geração estão em par-te neste Manual e em parte no materialdo aluno e pressupõem uma discussãocom a classe e pesquisas de materiais emcasa. É absolutamente imprescindívelque sejam realizadas antes das outrasatividades para que o trabalho tenhasignificado para os alunos;

b) Atividades de sistematização: são ativi-dades que propõem aos alunos a utiliza-ção, em novos contextos, das descobertasfeitas nas atividades de geração. São fun-damentais para que as descobertas tor-nem-se efetivas; devem ser realizadas emsala, em equipe, de maneira que a trocaentre pares aconteça. É fundamental tam-bém que no momento de correção dessasatividades haja espaço para discussão eorganização do conhecimento, ou seja,não devem ser corrigidas simplesmentedando-se a resposta certa;

c) Atividades de manutenção: são atividadesque o aluno realiza individualmente, geral-mente em casa, a fim de perceber do que seapropriou depois de todas as discussões.São mais simples e fáceis de serem resolvi-das e garantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas to-das as situações necessárias para a manu-tenção dos conceitos. Essa lacuna é inten-cional: é justamente para que você tenhatoda a liberdade de criar outras atividades,de tal forma que, nelas, possa trabalhar osinteresses da sua classe, a cultura regionalou integrar, do ponto de vista dos conteú-dos, a área de Língua Portuguesa a outrosprojetos desenvolvidos na escola. Para fa-cilitar o seu trabalho, no final de cada mó-dulo, no Manual, damos sugestões de es-truturas de atividades que poderão sercriadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematizaçãoe manutenção, especialmente de ortografia,propostas no livro ou sugeridas no Manualdo Professor, no final de cada módulo, sãojogos lógicos, que exigem das crianças, alémda aplicação de conhecimentos lingüísticos,a resolução de problemas, deduções, impli-cações, etc., ou seja, habilidades de pensa-mento fundamentais para a obtenção dequalquer conhecimento.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no tra-balho desenvolvido no LaPp (Laboratório dePsicopedagogia da Faculdade de Psicologiada USP), em que se pesquisa a utilização dejogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inte-ligência e da estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacio-namento humano. A utilização de jogos lógi-cos lingüísticos tem possibilitado aos alunosestabelecer uma relação mais ativa e afetivacom a ortografia, um conteúdo geralmentetão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos noLivro do Aluno, há, no Manual do Professor,no final de cada módulo, a descrição de maisjogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja es-trutura você pode adaptar ao universo voca-bular e ao assunto que estiver desenvolvendo.Podem ser auxiliares no trabalho de sistema-tização e manutenção das descobertas dosalunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramá-tica da forma proposta, esperamos que os alu-nos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais

foi desenvolvido um volume para o aluno eoutro para o professor.

O Livro do Professor traz conteúdo idên-tico ao do Livro do Aluno, acrescido de:

• orientações e sugestões de como conduzir adinâmica da aula;

• objetivos das atividades e de cada questão;


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• o que esperávamos como resposta ao for-mular cada pergunta. É fundamental quevocê considere outras respostas dadas pelascrianças, pois nossa intenção não é traba-lhar com uma única possibilidade de res-posta, mas sim provocar a reflexão sobre oobjeto da aprendizagem.O Manual do Professor, no final do Livro

do Professor, apresenta:• módulos com reflexões teóricas, sobre co-

mo pensamos a língua, a linguagem e seufuncionamento;

• estratégias para elaboração de conceitos;• formas de ampliação da abordagem dos

conteúdos;• sugestões sobre o posicionamento a ser adota-

do pelo professor durante o trabalho.Acompanha também a coleção um CD

com poemas e músicas trabalhados nos qua-tro volumes.

É extremamente importante que você,professor, acompanhe sempre sua prática

em sala de aula com a leitura das orienta-ções presentes no Manual, para que o tra-balho possa ser mais eficaz.

A organização da obra em Parte 1 (Textos:Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramáti-ca e Ortografia) é intencional: organizamos olivro dessa forma para que você possa escolheros conteúdos a serem trabalhados em sala deaula de acordo com a necessidade de sua clas-se. Isso não significa que o trabalho não sejaintegrado. As partes são separadas apenas es-pacialmente para facilitar seu trabalho de loca-lização do conteúdo, mas constituem um pro-jeto único e articulado entre si, devendo serutilizadas de modo coordenado. Ao longo doLivro do Professor há indicações de como fa-zer essa interseção. Nós acreditamos que você,professor, é nosso co-autor ao remontar aobra, trazer novos portadores de texto, criaroutras situações em sua sala de aula, adequan-do-a à realidade de seu grupo-classe e am-pliando seu espaço de abrangência.


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Objetivos gerais do trabalhocom textos

O objetivo geral do trabalho com textos é aformação de leitores e autores. Por isso, procu-ramos apresentar, ao longo das quatro séries, amaior variedade possível de gêneros textuais.Ao escolher os textos da coleção, inclusive osusados na gramática, procuramos contemplar,além da diversidade de gêneros, temas funda-mentais de ética e cidadania, consciência eco-lógica, expansão cultural, participação e res-ponsabilidade na busca de soluções para pro-blemas da comunidade.

Como a narrativa, tanto a cotidiana quantoa ficcional, é o gênero de texto que as criançasdessa faixa etária mais ouvem, lêem e escre-vem, escolhemos a narrativa ficcional como aespinha dorsal de investigação, contrapondoos outros gêneros, quanto à função e estrutu-ra, por exemplo.

Procuramos criar para os alunos estraté-gias de leitura que os ajudem a perceber quea constituição dos sentidos vai além das pa-lavras e que a coerência é uma construção doleitor na interação com o texto e seu contex-to. Para tanto, o trabalho de leitura e inter-pretação dos textos busca desenvolver estra-tégias de leitura, tais como inferências, anteci-pações, uso de conhecimentos prévios e questõesque permitam múltiplas leituras e, portanto, vá-rias respostas, deixando claro que um texto podeter vários sentidos produzidos pelos leitores.Para tanto, é fundamental que você nãoconsidere nossas respostas como as úni-cas possíveis, mas apenas como uma entreas outras produzidas pelo grupo.

Na coleção, usamos como eixo principalde investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gê-neros textuais (poesia, receitas, notícias, can-tigas de roda, textos científicos, informativose outros), buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes

gêneros;• efetuar descobertas do ponto de vista se-

mântico, sintático, morfológico e discursi-vo de cada gênero estudado;

• analisar as perspectivas de onde autor e lei-tor interagem naquela situação dada de co-municação.

Acreditamos que, compreendendo comoos autores publicados utilizam os recursos lin-güísticos, a criança poderá perceber e se apro-priar de alguns elementos estruturais, lingüís-ticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara transformar qualitativamente seus pró-prios textos. Nosso objetivo é que essa intera-ção com o texto torne o aluno um leitor dife-renciado, mais atento, capaz de perceber a re-lação que se estabelece entre autor/texto eleitor; um leitor mais crítico, que, justamentepor compreender algumas estratégias usadaspelos autores, possa se apropriar delas.

A escolha dos aspectos de modalidadeescrita da linguagem a serem investigadospartiu da análise de textos de alunos de ca-da série. Em nossa pesquisa, buscamos com-preender como se transformam as narrativasdas crianças quanto ao modo como usam oselementos coesivos e constituem a coerência,procurando compreender esse caminho evo-lutivo a partir das estruturas de pensamento.Compreendendo seu pensamento, propo-mos que a criança, como leitora, analisenos textos dos autores selecionados pornós os aspectos textuais de que precisa pa-ra evoluir em sua própria produção.

Parte 1Textos: Leitura e interpretação


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Ao analisar os textos, as crianças vão des-cobrindo aspectos gramaticais, estruturais ediscursivos de produção de sentidos e se uti-lizando dessas descobertas ao escrever, evo-luindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oralNossa proposta de trabalho é que a análise

de textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um ins-trumento para que você e seus alunos reflitamsobre os aspectos sugeridos. Isso implica que,no momento da discussão, você adote umapostura centrada nas descobertas e na argu-mentação. Conseqüentemente, ao ouvir as res-postas de seus alunos, deve pensá-las como lei-turas possíveis ou não, determinadas pela pró-pria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira,com uma leitura aberta, considerando suasmúltiplas significações, sem que se percam oslimites dados pela materialidade do texto.

Por essa razão, o Livro do Professor traznão exatamente as respostas das questões, maso que pretendíamos ao formulá-las. Acredita-mos que, ao explicitar o que pretendíamos, es-tamos ajudando você a saber para onde dirigiro olhar das crianças ao longo da discussão ecomo “amarrar” as colocações feitas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que no de-senvolvimento do trabalho sejam observadosalguns aspectos, tais como:

• Criar um clima favorável à leitura, des-pertando a curiosidade das crianças em re-lação ao gênero do texto. Você pode, porexemplo, perguntar: “Vocês já ouviramcontos de fadas? Quais vocês conhecem?Quem contou a vocês? O que vocês senti-ram ao ouvi-los?”.No caso de uma notícia, pergunte às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notíciasaparece neles, se esse gênero de texto pro-voca as mesmas sensações que um conto defadas, quem costuma ler jornais, para queeles servem, etc.

• Trabalhar o título do texto e seu autor co-mo elementos de antecipação do conteúdoe da forma. Para isso, leia o título com osalunos e peça a eles que digam o que imagi-nam que possa estar escrito em um textocom aquele título. Caso eles já tenham lidooutros textos do mesmo autor, você podeajudá-los a antecipar o gênero ou estilo dotexto. Por exemplo: se o autor é Luís Fer-nando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pres-supõe-se um texto de humor; se for StellaCarr, provavelmente será um texto de mis-tério, e assim por diante.

• Desenvolver a capacidade de dedução designificado das palavras, a partir do con-texto em que elas se encontram. Por exem-plo, proponha às crianças que leiam silen-ciosamente o texto. Caso surjam dificulda-des em relação ao significado de palavrasou mesmo de expressões, peça aos alunosque tentem “imaginar” o que poderia signi-ficar a palavra e continue lendo, pois po-dem entender o sentido geral do texto,mesmo que não tenham certeza do signifi-cado de algumas palavras ou expressões.Quando o aluno pergunta “O que quer di-zer tal palavra?” o seu papel é reconstituircom ele o que foi contado na história atéentão, reler o trecho em que se encontra apalavra e pedir ao aluno e aos colegas quedigam o que a palavra poderia significar.Substitui-se então a palavra dentro da ex-pressão em que está pelos significados pro-postos até que se chegue ao sentido real ouaproximado. Caso as informações dadasanteriormente pelo contexto não sejam su-ficientes para as crianças deduzirem o sig-nificado, proponha que continuem a inves-tigação, lendo o que vem depois. Provavel-mente o sentido será explicitado nostrechos seguintes. A prática nos mostra querapidamente as crianças vão se tornandoexímias “dedutoras”.Supondo que essas estratégias não sejamsuficientes para a descoberta do significa-do, você pode oferecer-lhes várias possibi-

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lidades e eles escolherão a que melhor cou-ber, explicando o porquê da escolha. Pen-samos que recorrer ao dicionário é umaetapa posterior a esse trabalho, feita apenaspara confirmação.

• Abrir espaço para a discussão do conteú-do do texto. Primeiro, verificar o que ascrianças compreenderam do texto lido, pe-dindo que recontem a história coletiva-mente. Nesse momento, caso algum alunoapresente alguma divergência em relação àcompreensão da história lida, não é conve-niente corrigir a compreensão. Na maioriadas vezes o próprio grupo de criançasemenda, completa ou corrige o que o outrodiz. Caso isso não ocorra, você propõe aleitura do texto ou do trecho do texto emvoz alta em busca da confirmação da idéiaexposta, e interfere, se necessário, propon-do questões que levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser fei-ta por você a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, ex-pressão e emoção. Depois, peça aos alunosque leiam em voz alta; é interessante que sevariem as estratégias: ora toda a classe lê, orapor fileiras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, você po-de voltar à discussão oral, fazendo perguntasque orientem a atenção das crianças para osaspectos que serão discutidos no trabalho dedescobertas textuais que segue cada texto.

2a parte – Descobertas textuaisTerminada a discussão oral, iniciam-se as

atividades de descobertas textuais. Nesse mo-mento, reúna os alunos em pequenos grupos(duas a quatro crianças) e proponha determi-nado número de questões para serem discuti-das entre eles, num espaço de tempo definidoanteriormente. Depois, abra a discussão paraa classe, e uma equipe ouve a outra, discute,concorda, discorda, complementa sua leitura.Então, redigem juntos a resposta, que deveconter as idéias de todas as equipes. Além detodo o trabalho de compreensão, ao discutir

como redigir a resposta você vai proporcionaruma situação para que aprendam a formularrespostas. Em seguida as crianças copiam aresposta da lousa no livro.

No decorrer do ano, à medida que o tra-balho evolui, os alunos passam a discutir emequipes e a redigir sozinhos a resposta. Emseguida, abre-se a discussão para a classe ecada um completa sua resposta, caso achenecessário. Mesmo nesse momento você po-de continuar escrevendo na lousa a respostafinal, como uma situação de discussão doque seria uma resposta clara e completa, masos alunos não precisam copiá-la; devem ape-nas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou queretomam algum conteúdo, podem ser feitasindividualmente na classe, mas esse não de-ve ser um procedimento geral.

Produção de textosEm relação à produção de textos, algumas

considerações são importantes:

1. Consideramos fundamental que as crian-ças possam escrever com freqüência(aproximadamente uma vez por sema-na). Os textos podem ser produzidos emclasse ou em casa e devem sempre ter umleitor, um comentador, não um corretor. Éinteressante que esse leitor varie: pode servocê, um colega da classe ou de outraclasse, ou o professor da outra sala. Ostextos podem ainda ser lidos em voz altapara o grupo.

2. Antes de iniciar a produção escrita, o alu-no deve criar primeiro o texto todooralmente (quando for esse o caso) oumentalmente e fazer um roteiro dessetexto criado para lembrar-se. Só entãocomeça a escrever o texto. Ao longo doLivro do Professor há orientações de comovocê pode proceder para orientar seusalunos nessa etapa da produção. Conside-ramos o momento da produção textualfundamental para que os alunos percebam


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que a escrita de um texto é um processode idas e vindas, e que é preciso ter umaidéia do todo que será dito para que se fa-çam as escolhas das informações necessá-rias desde o início do texto.

3. Depois de escritos, os textos devem serlidos. Fazer algum comentário é impor-tante, pois quem escreve fica curioso porsaber a opinião de quem leu. Esse comen-tário deve ser sobre o conteúdo do texto,os aspectos interessantes, as imagens su-geridas, ou mesmo sobre algum aspectotextual vinculado à proposta de escrita(por exemplo, analisar as estratégias deprodução de suspense usadas pelos diver-sos alunos em seus textos), ou seja, devehaver uma troca de experiências. Imagineo conteúdo desse comentário oral ou es-crito, como aquele que você faz quandoconversa com um amigo sobre um filme aque assistiu no cinema.

4. Os problemas percebidos ou aspectostextuais a serem desenvolvidos devemser anotados por você em uma folha àparte. Depois de lidos os textos, verifiqueem suas anotações quais são os aspectosque precisam ser trabalhados com a classe.Para esses aspectos, você deve desenvolveratividades independentes que visem corri-gi-los fora do texto, em situações específi-cas. Por exemplo: se no início da 1a série amédia dos alunos não utiliza pontuação,em vez de corrigi-la nos textos produzidospor eles, você pode propor atividades queos ajudem a descobrir a função da pontua-ção, sistematizando esse saber em outrasatividades. Quando os alunos descobremessa função, passam a tentar colocar os si-nais de pontuação, mesmo que de formainadequada no início. Ao observar essatransformação, você já sabe que é hora deinvestigar como pensar para decidir ondecolocar uma pontuação, e assim por diante.

5. A avaliação da produção de textos deveser feita sobre a evolução que a criançaapresentou nos aspectos que foram tra-

balhados em sala, comparando-se textosproduzidos pela criança em momentos di-ferentes do bimestre. O seu olhar deve serpara a evolução como um todo, mas é,acima de tudo, nos aspectos trabalhadosque deve recair sua atenção. Por exemplo:se naquele bimestre foram desenvolvidasatividades para perceberem a característi-ca de um determinado gênero, escrevê-lobuscando garantir essas características érelevante; se foi discutido como escolheronde colocar uma pontuação, evoluir nes-se aspecto é relevante. Se naquele bimes-tre não foram propostas atividades paraevitar substituições de palavras, não pode-mos “cobrar” que evoluam nesse aspecto,ou seja, quem as desenvolveu foi por mé-rito próprio, sem que tivesse alguma me-diação do professor, e, portanto, está alémdo esperado.

6. Em relação à avaliação dos textos, suge-rimos que os resultados esperados se-jam determinados pela capacidade mé-dia de escrita da classe, ou seja, se a mé-dia dos alunos utiliza e, aí, daí, então nolugar de pontuações, esse é o perfil daclasse; quem escreve assim está escreven-do dentro do possível para aquele grupo enão deve, portanto, ser “punido” por ser“normal”. O que usualmente é comparadocom um modelo ideal generalizado, nessaperspectiva passa a ser comparado com ogrupo no qual a criança está inserida.

Sugerimos que, nos textos dos alunos, se-jam observados:a) como o aluno escreveu de acordo com as

características do gênero proposto;b) como e onde está acrescentando novas in-

formações: passou a desenvolver mais asações? Está descrevendo mais os espaços,personagens?

c) como estabelece a relação entre as infor-mações? E entre os parágrafos?

d) onde e como está inserindo as informa-ções no texto, revelando uma maior ou


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menor capacidade de balancear o que pre-cisa ser dito com o que pode ser assumi-do pelo leitor;

e) como utiliza a pontuação;f) como usa o parágrafo;g) de que modo organiza o discurso direto.

Segundo os PCNs, é importante que se-jam “criadas situações de produção de umagrande variedade de textos de fato e uma apro-ximação das condições de produção às circuns-tâncias nas quais se produzem estes textos.Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros eestes, por sua vez, têm suas formas característi-cas que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47,1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrarque “ao produzir um texto, o autor precisa coor-denar uma série de aspectos: o que dizer, a quemdizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos),o que implica fornecer sempre esses elemen-tos ao propor a escrita dos textos.

Tendo em vista o fato de não trabalharmoscom análise de conteúdo, mas sim comanálise discursiva, o encaminhamento na-tural das propostas de redação passa a ser ode sugerir gêneros, estilos ou situações emque os alunos possam utilizar as descobertasfeitas na abordagem textual. Dessa forma,consideramos mais coerente que se criem si-tuações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto quea ação é responsável pela tradução daemoção. Peça, então, às crianças que es-crevam um texto no qual “aconteçammuitas coisas”;

b) foram discutidas com os alunos estraté-gias para se criar suspense em uma narra-tiva. Sugira que escrevam um texto desuspense, usando a(s) estratégia(s) anali-sada(s).

c) foram discutidas a função e as caracterís-ticas de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gêne-ro, usando-as.

Produzir textos coletivos e escrever emduplas ou em capítulos também são propos-tas interessantes e importantes que devemocorrer. Mas é fundamental que se mantenhaa temática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada na 1a série esugerimos que, caso seja feita nas séries pos-teriores, sejam utilizados textos de alunos deoutras classes, períodos, colégios, pois nuncasabemos como a criança-autora irá se sentirperante o grupo ao ver seu texto exposto. Sehouver 40 alunos na classe, não será o textode outro para 39 deles? Então que seja o tex-to de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazeruso da escrita também como um espaço deinterlocução das coisas que pensa, que sabee que sente, podendo elaborar e deixaremergir por meio dela seu mundo interno.Quanto menos o restringirmos, mais estare-mos lhe dando a palavra para que aprenda adizer, por meio dela, o produto de seu co-nhecimento e visão do mundo e não a pala-vra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso daescrita, expondo-se ao escrever, a sua postu-ra ao ler o texto deve ser de respeito e conti-nência. Ou seja, você deve ser leitor, e nãocorretor ou crítico, marcando e julgando otexto de seu aluno. É preciso aprender a sa-boreá-lo. Nossa larga experiência em trataros escritos dos alunos dessa forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, rara-mente temos na classe crianças que não gos-tam de escrever.


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Objetivos gerais do trabalhocom Gramática e OrtografiaGramática

Nosso objetivo, nas séries iniciais, não éque o aluno domine cada conceito gramaticalem sua extensão e profundidade, mas simque compreenda como alguns aspectos gra-maticais podem funcionar na organizaçãotextual nas trocas interpessoais, constituindodiscursos em que os interlocutores possaminteragir com clareza e eficiência.

Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreen-

são das regras de composição do sistema or-tográfico (seus limites, suas possibilidades,propriedades e regularidades), percebendo asrelações entre Ortografia e Gramática, Orto-grafia e níveis de linguagem (culto, familiar,regional, etc.) de forma que o aluno possachegar a conclusões que lhe permitam deci-dir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho comGramática e Ortografia

Para que o material possa proporcionarum aprendizado mais rico e eficiente, é im-portante que algumas atitudes sejam garanti-das. Dessa maneira, observe que:• As atividades estão agrupadas pelo assunto

da Gramática ou da Ortografia a ser traba-lhado e não por ordem de uso. Portanto, asatividades não devem ser utilizadas naseqüência em que aparecem. É acompa-nhando o ritmo e o interesse da classe quevocê vai construindo a prática propostanesta coleção.

• Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe a você, a

partir das características e necessidades desua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas intencionalmente deixa-das por nós. Esse material pretende fornecersubsídios que norteiem seu trabalho. Vocêpoderá e deverá, de acordo com a observaçãodas necessidades específicas de seu grupo,ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresen-tamos, no final de cada Módulo do Manualdo Professor, algumas sugestões de ativida-des de sistematização e manutenção dos con-teúdos desenvolvidos no módulo.

• As atividades foram desenvolvidas paradesencadear discussões a respeito das pro-priedades, usos e funcionamento da Gra-mática. Procuramos focar o conceito em si,ou as propriedades formais do tópico estu-dado, inserindo-o e analisando-o no con-texto textual. Nosso grande objetivo é adiscussão em si mesma, a reflexão que de-la decorre, e não simplesmente a obtençãode uma resposta correta. Para que issoaconteça efetivamente, é necessário quevocê mantenha uma atitude coerente comas seguintes diretrizes:

a) Promover a investigação por meio deperguntas desencadeadoras, que são asque dirigem o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investiga-ção, mas não dão as respostas. Essas oaluno deve buscar dentro de si, na trocacom o objeto de conhecimento.

b) Pedir confirmação do grupo diante deuma hipótese levantada por uma crian-ça. Colocações do tipo: “O que você ob-servou para chegar a essa conclusão?”ou “Como você pensou para concluir is-so?” ou “Alguém mais também observaisso em suas palavras?” levam as crian-

Parte 2Gramática e Ortografia


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ças a desenvolver uma postura de inves-tigação de conhecimento, que logo é es-tendida a outras situações, na escola ena vida prática.

c) As descobertas feitas devem ser regis-tradas para que não se percam. Por es-sa razão, sugerimos que as crianças es-crevam as descobertas no Diário deDescobertas, destacando-as com canetacolorida ou lápis de cor. As descobertasdevem ser redigidas pelo grupo-classejuntamente com você.

d) A maior parte das atividades deve serdesenvolvida em duplas ou em peque-nos grupos. A troca resultante do traba-lho em equipe permite a ampliação deperspectiva e o desenvolvimento da ca-pacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de apren-dizagem.

e) O trabalho de investigação pode ser or-ganizado parte em sala de aula e parteem casa. Essa dinâmica agiliza o traba-lho e está descrita em seus passos aolongo deste Manual.

f) As perguntas feitas pelas crianças devemser objeto de reflexão do professor, poisé por meio delas que, em geral, o alunorevela seu pensamento. Ao “saber ouvi-las”, você descobre que tipo de interfe-rência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a constru-ção de um conhecimento é um processo que,como tal, possui um período de aquisição noqual o objeto, parcialmente construído, ain-da não se mostra em sua totalidade. Mesmoque depois de trabalhado algum assunto oaluno ainda cometa alguns erros, isso nãosignifica que não tenha havido aprendizagemou evolução.

Como integrar o trabalho detextos com o de Gramática eOrtografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que você saiba que:

1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação)foi pensada para ser utilizada em seqüên-cia, um texto após o outro. No entanto, amudança de ordem dos textos é possíveldesde que com critério, por serem trabalha-das comparações entre um texto e outro.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foidesenvolvido de forma que você possautilizá-lo fora da seqüência, permitindouma melhor adaptação ao seu programa.Você deve montar a seqüência de ativida-des sempre considerando a estrutura dolivro e as necessidades da classe, simulta-neamente.

3. Para a realização do projeto, é importanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com os conteúdos a se-rem gerados. Faça o possível para ga-rantir que, ao final do ano, todas as ati-vidades de geração tenham sido realiza-das, mesmo que o livro não tenha sidoutilizado em sua totalidade. Não é ne-cessário ter realizado todas as ativida-des de determinada unidade para se ge-rar o conceito seguinte.

4. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração,sistematização e manutenção), um tipo porsemana, tratando de conteúdos diferentes(texto, gramática e ortografia). Apresen-tamos, a seguir, uma sugestão de planeja-mento anual e outra mensal para melhorcompreensão de nossa proposta.


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Planejamento anual — 4aª sérieFevereiro Março Abril Maio Junho

geração

manutenção geração sistematização

manutenção geração sistematização manutenção

sistematização manutenção geraçãoTextos

Gramática

Ortografia

Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos.A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a

área.

História deassombração

Verbos: flexão econcordância

Advérbio Resumo Pontuação Preposição

O som /S/ O som /S/ O som /S/L/U em final desílaba

L/U em final desílaba

Os três homensatentos

O que é um menino?

Os diferentes estilos

Tubarão à vista!Textos

Gramática

Ortografia

Textos

Gramática

Ortografia

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Planejamento mensal(distribuição de tipos de atividade)

sistematização

Vaca Estrela e Boi Fubá

NumeralInterjeição e onomatopéia

E/I em início,meio e final depalavra

E/I em início,meio e final depalavra

Mix ortográfico Mix ortográfico Eu afirmo!

Camelô caprichado Entrevista Propaganda Eu, etiqueta

Este planejamento mostra o início da introdução dos módulos. Não é necessário ter termi-nado todas as atividades de um módulo para introduzir o seguinte.


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TEXTOSLeitura e

interpretação

Parte 1


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O trabalho de leitura e interpretação detextos proposto ao longo da 1a série teve comoprincipal objetivo estruturar uma relação en-tre as crianças e o texto escrito, ajudando-as ainvestigar e a descobrir algumas propriedadesdos textos. Algumas propriedades vistas:

• Os textos podem ser organizados em doisgrandes grupos: textos literários (compro-metidos com o imaginário e com o prazer)e textos não-literários (comprometidos coma realidade das informações fornecidas).

• Textos literários podem ser escritos emprosa (a idéia de prosa está vinculada auma forma de organização espacial — uti-liza-se a linha toda, o texto é organizadoem parágrafos) ou em verso (o texto é or-ganizado em versos e estrofes).

• Para elaborar um texto, o autor faz esco-lhas em relação ao que vai escrever e aomodo como vai escrever. Essas escolhasdependem: da imagem que o autor tem doseu leitor (o que esse leitor sabe e o quenão sabe, o que ele sente e pensa, etc.); doque o autor quer produzir em seu leitor.

• Para os textos literários serem mais emo-cionantes, é importante que aconteçammuitas coisas e que o autor, ao contar oque acontece, ajude o leitor a imaginar oque está se passando.

• Quanto aos textos não-literários, procura-mos mostrar aos alunos que sempre infor-mam algo ao leitor e que podem ser de vá-rios gêneros: receitas, reportagens, etc.

Pretendemos que, com essas descobertas,os alunos possam ter encontrado elementospara implementar uma evolução qualitativaem seu próprio texto.

Na 2a série o trabalho desenvolvido cen-trou-se na ação, no conteúdo do texto, naimportância do que se conta. O objetivo eralevar os alunos a observar que as coisas queacontecem ao longo da história devem decor-rer do problema apresentado e preparar a so-lução final. Ao compreenderem essas pro-priedades, eles poderiam estruturar de formamais lógica e encadeada as ações em um tex-to. Analisamos pontuação, discurso direto eparágrafos, a fim de que pudessem estruturarmais adequadamente esses elementos emseus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o es-pectro de textos não-literários conhecidosdos alunos, confrontando o texto de autobio-grafia com o de biografia e trazendo o textode experimento. O jornal, que já havia apa-recido no volume da 1a série, retorna, só queagora para uma análise de sua divisão em ca-dernos (a função dessa estrutura e o conteú-do de cada caderno).

No volume da 3a série, nosso trabalho dácontinuidade a esse projeto de formação deautores e leitores. Tendo em vista esse objeti-vo, procuramos, ao longo das leituras e ativi-dades, levar os alunos a:

• analisar a maneira como as coisas são di-tas e, com isso, a forma dos textos e suaspropriedades lingüísticas;

• analisar alguns jogos de linguagem queenvolvem pontuação e classes gramaticais(nosso principal assunto em gramáticaneste volume);

• fazer inferências com base nos dados dostextos e trazer para os textos que lêem seupróprio conhecimento de mundo e de ou-

Objetivos gerais do trabalho com textos na 4ªa série


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tros textos, estabelecendo com eles umarelação de troca;

• verificar a função dos detalhes nas dife-rentes modalidades textuais;

• verificar algumas maneiras de encadear osparágrafos, possibilitando-lhes uma fluên-cia maior em suas produções;

• perceber a função do resumo como ins-trumento de estudo e ajudá-los a redigirresumos;

• perceber algumas relações entre oralidadee escrita, mostrando a eles como o contex-to da situação real ou virtual do diálogopode ser resgatado na escrita.

Esse objetivo principal definiu os critériosde escolha de textos e de abordagem, masalém dele há outros, descritos nas orienta-ções específicas das atividades.

No volume da 3ª- série trabalhamos comdez textos, sendo seis literários e quatro não-literários. Nosso olhar esteve voltado paraa linguagem. Dentro da linguagem, focamosa importância do detalhe:

• nos textos de instrução, como Dobradura,o detalhe é fonte de informações e sua au-sência pode comprometer o sucesso da rea-lização do que está sendo ensinado;

• em textos informativos, como as repor-tagens, o detalhe é responsável pela am-pliação do conhecimento, diferenciandoem extensão e profundidade um autor deoutro;

• nos textos literários, a busca da palavracerta contida no detalhe é fonte de beleza.Nenhum texto literário é belo pelo quediz, mas pelo modo como diz. A belezaestá na linguagem e não no conteúdo. Conscientes da importância do detalhe,

mantivemos no livro da 4ª- série os mesmosobjetivos desenvolvidos ao longo da 3ª- série,

mas focando sobretudo a forma empregadapara a escolha do detalhe. Como elaboraruma descrição que pretende comover o lei-tor? Como retardar a ação para produzir sus-pense? A magia das imagens construídas compalavras e das emoções sugeridas por elas se-rá, portanto, o nosso enfoque.

Trabalhamos com sete textos literários etrês textos não-literários. Neles, focamos:a) A importância de o autor levar em consi-

deração as características, interesses e co-nhecimentos prévios de seu leitor para es-colher o que contar e como contar.

b) A possibilidade de o leitor perceber o po-sicionamento do autor com base no queele conta ou deixa de contar, nas imagense nas escolhas gramaticais.

c) O ponto de vista do narrador como aperspectiva pela qual o leitor tem acessoaos fatos.

d) O jogo textual que é estabelecido entreautor/texto e leitor na produção dos sen-tidos.

e) Como esse jogo está marcado na superfí-cie textual, nas escolhas de imagens e con-teúdos.Pretendemos com isso que as crianças, an-

tes centradas na ação externa, voltem-se ago-ra para o interior das personagens e, pormeio da escolha de imagens, aprendam a le-var seus leitores a viver e a elaborar suas pró-prias emoções vivenciando o texto.

Enquanto no livro da 3ª- série trabalhamosprincipalmente a lógica, a razão, neste volu-me vamos analisar a emoção produzida peloautor. Se conseguirmos atingir nossos objeti-vos, poderemos nos orgulhar de termos con-tribuído para a formação de leitores-autores,capazes de apreciar a literatura e de produzirtextos de qualidade.


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História de assombração é um texto cur-to, de suspense e humor. Nele há importan-tes descrições, com a função de retardar aação para criar ansiedade no leitor, e descri-ções do local ou da personagem, com a fun-ção de gerar uma atmosfera de medo, parano final a história dar uma “guinada” inespe-rada, produzindo humor. Nosso objetivo éque as crianças percebam a importância dadescrição para que esses efeitos sejam alcan-çados na narrativa.

Como esse é o primeiro texto do ano, éimportante que você siga todos os passos su-geridos para o trabalho, pois eles contêm osprincipais aspectos a serem analisados ao lon-go do trabalho com textos.

Estratégia de leitura

Peça às crianças que leiam o texto silen-ciosamente. Esse primeiro contato indivi-dual é importante para que façam sua inter-pretação, aprendam a deduzir pelo contex-to o significado de palavras ou expressõesque não conheçam e consigam convivercom a sensação desconfortante, mas neces-sária, de buscar dentro de si as respostaspara suas perguntas. Depois, é hora de par-tilhar. Sugerimos que você proponha umadiscussão rápida para que as crianças con-tem o que entenderam da história. Duranteessa discussão, você poderá identificarquais são os pontos mais complicados paraelas, quais são os elementos do texto queestão gerando dúvidas de compreensão.Esses dados são importantes para que vocêconheça os aspectos mais relevantes e abor-de-os na discussão posterior. Em seguida, éinteressante propor a leitura do texto emvoz alta. A forma como essa leitura será fei-

ta dependerá da classe e de seus objetivosdidáticos. Cada aluno escolhido poderá lerum parágrafo, um grupo de alunos poderáfazer uma dramatização ou a classe seguiráoutro critério adotado por você. O impor-tante é buscar uma leitura expressiva, quereproduza a emoção da história e ajude ascrianças a “entrarem no clima”, criando umlaço de empatia e cumplicidade com as per-sonagens.

Concluídas as leituras, retome a discussãoinformal sobre o texto. O objetivo dessa dis-cussão não é garantir a compreensão do con-teúdo. Queremos apenas aquecer as crianças,suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim demobilizá-las para responder às questões pro-postas. Ao longo dessa discussão, procuremanter uma postura desencadeadora dequestionamento, evitando determinar qualinterpretação é certa ou errada. Diante dascolocações dos alunos, peça que retornem aotexto e expliquem quais dados foram obser-vados para que chegassem a determinadaconclusão.

Acreditamos que nesse momento possamsurgir muitos “casos” de assombração. Esseé um assunto polêmico e excitante, e ascrianças sempre têm muitas histórias paracontar. Abra espaço para ouvi-las, porqueposteriormente nossa análise será centradanos recursos que o autor utilizou para pro-duzir um clima de medo e de suspense nahistória. Não haverá, portanto, outra opor-tunidade para a exposição desse conheci-mento espontâneo por parte das crianças.Concluída essa etapa da discussão informal,peça aos alunos que se reúnam em equipese comecem a discutir as questões propostasno livro do aluno.

11 História de assombração


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Descobrindo o textoNo item a da questão 1, queremos cha-

mar a atenção dos alunos para o modo co-mo o autor descreve cuidadosamente o lu-gar e a noite em que ocorreu a história.Com isso, queremos começar a prepará-lospara o item c dessa questão. Caso os alunosnão se lembrem bem do que são adjetivos elocuções adjetivas, aproveite a ocasião pararecordar esses conceitos. Ao recordá-los,converse sobre a importante função quecumprem na construção do imaginário doleitor. Peça que imaginem uma “noite”, umanoite “medonha” e uma noite “amarga demedonha”; a retomada em “escura”, depois“nenhuma claridade”, “tudo negro” e “tudomedonho”, para que percebam a progres-são de intensidade de significado a cada re-tomada.

O lugar em que se desenrola a históriatambém é descrito como algo assustador e éisso o que queremos que percebam no itemb da questão. A imagem do lugar está espa-lhada pelo texto em parágrafos diferentes.Peça aos alunos que encontrem os trechosem que a descrição aparece e depois escre-vam com que termos eles caracterizariam acasa. Esse exercício é o que desejamos quefaçam ao escrever seus textos.

No item c, destacamos o detalhamento doambiente em que se passa a história: noite detempestade, lugar mal-assombrado, à meia-noite, etc. Temos aí as condições perfeitas pa-ra o fato que vai ser narrado. Todo esse deta-lhamento na ambientação gera na narrativaum clima de medo, de suspense, fundamen-tal para que a coragem das personagens sejacolocada à prova.

Uma das perguntas que as crianças se fa-zem ao escrever é: “Como devo pensar paraescolher o que descrever de uma personagemou de um lugar?”. Discuta com elas, com ba-se nesta reflexão: “O que descrever e quaispalavras escolher dependerão da impressão

que queremos causar no leitor, por exemplo,que palavras o autor utilizou para descrevera tapera? Aquelas que a deixariam mais as-sustadora!”.

Ao longo do livro da 3ª- série, ressaltamosvárias vezes a importância do narrador nanarrativa. Mostramos a existência de um nar-rador em primeira pessoa, que também épersonagem, e de um narrador em terceirapessoa. Observar o narrador é importante,pois o autor, por meio do narrador, selecio-na os fatos, escolhe a linguagem e produz jo-gos de efeito, fazendo com que o leitor veja,pelos olhos do narrador, o que está sendocontado.

Na questão 2, trabalhamos com a fun-ção do narrador, que vale a pena ser desta-cada nessa história, pois o modo como elese posiciona dificulta ao leitor identificar dequem se trata. É um narrador em primeirapessoa, mas quem é esse narrador? É a pró-pria assombração? É uma personagem quepresenciou a história? É o próprio autor fa-lando de suas personagens? Isso não ficaclaro na narrativa, mas esse modo de narrardá uma proximidade maior com as perso-nagens, com a ação e com o leitor, como seo narrador estivesse contando um “causo”que ele próprio vivenciou. Nessa questãoconvidamos as crianças a pensar sobre isso,mas como um simples exercício de raciocí-nio, pois não esperamos delas uma “respos-ta certa”.

Mais do que identificar esse narrador,queremos que percebam que ele é intruso, dásua opinião, fala de seus sentimentos em re-lação às personagens e aos fatos. Ao fazer es-sa intromissão, dirige a interpretação do lei-tor diante dos fatos. Esse é um aspecto bas-tante sutil e, portanto, difícil para as criançasalcançarem. Assim sendo, promova o debate,deixe-os com a pulga atrás da orelha, masnão os obrigue a chegar a essa conclusão.Aceite a interpretação que for possível para aclasse nesse momento.


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Como nosso objetivo nesse texto é apon-tar a importância das descrições, na ques-tão 3 destacamos novamente a utilização des-se recurso pelo autor com o objetivo de gerarmais medo no leitor. O narrador já havia ci-tado o defunto no segundo parágrafo. Masdepois, ao falar da coragem das duas perso-nagens, pretendeu tranqüilizar o leitor. Nesseparágrafo, descrevendo a morte do defuntoem detalhes, gera nova tensão, preparando aentrada das duas personagens na casa aban-donada.

É importante que você aproveite esse mo-mento para discutir com a classe a diferen-ça entre o fato de o narrador simplesmentecontar que se tratava da casa do defuntoMiguelângelo e o fato de ele fazer questão deacrescentar a esse comentário uma descriçãodetalhada de sua morte. Essas observaçõesfarão os alunos perceber que a emoção danarrativa não está no fato que se conta, masna forma como ele é contado. Saber disso vaiajudá-los a procurar a melhor forma de nar-rar um fato ao escrever.

Pelo diálogo travado entre as duas per-sonagens fica subentendido que o Nhô Bênão tinha medo de assombração; já oChico...

Ao discutir essa dúvida na questão 4,exponha algumas formas orais de expressarcontradições, ironias. Por exemplo: alguémpode dizer ironicamente “estou adoraaan-do” em relação a algo que, na verdade, estádetestando. Interprete essa fala, complete-acom a expressão de rosto, o tom de voz eos gestos adequados e discuta o fato de aspalavras às vezes quererem dizer uma coi-sa, mas todos esses elementos indicaremoutro sentido para elas. Depois perguntepara a classe: “Como, ao escrever, podemostraduzir para o leitor que as palavras dizemuma coisa, mas na verdade está-se dizendooutra coisa?”. Uma das possibilidades deresposta é o que Mário Neme faz ao contaressa história.

Eis outra descoberta importante que tere-mos como objetivo ao longo deste volume:queremos que os alunos percebam que, aotraduzir a emoção das personagens em umtexto, convida-se o leitor a participar daemoção vivida, a pactuar ou não com as per-sonagens, projetando e vivendo suas pró-prias emoções por meio delas. Por isso, naquestão 5, item a, começamos a focalizarexpressões como essa, que traduzem o medocrescente dos dois e fazem com que a tensãoda narrativa cresça com o deles.

No item b, fechamos nosso objetivo. Acre-ditamos que a descoberta de que a traduçãoda emoção das personagens abre espaço pa-ra o leitor emocionar-se com elas permitiráque a criança perceba que não basta, ao es-crever um texto, que aconteçam fatos emo-cionantes; é preciso saber produzir emoçãopara que o leitor possa envolver-se e viveresses fatos. Essa descoberta possibilitará àcriança dar um salto qualitativo ao produzirseus textos.

As crianças dessa faixa de escolaridade ge-ralmente não sabem ainda construir o clímaxda história, o que faz com que o texto fiquelinear e perca muito a sua possibilidade deprender a atenção do leitor.

Para mostrar aos alunos uma possibili-dade de construção de clímax em um textode suspense, elaboramos a questão 6. Pri-meiramente, queremos que observem que oautor gera um clima de expectativa, encheo leitor de medo e angústia. Quando tudoparece ser extremamente terrível e estar ca-minhando para um final pavoroso, o narra-dor quebra a tensão com o inusitado: “eraapenas um franguinho”. Há uma diminui-ção da tensão do leitor, que suspira alivia-do. Esse é um bom exemplo de como seconstrói o clímax.

Assim como nós, leitores, sentimos alívioao ver que era apenas um franguinho, Chicotambém sente o mesmo alívio. Essa mudan-ça de sentimento é o foco da questão 7, item


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a. Pergunte às crianças se elas se identificammais com Nhô Bê ou com Chico, se sentemas mesmas coisas ou coisas diferentes ao lon-go da história.

Ao perguntarmos no item b se a emoçãotraduzida seria a mesma se fosse apresenta-da de outra maneira, temos uma dupla in-tenção. Queremos, primeiramente, que ascrianças percebam que, ao mudarmos amaneira de falar, mudamos a emoção tra-duzida. Portanto, é preciso atenção à esco-lha das palavras. Em segundo lugar, espera-mos que fiquem evidenciadas a ausência darepetição da expressão “um franguinho” e amudança da pontuação em nossa reescrita,que foram os recursos utilizados pelo autorpara produzir a sensação de alívio destaca-da no item a.

No item c destacamos a importância darepetição das palavras “compadre” e “fran-guinho”, seguidas das reticências. Elas nosdão a sensação do alívio (e, portanto, do me-do anterior ao alívio) que o Chico sentiu. Eque nós, leitores, também sentimos.

Na questão 8, nossa intenção é destacar ofinal da história, que é totalmente inespera-do. Quando o franguinho aparece, fica claroque não existe assombração alguma e que tu-do não passou de um susto. No momento emque o leitor fica aliviado, a tensão se desfaz eo humor se instaura.

Concluída a discussão das questões, peçaaos alunos que digam o que aprenderam aolongo do trabalho e escreva na lousa o queconcluírem. Poderão destacar, entre outrascoisas, os recursos usados pelo autor paraproduzir medo, suspense e humor. Isso da-rá um fechamento ao trabalho, propiciandouma síntese de toda a análise realizada.

Eis uma sugestão de registro:Para gerar medo em uma história, podemos:

1. Escolher lugares e horas assustadores.

2. Descrever esses lugares e horas usando adje-tivos, locuções adjetivas ou expressões quemarquem o que eles têm de mais terrível.

3. Deixar em suspense para o leitor algo hor-rível que possa ou não acontecer nesses lu-gares.

Para produzir suspense, podemos:

1. Retardar os fatos por meio de descrições.

2. Gerar tensão ao colocar algum fato que sejaassustador, e que demore para ser desvenda-do, mas sempre colocando no meio da histó-ria elementos que aliviem a ansiedade doleitor.

Para gerar humor, podemos:

1. Preparar um desfecho que o leitor não es-pera.

2. Utilizar um elemento com determinadosentido (franguinhos são pacatos, delica-dos), com sentido inesperado (a sombrado frango na história faz as personagenspensarem que se trata de uma assombra-ção).

Não se esqueça de pedir aos alunos quecopiem o registro no Diário de Descobertas.Como provavelmente esse registro ficará lon-go, sugerimos que você faça cópias e entre-gue-as aos alunos para que colem no Diário.Com esse procedimento, você não só ganha-rá tempo em sala de aula como garantirá quenão se indisponham com a tarefa de registraro que aprenderam.

Você é o autorComo essa é nossa primeira proposta de

produção de texto do ano, é importante ga-rantir alguns procedimentos. Se sua classetiver aprendido a fazer esquemas anterior-mente, sugerimos que você deixe os alu-nos escolherem se querem fazê-lo em duplase escrever a história individualmente ouse preferem fazer o esquema e a história so-zinhos.


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Se a classe nunca fez esquemas, sugeri-mos que você proponha à classe um esque-ma coletivo. Para tal, faça perguntas aos alu-nos de forma a ajudá-los a criar a história.Comece perguntando o que de assustador iráacontecer. Seja o interlocutor dos alunos edeixe que inventem a história oralmente.Estimule-os com perguntas como: “E daí, co-mo ele reagiu?”; “O que fulano sentiu quan-do aconteceu isso?”; “Não entendi como eleschegaram a esse lugar..., foi de tal modo?”;“Mas por que ele fez isso?”; etc. Nesse diálo-go, você será o interlocutor e estará ajudandoas crianças a observar quais são suas curiosi-dades como ouvinte da história. Essa interlo-cução será também o guia do que eles irãoescrever. Conforme a história for sendo cria-da, escreva algumas palavras-chave na lousaque possam ajudá-los a lembrar-se do queforam criando.

Quando o esquema estiver pronto, peçaque imaginem a história como se fosse um

filme passando pela cabeça e escrevam o queestão imaginando.

O texto pode ser escrito em classe ouem casa. Concluídas as produções, reco-lha-as para ler. Sua leitura é fundamentalpara criar um vínculo entre as crianças e otexto. Não marque o texto delas, não corri-ja erros de nenhuma natureza. Seja um lei-tor do conteúdo do texto e no final dele es-creva um “bilhete de leitor” (não de críticoliterário).

Comente episódios contados, sua sensa-ção de medo em tal trecho, a sabedoria da es-colha de uma determinada expressão, etc.Faça comentários a respeito da competênciade autoria de seus alunos e não sobre a in-competência deles.

Ao devolver os textos, pergunte quemgostaria de ler o texto para a classe emvoz alta, peça que troquem os textos entresi, etc. Enfim, garanta leitores para as pro-duções.

A escolha desse texto deve-se ao fato deele trabalhar com a lógica do raciocínio daspersonagens expressa em pequenos detalhese por conter um desfecho que apresentauma ruptura importante na lógica interna daprogressão da narrativa: todos os indícios le-vam a uma conclusão que no final não seconfirma (os três homens não haviam rouba-do o camelo).


Como o texto é apresentado com lacu-nas, reúna os alunos em equipes antes desua leitura e peça que leiam a primeira par-te do texto, procurando completar as lacu-nas pelo contexto. Terminada essa primeirafase, faça a leitura do texto em voz alta pa-rando a cada lacuna e perguntando a elescom que palavra a completaram. Ouça as

22 Os três homens atentos — parte 1


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diferentes respostas e aceite as que forempossíveis pelo sentido.

Como essa leitura poderá ter sua com-preensão truncada, por causa da falta de al-gumas palavras no texto, faça outra em se-guida, pedindo a diferentes alunos que leiamcada parágrafo, ou pedindo a um aluno queseja uma personagem e a outro o narrador,fazendo uma leitura “dramatizada”.

Discuta, em seguida, de modo informal, oconteúdo do texto. Procure explorar ao má-ximo a lógica exposta pelos três homens epeça que digam se acham que eles eram cul-pados ou inocentes. Não deixe que leiam asegunda parte antes de terem respondido atodas as questões da primeira parte.

Concluída a discussão, peça a eles querespondam às questões 1 a 4.

Descobrindo o textoA questão 1 procura desenvolver a acui-

dade de leitura de perguntas. Desenvolver es-sa capacidade é fundamental para que os alu-nos se acostumem a estar atentos ao que sepede nas questões formuladas pelos profes-sores.

Nessa questão, destacamos o modo comoo cameleiro faz a pergunta: “Vocês viram omeu camelo?”. Ora, ele não disse como o ca-melo era, portanto os homens tiveram de fa-zer essa pergunta e não simplesmente res-ponder vimos ou não vimos. O envolvimentodo leitor com a história vai se construindonesse jogo de perguntas respondidas comoutras perguntas e na aparente contradiçãode as personagens saberem tantos detalhesdo camelo sem tê-lo visto.

No item a da questão 2 destacamos asaspas como recurso da escrita para sinalizarao leitor que esse trecho indica o pensa-mento da personagem. Como não é um re-curso tão comum para os alunos, talvez eles

não o percebam de imediato. Nesse caso,destaque o momento do texto (o cameleiroestá só, portanto não poderia estar dialo-gando). Você pode pedir que relacionem orecurso das aspas ao balão de pensamentodas histórias em quadrinhos, perguntandoa eles qual o recurso utilizado para repre-sentar o pensamento das personagens nes-sas histórias.

No item b voltamos a trabalhar com o ra-ciocínio lógico e com as inferências que asinformações levam o leitor e a personagem (ocameleiro) a fazer. Pela lógica, se as persona-gens sabiam tantas coisas a respeito do came-lo é porque o tinham visto. Mas os três ho-mens não afirmaram que o viram em ne-nhum momento.

Todo esse jogo de lógica é um recursomuito bem empregado pelo autor para intri-gar, envolver e conduzir o leitor para um fi-nal inesperado. Mais uma vez nossa inten-ção, nesse item, é evidenciar para os alunosos mecanismos usados pelo autor para pren-der a atenção do leitor.

Na questão 3, itens a e b, destacamosque a escolha das palavras pelo autor dá di-cas sobre o que se passa na mente das perso-nagens. São essas pequenas marcas textuaisque desejamos ensinar os alunos a observar.Ao dizer que iria “verificar a culpa” dos via-jantes, o juiz demonstra estar inclinado aconcordar com o cameleiro.

Na questão 4 nossa intenção é evidenciarque as palavras usadas para completar as la-cunas foram verbos. Peça aos alunos que ve-rifiquem o que a ausência dessa classe de pa-lavras produz no texto, se há diferença deintensidade de significado na fala da perso-nagem com a escolha de um ou outro verboem determinado trecho, etc.

Depois de respondidas as quatro primei-ras questões, peça a eles que antecipem o queirá acontecer no final da história e só depoispeça que leiam a segunda parte do texto ecompletem as lacunas.


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Na questão 5, procuramos destacar as ca-racterísticas dos três homens porque a esco-lha delas obriga os alunos a tomar consciên-cia de como avaliam a atitude dos três.

Acreditamos que possam ser mencionadascaracterísticas muito diferentes. Alguns alu-nos podem achar que eles eram inteligentespor terem descoberto coisas incríveis sem vero camelo; outros podem achar que eles eramtontos, pois se meteram em encrenca semprecisar, porque não se defenderam, etc. Aoterem de argumentar para defender seu pon-to de vista, as crianças não só terão de desen-volver sua capacidade argumentativa, mastambém estarão necessariamente se aprofun-dando na interpretação do texto. Sugerimos,portanto, que você os estimule a debater en-tre si e que interfira apenas quando necessá-rio com perguntas que as ajudem a observaraspectos relevantes do texto, que não tenhamsido considerados.

Na questão 6 voltamos a discutir o que éuma conclusão necessária e o que é uma con-clusão possível. A conclusão necessária éaquela que seria a única possível a se chegar.Era possível que a mulher estivesse grávida,mas também era possível que fosse gorda,que estivesse machucada ou muito cansada,etc. Aprender a fazer essa diferenciação éaprender a pensar de maneira lógica, e isso éimportantíssimo para qualquer situação coma qual os alunos se defrontarão na vida.

A questão 7 finaliza a análise com umapergunta a respeito de uma informação queo texto não explicita. Nosso objetivo, ao for-mulá-la, é apenas a reflexão, pois não háuma resposta certa para essa pergunta. Por-tanto, você poderá fazer com as crianças su-posições do tipo: “Os três homens não

agiam daquela forma por mero acaso.Aquele era um trabalho que lhes tinha sidodestinado. Qual seria esse trabalho? Ensinaras pessoas a não serem precipitadas para jul-gar os outros? Ensinar as pessoas a olhar pa-ra os pequenos detalhes que estão a sua vol-ta? Ensinar as pessoas a pensar usando a ló-gica? Ou outra coisa?”.

Você é o autorUm dos objetivos do trabalho deste volu-

me é levar os alunos a perceber que as histó-rias não são “inocentes”. Elas sempre revelamuma filosofia, uma leitura da sociedade, umaperspectiva histórica e ideológica. É claroque as crianças dessa faixa de escolaridadenão conseguem ainda perceber todas essasdimensões, mas é importante que, aos pou-cos, comecemos a chamar a atenção delas pa-ra isso. Como essa mudança de foco não ésimples, sugerimos que você proceda da se-guinte forma:

1. Peça às crianças que pensem em uma li-ção ou mensagem que querem transmi-tir em seu texto. Aqueça essa busca emsala de aula perguntando sobre o quepoderiam pensar e dê exemplos. Podemser idéias simples, como: quem menteacaba colocando-se em uma situação di-fícil perante os outros; quem ajuda osoutros também será ajudado; etc. Depoisdessas sugestões, peça a cada um quepense como será a história que terá esseensinamento. Abra um espaço na aulapara que os alunos que quiserem elabo-rar juntos o roteiro dessa história pos-sam fazê-lo.

Os três homens atentos — parte 2


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2. Peça a eles que a história seja escrita emcasa, com calma.

3. No dia seguinte, reúna-os em duplas e pe-ça a cada dupla que leia as duas histórias(a sua e a do colega) e troque idéias paraanalisar se o texto ficou claro, se não estãofaltando informações para o leitor, se ahistória ensina mesmo aquilo que o autorqueria que ensinasse, etc. Com base nassugestões do colega, o autor do texto de-verá reescrevê-lo se achar necessário.

4. Em outro dia, é interessante que algunstextos sejam lidos em voz alta para a clas-se toda e depois sejam afixados no qua-dro-mural para que todos possam ler eaprender o que o colega quis ensinar.

5. Antes de os textos serem guardados napasta de produções, é importante que vo-cê os leia e escreva um “bilhete de leitor”,comentando o conteúdo do texto e se po-sicionando de forma afetiva em relação aoque escreveram.

33 O que é um menino?

Essa deliciosa descrição do que são me-ninos tem uma estrutura muito interessan-te, porque o autor vai construindo o concei-to de menino com base nas ações, nos ges-tos, nos gostos, de tal forma que ficamevidenciadas no texto as características maismarcantes deles, que são, na visão do autor,agitação, vivacidade. Ele soube escolher commaestria as palavras, as imagens, as contra-dições que caracterizam tanto um meninoquanto o sentimento que ele desperta nosadultos.

Por todas essas propriedades do texto,nós o selecionamos para que pudéssemosdirigir o olhar das crianças para as escolhasde palavras, de imagens e para o ponto devista do autor: de que ponto de vista a per-sonagem está sendo considerada? Ter esseolhar sobre o texto é importante para que ascrianças comecem a perceber a não neutra-lidade do ponto de vista do autor e poste-riormente se conscientizem da sua posiçãoideológica.


Antes de iniciar a leitura do texto, peça àscrianças que dêem sua opinião a respeito decomo são os meninos. É importante resgataro que pensam porque muitos elementos dotexto serão interpretados de maneiras dife-rentes, dependendo do que o leitor pensa so-bre meninos. Se for menino, terá uma opi-nião... se for menina, talvez tenha outra... Éfundamental que você esteja consciente daimportância de levar em consideração as di-ferentes opiniões. Mas tente perceber se essasopiniões podem apresentar preconceito degênero. Durante a discussão poderão apare-cer frases como: “os meninos são mais ba-gunceiros que as meninas”. Caso isso aconte-ça, discuta com as crianças e ajude-as a per-ceber que essas generalizações não sãoverdadeiras.

Caso ache interessante, peça também àscrianças que conversem com os pais ou ou-tros adultos da família para ouvir suas histó-rias do tempo em que eram menores. Além


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de suas próprias histórias, poderão ouvir ados irmãos, do pai ou de algum outro meni-no. No dia seguinte, sentados no chão, emcírculo, todos contarão suas histórias. Esseaquecimento é interessante e importante pa-ra dar mais sentido ao texto.

O próximo passo é a leitura silenciosa se-guida pela leitura em voz alta feita por vocêou pelas crianças. A dinâmica de leitura orala ser adotada fica a seu critério.

Descobrindo o textoApós a leitura do texto, peça às crianças

que confrontem a imagem que têm de meni-nos com a traduzida no texto. As reações dascrianças costumam ser muito diversificadas:há os que ficam indignados com a imagemconstruída no texto, os que acham engraçadaa definição, os que concordam em parte…Conversar sobre essas reações geradas pelotexto é fundamental para que os alunos dêemsua posição e possam olhar para o trabalhode modo mais analítico.

Concluída a discussão oral, peça que dis-cutam as questões.

Na questão 1 os alunos são convidados apensar na imagem do narrador que o textotraduz. Essa percepção é importante paraque comecem a perceber que nenhum textoé “inocente”, isto é, sempre o texto mostrauma ideologia do autor, que possui uma vi-são de mundo, valores e experiências pes-soais. Ter essa percepção é o primeiro passopara se construir uma postura crítica em re-lação ao que se lê.

Ao corrigir a questão, não se esqueça deque essa imagem que as crianças farão donarrador dependerá também da imagem queelas (leitoras) têm dos meninos e dos adultose, portanto, poderá variar. Por isso, é impor-tante não considerar erradas as diferentesimagens que porventura as crianças possamfazer do narrador.

Na questão 2 procuramos mostrar que omodo como se escreve traduz mais do que a in-formação pura e simples. Para evidenciar isso,propusemos aos alunos os seguintes itens: Item a: ao registrar o que o autor quis dizer,os alunos escreverão a informação pura usan-do suas próprias palavras; Item b: ao analisar a comparação que o narra-dor faz, os alunos poderão perceber que elaproduz humor no texto: o narrador se diver-te com essas características dos meninos, fazuma certa ironia em relação a eles, além demostrar muito carinho. (Mas não se esqueçade que essa sensação pode variar bastante deleitor para leitor...)Itens c e d: o fato de o narrador não separarcada marca de tempo por vírgulas produzum aumento progressivo da velocidade deleitura. Peça aos alunos que observem queesses dois recursos (a comparação e a ausên-cia de vírgulas) ajudam a expressar essa sen-sação de agitação e alegria dos meninos.

Na questão 3, itens a e b, ao pedirmosque observem a diferença entre o trechooriginal e o escrito por nós, levamos ascrianças a perceber que o fato de o autordeixar incompletas as informações (exem-plo: em cima de..., embaixo de..., subindoem...) abre espaço para que o leitor imagi-ne esse menino como quiser. Ou então quermostrar que são tantos os lugares em queum menino pode estar que não há como di-mensionar. Esse recurso é um convite aoleitor para participar do texto, interagindocom o autor.

No item c da questão acreditamos quemuitas crianças responderão que preferem otexto com todas as informações, pois isso fa-cilita a compreensão. A questão não é discu-tir quem está certo ou errado, até porquenão há certo nem errado nesse caso! O quenos interessa é levar o aluno a observar a in-tenção do autor ao fazer a escolha e o efeitoque ele conseguiu produzir escrevendo des-sa maneira.


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As crianças de 4ª- série já sabem que osubstantivo próprio é caracterizado pelo usoda letra maiúscula e que, portanto, ao escre-vermos com letra maiúscula palavras quesão substantivos comuns, damos a elas umsignificado especial. Isso é o que queremosanalisar na questão 4. Verdade, Beleza, Sa-bedoria e Esperança são as grandes virtudesdo ser humano. Assim sendo, ao dizer que“um menino é a Verdade”, o autor nos dizque o menino é a própria materialização da-quela virtude. Não sabemos até que ponto ascrianças conseguirão entender isso nem osentido específico que cada uma dará ao em-prego dessas letras maiúsculas. Nossa inten-ção, nesse momento, é apenas problematizara questão.

Ao opor, no item b, uma virtude tão espe-cial a uma característica tão diferente, comopor exemplo “Verdade com o rosto sujo”, oautor cria uma ruptura, que dá um tom dehumor e marca a contradição do que é sermenino: mostra seu lado “moleque”, “artei-ro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima detudo, espelha o carinho que ele tem em rela-ção aos meninos.

Na questão 5, item a, pedimos aos alunosque analisem a contradição da definição doque é ser menino, marcada ao longo do tex-to e resumida de forma fantástica na expres-são: “o menino é um híbrido”. Por ser umapalavra pouco comum para as crianças, pedi-mos em primeiro lugar que elas entrem emcontato com o seu significado. Ajude-as a de-duzir o significado pelo contexto e só depoispeça-lhes que consultem o dicionário paraconfirmar. Esse exercício de dedução é mui-to enriquecedor.

No item b retornamos à análise das es-colhas de imagens e de palavras. Discutacom as crianças o sentido de cada imagem:o que é um ditador, quem foi Júlio Verne...Aproveite a oportunidade para contar que

Júlio Verne foi um escritor de aventuras deficção. Comente com eles que, muitos anosantes de existirem submarinos ou foguetes,ele os descreveu minuciosamente em seus li-vros, como se fossem algo familiar. Vá, as-sim, ampliando o repertório cultural de seusalunos e mostrando-lhes quanta informaçãopode estar inserida dentro de cada texto.Aprender a ler um texto é aprender a trazeroutros conhecimentos sobre o mundo parasi mesmo e utilizar o conhecimento adquiri-do no texto para ampliar a própria leitura domundo.

Todas essas escolhas no texto criam umaimagem. No item c, ao caracterizar um me-nino com três adjetivos segundo a visão doautor, as crianças nos revelam como cons-truíram essa imagem dentro delas.

Aproveite a ocasião para discutir a dife-rença entre “traduzir” a mesma idéia da for-ma como fez o autor ou de maneira resumi-da, como fica sugerido no item c. Quaissão os efeitos produzidos por uma e outraescolha?

Na questão 6, queremos que as criançasobservem que a caracterização do meninopoderia ser resumida em poucas palavras.No entanto, ao escolher detalhar o que há nobolso de um menino, o autor nos permitecriar uma imagem própria, uma imagemparticular da idéia que ele tem de menino.Nesse contexto, o detalhamento têm a fun-ção de assinalar o quanto os meninos são es-peciais.

Na questão 7 focamos o último pará-grafo, em que o autor escancara o carinhoque sente pelos meninos: “Você pode man-tê-lo fora de seu escritório, mas não podeexpulsá-lo de seu coração”. Nossa intençãoé que as crianças percebam que o autor re-vela seu ponto de vista nas escolhas quefaz ao escrever. Desnudam-se os sentimen-tos, as idéias, as ideologias. Mesmo que ascrianças não consigam ainda entender to-


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dos os níveis de leitura, elas irão aprenden-do a se relacionar com o texto de formamais consciente.

A questão 8 é bastante subjetiva. É impor-tante que durante a discussão você peça àscrianças que mostrem no texto o que obser-varam para chegar àquela conclusão. Buscaros elementos concretos, as marcas textuais, éum exercício fundamental a ser desenvolvi-do. É a garantia de uma leitura qualitativa-mente melhor em todas as áreas do conhe-cimento.

Concluído o trabalho, peça aos alunosque ditem suas conclusões. Você as escre-ve na lousa e depois eles as copiam noDiário de Descobertas. Eis uma sugestãode registro:

Nós aprendemos que o modo como o autorpensa e sente fica marcado no texto pelo modocomo ele escreve.

Aprendemos também que, ao escrever, pode-mos fazer comparações para que o leitor imagi-ne o que queremos transmitir.

Para traduzirmos uma idéia de movimento,podemos optar pela ausência ou presença exces-siva da pontuação.

Você é o autorPropomos dessa vez que as crianças façam

uma paráfrase do texto original. Explique aelas que devem conservar o que for possíveldo texto original, copiando-o, mas alterandoas imagens, comparações, etc. para que tra-duza, por exemplo, o que é uma menina ouum adulto. Ao proceder dessa forma, estarãotrabalhando intensamente a linguagem.

Antes de iniciar a produção, converse umpouco com a classe: “Quais seriam as ima-gens que traduziriam uma menina? E umadulto? Qual seria o credo das meninas? Oudos adultos? Onde meninas são encontradas?Onde são encontrados os adultos?”. Conver-se com as crianças sobre a importância de secriar uma imagem por meio da descrição doselementos, da escolha das comparações e decada palavra para traduzir o que o autor quercriar em seu leitor.

Depois de prontos os textos, peça aos alu-nos que os leiam em voz alta para a classe.Saboreie com eles as soluções e idéias tradu-zidas. Com certeza a classe apresentará bonstrabalhos.

44 Os diferentes estilos

Temos insistido, ao longo deste volume,sobre a importância da forma como se contaalgo. O significado daquilo que se diz de-pende de como se diz. E quantas maneirasexistem de se dizer a mesma coisa, não émesmo?

Ao confrontarmos os diferentes estilosapresentados pelo autor, estamos preparandoas crianças para a análise que será feita notexto 5: uma mesma reportagem é veiculadaem três fontes diferentes (dois jornais e umarevista). As crianças poderão observar que


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não é só Paulo Mendes Campos que apresen-ta diferentes estilos de escrever!

Nossa análise focalizará os seguintes as-pectos:

1. O trabalho com o vocabulário com o ob-jetivo de mostrar que o que está implícitona escolha das palavras vai além do signi-ficado da própria palavra.

2. As informações que são efetivamente da-das no texto e aquelas criadas pelo narra-dor (os jogos de efeito criados pela esco-lha do vocabulário). Com que intenção onarrador teria criado essas informações?O que produz no leitor a presença ou aausência de informações, a ênfase dada aum ou outro aspecto da notícia?

3. De que perspectiva cada narrador olha pa-ra o fato? O que isso revela a respeito donarrador?

Para atingir esses objetivos, é fundamentalque você alimente a discussão em sala de au-la e amplie as questões propostas. Começar aperceber esses aspectos textuais é muito im-portante para que os alunos reconheçamque, por meio de uma história, há sempreuma intenção do autor sendo revelada ao lei-tor. Essa consciência é necessária para que,ao escrever, as crianças saibam que a sua his-tória também estará revelando algo sobre elasao seu leitor.


Peça aos alunos que leiam silenciosa-mente o texto. Essa leitura é fundamental,pois o ato da leitura já possibilita uma in-terpretação. Ao pedirmos que leiam o textoindividualmente, garantimos que não hajainterferência na significação que cada umvai dar.

Feita a leitura individual, discuta o voca-bulário do texto com a classe, pedindo quededuzam os sentidos pelo contexto. Depois,leia o texto para a classe ou peça aos alunos

que o façam. Cada professor sabe qual é amelhor dinâmica para trabalhar com seugrupo.

Terminada essa leitura, dê início à dis-cussão oral. Nessa discussão, procure co-nhecer o modo como seus alunos com-preenderam o texto e tire as dúvidas queainda houver. Aproveite a conversa parachamar a atenção dos alunos para o fato deque o autor, buscando fazer uma caricaturadas personagens, expressou muitos precon-ceitos. Converse sobre eles para que a leitu-ra de seus alunos seja mais consciente e crí-tica. Só depois dessa discussão divida a clas-se em equipes e proponha que resolvam asquestões.

Descobrindo o textoNa questão 1 trabalhamos inicialmente

com o vocabulário, pois o texto é repleto depalavras que provavelmente as crianças nãoconheçam. Há outras palavras além das queforam destacadas por nós. Explore-as tam-bém para que a compreensão do texto sejamais efetiva.

As perguntas feitas na questão 2 são obje-tivas, mas a maioria delas não pode ser res-pondida com as informações apresentadasapenas no texto inicial. É importante que osalunos percebam quais são essas informaçõespara poderem avaliar o que no texto é criaçãodo narrador dos diferentes estilos.

A questão 3 é difícil de ser respondidapelas crianças, pois ela implica conseguir lo-calizar onde está o foco do narrador ao con-tar o fato. Caso os alunos sintam muita difi-culdade, faça a reflexão de dois ou três esti-los com a classe e depois deixe que asequipes continuem os restantes.

Na correção, não deixe de pedir que ex-pliquem como pensaram para resolver aquestão, principalmente ao encontrar respos-


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tas surpreendentes. Muitas vezes, as criançastêm um ponto de vista inesperado em relaçãoao que observam.

A questão 4 complementa a anterior.Evidentemente escrevemos as respostas deacordo com a nossa leitura, mas apenas co-mo sugestão e não como modelo a ser segui-do. É possível que as crianças observem aquestão por ângulos diferentes, chegando aoutras conclusões. Ouça-as atentamente epeça que justifiquem suas respostas. Casohaja coerência nas respostas, aceite-as.

Nossa intenção, na questão 5, é que ascrianças percebam que a seleção das infor-mações que fornecerão ao leitor, ao escre-ver, não são “inocentes”, isto é, são inten-cionais. Por isso, é importante que estejamatentas à sua escolha. A presença ou ausên-cia de informações transforma a imagemque o leitor forma do fato narrado e da per-sonagem.

Na questão 6 destacamos que cada umdos estilos nos remete a uma imagem dife-rente de quem conta o fato. Como se a ca-da estilo correspondesse uma personagemque tem voz, jeito, veste-se e comporta-sede maneira particular. Construir essas per-sonagens com base nas marcas do texto edas imagens já internalizadas dos diferentes“tipos” é uma deliciosa tarefa a ser realiza-da pelas crianças. Com esse trabalho come-çamos a prepará-las para uma leitura maiscuidadosa de textos.

Divida a classe em oito equipes e peça acada uma que escolha um dos estilos paracriar a personagem. Converse com cadaequipe para ajudá-las a imaginar como se-ria essa personagem. Peça que se vistam acaráter e treinem o jeito de andar, de gesti-cular, de falar da personagem que imagina-ram para cada estilo, e criem uma históriaque ela contaria. Com base nessa criação,cada equipe deverá preparar uma represen-tação. A equipe pode eleger um dos alunos

para simplesmente narrar o fato no estiloescolhido, ou fazer uma dramatização emque uma das personagens apresente esseestilo.

Depois que todos fizerem suas apresen-tações, converse com a classe sobre a im-portância de se pensar nas característicasdas personagens quando se escreve, poiselas traduzem muitas outras coisas, reve-lando muitas perspectivas novas do sujeitoque fala.

Concluída a discussão, peça aos alunosque registrem as conclusões no Diário deDescobertas. Eis nossa sugestão de registro:

Nós aprendemos que é o narrador quemcria uma imagem do fato que está contandopara o leitor. Para fazer isso, ele acrescenta ouomite fatos, escolhe um modo de falar, cria umestilo.

Analisando esses elementos, o leitor pode ob-ter informações sobre o narrador, imaginá-lo ever sob que ponto de vista ele está analisando osfatos. Ao fazer isso, o leitor poderá decidir seconcorda ou não com o ponto de vista de quemestá falando.

Você é o autor

Essa produção de texto costuma gerartextos muito interessantes. Ao realizá-la, osalunos percebem com muita clareza a im-portância do modo como se conta um fato esuas implicações. Dê oportunidade para quevários alunos leiam seu texto em voz alta pa-ra a classe e proponha que o restante da clas-se descubra qual o estilo que o aluno esco-lheu. Compare a linguagem das produções,o acréscimo e a omissão de detalhes e as in-terferências do narrador dirigindo o olhar doleitor para uma determinada interpretação.O momento da leitura é uma forma impor-tante de aprendizagem.


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Ao longo dos três primeiros livros destacoleção, procuramos desenvolver um pro-jeto que possibilitasse aos alunos umaaproximação com o jornal, um dos veículosde comunicação mais importantes da nossasociedade. Em cada série procuramos daruma diretriz de investigação para os alunos,de tal forma que, nesta etapa final do traba-lho, concluíssemos o projeto com a produ-ção de um jornal da classe. A fim de facili-tar sua tarefa, iremos descrever o trabalhojá realizado, relacionando-o com o que ire-mos propor.

No livro da 1ª- série selecionamos uma no-tícia de jornal e destacamos:

1. A função do jornal.

2. Os principais conteúdos que costumamestar veiculados nos jornais.

3. Algumas características do portador dotexto de onde a informação foi retirada.

4. Que sua pontuação é constituída princi-palmente por vírgulas e pontos finais.

Procuramos relacionar todas essas carac-terísticas com a noção de texto informativo.

No livro da 2ª- série trabalhamos com jor-nais completos em sala de aula e procuramosdiscutir os seguintes itens:

1. A estrutura de um jornal, mostrando queé montado em cadernos.

2. As características de cada caderno: cadaum tem um nome e traz um tipo de infor-mação.

3. A periodicidade do jornal.

4. Análise da primeira página: informaçõesque contém, manchetes, resumos das no-tícias, tipos de letra, etc.

5. Localização das informações no jornal.

No livro da 3ª- série apresentamos dois tra-balhos com jornal. Uma reportagem na qualdestacamos e analisamos principalmente afunção do detalhe nesse gênero de texto: am-pliar a informação, enriquecer o conheci-mento do leitor. Voltamos a observar a pon-tuação do texto informativo, só que agora re-lacionando essa pontuação objetiva com abusca de neutralidade e objetividade pró-prias do texto informativo.

No trabalho Extra! Extra! Tem notíciano ar!!!, comparamos quatro meios de divul-gação de notícias (jornal, rádio, TV e Internet)procurando destacar que:

1. A notícia do rádio tem a vantagem de serimediata, de podermos ouvi-la fazendooutras atividades ao mesmo tempo. Emcompensação, ela é rápida. Se perder-mos algum dado, não temos como resga-tá-lo. Além disso, ela apresenta menosdetalhes.

2. As informações do jornal escrito, aocontrário da rapidez da notícia veiculadapelo rádio, demoram mais para chegaraté nós; no entanto, apresenta mais deta-lhes, e o leitor pode reler as notíciasquando quiser, retomar dados, guardarartigos, etc.

3. O noticiário de TV tem a vantagem de seratualizado, de trazer imagens dos assun-tos, mas não pode ser visto e ouvido aqualquer momento ou em qualquer lugar,pois depende de um aparelho e da progra-mação. É pouco detalhado e não pode serguardado e revisto posteriormente (a nãoser que seja gravado).

4. A Internet tem a vantagem de manter anotícia atualizada, como no rádio e naTV e de ter um detalhamento parecido

55 Tubarão à vista!


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com o das notícias do jornal, mas tem adesvantagem de necessitar de um com-putador e, portanto, não poder ser aces-sada a qualquer momento ou em qual-quer lugar.Concluímos o trabalho destacando a im-

portância de haver toda essa variedade deveículos de comunicação para que as pessoaspossam estar sempre informadas, em qual-quer lugar onde se encontrem.

Neste livro da 4ª- série voltamos ao assun-to, confrontando a mesma notícia publicadaem quatro fontes diferentes. Nosso objetivo éque as crianças observem que:

1. A quantidade e a qualidade das informa-ções contidas no texto informativo estãorelacionadas com a imagem que o autortem do seu leitor.

2. Ao escolher uma forma de abordagem, umvocabulário, o autor revela uma preocu-pação com algo ou com alguém.

3. A imagem que o leitor vai formar do fato ede suas conseqüências é determinada pe-las escolhas do autor.

4. Todos esses detalhes determinam um “es-tilo” de escrever.

No livro da 4ª- série queremos que o alunoperceba qual é a imagem de leitor que o au-tor leva em conta no momento de fazer esco-lhas de conteúdo e gramaticais ao escreverum texto.

Estratégia para a leitura e a discussão dotexto

Professor, antes de apresentarmos os tex-tos, entramos com uma proposta de deduçãodas informações apenas com base em man-chetes de jornal.

Para iniciar o trabalho, procuramos levaras crianças a analisar as manchetes de umamesma notícia. Em notícias e reportagens,a manchete tem uma função muito impor-tante: atrair a atenção do público para a lei-

tura e antecipar elementos que serão trata-dos no texto.

Inicie, então, uma conversa informalcom a classe, discutindo com os alunosqual a idéia de cada título e qual é o assun-to tratado nessas notícias. Procure explorarao máximo os comentários das crianças.Dependendo do universo de conhecimen-tos anteriores dos alunos, eles poderão an-tecipar uma ou outra informação. Acredi-tamos que as crianças que se interessam portubarões ou que moram ou têm parentes noRio de Janeiro, por exemplo, saibam maissobre o fato específico, enquanto outrasirão fazer a associação com outros casos quetenham ouvido ou até mesmo recorrer à suafantasia.

Quando as crianças relatarem os casos,procure fazer perguntas que envolvam o co-nhecimento delas sobre o assunto: o queatrai os tubarões para perto das praias, o queé perigoso ou não fazer dentro do mar, se to-dos os tubarões atacam igualmente o ho-mem, etc.

Escreva palavras na lousa que lembrem oque as crianças imaginaram que estaria escri-to na notícia e depois peça que respondamao item a.

Como nosso ponto de investigação nestevolume é a escolha das palavras, pedimosque confrontem as manchetes. Os alunos de-verão observar que três delas trazem a mes-ma informação, mas a escolha da palavra tu-barão confere maior objetividade a algumasdelas, enquanto a escolha de fera e covardiaexplícita dá às outras um caráter mais catas-trófico, mais sensacionalista. Em uma dasmanchetes os autores da morte, os banhistas,são o destaque da ação, na outra, o destaqueé dado ao tubarão, etc. Procuramos destacarpara as crianças que há uma sutileza na esco-lha dos termos. Sugerimos que você tenteajudá-las a perceber esses aspectos. Caso per-ceba que não estão alcançando a resposta de-sejada, aceite a resposta que puderem dar


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nesse momento. A simples reflexão e discus-são que você terá propiciado já terá justifica-do a situação.

O item c destaca que o título e o olho danotícia nos antecipam o que vai ser dito nareportagem e qual ênfase será dada. Percebero enfoque que será dado ao assunto é impor-tante para que as crianças desenvolvam umacapacidade de leitura mais elaborada e, nomomento de escrever, saibam quanto suasescolhas vão estar apontando para uma leitu-ra e interpretação dos dados fornecidos pelotexto.

No entanto, como esse enfoque é sutil, ca-so perceba que seus alunos estão sentindo di-ficuldade, resolva a questão na lousa com aclasse toda dando sua opinião.

Depois de concluída essa discussão ini-cial, peça aos alunos que leiam juntos ostextos. Retorne em seguida à discussão orale converse informalmente sobre as notíciase a reportagem. Agora com os textos lidos,resgate seu conteúdo, o que os alunos com-preenderam, qual a posição pessoal em re-lação ao fato, quais notícias ou reportagemeles acham que trouxeram mais informa-ções sobre o fato e as diferenças entre elas.O que trouxeram de informações novas? Oque confirmaram sobre o que foi discuti-do? Que perguntas a classe levantou e asnotícias não responderam? Qual dos qua-tro textos as crianças mais gostaram de ler?Por quê?

Discuta também a diferença entre notíciae reportagem. Diga a eles que os três primei-ros textos são notícias e que o da revista IstoÉé uma reportagem. Quais seriam as diferen-ças entre os dois gêneros de textos?

Segundo o dicionário, as definições de no-tícia e reportagem são:

Notícia: Relato de um acontecimentoatual, de interesse público geral, ou de deter-minado segmento da sociedade, veiculadoem jornal, rádio, televisão, etc.

Reportagem: 1. Atividade jornalística quegeralmente compreende a cobertura de umacontecimento, a análise e a preparação dotexto final a ser entregue à redação. [Diver-samente da notícia (q. v.), a reportagem pre-tende esgotar o acontecimento, suas causas econseqüências, e estimular debate sobre omesmo.] 2. O texto publicado resultante dereportagem (1).

Em seguida, peça aos alunos que discu-tam as demais questões propostas no livro.

Descobrindo o textoNa questão 1, pedimos aos alunos que re-

lacionem a presença de um maior ou menordetalhamento das informações ao interessedo público leitor, à distância entre o fato e apublicação do texto e à natureza dele: ser no-tícia ou reportagem.

Na questão 1, itens a e b, destacamos anotícia do jornal Diário da Manhã. Escolhe-mos iniciar por ela por ser a relação mais evi-dente. Caso seus alunos não consigam justi-ficar por que ela é a que menos detalha, apre-sente um mapa do Brasil para eles, localize oRio de Janeiro e Goiânia e faça perguntas co-mo: “Em Goiânia existe praia com tubarão?”;“Vocês acham que as pessoas que moram láestão muito interessadas em saber como pro-ceder no caso de aparecimento de tubarõesna praia?”; etc. Não se esqueça, no entanto,de que as crianças muitas vezes nos sur-preendem com observações inesperadas.Caso surja alguma em sua classe, ouça-a comatenção e procure compreender de que pers-pectiva a criança está falando. Aceite as ob-servações das crianças, caso apresentem coe-rência com o texto.

Na questão 1, item c, destacamos o graude detalhamento e a natureza do conteúdona reportagem de O Globo e O Dia. Espera-mos que os alunos relacionem as duas ao lo-cal em que o jornal é publicado (o próprio


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local onde o fato ocorreu). Sugerimos quevocê peça aos alunos que digam o que imagi-nam em relação ao público leitor do Rio, seuinteresse, possíveis conhecidos, uso daspraias, etc., de forma a ficar bem evidente aimportância dessas informações presentesnas notícias.

Sugerimos que você proceda da mesmaforma em relação à questão 1, item d.

A questão 2 tem como objetivo destacar asescolhas vocabulares feitas pelos diferentesrepórteres e que produzem uma relação demaior ou menor impacto da notícia no leitor,levando-o a observar o fato por uma determi-nada perspectiva.

Para atingir esse objetivo, na questão 2,item a, perguntamos às crianças qual a sen-sação que cada texto provoca nelas. Tomarconsciência dessa sensação e saber defini-lanão é uma tarefa simples. As crianças, comfreqüência, respondem que sentiram “raivadas pessoas”, “pena do tubarão”, “medo” oumesmo que não sentiram nada. Não busquea precisão da resposta, apenas a discussão.Para as que responderam que não sentiramnada, sugira que reflitam sobre o que os co-legas sentiram e veja se também não seidentificaram com alguma das sensações des-critas. Caso permaneçam em sua posição,aceite-a.

Na questão 2, item b, pedimos aos alu-nos que destaquem nos trechos seleciona-dos as palavras ou expressões que geraramaquele sentimento neles. Voltar ao texto pa-ra observar as informações tem duas impor-tantes funções: permite aos alunos ultrapas-sar a leitura global, na qual eles interpretamo texto sem se ater aos dados objetivos, eajuda-os a tomar consciência de quais são asescolhas do autor.

Ao corrigir a questão, destaque como háexpressões e termos que são destacados pelamaior parte dos alunos e são, portanto, osprincipais responsáveis pela sensação provo-cada nos leitores.

Na questão 2, item c, fechamos o raciocí-nio iniciado na discussão inicial, quando an-teciparam pela manchete qual seria a posiçãodo jornal em relação ao fato narrado. Ao con-frontar os termos, poderão verificar se houvecoerência entre a manchete e a notícia.

Peça que releiam o que escreveram noitem c da discussão inicial e comparem como texto marcado pelas expressões destacadas.

A questão 3 retoma as conclusões feitasnas atividades do texto Os diferentes estilos:esse conjunto de escolhas feito pelo autor de-fine um estilo de contar, carregado de marcasque revelam sua ideologia. Com base na aná-lise das três notícias e da reportagem, qualseria o estilo de cada uma?

Acreditamos que chegarão a nomes de es-tilos bastante interessantes. Peça que expli-quem o que pensaram para chegar a tais no-mes. Isso é o mais importante nessa reflexão.

Para finalizar o trabalho, pedimos o regis-tro do que eles aprenderam ao fazer todas asdiscussões. São muitas as possibilidades deregistros e o que apresentaremos a seguir éapenas um exemplo. Você deve sempre ano-tar o que eles sugerirem e não o que nós es-crevemos. Eis nossa sugestão de registro:

Nós aprendemos que o repórter sempre pensaem seus leitores para escolher o que ele vai escre-ver. Se ele acha que os leitores têm muito interes-se em algum assunto, ele conta o fato com maisdetalhes, e se algum fato interessa menos aos lei-tores, ele conta com menos detalhes.

Descobrimos também que os termos que o re-pórter usa para escrever uma notícia ou reporta-gem mostram se ele assume uma posição impar-cial em relação ao fato ou não. Em algumas no-tícias ou reportagens eles se colocam a favor oucontra, como foi o caso da revista Istoé, que secolocou contra a matança do tubarão.

Vimos que a manchete e o olho da notíciasão importantes, pois são elas que despertam acuriosidade do leitor para ler o texto, além deajudá-lo a imaginar alguma coisa do que vai sercontado.


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Caso o registro fique muito longo, sugeri-mos que você o escreva na lousa com as pa-lavras das crianças, copie-o e ofereça cópiasdele a elas para que colem em seus Diários.Esse procedimento garantirá que não se in-disponham com a tarefa de registrar.

Você é o autorCriamos uma situação de produção para

que as crianças apliquem os conhecimentosadquiridos. A dimensão do projeto que podeser realizado com base na elaboração de umjornal dependerá muito de sua disponibilida-de de tempo para ele. Essa atividade pode serrealizada em dimensão menor, como propos-to no livro, ou como um projeto mais amplo,como a confecção de um jornal com cader-nos, anúncios, etc., mais semelhante aos jor-nais convencionais.

Para realizar o projeto sugerimos que asequipes escolham assuntos variados (um dife-rente para cada equipe) e com abrangênciavariada (uma equipe escreve sobre a escola,outra sobre algo do bairro, outra sobre a cida-de, e assim por diante). Para efetivarem essaescolha, sugira que leiam alguns jornais e re-vistas a fim de tomar conhecimento dos acon-tecimentos do dia-a-dia. Quando os assuntostiverem sido escolhidos, sugira aos alunos

que procurem ampliar o conhecimento sobreesses assuntos e façam um roteiro do que es-creverão. Começa-se assim a etapa de reda-ção, em que os alunos terão de transformar oroteiro em texto.

Como é algo a ser publicado, a clareza e acorreção desse texto são fundamentais. Suge-rimos que você peça às equipes que troquemde texto, e que uma equipe leia o texto produ-zido pela outra e faça sugestões de como apri-morá-lo. Essa troca beneficiará as duas equi-pes. Após o texto ser reescrito com base nasobservações dos colegas, ele deverá passar pe-la revisão final, feita por você. Procure ser pre-ciso e compreensivo para que os alunos pos-sam produzir com prazer seu texto.

Após todas as equipes concluírem o traba-lho, veja como será possível organizar os tex-tos em forma de jornal e reproduzi-los.Procure a colaboração das crianças para to-das essas decisões: a matriz das cópias seráfeita à mão? Em computador? Cada equipefará sua matriz ou alguém copiará a de to-dos? Os jornais serão xerocados? Mimeogra-fados? Como conseguirão o papel? Farãouma campanha para conseguir dinheiro? Aescola fornecerá o papel? Como os jornais se-rão distribuídos? Para quem? etc.

Resolvidos todos os problemas, resta ape-nas realizar o jornal. Boa sorte!!!

66 Vaca Estrela e Boi Fubá

A escolha de um poema de Patativa doAssaré deu-se pelo desejo de apresentar aos alu-nos a literatura de cordel e, com ela, o povonordestino, com sua arte e sua dor.

Na interpretação do poema, procuramosmostrar como Patativa consegue transmitir nãosua voz, mas a voz do povo nordestino em seusversos.


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Coloque para os alunos ouvirem o CDque acompanha a coleção. Deixe que sabo-reiem o poema e que o declamem juntos.Procure chamar a atenção dos alunos para aoralidade presente nos versos, espelhada nagrafia das palavras. É a própria voz do povo,traduzida no regionalismo dos termos e napronúncia, que aparece no texto.

Peça aos alunos que descubram, pelo con-texto do poema, o sentido dos termos regio-nais que não conhecerem e converse comeles sobre o texto. Concluída a discussão oral,peça que se reúnam em equipes e que discu-tam as questões.

Descobrindo o textoNa questão 1, a realidade do Nordeste é

colocada como ponto central da discussão.Como a literatura de cordel é a “voz do po-vo” e não apenas a do poeta, é preciso conhe-cer essa realidade para entender de que lugaro poeta fala.

Sugerimos que você peça aos alunos quefaçam a pesquisa em casa, como lição. Nodia seguinte, cada aluno ou dupla de alu-nos (depende de como você preferir orga-nizá-los) conta o que encontrou. É mais in-teressante pedir que contem, não que leiamo que descobriram, pois dessa forma elestêm uma oportunidade de desenvolver aoralidade e de aprender a falar em público,além de se apropriar do que pesquisaram ede ser mais rápido e atrativo para os queouvem do que uma leitura do texto pesqui-sado.

Depois de enriquecidos com as informa-ções, sugerimos que os alunos escrevam, detudo o que ouviram, aquilo que acharammais interessante. Com isso, queremos queos alunos aprendam a selecionar as informa-ções que colheram e a organizá-las em um

texto coerente e pessoal, outra habilidade im-portante a ser desenvolvida.

A partir daí, acreditamos que poderãocompreender de qual “lugar” o poeta fala emseus versos.

A questão 2 não deverá oferecer maioresdificuldades, pois as marcas de oralidade notexto são evidentes. Ao discuti-las, é impor-tante que você ajude as crianças a perceberessas marcas como culturais, como expres-sões de uma linguagem regional e não comoerros ou modo de falar errado, de forma de-preciativa.

Na questão 3, trabalhamos com a mé-trica dos versos. É importante que os alu-nos percebam que elas revelam uma parteda arte e do cuidado do poeta ao construirseu poema. A métrica, juntamente com arima, vai construir a cadeia melódica, queconstitui o ritmo de leitura. É um artifíciodifícil de ser realizado, fundamental para asonoridade da leitura. Ao trabalhar essaquestão, procure conversar sobre esses as-pectos com os alunos para que possam seinteirar e apreciar melhor o texto que têmem mãos.

Na questão 4, procuramos aprofundarum pouco mais a temática do texto. Ao res-ponder os itens da questão, o tema da mi-gração nordestina estará em pauta. Procureintegrá-lo a outras áreas, como História eGeografia, pois esse fenômeno tem relaçãoestreita com a seca, com a falta de infra-es-trutura, com a má distribuição de renda dopaís, com pólos de atração de emprego ecom muitos outros aspectos que propiciamuma abordagem interdisciplinar. Quantomais amplo for o debate, maiores ganhos osalunos terão.

A questão 5 tem como objetivo trazer ocordel para dentro da sala de aula. A maiorparte dos textos de cordel é longa demais pa-ra ser colocada neste livro, por isso optamospor criar um sarau em que os alunos am-pliassem seu contato com essa literatura. Dê


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asas à imaginação, abra a porta da sala de au-la e aproveite para criar uma situação o maisrica possível para esse sarau acontecer.

Explore com eles as capas dos livros decordel, em geral feitas com a técnica de xi-logravura. Se puder, integre o trabalhocom o professor de Artes, que poderá estu-dar a xilogravura em suas aulas e ensiná-los a fazê-la, para que confeccionem a capados livrinhos pedidos na produção de tex-to logo mais.

Você é o autorNosso desejo, nesta proposta de produ-

ção, é que os alunos tentem escrever um tex-to de cordel. Pode ser um poema mais curto,como esse do Patativa, ou uma história mais

longa, como as que devem ter ouvido no sa-rau. Sugerimos que você os deixe à vontadepara escolher fazer a produção individual-mente ou em duplas, trios.

O texto que produzirão deverá ser copia-do em um livrinho feito de folhas de papelsulfite dobradas e ilustradas por eles. Se oprofessor de Artes puder ajudar com um tra-balho de ensino da técnica de xilogravura,melhor ainda.

Quando os livrinhos da classe estiveremprontos, monte uma banca de vendas no pá-tio da escola, pendurando os livros em umfio de barbante, como fazem nas feiras noNordeste. Sugira que declamem seus poemaspara atrair a atenção dos colegas e que con-tem o que aprenderam. Se fizer bastante su-cesso com as crianças, que tal apresentar tam-bém para os pais?

77 Camelô caprichado

Achamos esse texto de Cecília Meireles in-teressante para desenvolver nosso projeto,pois ele apresenta uma descrição poética ecriativa do objeto vendido. A escolha das ima-gens, das palavras, dos recursos de convenci-mento utilizados pelo camelô mostra-nos a sa-bedoria da escritora na escolha dos detalhes.

Se, por um lado, o texto apresenta rique-za lingüística, por outro abre-nos a possibi-lidade de introduzir a idéia da propaganda,confrontando a propaganda profissionalcom a arenga do camelô. Duas linguagens —visual e verbal — buscando atingir o mesmoobjetivo: convencer o outro de algo.

Do ponto de vista histórico e social, otexto permite trazer para a sala de aula afigura do camelô, favorecendo que essa pro-fissão, tão marginalizada atualmente, sejaassunto de discussão. Esse texto pode sero ponto de partida para pesquisas, entre-vistas e leitura de reportagens de jornais erevistas que, trazidos para a sala de aula,ampliam o universo textual das crianças esua visão de mundo. Enfim, são tantas asportas que se abrem com a obra de umaescritora do gabarito de Cecília Meirelesque o mais difícil é decidir por qual delasentrar!


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Sugerimos que você leia o título em vozalta e peça às crianças que digam o que ima-ginam que seja um camelô. Discuta com elasas respostas dadas e peça-lhes que façamuma pesquisa sobre camelôs. Não se esque-ça de propor caminhos para essa pesquisa,sugerindo um roteiro de perguntas, como:“Onde vivem os camelôs?”, “Quem são eles?”,“O que costumam comercializar?”, “Qual adiferença entre o comércio regular realizadopelas lojas e o comércio praticado pelos ca-melôs?”, “Qual a condição social e trabalhis-ta desses comerciantes?”, etc. Toda essa pes-quisa e discussão é fundamental para que ascrianças sejam capazes de entender efetiva-mente o texto, além de ampliar sua leitura demundo.

Comece, em seguida, uma discussão: “Seo camelô é tudo isso que nós vimos, o queseria um ‘camelô caprichado’?”. “Capricha-do em quê?” Ouça as hipóteses levantadaspelas crianças e, depois, peça que leiam otexto silenciosamente. “Quem descobriu emque o camelô era caprichado?” Para respon-der a essa pergunta, é preciso interpretar otexto. Propomos que essa questão seja colo-cada para a classe antes da leitura em voz al-ta pelo professor e/ou pelos alunos para averificação da compreensão individual dascrianças.

Concluída essa primeira etapa, as crian-ças reúnem-se em pequenas equipes e ini-ciam o trabalho com as questões propostasno livro do aluno. A dinâmica de trabalhoé a mesma já descrita para os textos ante-riores.

Descobrindo o textoNa questão 1, peça às crianças que di-

gam tudo o que já sabiam e aprenderam so-bre camelôs com base na discussão, nas pes-quisas e na leitura do texto. Escreva na lou-

sa todas essas informações em itens e peçaque os transformem em um texto ao res-ponder a questão.

Além de ser uma excelente situação de es-crita, esse conhecimento será o referencialpara a compreensão do texto.

Esteja atento, no entanto, a que a conver-sa sobre camelôs não seja carregada de pre-conceito, pois eles costumam ser alvo demuita rejeição.

Na questão 2, ao agrupar as qualidadesda caneta em dois grupos, dirigimos o olhardas crianças para as diferenças entre essasqualidades.

No item b dessa questão, pedimos quedescubram outras qualidades dos dois gru-pos para garantir a compreensão. No mo-mento da correção, esteja atento ao fato deque aquilo que as crianças consideram mági-co ou natural nem sempre é o mesmo quenós, adultos, pensamos. Ouça seus alunos epense com eles.

No item d, fechamos a relação que vemsendo gradativamente preparada: o camelôapregoava essas qualidades da caneta porqueeram exatamente as que resolveriam os pro-blemas que angustiavam seus compradores.Existe uma relação lógica entre a imagem docomprador e o destaque dado ao produto.Na verdade, o camelô do texto vendia sonhose não canetas!

Na questão 3, destacamos a marca dacaneta. Ciclopes são seres míticos gigan-tes, fortes e poderosos. Conte às crianças ahistória desses seres de um só olho, pois is-so possibilitará que elas estabeleçam umarelação entre o nome e as características dacaneta.

A seguir, leia um texto com algumas infor-mações sobre esses gigantes:

Ciclopes – Do grego kyclops, pelo latimcyclope, literalmente “aqueles que têm umolho redondo”. São seres gigantescos e comum só olho no meio da testa. Eram de qua-tro espécies: os ciclopes uranianos, os fer-


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reiros, os construtores e os pastores. Os pri-meiros, nascidos da união do Céu (Urano) eda Terra, caracterizavam-se pela força e pe-la habilidade manual. Foram lançados aoInferno por seu pai, receoso de que lhe to-massem o poder. Mais tarde, com a ajuda deSaturno e de sua mãe, revoltaram-se e ga-nharam a liberdade. Novamente encerradosnos Infernos, agora por Saturno, foram sol-tos, definitivamente, por Júpiter, ao qual sealiaram nas lutas pelo domínio do mundo.Adotaram, então, os nomes de Argés,Estérope e Brontes, que, respectivamente,significam: relâmpago, raio e trovão, armasque ofereceram a Júpiter. Deram a Plutãoum capacete que o tornava invisível e aNetuno, o tridente. Foram mortos porApolo, que não lhes perdoara por terem fa-bricado o raio com que Júpiter fulminouseu filho, Esculápio.

Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmone Acamas eram os mais conhecidos, viviamna Sicília. Habitavam o coração dos vulcões,onde Vulcano, seu chefe, instalara suas forjase oficinas. Fabricavam não só as armas dosdeuses, mas também objetos de adorno e deutilidade.

Quanto aos ciclopes construtores, atribui-se a eles a construção de todos os monumen-tos pré-históricos da Grécia e da Sicília.Erigiram também as muralhas ciclópicas deMicenas e Tirinto. Essas obras foram feitascom blocos de pedra cujo peso e tamanhodesafiam as forças humanas.

Os ciclopes pastores constituíam uma po-pulação de gigantes brutais, sem fé nem lei ecuja única riqueza eram os rebanhos de car-neiros. Colhiam sem fazer uso de qualquertécnica agrícola. Levavam vida selvagem, ca-da um habitando sua própria caverna. Eramantropófagos; devoravam os seres humanosque se aventuravam a passar por suas terras.Durante sua peregrinação, Ulisses — o heróida Odisséia, texto do poeta grego Homero —e seus companheiros defrontaram-se, na

Sicília, com Polifemo, o mais temível dessesciclopes.

(Extraído do Dicionário de mitologia greco-romana, São Paulo, Abril Cultural, p. 35.

Adaptado para fins pedagógicos.)

Na questão 3, item b, pedimos a relaçãoentre o nome da caneta e as qualidades apre-goadas pelo camelô. Esse tipo de questãotraz, por vezes, respostas inesperadas. Ascrianças poderão associar o fato de o camelôdizer que a caneta era “fantástica”, “magnífi-ca”, que fazia tudo, como sendo uma canetagigantesca, poderosa como um ciclope, eachar o nome adequado, por exemplo. Oupoderão achar que o camelô dizia mentiras,que a caneta era simples e não tinha nada de“ciclope”. De qualquer forma, esteja atento àsrespostas das crianças e peça sempre que jus-tifiquem sua opinião. Se as idéias apresenta-das tiverem sentido, aceite-as.

Na questão 4, item a, voltamos à noçãode polissemia, que vem sendo desenvolvidadesde o livro da 2ª- série; por isso acredita-mos que não haverá problema para as crian-ças encontrarem os significados da palavrapena. Como são muitos, nosso objetivo, aopedir que encontrem esses sentidos de cabe-ça, é possibilitar a busca do conhecimentoque cada um já traz dentro de si e propiciaro desenvolvimento desse hábito. O dicioná-rio entra como confirmador e/ou ampliadordesse conhecimento prévio.

O item c pede uma análise bastante sutile, portanto, difícil para as crianças. Como setrata de uma compreensão decisiva, mesmosendo uma questão difícil, é importante queelas reflitam sobre esse jogo de preposições.Para ajudá-las, procure dar exemplos concre-tos, a fim de facilitar a observação da trans-formação do sentido produzida pelas prepo-sições. Peça, por exemplo, que pensem quemvive do esporte, para o esporte, pelo esporte,etc. Apenas depois de bem compreendidosos jogos de sentidos das preposições, peçaque respondam o restante da questão.


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Não se esqueça de que nosso maior obje-tivo é a reflexão e o desenvolvimento da ar-gumentação, portanto, amplie a discussão epeça aos alunos que justifiquem seu pensa-mento. É em momentos assim que a impor-tância dos sentidos denotados pelas preposi-ções fica evidenciada para as crianças.

As questões 5 e 6 procuram explorar osrecursos usados pelo camelô para convenceros compradores. Caso seus alunos sintam di-ficuldade em encontrá-los sozinhos, ajude-oslendo alguns trechos e perguntando que re-curso ele estaria usando naquele momento.Não se esqueça de que as crianças dão valo-res diferentes às coisas, portanto, poderão le-vantar aspectos diversos dos levantados pornós, adultos.

A quantidade de recursos que os alunosconseguirão observar vai depender de traba-lhos anteriores, das possibilidades do grupo-classe e de outros fatores pessoais. Por isso,esteja atento ao que as crianças disserem,sem ter a expectativa de que venham a citartodos os recursos.

A questão 7 é um exercício de lógica, e nãoé a primeira vez que esse tipo de atividade éproposto. No livro da 3ª- série, no texto O ho-mem que observou a reunião, página 49, pedi-mos que as crianças formassem uma imagemdo observador-narrador a partir daquilo queele observava. Ainda no livro da 3ª- série, notexto Circuito fechado, página 26, pedimos quededuzissem o que a personagem fazia, comovivia, como se sentia, a partir dos objetos queusava. Neste volume, no texto Os diferentes es-tilos, página 36, pedimos que imaginassem osnarradores a partir das informações dadas.

Nessa questão, no item a, pedimos que ascrianças dissessem o que o camelô imaginavaa respeito de seus compradores.

Como as crianças não têm a mesma com-preensão que nós, adultos, é importante quevocê sempre verifique o que compreende-ram. É difícil prever o valor que as criançasatribuirão aos dados.

As diferentes conclusões ou imagens decompradores que as crianças apresentaremdependerão dos dados observados. Por essarazão, no item b, pedimos aos alunos quebusquem elementos no texto para confirmarsuas afirmações. Esse procedimento vai aju-dá-las a ter um olhar mais cuidadoso paracom os dados do texto. Esperamos que ob-servem, por exemplo, que ao dizer: “Adqui-rindo-se uma destas maravilhosas canetas,pode-se dominar qualquer hesitação da es-crita: a caneta escreve por si”, o camelô ima-gina que seus compradores têm muitas dúvi-das e talvez cometam muitos erros de gramá-tica e ortografia.

A questão 8 aborda o uso dos parênteses,que não é tão comum nem costuma ter umafunção tão definida, como nesse caso. Aolongo de todo o texto, o camelô faz observa-ções que estão escritas entre parênteses.Ajude as crianças a encontrar essas observa-ções. Que tipo de informações aparece den-tro dos parênteses? Qual a pontuação queacompanha essas falas?

Peça-lhes que leiam imitando a fala do ca-melô, teatralizando a forma como a arengacostuma ser cantada. Aponte para a repetiçãoexaustiva do preço. Para deixar mais eviden-te a pontuação, procure mudá-la. Releia, tea-tralizando, e veja como o mesmo parágrafoficaria se fosse usado o travessão ou, simples-mente, ponto ou exclamação. Depois de ob-servar essas diferenças, acreditamos que osalunos perceberão que os parênteses tradu-zem uma mudança no tom de voz, uma alte-ração na postura dos olhos, destacando algu-ma informação em meio a tantas outras. Éevidente, como já dissemos outras vezes, queas crianças se expressarão de outra forma.Ouça-as e conheça o que pensam.

Há, nesse texto, uma oposição entre o má-gico (a venda de ilusões e sonhos) e a reali-dade. Na questão 7, já exploramos a imagemque o camelô demonstra ter de seus compra-dores. Retomamos, na questão 9, a postura


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dos ouvintes do camelô para posicionar oaluno-leitor em relação ao modo como ocomprador ouve a fala do vendedor.

Será que os ouvintes acreditam em tudo oque o camelô fala? Julgamos que as criançasse dividam em relação à resposta ao item a.Algumas acharão que sim, outras que não.Acima de tudo, esperamos que as criançasconstruam uma imagem desse ouvinte e quereflitam sobre a relação dele com o real, nãoque dêem uma resposta “certa”.

O item b vai permitir a você perceber di-ferentes níveis de compreensão entre seusalunos. Poderão olhar a partir de um planomais concreto e mais superficial até um pla-no mais simbólico. É possível que surjam ex-plicações como estas: “compram porque ébarata”, “porque acham que a caneta Ciclopeé tudo o que o camelô fala”, “porque são bo-bos e não percebem que estão sendo engana-dos”, “porque a caneta vai resolver seus pro-blemas”, “porque ela representa sonhos”.

Na questão 10, novamente pedimos umareflexão complexa aos nossos alunos. Seráque eles perceberão que, se a caneta fizesseefetivamente tudo o que o camelô promete,qualquer um seria capaz de produzir o queos que “vivem da pena, para a pena e pelapena” produzem? Faça perguntas de formaque as crianças sejam capazes de observarque, na medida em que a caneta pensa, cor-rige, escolhe as palavras e determina um es-tilo e o sujeito, qualquer um pode se tornarum escritor. Já não há mérito, necessidadede conhecimento, nem diferenciação. E issoé ameaçador para os que fazem da “pena”uma profissão.

Concluído o trabalho de análise do texto,peça aos alunos que ditem o que aprenderame escreva na lousa o que disserem. Comoprovavelmente o registro ficará muito exten-so, escreva-o previamente, faça cópias e peçaaos alunos que colem a folha no Diário deDescobertas. Esse procedimento garantiráque não se indisponham com a tarefa por

não gostar de fazer cópias. Nossa sugestão deregistro é:

Nós aprendemos que camelôs são (registra-seo que disserem sobre camelôs) e que ciclopes são(registra-se o que disserem).

Aprendemos também que, para convencer al-guém a comprar um produto, podemos usar vá-rios recursos: exagerar nas qualidades, repetir asqualidades várias vezes, falar delas em um tomde voz alto (ou escrever entre parênteses e comexclamações). Precisamos, também, pensar nossonhos e desejos de quem vai comprar para sa-tisfazer esses sonhos.

Vimos também que a preposição faz alterarcompletamente o sentido do que se diz, por is-so, é preciso tomar muito cuidado ao ler aspreposições e ao escolhê-las quando formos es-crever.

Você é o autorNosso objetivo ao pedir essa produção de

texto é que as crianças utilizem as descober-tas feitas. Chame a atenção delas para quepensem em seu ouvinte-leitor, no produtoque irão vender e na maneira como venderãoesse produto. Como, segundo a proposta, acaneta que estarão usando é a Ciclope, o tex-to não deve ter erros. Sugira que trabalhemem duplas e que troquem de texto com o co-lega para verificarem se não há erros. Acre-ditamos que as crianças produzirão textosdeliciosos de serem lidos. Depois que tive-rem terminado, peça que leiam os textos pa-ra a classe ou que os troquem entre si. Enfim,ajude a formar escritores e apresente razõeseficazes e persuasivas para produzirem bonstextos.

Se houver interesse da classe e tempo há-bil, peça que confeccionem o objeto e quevendam seu produto no pátio da escola, nahora do intervalo. A partir desse mote, é pos-sível iniciar um projeto sobre camelôs, inte-grando várias disciplinas.


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A entrevista é um gênero de texto infor-mativo que ainda não havíamos analisado.A análise desse tipo de texto é importante,pois no mundo de hoje a entrevista é pre-sença constante em jornais, revistas, rádio etelevisão.

Escolhemos entrevistar a publicitáriaChristina Carvalho Pinto porque, no próxi-mo texto, trabalharemos com propaganda.Acreditamos que a experiência da entrevista-da forneça uma riqueza de informações naárea, ampliando a visão das crianças sobreesse instrumento de comunicação.

Aproveitamos para confrontar os dadosobtidos sobre a produção da propagandaprofissional com a arenga da propaganda docamelô, analisando semelhanças e diferen-ças. Desenvolver essa relação de confrontopor semelhanças e diferenças é fundamentalpara a compreensão dos conteúdos em qual-quer área, além de permitir que se verifiquea diferença de tratamento entre um texto in-formativo e um literário.

Para garantir o envolvimento dos alunoscom a leitura da entrevista, sugerimos a es-tratégia apresentada a seguir.


Antes de pedir às crianças que leiam a en-trevista, faça-lhes as mesmas perguntas apre-sentadas à publicitária Christina. Como seráque elas responderão a essas perguntas?Quais são os conhecimentos e as fantasiasque elas têm em relação ao assunto? Vá ou-vindo e provocando as crianças para que fa-lem o que pensam. Não se preocupe em ava-liar se respondem de maneira certa ou erra-da. A entrevista confirmará ou não o que elaspensaram.

Depois que a classe estiver fervilhando deidéias e de hipóteses, peça às crianças queleiam a entrevista e discuta informalmentecom elas o que compreenderam.

Em seguida, reunidas em equipes, come-çam a discutir as questões.

Descobrindo o textoNa questão 1, nosso objetivo maior não

é a simples identificação da entrevista comotexto informativo, mas, principalmente, aargumentação dos alunos para concluir is-so. Portanto, peça que expliquem o que ob-servaram no texto para chegar a essa con-clusão.

Logo no primeiro contato com um tex-to de entrevista, as crianças costumam re-conhecê-lo, o que não significa que sai-bam o que observaram para identificá-lo.A tomada de consciência das propriedadesdesse gênero de texto é o nosso objetivona questão 2.

Saber onde são encontradas as entrevistase qual é sua função é a proposta da questão3. Peça às crianças que se lembrem de entre-vistas que tenham ouvido e lido. Explorebastante esse conhecimento: escreva na lousao nome das pessoas, o assunto e o local daentrevista. Depois que tiver colhido essas in-formações, peça aos alunos que analisem porque as pessoas fazem entrevistas, qual a fun-ção de uma entrevista em um jornal, em no-ticiários de rádio e de televisão e em um pro-grama de televisão comum, desses que tra-zem artistas para serem entrevistados. Enfim,ao conversar, poderão perceber o quanto asentrevistas fazem parte do cotidiano dosmeios de informação.

88 Entrevista


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Na questão 4, entramos na análise das in-formações fornecidas pela entrevistada, foca-lizando o quanto e como o consumidor éparte essencial na propaganda.

No item a, questiona-se o papel do con-sumidor, que é fundamental. É a partir desuas necessidades e desejos que nasce o pro-duto, e é a ele que o produto se destina. Oconsumidor é o início e o fim do processo.Entender isso é importante para compreen-der a propaganda e perceber que sua cons-trução segue o mesmo processo de escrita deum texto. Mais tarde, as crianças poderão ge-neralizar que, em qualquer forma de comu-nicação, o processo é o mesmo.

No item b, fazemos uma afirmação e pe-dimos que a confirmem ou não. Saber posi-cionar-se diante de uma informação ou afir-mação, argumentando quais são suas ra-zões, é saber desenvolver um olhar críticoem relação aos objetos de conhecimento.Essa questão é sutil, portanto procure esti-mular a discussão, a argumentação, mas nãoobrigue as crianças a concluírem o mesmoque você.

Na questão 5, queremos que observemquais são os compromissos da propagandaprofissional para comparar a arenga do ca-melô com ela. As duas linguagens procu-ram ser criativas e estabelecer um elo entreo produto e o consumidor. A propagandaprofissional, porém, tem um compromissocom a verdade que a arenga do camelô nãopossui. Essa também é uma das diferençasentre um texto informativo e um texto lite-rário.

A diferença entre marca e produto pedidana questão 6 é essencial, mas difícil de ascrianças compreenderem, por isso sugerimosque você as ajude perguntando o que pen-sam quando ouvem falar “Danoninho”, porexemplo. Comente que essa marca específicaacabou representando qualquer iogurte, dequalquer marca; assim, a palavra “Danoni-nho” significa tudo o que está vinculado com

a idéia de iogurte. O mesmo acontece quan-do falamos em comprar um “bombril”, no lu-gar de comprar uma “palha de aço”, ou emcomprar uma “gilete”, no lugar de compraruma “lâmina de barbear”. O produto é a coi-sa em si; a marca é um nome que nos reme-te a uma série de idéias, sensações, desejos.Acreditamos que as crianças responderãocom exemplos como “O produto é a sandá-lia, a marca é Azaléia”. Aceite respostas comoessa, pois o conceito de marca traduzido pe-la publicitária Christina pode ser complexodemais para as crianças nesse nível de esco-laridade.

Na questão 7, chegamos a outra ques-tão ampla: os desejos. Segundo a publicitá-ria Christina, no item a, são muitos os de-sejos humanos. Podemos dizer que todos nós,consumidores, temos o desejo de dizer, deter, de comprar, de falar, de pensar, de agir...ser mais, crescer, se expressar, se diferen-ciar, participar, ser feliz, ser reconhecido eser amado.

De acordo com o que diz Christina, noitem b, a propaganda descobre, por meiodas pesquisas, quais são os desejos do con-sumidor e depois os revela para ele. As crian-ças poderão dar respostas em outro nível,como por exemplo dizer que “a propagandafaz os desejos aparecerem no comercial” ou“a propaganda faz o desejo ficar maior”. Ou-ça-as e aceite seus pontos de vista. Essa éuma questão polêmica: a propaganda apenasrevela, como dizem os publicitários, ou criaos desejos, como afirmam muitas pessoas?Essa discussão é o nosso maior alvo, não aobtenção de uma resposta certa, nem única,da classe toda.

Confrontar os desejos expressos na pro-paganda com os desejos pessoais das crian-ças, como é sugerido no item c da questão7, é uma tarefa interessante. Esperamos que,por meio desse confronto e da consciênciade como a propaganda lida com os desejos,as crianças se posicionem de maneira mais


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crítica diante dos apelos comerciais dizen-do: “isto eu quero para mim”, “isto eu nãoquero”.

Você é o autorA proposta desta atividade é pedir aos

alunos que produzam um texto de opinião.Para que sejam capazes de redigi-lo, é im-portante que, antes de sua execução, hajaum debate sobre o assunto, a fim de que seconscientizem de sua posição pessoal em re-lação ao tema. Abra uma discussão com aclasse toda e coloque em pauta se as criançasacham que é importante existir a propagan-da. Nesse momento, é possível que as quali-dades da propaganda sejam apontadas, poisela mostra as possibilidades de escolha paraas pessoas, indica onde encontrar produtos ediferencia entre produtos e marcas. Mas seráque ela constitui um dos problemas do mun-do moderno, como diz muita gente? Gerafrustração em quem não pode consumir oque ela propaga? Gera a sensação de que apessoa precisa ter sempre mais, não ficando

nunca satisfeita? Engana as pessoas fazendocom que pensem que, se tiverem os produ-tos oferecidos, serão mais felizes, mais pode-rosas, mais importantes? Essa discussão éessencial para que as crianças sejam capazesde pensar sobre o assunto. Elas são o alvomaior da propaganda e crescem habituadas aela, nem sempre com uma visão crítica. Éclaro que verão a questão sob seus pontos devista, e essa discussão não deve ser moralistanem impor a opinião do adulto em relaçãoao assunto, mas deve ser aberta o suficientepara que as diferentes opiniões das criançasda classe sejam expostas, confrontadas e to-dos se beneficiem dessa ampliação de pers-pectivas.

Concluída a discussão, peça que escrevamum texto colocando a opinião pessoal. Expli-que-lhes que devem sempre mostrar por quepensam de uma forma ou de outra e imagi-nar que o leitor pensa de modo diferente, porisso é preciso ficar bem claro para ele as ra-zões da posição adotada em relação ao assun-to abordado no texto.

Depois de produzidos os textos, peça a vá-rios alunos que os leiam em sala de aula.

99 Propaganda

Muitas são as razões que nos levaram a es-colher um texto de propaganda: 1. Trata-se de uma modalidade de texto que

usa uma linguagem mista, como ocorre nahistória em quadrinhos: imagem e palavracompletam-se em busca da produção designificação.

2. Neste volume estamos analisando comosão idealizadas algumas mensagens vei-

culadas nos meios de comunicação e apropaganda é, sem dúvida, um impor-tante meio de comunicação em nossomundo.Pretendemos trabalhar as informações

obtidas na entrevista com a publicitáriaChristina Carvalho Pinto para verificar aaplicação dessas informações na propa-ganda.


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Antes de iniciar o trabalho proposto nolivro do aluno, é interessante que o professordeixe as crianças falarem o que observaramna propaganda. Pergunte-lhes sobre a inten-ção dos publicitários: “o que eles quiseramque o consumidor sentisse e pensasse aocriar a imagem e o texto?”.

Depois dessa conversa informal, organizeos alunos em equipes e peça que respondamàs questões propostas no livro.

Descobrindo o textoNa questão 1 destacamos a frase que ini-

cia a propaganda. Há nela algumas sutilezasque você pode discutir com as crianças.Chame, por exemplo, a atenção delas para ofato de que a frase começa por “é o que”.Quando uma frase inicia dessa forma pressu-põe-se que algo tenha sido dito antes, o quenão acontece nesse caso. Nada foi dito antesdela. Isso faz com que a frase, dita dessa for-ma, apesar de ser uma afirmação, deixe umapergunta no ar: isso o quê? Essa pergunta vaiser respondida pela foto escolhida para apropaganda.

Pergunte a seus alunos também “quemfaz isso que é dito na frase”. Dessa forma a“imprudência no trânsito”, que é o sujeitodessa oração e a causa das mortes, e portan-to o alvo principal da propaganda, fica evi-denciada.

Pergunte aos alunos: “Se estivesse escrito‘a imprudência no trânsito mata muitas pes-soas’ o impacto da propaganda seria o mes-mo?”. Acreditamos que achem que não. Per-gunte-lhes, então, por quê. Nesse momentopoderão observar que um dos segredos daatração do público é a sugestão, é o não es-tar evidente, é a originalidade no modo co-mo as coisas são ditas. Esse foi um dos as-pectos que a publicitária Christina destacouem sua entrevista e é um aspecto textual que

temos destacado com insistência em nossotrabalho.

Na questão 2 voltamos o olhar dascrianças para o consumidor, que é um ele-mento-chave na propaganda. Como é ele?O que ele faz que o torna imprudente? Quecaracterísticas ou circunstâncias levam aspessoas a serem imprudentes? Quem cos-tuma ser mais imprudente: os jovens? Osmais velhos? Os homens? As mulheres? Osmotoristas de carros particulares? Os mo-toristas de táxi? Os de ônibus ou cami-nhões? Os motoristas das cidades grandesou do interior? Os motoristas são mais im-prudentes quando dirigem na cidade ounas estradas?

Essas questões levam à busca de dados.Caso seja possível, faça uma pesquisa comos alunos sobre os dados do Ministério deTransportes e do departamento de trânsitode sua cidade. As crianças poderão observarnas estatísticas desses órgãos que os jovenssão os mais imprudentes e é com eles queacontece o maior número de acidentes detrânsito. Esse dado ajuda a entender por queforam colocadas na propaganda a foto detrês jovens.

Nos itens b e c da questão as crianças po-derão acionar seu conhecimento de mundo.Apesar de não serem motoristas, convivemcom eles, observam a cidade onde moram.Na troca de opiniões entre elas as caracterís-ticas procuradas nos motoristas ficarão maisevidentes.

A questão 3 é de fundamental importân-cia. Nela destacamos uma pessoa que estápresente na foto de modo indireto. A mortedessa pessoa atinge outras que com ela convi-viam. A jovem morta em um acidente detrânsito, pelo que se deduz do contexto, erafilha, esposa, amiga ou irmã de alguém queagora não pode mais conviver com ela. Essasposições podem ser vivenciadas por qualquerpessoa, tanto a de vítima de um acidente co-mo a de alguém que perde um ente querido.


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Depois de observarem todos os detalhes,fechamos a reflexão propondo às criançasque dêem sua opinião sobre a escolha daimagem. Nesse posicionamento pessoal bus-camos a integração entre texto e imagem,imagem do público-alvo e o conjunto da pro-paganda.

Na questão 4 voltamos a atenção dos alu-nos para a escolha das cores e sua distribui-ção, que na propaganda também não é gra-tuita. Sabemos que as crianças não são ex-perts no assunto; por isso desejamos apenasque comecem a observar esses aspectos, aprocurar um sentido, a descobrir que sensa-ção o autor procurou produzir por meio des-sas escolhas.

A sobriedade das cores é um aspecto quechama a atenção de quem olha a página. Acor que mais se destaca é a da pele das jovense entre as três a que é afastada quando a fotoé rasgada é a mais nítida. Todos esses ele-mentos criam um “clima” sóbrio (pois seu as-sunto é sério e triste) que contrasta com aalegria das jovens. Sugerimos que você façaperguntas sobre as cores: “por que será que ajovem que tem a imagem mais nítida na fotoé justamente a que está ‘rasgada’, etc.” a fimde levar as crianças a observar todos essesdetalhes.

Na questão 5 propomos que as criançastentem focalizar quais são os desejos e so-nhos que essa propaganda procura revelar. Éinteressante que durante todo o trabalho vo-cê traga à discussão os dados da entrevistacom a publicitária Christina para que ascrianças possam relacioná-los com os ele-mentos que estão sendo destacados na pro-paganda.

Na resposta das crianças deverá entraruma grande carga de subjetividade e prova-velmente de elementos inesperados. Ouça-ascom atenção e procure compreender de queperspectiva elas estão falando.

Na questão 6 fechamos a análise ao pedirque unam o sentido de todos os elementos

estudados. Como se trata de uma síntese, su-gerimos que os alunos respondam em seus li-vros e depois você faça uma resposta coletivana lousa, articulando todas as respostas dasequipes. Nesse momento, procure pedir aosalunos que ajudem a decidir se é melhor “es-crever dessa forma ou dessa outra”, de modoa discutir simultaneamente o que escrever ecomo escrever.

Ao responderem se acham que a propa-ganda estudada vai deixar as pessoas maisconscientes da importância de se obedeceremàs leis de trânsito, desenvolva um trabalhode educação para o trânsito. O departamen-to de trânsito de algumas cidades oferece cur-sos de educação para o trânsito. Se possível,leve seus alunos.

Para responder à questão 7, peça aos alu-nos que tragam para a sala de aula propa-gandas que acham interessantes. Cada equi-pe deve escolher uma das propagandas eanalisar seus elementos. É uma situação in-formal, na qual os alunos usarão os conheci-mentos adquiridos. Terminada a análise, pe-ça a cada equipe que mostre sua propagandapara as outras e explique o que observou econcluiu.

Concluído o trabalho com as questões,sugerimos que seja feito o registro das con-clusões. Eis nossa sugestão:

Nós descobrimos que em uma propaganda aspalavras e a imagem formam um sentido só.Vimos também que nada é por acaso: nem a es-colha das palavras, nem das imagens, nem dascores, nem dos locais em que cada elemento é co-locado. Tudo é escolhido e arrumado para cau-sar uma impressão no público leitor.

Você é o autorNossa proposta é que os alunos montem,

juntamente com você, uma campanha publi-citária. Para montá-la, eles vão usar todos os


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conhecimentos que têm investigado nos últi-mos textos. 1. Sugerimos que a primeira parte (escolha

do tema da campanha) seja coletiva, poiso projeto é muito grande e é interessanteque seja desenvolvido pela classe toda.

2. Escolhido o tema, os alunos precisarãodescobrir quais são os sonhos e desejos dopúblico-alvo. Para isso, sugerimos que seorganizem em equipes e façam entrevistascom outros alunos, com pais ou outraspessoas. A escolha dos entrevistados de-penderá do tema escolhido e, portanto,do público-alvo.

3. Sendo conhecidos os desejos do públi-co-alvo, é preciso saber muito sobre oassunto para poder destacar suas quali-dades. Por isso, nessa terceira etapa osalunos deverão fazer pesquisas em li-vros, Internet, etc. a fim de aprofundaros conhecimentos. Por exemplo, se a es-colha da campanha foi “a educação dospais no trânsito”, é preciso pesquisar quaissão as infrações mais comuns, quais ape-nas atrapalham o ritmo de vida da cida-de, como parar em fila dupla na portada escola, e quais podem causar aciden-tes, como falar no celular dirigindo, nãomanter a distância adequada do carro dafrente, dirigir com excesso de velocida-de ou depois de ter bebido, etc. Suge-rimos que toda a classe busque dados e

depois uma equipe conte à outra o queencontrou.

4. De posse dos dados, a classe precisa dis-cutir como será feita a campanha: quemeios de comunicação usarão? (folhetos,um programa de rádio na hora do recreio,propagandas espalhadas pela escola, umareportagem no jornal da escola, um out-door feito com o professor de Artes, umabanca de venda de algo relacionado àcampanha, um discurso para os alunosno intervalo e outros meios que eles pen-sarem).Para ajudá-los, sugerimos que você discu-ta com a classe e escreva na lousa todos osmeios de divulgação que eles pensaremser possíveis de executar. Feita a lista, pe-ça a cada equipe que escolha uma formade ação.

5. A confecção do material deve ser respon-sabilidade da equipe. Sugerimos que vocêos oriente da maneira mais próxima pos-sível na confecção do material, no entantoele não precisa ser totalmente confeccio-nado em sala de aula.

6. Combine com a classe um dia para o lan-çamento da campanha. Ela será restrita àescola ou será divulgada pelo bairro?Ajude-os a ver qual a melhor estratégia (ese ela é possível) e a garantir o que preci-sam para que ela possa realmente aconte-cer. Boa campanha!

1100 Eu, etiqueta

Este é o nosso último trabalho do ano.Escolhemos esse poema de Drummond por-que com ele fechamos nosso projeto de aná-lise da propaganda. Por ser bastante difícilpara crianças dessa faixa de escolaridade, es-se poema requer um trabalho de sensibiliza-

ção, de maneira que as crianças possam esta-belecer uma relação positiva com ele.

Quando se deparam com a dificuldade dopoema, o primeiro impulso das crianças énegar e resistir. Quando não entendem deimediato, costumam dizer que não gostaram


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e que “não dá pra entender nada”. Para evitaressa possível reação, sugerimos que o profes-sor faça o seguinte trabalho de sensibilizaçãoantes da leitura do poema:1. Desenhe, ou peça às crianças que dese-

nhem, um boneco (ou um casal de bone-cos, se a turma for numerosa) em uma fo-lha grande de papel (Kraft, por exemplo).É interessante que esse boneco seja do ta-manho de uma das crianças. Para dese-nhar o contorno do boneco, uma delaspoderá deitar-se no chão, enquanto outrarisca o contorno.

2. A classe, auxiliada pelo professor, vai criaruma personagem a partir dos bonecosconfeccionados. “Que nome darão à per-sonagem?”; “Como ela pensa?”; “Do quegosta?”; “Qual é a sua idade?”; “Como é asua família?”, etc. É importante que o pro-fessor não diga qual é o objetivo dessa ati-vidade. Acreditamos que as crianças ima-ginem que será para fazer uma redação.Nesse caso, o professor não deve desmen-tir nem dar outras pistas.

3. No final da aula, o professor pede, comolição de casa, que todos procurem e recor-tem de jornais e de revistas o maior núme-ro possível de logotipos de marcas de pro-dutos (pode ser qualquer produto). Oprofessor não deve explicar para que oslogotipos servirão.

4. Na aula seguinte, os alunos juntam seusrecortes e são convidados a vestir os bone-cos, fazendo uma roupa de colagem comos logotipos trazidos por eles.

5. Depois de prontos os bonecos, o professorpendura-os na parede e conversa com ascrianças:a) Qual a relação entre as características

que elas levantaram das personagens etodas aquelas etiquetas?

b) Qual a sensação que é produzida pelaroupa de etiquetas?

É importante que o professor esteja cientede que a sua maneira de se relacionar com o

consumismo não é necessariamente a mesmade seus alunos. Evidentemente, a roupa deetiquetas do boneco não provocará a mesmasensação em todas as crianças, e isso deve serrespeitado. Nosso objetivo, aqui, é apenasque elas percebam que aquilo que a persona-gem é não tem nada a ver com o que as eti-quetas indicam. Quem olha para o boneco deetiquetas não consegue enxergar as caracte-rísticas que foram dadas a ele. Ficam visíveisapenas as etiquetas.6. Depois da conversa, o professor lê o poe-

ma de Drummond fazendo de conta que éo boneco, como se estivesse dando voz àpersonagem criada. Acreditamos que,dessa forma, garantimos às crianças umaaproximação mais afetiva e efetiva com opoema.Não achamos que os alunos consigam

compreender a mensagem maior do poema,de anulamento da personalidade pelo consu-mismo, mas provavelmente conseguirão com-preender a crítica ao consumo exagerado, eisso nos basta.

Concluída a leitura do poema pelo profes-sor, sugerimos uma discussão informal com aclasse, para que as crianças possam dizer oque acharam, o que entenderam, se concor-daram ou não, etc. É importante que seja ummomento descontraído e livre, para a prepa-ração do trabalho em equipes que será pro-posto a seguir.

Descobrindo o textoA questão 1 é pessoal, e nosso objetivo é

dar ao aluno um espaço para se exprimir, ouseja, um momento para olhar dentro de simesmo. Para você, professor, é uma oportu-nidade de conhecer um pouco mais as idéiasde seus alunos. Sugerimos que respeite avontade das crianças: somente as que quise-rem lerão suas respostas em voz alta. Essa ati-tude preservará a privacidade dos alunos quenão quiserem expor-se.


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Ao longo do poema, há um grande núme-ro de palavras cujo sentido é de difícil com-preensão. Para ajudar as crianças a superar es-se obstáculo, propusemos, na questão 2, essejogo de correspondência: reunidas em equi-pes, elas deverão procurar descobrir a que pa-lavra corresponde cada significado. Coloca-mos o sentido que a palavra tem na poesia enão as definições dicionarizadas. A proposta éque elas tentem fazer as correspondências pordedução, pela análise do contexto e, só em úl-timo caso, consultem o dicionário.

O tempo para a resolução do exercício de-ve ser definido pelo professor, não por quemacabar primeiro, pois esta é uma atividadeque exige muita reflexão e por isso a pressãodo tempo é contraproducente.

Algumas palavras estão empregadas comum sentido bem nítido no texto, outras não.Nesse caso, as crianças só conseguirão desco-brir o significado por eliminação. Além dossignificados, elas estarão trabalhando, nessaquestão, com o pensamento dedutivo e de-senvolvendo estratégias para a solução deproblemas.

No momento da correção, o professor ou-virá as dúvidas, esclarecendo os conceitos emarcando a pontuação: cada escolha corretade correspondência vale um ponto. A equipeque obtiver o maior número de pontos vence.

Drummond usa e abusa do recurso dapolissemia nesse poema. Como é impossívelexplorar todos os significados, escolhemosuma situação para ilustrar a riqueza da lin-guagem poética propiciada pela polissemia.O objetivo da questão 3 é, portanto, desta-car os jogos de sentido produzidos pela po-lissemia das palavras.

No item a, podem colocar um nome qual-quer, de uma marca, de um lugar. Provavel-mente as crianças escolherão nomes concre-tos, escreverão o nome da marca, sem gene-ralizar. Aceite as respostas dadas pelas criançase, na correção da questão, tente ajudá-las afazer a generalização.

A palavra estranho, no item b, pode signi-ficar: (1) desconhecido; (2) esquisito; (3) quenão faz parte de um grupo; (4) misterioso.Ao resgatar os sentidos da palavra, abrimos apossibilidade da polissemia evocada pelotexto. Caso, na equipe, as crianças não con-sigam encontrar pelo menos dois dos senti-dos para a palavra estranho, peça-lhes queconsultem o dicionário.

Ao colocar os sentidos no contexto dotexto, no item c, as crianças constatarão quepoderia ser: estranho como desconhecido; es-quisito; estranho a mim; que não faz parte demim ou de meu grupo; misterioso, pois nãosei seu significado. Todos os sentidos cabem,portanto.

Na questão 4, pedimos uma leitura críti-ca, não para verificar a opinião dos alunos,mas para buscar a posição do autor. Acredi-tamos que Drummond deixou tantas e tãointensas marcas de seu ponto de vista ao lon-go do poema que as crianças não terão difi-culdades em enxergá-las.

Na questão 5, nosso objetivo é estabele-cer a relação entre o título, “Eu, etiqueta”, ea significação do poema. Ao ter de pensar seo título foi bem escolhido e por que, os alu-nos serão convidados a estabelecer a relaçãode complementaridade que existe entre osdois. Novamente, nosso enfoque é para o ca-ráter insubstituível do título. Não seria pos-sível nenhum outro, sob o risco de perda designificação.

Você é o autorNossa proposta de final de ano é bem

aberta. As crianças deverão voltar o olhar pa-ra o futuro — a 5ª- série — e utilizar os co-nhecimentos adquiridos ao longo do ano pa-ra contar, da forma que quiserem, aos profes-sores que as aguardam, o que são, o quequerem e o que podem fazer. Depois, é sócurtir as férias!!!


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GRAMÁTICAE

ORTOGRAFIA

Parte 2


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Observações geraisSubstantivos e verbos são núcleos de qual-

quer informação. Nessa medida, atuam comocarros-chefes em relação a outras classes depalavras, que se modificam quando substan-tivos e verbos se alteram, a fim de manter aconcordância entre os elementos.

Os verbos flexionam-se em tempo, pes-soa, número e modo. Dependendo do tipode flexão do verbo, outras classes serão alte-radas também. Compreender todas as rela-ções entre esses elementos e saber usá-losadequadamente é um desafio para qualquerescritor. Por essa razão, são freqüentes os er-ros de concordância cometidos pelas criançascom relação ao verbo.

O uso adequado do verbo na escrita im-plica uma série de conhecimentos:• Compreender a idéia de tempo que ele

encerra, reconhecendo passado, presentee futuro de cada modo.

• Saber flexioná-lo em número, tempo epessoa.

• Perceber as classes que se modificam aoflexionarmos o verbo.

• Compreender a relação verbo–pronome,como colocar os pronomes, quando vêmhifenizados ou não e outros aspectos.

• Saber escolher os tempos ao escrever umtexto e reconhecer quais tempos são com-patíveis entre si e quais não são.Não temos a menor intenção de esgotar o

assunto “verbos”, portanto vamos nos circuns-crever a apenas quatro objetivos.

Objetivos do móduloEsperamos que os alunos sejam capazes de:

• perceber quando um verbo se encontra nopresente, no passado e no futuro;

• fazer a concordância entre verbos e outrasclasses gramaticais;

• fazer a concordância dos tempos dos ver-bos entre si dentro de um texto;

• trabalhar alguns erros de grafia ligados aconjugações verbais.Sugerimos que o trabalho seja iniciado

pela idéia de tempo. Foi por meio dela que ascrianças descobriram o conceito de verbo nolivro da 3ª- série. A noção de tempo é muitosimples para nós, adultos, mas não para ascrianças. Portanto, nossa primeira propostade atividade é voltada para esse aspecto.

História de sucesso (página 100)

Depois da leitura silenciosa do texto, con-verse com as crianças e veja o que compreen-deram. Peça que apontem o que observarampara chegar a essas conclusões. Discuta a pos-sibilidade de pensar soluções inteligentes pa-ra os problemas, de modo a transformar aprópria realidade das crianças e a de quemvive ao redor delas. É uma boa oportunidadede trabalhar a cidadania abordando o tematransversal ética, conversando com as crian-ças sobre a importância da contribuição decada cidadão para a melhoria da comunidade,sobre o compromisso do indivíduo consigo ecom o grupo social, sobre a importância deviver em uma sociedade organizada, etc.

Depois, peça que, em duplas, façam asquestões. Conforme as crianças forem colo-

Gramática

Módulo 1Verbos: flexão e concordância


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cando suas soluções, suas dúvidas e seus er-ros, procure compreender como estão pen-sando e retome conceitos. Faça perguntasque as ajudem a observar aspectos da flexãoverbal que talvez não tenham percebido ain-da. Por essa razão, é fundamental que a cor-reção seja coletiva e em forma de discussão.Não é interessante apresentar a resposta cor-reta sem discutir anteriormente como pen-saram suas soluções. Nosso objetivo é justa-mente a discussão, e não o simples exercício.

Ao resolver as questões 1 e 2, dificilmenteas crianças usarão o presente simples. Paraelas, o presente é o aqui e agora representadopelo gerúndio. Portanto, aceite também essaresposta. Retome o conceito de verbo com elasnesse momento.

Na questão 3, ao flexionar o gênero dossubstantivos, as crianças poderão verificarque classes se alteram para concordar com osubstantivo (artigos, adjetivos e pronomes).

Discuta, na questão 4, por que o verbonão se alterou. Retome o conceito de que osverbos não têm flexão de gênero.

Nas questões de 5 a 7, ao flexionar o subs-tantivo em número, as crianças poderão veri-ficar que o adjetivo, o artigo, o pronome etambém o verbo se alteram.

Para finalizar a atividade, peça aos alunosque digam o que aprenderam, escreva na lou-sa as anotações e oriente-os para que copiemsuas conclusões no Diário de Descobertas.Caso tenham o Diário do ano anterior (con-forme pedimos que mantivessem para uso na4ª- série), não é preciso reescrever, apenas com-pletar o que já estiver escrito. Nossa sugestãode registro é:

Verbos são palavras que traduzem a idéia detempo (passado, presente e futuro). Eles se fle-xionam em número (singular, plural), mas nãoem gênero (masculino, feminino), por isso, quan-do alteramos o substantivo em gênero, eles nãovariam; quando alteramos o substantivo emnúmero, os verbos também se alteram.

Bicho de estimação (página 104)

Retiramos um pequeno trecho de um tex-to e o reescrevemos várias vezes. Cada vezque mudamos a pessoa, deixamos lacunasora no lugar do verbo, ora no lugar dopronome, de tal forma que as crianças pos-sam completá-las apenas por sua competên-cia como falantes da língua. Em seguida,propomos algumas questões para que refli-tam sobre essas mudanças.

Acreditamos que as crianças não tenhammaiores dificuldades, ao responder à ques-tão 1, para identificar que as palavras sãopronomes e verbos.

O objetivo da questão 2 é trazer à tona osconhecimentos que os alunos já possuem,e dos quais nem sempre têm consciência.Normalmente, as crianças conseguem identi-ficar a pessoa verbal nós e costumam justi-ficar desta maneira: “porque se fosse ele es-taria escrito: Irá atrás do nosso bicho de esti-mação”. Ao transformar o verbo, evidenciama informação da pessoa contida na formaverbal. Essa constatação é importante paraque percebam que, ao escrever, não é precisoficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.

Depois da interferência anterior, é só pro-ceder à correspondência, o que é pedido naquestão 3. O fato de os pronomes apare-cerem ao longo da atividade não torna a cor-respondência simples. No momento da cor-reção, ouça as dúvidas das crianças e peça-lhes que expliquem o que pensaram ouobservaram para fazer essa correspondência.A partir do que as crianças disserem, vocêpoderá descobrir de quais informações ouobservações necessitam para ampliar ouperceber a relação.

Esteja atento ao fato de os termos pronomespessoais e pronomes possessivos aparecerempela primeira vez para as crianças. Sugerimosque discuta com elas a razão dos nomes: pes-soal por substituir diretamente a pessoa, o


o-Carlos/Eduardo


substantivo; possessivo por incluir uma idéiade posse da pessoa, ou seja, refere-se à pes-soa que possui.

Não vamos insistir nesse aspecto com ascrianças. Nossa intenção, nesse momento, éapenas problematizar para que elas comecema pensar no assunto, esperando que, em sériesposteriores, o conceito seja aprofundado.

A questão 4 é muito importante, poiscomeça a evidenciar as mudanças textuais, defoco narrativo e de linguagem produzidas pelaalteração da pessoa verbal. Quanto à dimen-são de narrador, acreditamos que haja umconsenso por parte das crianças: parece que émais fácil perceber quem fala. Mas desvendara imagem desse narrador pelo nível de lin-guagem produzido por esse foco provavel-mente gerará maiores polêmicas.

Por exemplo: em um trecho pode parecerum profeta fazendo previsões; em outro, adul-tos advertindo do que suas heróicas criançasseriam capazes; em outro ainda, um grupo decrianças frustradas ameaçando organizar umarebelião contra os pais, e por aí vai… em todospaira um tom de rebeldia representada pornarradores e níveis de linguagem diferentes.

Alimente a discussão, pois quanto maisintenso o debate, mais evidentes ficam asdiferenças produzidas no imaginário pelasimples alteração da pessoa pronominal.

Para finalizar, faça o registro das conclu-sões no Diário. Como o texto poderá ficarlongo, sugerimos que você o reproduza e dis-tribua as cópias para as crianças. Nossa su-gestão de registro é:

Nós descobrimos que o verbo se altera empessoa. As pessoas verbais são: eu, tu, ele, nós,vós, eles. Essas pessoas são os pronomes pes-soais. Eles se chamam pronomes pessoais porqueestão no lugar das pessoas (João, Maria, etc.).

Quando muda o pronome pessoal, os prono-mes possessivos (meu, minha, teu, tua, seu,sua, nosso, nossa, vosso, vossa, seus, suas) tam-bém mudam para concordar com o verbo e opronome pessoal.

Vimos que, quando alteramos a pessoa, onarrador é alterado, e a imagem que nós faze-mos dele também muda.

Sugestão de atividade de sistematização

Questão de tempo

1. Faça uma lista de verbos conjugados emdiferentes tempos e pessoas.

2. Escreva cada verbo em uma tira de papele entregue um a cada criança.

3. Peça que cada aluno, em casa, escrevauma frase usando o verbo que recebeu.Oriente-os a sublinhar o verbo para queele se destaque entre outros que possamaparecer. É importante que você diga aosalunos que escrevemos para dizer algo aooutro, para transmitir um pensamento,uma informação, um sentimento. Portan-to, as frases devem informar algo interes-sante e não apenas servirem como em-prego da palavra dada.

4. Recolha as frases das crianças, registre to-das em uma só folha, faça cópias e as dis-tribua aos alunos. É importante, antes detranscrever as frases, ler cada uma combastante atenção, anotar em uma folha àparte os erros que porventura tenha ob-servado e corrigi-los. As crianças não po-dem tirar boas conclusões com base emdados errados da língua.

5. No dia seguinte, de posse da folha comtodas as frases, as crianças reúnem-se emequipes.

6. Peça que escrevam, ao lado de cada frase,se o verbo sublinhado está no passado,no presente ou no futuro e em qual pes-soa (eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daícomeça a gincana.

A gincana

Numere as equipes. Sorteie uma das fra-ses. Um dos elementos da Equipe 1 deve di-


o-Carlos/Eduardo


zer a pessoa (eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e otempo (passado, presente ou futuro) em que overbo está.

É importante que você esteja ciente deque queremos que as crianças pensem naresposta com base na idéia que têm do as-sunto, e não que façam o reconhecimentode tempo verbal. Ao pensar nisso, surgemproblemas como o do uso do tempo presenteem definições. Quando dizemos: “O Sol éuma estrela de quinta grandeza”, não estamosnos referindo a algo presente aqui e agora(que é como as crianças costumam entendera idéia de presente), mas a algo atemporal: oSol era, é e vai continuar sendo uma estrela dequinta grandeza. Caso esse tipo de dúvidaapareça em sua classe, discuta com as crian-ças a necessidade de abrir um novo grupo declassificação: o dos verbos que indicam algosem tempo, que é passado, presente e futuroao mesmo tempo. Depois, quando o aluno foraprender conjugação verbal, compreenderámelhor essa idéia do presente.

Caso algum aluno erre a resposta da frasena gincana, alguém da equipe seguinte tentaresponder; se também não conseguir, discutaa solução correta e sorteie uma nova frase.

Contagem de pontos

Cada resposta é pontuada da seguintemaneira:• 1 ponto pela pessoa verbal correta;• 1 ponto pela idéia de tempo correta.

Cada equipe, assim, ganhará 0 (caso tudoesteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence aequipe que obtiver o maior número de pontos.

Concluído o jogo, sugerimos que peça,como lição de casa, que as crianças alterem apessoa de algumas frases usadas na gincana.Ao corrigi-las, peça que os alunos obser-vem quais classes gramaticais foram trans-formadas juntamente com o verbo.

Peça também que façam alterações detempo. Por exemplo, que os alunos encon-trem todas as frases no passado e que rees-

crevam algumas delas no presente, ou vice-versa. Depois de concluída a mudança detempo, retome a relação entre o verbo e asoutras classes gramaticais. Ajude as criançasa observar que, quando mudamos o tempo,nenhuma outra classe se altera, apenas overbo. Esse pensamento só não é válido paraadvérbios de tempo, que geralmente devem seralterados também.

Cuidado! Cão bravo! (página 109)

Em classe, no momento da correção, peçaaos alunos que abram os livros e comparemcomo cada um desenhou as frases sugeridasnas questões 1 a 4. Em caso de discordânciaentre um desenho e outro, os alunos expli-cam o que observaram na frase para concluirque deveria ser aquela a imagem traduzidano desenho. Preste atenção para trabalharcom a linguagem e os argumentos deles.

Organize as observações de modo a torná-las produtivas. Ajude-os a observar cada de-talhe da informação, inclusive a importânciado S como marca de plural, dizendo-lhes:“Se você esqueceu um S, mudou a imagem edisse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada le-tra é fundamental…”.

Se a atividade tiver se mostrado interes-sante para as crianças, peça que cada alunoinvente uma nova frase e escreva-a de três ouquatro formas diferentes (variando o númerode cada palavra, como fizemos). Em seguida,as crianças trocam os cadernos com os ami-gos, e um ilustra as frases do outro.

Uma história de Dom Quixote— 1ª- parte

(página 111)

Retiramos as desinências de gênero e nú-mero das palavras e as terminações de algunsverbos para que as crianças preencham as la-cunas com o que falta. Para completar as pa-


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lavras, terão de trabalhar com interpretaçãode texto e utilizar todo o conhecimento ad-quirido até então.

Professor, oriente as crianças a perce-ber que, às vezes, o espaço é preenchidopor apenas uma letra e, em outros momen-tos, por mais de uma letra.

Durante a correção, é fundamental ouvir asdiferentes soluções propostas pelos alunos.Em vários momentos, é possível mais de umasolução. Se houver divergência, peça que ex-pliquem como pensaram para chegar à res-posta dada. Isso vai ajudá-los a tomar cons-ciência do que estão pensando, e você saberácomo intervir.

Ao longo desta atividade, propomos umasérie de questões com o objetivo de levar acriança a tomar consciência dos dados forne-cidos pelo texto para chegarem a algumas es-colhas. Cada um dos elementos que selecio-namos permite a análise de aspectos grama-ticais e lógicos, simultaneamente, bem comoa aplicação dos conhecimentos de concor-dância adquiridos até então. Normalmente,as crianças respondem às questões com cer-ta facilidade como falantes da língua, mastêm dificuldade em dizer o que observarampara chegar à conclusão. Por isso, seu papelé o de ajudá-las a organizar o pensamento elevá-las a redigir a resposta com clareza.

Na questão 1, focalizamos a relação entrepessoa e tempo verbal. Para que as criançasescolham pensam, é preciso que observemquem pensa. Como o sujeito é plural, elimi-nam as duas opções do singular. Para que es-colham pensam e não pensavam, é precisoque percebam a utilização do tem mais adian-te, que vai exigir o uso do presente no verboantecedente. A observação de todos esseselementos pressupõe um trabalho de inter-pretação de texto com elevado nível de ela-boração e habilidade de raciocínio lógicoaltamente desenvolvida. Por isso, o trabalhodeve ser feito em equipes e, caso os alunostenham dificuldades, ajude-os a pensar umaspecto de cada vez, como demonstramos

aqui. Aproveite o momento da correção parapropiciar muita discussão.Na questão 3, focalizamos a concordânciado artigo com o substantivo. Pelo sentido, aEspanha deve ter mais de uma planície, o quepede plural, mas quer optando pelo singular,quer pelo plural, o artigo deve, necessaria-mente, ser feminino para concordar complanície(s).

Na questão 4, está em jogo a concordân-cia entre o substantivo cavalo e o adjetivomagro. Se cavalo é masculino, magro tambémdeve ser. Se ele estava montando, só poderiaser um, portanto, singular.

A história de Dom Quixote faz parte dacultura de nossa sociedade, por isso abrimosum espaço para que o professor possa contá-la às crianças, trazendo esse universo à baila.Criamos, na questão 5, algumas perguntascomo pretexto para as crianças discutiremsobre cavaleiros andantes, cata-ventos emoinhos de vento e que ampliem um poucomais seu conhecimento. Como fonte de pes-quisa, sugerimos que traga para a classe o li-vro As crianças na História, de Chris e MelanieRice (São Paulo, Ática, 1998), e filmes queretratem a era medieval. É importante tam-bém que se faça uma sondagem do conhe-cimento de mundo das crianças acerca desseassunto. Como sempre, mais do que saber aresposta certa, desejamos que saibam olharpara os textos do mundo de forma “pergun-tadora”.


(página 114)

Esta atividade, além de permitir às crian-ças conhecer um pouco mais essa versão dahistória de Dom Quixote, proporciona umbom exercício de reescrita, em que terão detrocar as pessoas verbais trabalhando o tem-po todo com concordância de número.


o-Carlos/Eduardo


Sugerimos que a atividade seja feita indi-vidualmente e que você, professor, no mo-mento da correção coletiva, abra uma ampladiscussão e ajude as crianças a tirar dúvidase a observar detalhes importantes, integran-do a opinião de todos.

Alimente a discussão e a argumentaçãodurante a correção, de tal forma que seja umpretexto para a reflexão, e não um simplesexercício.

Sugerimos que você peça aos alunos quetransformem do mesmo modo outros pe-quenos trechos, à sua escolha, como lição decasa. É uma atividade que deve ser propostacom certa freqüência.


(página 116)

Leia o texto para as crianças e saboreie ofinal tão inesperado. Depois, peça que façamas questões e descubram mais algumas coisassobre a língua portuguesa.

Esse é um exercício precioso de interpre-tação de texto e de concordância. Todos oscomentários já feitos em relação às partes 1 e2 da atividade valem também para essa parte.Procuramos fechar a atividade buscando,com as questões 1 e 2, a relação entre umaspecto gramatical e um aspecto textual: sealterar a pessoa do narrador de 3ª- pessoa(ele) para 1ª- pessoa (eu), mudando, portanto,o foco narrativo, modificará a perspectiva danarrativa.

Na questão 3, ao pedir que as criançasmantenham o narrador em 3ª- pessoa, masque pensem em vários quixotes, o texto vaipara a 3ª- pessoa do plural, produzindo novastransformações. Ao longo da correção, váconfrontando o que mudou e de que formamudou (o que, como e quando se transforma)para que as crianças se conscientizem dessasrelações de transformação.

O objetivo da questão 4 é fazer que ascrianças reflitam sobre o que acharam inte-ressante nesse trabalho e levá-las a pensar so-bre a própria ação. Essa é uma postura diantedo conhecimento e da vida que você, profes-sor, deve procurar desenvolver sempre.

Caso ache necessário, escolha outros tex-tos do interesse de seu grupo-classe e peçaaos alunos que façam a flexão de gênero oude número de pequenos parágrafos para queaprendam a usar a concordância adequada,comunicando-se com mais propriedade e efi-ciência.

A sujeira nossa de cada dia (página 119)

Desde o livro da 2ª- série, temos trabalha-do com as terminações AM e ÃO. Naquelevolume, apontamos a tonicidade como ele-mento de decisão entre AM e ÃO: quando apalavra terminar em AM, é paroxítona; quan-do terminar em ÃO, é oxítona.

No livro da 3ª- série, voltamos a tratar daterminação, mas dessa vez ligando-a ao tem-po verbal: AM é terminação de presente epassado; ÃO é terminação de futuro. Como adecisão entre as duas terminações dependeda noção de tempo, e as crianças só termi-nam de construí-la por volta dos 9 anos deidade, apesar de trabalhado, esse erro nãocostuma ser superado na 3ª- série, o que nosleva a trazê-lo à discussão novamente.

Procuraremos, agora, trabalhar com a toni-cidade e a noção de tempo simultaneamente.Como se trata de uma atividade de manuten-ção sobre um conhecimento já gerado e sis-tematizado, as questões 1 a 5 podem ser fei-tas como lição de casa.

Sugerimos, na questão 5, que as criançasescrevam como pensam ser o processo de re-ciclagem para que tomem consciência do pró-prio pensamento. Caso tenha interesse emdiscutir o assunto com elas, nessa atividade há


o-Carlos/Eduardo


todo o material necessário para um excelentetrabalho de conscientização ecológica, per-mitindo a formação de conceitos de cidadania.

É importante criar um espaço de troca dostextos redigidos pelas crianças e de socializa-ção do conhecimento com a classe.

No mundo da Lua (página 124)

Sugerimos mais uma atividade de preen-chimento de lacunas. É uma estrutura quepermite o trabalho com um texto longo semexaurir as crianças na reescrita do texto todo.

Misturamos trechos de reportagem comtextos escritos por nós para criar um contex-to. Os trechos do diário que são pensamentosde Ludovico aparecem com tipologia dife-rente da utilizada para a reportagem a fim defacilitar a visualização e a reflexão sobre eles.

Labirinto (página 128)

Ao analisarmos textos produzidos poralunos de 4ª- série, detectamos que, com fre-qüência, eles trocam as letras S e C nas termi-nações ISSE, ICE e ÍCIE. Para encontraralguma regularidade que pudesse ajudá-los adecidir entre as duas letras nessas termina-ções, procedemos a uma pesquisa e descobri-mos algumas propriedades do sistema orto-gráfico relevantes para a tomada de decisãonos momentos de dúvida em relação à grafiade palavras com essas terminações. Para aju-dar as crianças a fazer essas descobertas, cria-mos a atividade descrita a seguir. Prepareseus alunos e… boas descobertas!

Esta é uma atividade de geração de novosconhecimentos, e por isso a discussão poste-rior é fundamental. O preenchimento do labi-rinto exige que seus alunos trabalhem com es-colhas de caminhos, eleição de critérios e re-

conhecimento da necessidade de refazer umpercurso a partir da análise do erro. Depois, énecessário voltar para refletir sobre os dados.

Nosso objetivo, nas questões 1 e 2, é queos alunos percebam que, se as palavras fo-rem verbos, serão escritas com SS; se foremsubstantivos, serão escritas com C.

Na questão 3, procuramos confrontar al-gumas palavras que as crianças costumamconfundir. É importante aproveitar a ativi-dade para discutir as diferenças entre essaspalavras, levantando o que cada aluno pode-ria pensar para decidir quando utilizar umaou outra palavra.

Sugerimos que se destaque a possibili-dade da oposição entre mais e menos (Ela é amais estudiosa da classe/Ela é a menos estu-diosa da classe) e a idéia de “algo inesperado”introduzida pelo mas (Ela estudou muito,mas foi mal na prova). Se ela estudou muito,o esperado era que fosse bem na prova!

Quanto às palavras trabalhasse/trabalha-se,pode-se destacar que a sílaba tônica é LHA emtrabalhasse e BA em trabalha-se. Esse mesmoraciocínio pode ser aplicado a qualquer parSSE/-SE (comesse/come-se; falasse/fala-se; etc.).

Já para decidir entre atiçasse/atice, bastaperceber a concordância com o resto da frase.Para queimar a lenha é necessário que alguématice a lenha (atiçasse traz a idéia de passado:era ou seria necessário que alguém atiçasse).Já no segundo caso, é necessário usar atiçassepara concordar com o resto da frase.

É possível, ainda, propor o mesmo pensa-mento por tonicidade para ajudar a decidirentre atice ou atiçasse. Em atice, a tônica é oTI; em atiçasse, é o ÇA.

Nas palavras pois/pôs, destacar que pôs éverbo e pois não é; que em seguida ao poisvem uma explicação e após pôs isso nãoacontece. Que o pôs pode ser substituído porcolocar, o que não ocorre no caso de pois.

Enfim, como já dissemos outras vezes,nosso objetivo é a reflexão sobre as proprie-


o-Carlos/Eduardo


dades da língua, e não a simples resoluçãocorreta do exercício.

A parte a da questão tem como objetivolevar a criança a perceber que há exceçõespara as regras e que atice é uma delas, junta-mente com todos os verbos terminados emIÇAR: enguice, desperdice, etc.

Gostaríamos de alertá-lo de que existemtambém os verbos no presente do subjuntivoterminados em ICE/ICIE. Exemplos: que eleacaricie, noticie, etc. Como esse é um modo eum tempo mais complexo para a criançadessa faixa etária e menos freqüente em suasproduções, não o traremos para a discussãoneste momento. Isso não invalida as desco-bertas feitas, uma vez que há uma quanti-dade infinitamente maior de verbos termina-dos por ISSE do que por ICIE.

De qualquer forma, é possível generalizarque:

a) os substantivos jamais serão escritos comSS;

b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, nopretérito do subjuntivo, são grafados comSS, e, no presente do subjuntivo, com C.

Concluída a atividade, registre as desco-bertas no Diário. Nossa sugestão é a seguinte:

Os verbos são terminados em ISSE. Os subs-tantivos são terminados em ICE ou ÍCIE.

Os verbos terminados em IÇAR, como atiçar,enguiçar, também terminam em ICE (atice, en-guice) como os substantivos.

Depois dessa atividade, sugerimos quevocê faça uma análise dos textos produzidospelas crianças e verifique se os erros com es-sas terminações são freqüentes. Caso con-sidere necessário, crie mais atividades parasua classe.

Sugestões de atividades de sistematização emanutenção

1. Outras atividades interessantes podem serfeitas com referência à flexão verbal e àconcordância. Sugerimos que aproveitetextos de outras disciplinas, faça lacunasnas terminações verbais e nominais e pe-ça aos alunos que as preencham antes deusar o texto com a finalidade escolhida.

2. Sempre que possível, ofereça aos alunospequenos trechos de textos para que se-jam alteradas as pessoas verbais, de talforma que exercitem a conjugação verbale a concordância em um contexto de sig-nificação. Em nossa opinião, exercíciosde conjugação verbal isolada e “tabuada”de verbos são pouco produtivos. Como o assunto verbo é bastante extenso,consideramos o trabalho feito até aquisuficiente para o momento a fim de nãosobrecarregar o andamento do programado professor em sala de aula. Maior apro-fundamento ou ampliação de conceitosproduziria exaustão nas crianças.


o-Carlos/Eduardo


Observações geraisO advérbio informa as circunstâncias de

uma ação, de um fato. Isso faz dele importanteelemento enriquecedor de um texto. Freqüen-temente, as respostas dadas às questões dasatividades em sala de aula, os textos informa-tivos ou até mesmo literários escritos pelosalunos ficam empobrecidos quanto ao estiloou à qualidade das informações por terempoucos advérbios ou locuções adverbiais.

Assim sendo, resolvemos incluir no livroda 4ª- série um módulo de advérbios e locu-ções adverbiais com o objetivo de:• levar o aluno a aprender o conceito de

advérbio e de locução adverbial;• favorecer situações em que o aluno per-

ceba que o advérbio traduz as circuns-tâncias das ações e, portanto, sua presen-ça interfere na imagem produzida pelotexto no leitor;

• permitir que o aluno conheça algumascircunstâncias expressas pelos advérbios;

• levar o aluno a enriquecer seu texto usan-do advérbios e locuções adverbiais.

Compreendemos que a forma mais sim-ples e eficiente para os alunos entrarem emcontato com esse conceito é mediante a aná-lise de sua função textual; por isso, propo-mos a situação descrita a seguir para a gera-ção do conceito.

Cinco vezes diferente (página 131)

Essa é uma atividade um pouco longa, po-rém bem simples de realizar. Além de ser

muito divertida, torna claro o conceito de ad-vérbios e de locuções adverbiais para as crian-ças. É possível dividi-la em partes e fazê-laem dias diferentes, caso seja necessário.

Primeiramente, organize a classe em equi-pes. Peça que as crianças leiam os trechos daatividade que descrevem a mesma cena vá-rias vezes. Sorteie — em segredo — uma ver-são para cada equipe e explique que os gru-pos vão imaginar como é a cena descrita nolivro do aluno e montar uma dramatização.Você, professor, será o diretor que vai cons-truir a ligação entre uma cena e outra.

Depois de sortear qual versão cada equipevai representar, dê um tempo para que osalunos discutam os detalhes, distribuam ospapéis e ensaiem um pouco. Caso prefiram,podem fazer a dramatização na aula seguinte;procedendo dessa forma, os alunos terão tem-po de preparar-se para se vestir a caráter ao re-presentar seus papéis, se quiserem. As crian-ças que não tiverem papel ou que não quise-rem representar podem ajudar nas idéias, nofigurino, na elaboração de um pequeno cená-rio improvisado, etc. Caso haja necessidade,“invente” mais um estilo e peça às criançasque o dramatizem.

É fundamental propor aos alunos queimaginem como seria o movimento e a ex-pressão das personagens durante a dramati-zação, ou seja, a forma como as ações acon-tecem em cada estilo. “Quem varre distrai-damente, varre de que maneira? Como éalguém varrer apressadamente? Como é essemovimento de varrer? Como está a expressãode seu rosto? De que forma essa pessoa segu-ra a vassoura? Como é o temperamento dela?

Módulo 2Advérbio


o-Carlos/Eduardo


Como ela fala, com que ritmo, voz, veloci-dade?” Deixe claro para as crianças queelas podem e devem criar novos detalhes,mas que é importante manter a coerênciado estilo. É de uma boa preparação para adramatização que depende o sucesso dessaatividade!

Na aula seguinte, assuma o papel de dire-tor e peça que a primeira equipe se apresente.O grupo representa e, quando o médico che-ga, você, como diretor, interrompe escanda-losamente a dramatização dizendo que da-quele jeito… (peça ao restante da classe quefale em voz alta o estilo daquela apresen-tação, nomeando-o, por exemplo, de estilodramático, raivoso, alegre, feliz, etc.)... não dá!Diga algo mais ou menos assim: “Não, não,não! Desse jeito está muito… muito…” (peçaa participação deles para definir o estilo). “Issomesmo” (repita as expressões usadas pelosalunos). “Assim não dá! Vamos ver outraequipe!” Peça, então, que aquela equipe vá sesentar e chame outra para assumir a repre-sentação, que também será interrompida. Emseguida, vá chamando os demais grupos, atéque todos tenham representado.

Após a apresentação de todas as equipes,converse com a classe sobre as dramatizaçõese o que as tornou tão diferentes, já que o fa-to narrado é sempre o mesmo.

Só então as crianças responderão àsquestões propostas no livro.

O objetivo geral da questão 1 é levar osalunos a perceber que os advérbios eviden-ciam as circunstâncias das ações e, com isso,deixam transparecer as emoções vividaspelas personagens ao praticá-las.

Na questão 2, retiramos os advérbios e aslocuções adverbiais do texto. A cena conti-nua a mesma como fato, mas sem que o lei-tor possa ter uma idéia das circunstâncias, decomo as coisas aconteceram. Acreditamosque essa ausência reforce a importância dapresença dos advérbios. Freqüentemente, é aausência de advérbios e de locuções adver-

biais que compromete a clareza das respostasou dos textos que as crianças escrevem.Evidencie essa idéia para a classe.

Depois que os alunos construíram o con-ceito de advérbio, fornecemos, na questão 3,o nome dado pela Gramática e pedimos queexpliquem, com suas palavras, o que seriam,então, advérbios e locuções adverbiais. Peça àscrianças que digam suas conclusões e você asredige na lousa, com as palavras delas. A mes-ma investigação feita quando discutiram asoutras classes gramaticais deve ser feita aqui.Portanto, peça aos alunos que verifiquem seos advérbios têm gênero, se variam em gênero,número, pessoa e tempo. Ao fazer essa análise,chegarão a um conceito semelhante ao de nos-sa sugestão de registro:

Advérbio é uma palavra invariável, que in-forma como as coisas aconteceram. Ele estásempre se referindo a um verbo. É importantecolocar advérbios ao escrever, pois eles ajudam oleitor a imaginar como a cena aconteceu.

Locução adverbial são duas ou mais pala-vras que têm a mesma função de um advérbio.

Gostaríamos de enfatizar novamente queé importante escrever o conceito usando aspalavras das crianças.

A ampliação do conceito de advérbio seráproposta na atividade A roda de oleiro, comen-tada mais adiante.


Para sistematizar o conceito de advérbio,sugerimos o jogo Complete com rapidez, rapi-damente. Não deixe de executá-lo antes decontinuar as atividades propostas no livro.

Esta é uma atividade que tem como obje-tivo ampliar o repertório de advérbios e delocuções adverbiais das crianças.

É um jogo de Stop. Peça aos alunos quepeguem uma folha de papel e que façam umatabela com 4 linhas e 3 colunas. Na colunada esquerda, a partir da 2ª- linha, devem es-


o-Carlos/Eduardo


crever três verbos que você indicará, um emcada linha (sugerimos os verbos cair, ficar ecorrer). Na primeira linha da segunda coluna,peça que escrevam advérbio, e na primeiralinha da terceira coluna, peça que escrevamlocução adverbial.

Caso ache melhor, pelo tempo disponívelem sala de aula, proponha apenas um oudois verbos.

Objetivo do jogo

Escrever o maior número de advérbios elocuções adverbiais em cada um dos espaçospropostos.

Como jogar

É um jogo de Stop, portanto velho conheci-do das crianças. As regras são as de sempre:

1. Reúna a classe em equipes de três ouquatro colegas.

2. A um sinal dado por você, os alunos de-verão preencher as colunas com o maiornúmero possível de palavras, de acordocom o pedido.

3. O tempo de preenchimento da tabeladeve ser previamente combinado. Suge-rimos de 5 a 10 minutos. Ao seu sinal,todos devem parar de escrever.

4. Para fazer a correção, um aluno de cadaequipe vai até a lousa e escreve todos osadvérbios que usaram para completar a 1ª-coluna do verbo cair. Confronte as res-postas e marque os pontos; em seguida,outro aluno de cada equipe vai para a lou-sa e escreve as locuções adverbiais usadaspara completar a 2ª- coluna do verbo cair.Vão procedendo assim, sucessivamente,até que toda a tabela esteja corrigida.

No momento da correção, é importanteretomar com as crianças o que ainda estiverconfuso no conceito de advérbio. Por exem-plo: é possível que as crianças escrevam al-guns adjetivos no lugar de advérbios. Sugeri-mos que você peça a elas que consultem as

anotações do Diário de Descobertas e verifi-quem a que termo os advérbios se referem.Caso remeta a um substantivo, a palavra nãoserá advérbio.

A roda de oleiro (página 136)

Leia e discuta com as crianças o conteúdoe o vocabulário do texto. Verifique se algumadelas conhece esse instrumento ou já viu emfilmes ou fotos uma dessas rodas; pergunteonde foi e como era. Faça com que acrescen-tem seu conhecimento de mundo à discussão.

Feita a questão 1, sugerimos que peça àscrianças que procurem em outros textos etragam, como lição de casa, mais uma ouduas situações nas quais um advérbio modi-fique um verbo ou um adjetivo.

Caso algum aluno confunda advérbios elocuções adverbiais com adjetivos e locuçõesadjetivas, peça que observe a que classe de pa-lavras os termos se referem. Assim, constataráque não remetem a substantivos; portanto, nãopodem ser adjetivos nem locuções adjetivas.

Reconhecer as principais circunstânciasque os advérbios expressam é importantenão só para saber identificá-los, mas tambémpara que se perceba que são responsáveis pe-lo detalhe, pelo enriquecimento da informa-ção fornecida pelo texto. Na questão 2, dis-cuta com os alunos essas idéias e retome si-tuações textuais nas quais os advérbios sãofundamentais. Sugerimos retomar o segundoparágrafo do texto O que é um menino?, daParte l (Textos), página 29 do livro do aluno,observando os tipos e a função discursivados advérbios naquela situação.

Oferecemos um novo texto lacunado, Osdiversos tipos de cerâmica, na questão 4, paraque os alunos ampliem as informações forne-cidas pelo acréscimo de advérbios. Terão deinterpretar e de pensar pela lógica das rela-


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ções entre as informações para descobrir qualé o termo mais conveniente para cada lacuna.

No momento da correção, sugerimos quevocê tenha uma postura de acolhimento e deabertura para ouvir os alunos e compreendero que pensaram para concluir que determi-nada palavra era a mais adequada parapreencher aquela lacuna. Nesse momento,lembre-se de que as crianças não dispõem deinformações históricas e, por isso, muitas desuas respostas poderão conter erros dessa na-tureza. Assim, sua maior preocupação deveser verificar se o termo que as crianças usa-ram é ou não advérbio e se ele é de intensi-dade, de modo, de lugar ou de tempo, maisdo que se o termo é correto do ponto de vistahistórico. No final da correção, apresente asolução do autor como a mais correta do pon-to de vista histórico.

Acidentalmente (página 140)

Essa é uma atividade que deve ser feitaem duplas. Converse primeiramente com ascrianças e explique que cada dupla escreveráuma reportagem que será lida depois para asdemais duplas. Os alunos poderão montarum mural expondo seus textos ou criar ou-tras situações que forneçam uma função paraa sua escrita, como um concurso de novasfrases com manchetes de jornal ou a criaçãode um jornalzinho da classe com frases enotícias engraçadas, entrevistas com pessoasinteressantes, etc.

Depois de prontas, confronte duas repor-tagens feitas a partir da mesma manchete econverse com os alunos, mostrando como ofato fica transformado pela escolha das cir-cunstâncias. É interessante, por exemplo, pe-dir que desenhem como imaginaram cada re-portagem e, em seguida, discutir que ele-mentos do texto levaram a produzir imagenstão diferentes.

Além das situações já propostas, estejaatento à presença e à importância dos advér-bios para explorá-los em situações informaise para criar outras atividades.

Sugestões de atividades de sistematização

Para sistematizar o conceito e a localiza-ção de advérbios, sugerimos que peça aosalunos que encontrem advérbios em diferen-tes gêneros textuais. Sugerimos que usem fo-lhetos de propaganda de imóveis; textos deinstrução; textos literários; reportagens de re-vistas de turismo e de passeios ecológicos; ar-tigos de jornal; etc.

Após a localização, analise com a classese há uma quantidade grande ou pequenade advérbios no texto e peça que relacionemessa quantidade ao gênero e ao assuntotratado.

Outra atividade interessante é oferecer pe-quenos trechos de textos sem advérbios epedir que o enriqueçam com advérbios.

Aproveite as situações oferecidas pelostextos que for trabalhar em classe para desta-car os advérbios e sua função textual.


o-Carlos/Eduardo


Observações geraisÉ muito importante fazer com que o aluno

domine a técnica do resumo, pois constante-mente ele se depara, no dia-a-dia, com situa-ções em que é preciso utilizá-lo: nos estudos,em um bate-papo, ao dar uma informação a al-guém, etc. O resumo permite principalmente:converter uma grande massa de informaçõesem unidades centrais menores, o que é econô-mico, pois possibilita maior armazenamentode dados na memória com menor esforço;transformar a palavra do outro na própria pa-lavra, convertendo informações alheias em al-go dominado pelo autor do resumo.

Com esse trabalho pretendemos desen-volver no aluno a capacidade de selecionar esintetizar dados, o que lhe será de grandevalor no futuro quando precisar produzirtextos científicos e/ou técnicos.

Para que o resumo cumpra essas duasfunções é preciso, em primeiro lugar, que asinformações nele contidas estejam bem ar-ticuladas, pois só assim ele estará arma-zenando conhecimento, e não fatos isolados.Quanto maior for a articulação das informa-ções, maior será a capacidade de compreen-são e de retenção das principais idéias dotexto pelo leitor do resumo. Em segundo lu-gar, é preciso que haja uma transformaçãoda linguagem: a do autor do texto para ado autor do resumo.

Os professores têm dado pouca atençãoao trabalho com essa modalidade textual e,quando o fazem, empregam-na de forma ina-dequada. Explicaremos melhor. Quando setrabalha com resumos, costuma-se pedir quesejam feitos a partir de textos literários: soli-

cita-se que os alunos resumam livros. Ora,geralmente não há função real em saber resu-mir textos literários, inclusive porque, ao fa-zê-lo, perde-se o estilo, a linguagem do autor,que é o grande diferencial dos textos literá-rios. Um grande livro de suspense vira umahistorinha; um texto de humor fica sem gra-ça, transforma-se em uma história boba; umtexto de amor perde sua poesia. Ou seja, nãohá utilidade em resumir textos literários.

No entanto, saber resumir textos informa-tivos, que têm os dados apresentados e não alinguagem como objetivo, é importantíssimo.O estudante depara-se diariamente com umagama enorme de informações que lhe vêm detodas as áreas, e poder resumi-las para apro-priar-se delas com maior facilidade é funçãofundamental na tarefa de ser estudante.Resumir é uma forma fantástica de estudar.

Defendemos, portanto, a idéia de que de-vemos ensinar nossos alunos a resumir, masnão textos literários, e sim textos informati-vos. Acreditamos que o importante é que elesnão apenas saibam resumir, mas também queaprendam a usar os resumos para cumprirseu papel de estudantes com maior facilidadee eficiência.

Mas resumir é algo muito difícil, pois exi-ge esforço de análise e de síntese; seleção dasinformações mais importantes (o que nemsempre é fácil de fazer); articulação dessas in-formações e, portanto, sua compreensão demaneira efetiva. Logo, para que o resumocumpra seu papel, é necessário que o alunoconheça uma boa técnica para elaborá-lo, oque nem sempre acontece.

Muitos professores que ensinam a resumirfazem isso pedindo que o aluno sublinhe ou

Módulo 3Resumo


o-Carlos/Eduardo


destaque a frase que contém a informaçãoprincipal de cada parágrafo e que, depois, váorganizando as frases sublinhadas. Essa téc-nica leva, freqüentemente, a uma justaposi-ção das informações. Saber reconhecer ondeestá a informação principal não significa sa-ber coordenar essas informações entre si. Aoproceder dessa forma, o resumo torna-se in-viável como suporte para o estudo e para oaprendizado, porque não contém a interpre-tação dos fatos, não articulando, necessaria-mente, as informações resumidas.

Assim sendo, apresentaremos nesse módu-lo uma proposta para ensinar a fazer resumosque se baseia nas seguintes premissas: resumircom a função de aprender, como estratégia deestudo; portanto, serão usados textos informa-tivos; elaborar o resumo como modo de com-preender, de articular o texto, transformando-ocom as próprias palavras. Para tal, o texto deveprimeiramente passar pela etapa de esquema,para depois se tornar resumo.

A fim de atingir esses objetivos, prepara-mos as atividades a seguir.

Poluição… de informações?!— 1ª- parte

(página 142)

Peça que leiam o texto em duplas e queconversem sobre ele enquanto lêem, pois éum texto com muitas informações. A seguir,abra uma discussão coletiva. Ajude-os a ana-lisar os dados do infográfico que acompanhao texto e levante o conhecimento de mundoque têm sobre o assunto “poluição dos ocea-nos”. Ajude-os a perceber que, apesar de osmeios de comunicação chamarem muitaatenção cada vez que ocorre o vazamento deóleo de um grande navio, essa não é nem delonge a maior causa da poluição dos oceanos.

Depois, peça aos alunos que respondamàs questões propostas no livro do aluno. Ca-so as informações da classe sobre o assuntocomplementem os dados do texto, permita-lhes acrescentá-las.

Ao término da tarefa, faça na lousa o pri-meiro esquema, utilizando os dados que ascrianças levantaram ao responder às ques-tões de 1 a 10.

Ao fazê-lo, mostre que o esquema temuma estrutura livre, desde que deixe visual-mente marcadas as relações (isso é muito im-portante!). Se puder, use também cores dife-rentes para indicar relações diferentes. Mos-tre aos alunos que um esquema deve conteras palavras-chave do texto e que pode ser or-ganizado com recursos simbólicos, comochaves, números, flechas, para mostrar de quemodo as informações se articulam.

Feito o esquema, peça que leiam uma úl-tima vez o texto e que escrevam, responden-do à questão 11, o resumo em duplas. Tra-balhar em duplas é importante para que pos-sam discutir o que escrever e como escrever.Terminada a tarefa, seria interessante que al-guns alunos lessem seus resumos em vozalta para o grupo poder conhecer algumassoluções.

Como essa é a primeira experiência comesse tipo de tarefa, cuidado com as análisescríticas que a classe ou você venha a fazer.Críticas nesse momento podem inibir em vezde estimular a produção.

Poluição... de informações?!— 2ª- parte

(página 148)

Apresentamos duas formas diferentes defazer esquemas: com setas e com hierarquiade números, letras e itens. Sugerimos que ascrianças leiam individualmente a 2ª- parte dotexto, mas discutam coletivamente os dadosdo infográfico e as dúvidas. Depois, ainda co-letivamente, analisarão os dois esquemas apre-sentados. Nessa análise comparativa, eviden-cie a importância da visualização dos itens esubitens que permitem uma imediata com-preensão das relações entre as informações.


o-Carlos/Eduardo


A seguir, peça que redijam os resumos emduplas.

Concluída a tarefa, solicite a alguns alu-nos que leiam seus resumos em voz altapara a classe, discutindo se as informa-ções e explicações necessárias estão pre-sentes e se há clareza na forma como a du-pla escreveu. Aproveite para destacar os mo-mentos em que os alunos tiveram mais êxitona execução do resumo e dê sugestões de apri-moramento.

É fundamental que os alunos sejamconvidados a fazer esquemas e resumos detextos das outras matérias. Isso, além deajudá-los a aprimorar a técnica e a estudar,vai deixar bem evidenciada a função real des-sa modalidade textual.

Trocando em miúdos (página 152)

Leia em voz alta o texto O homem trocado,de Luís Fernando Veríssimo, com bastanteênfase e vida. Riam e divirtam-se; depois, pe-ça aos alunos que façam o resumo indivi-dualmente. Acreditamos que não terão muitoproblema para fazê-lo depois de resumir tex-tos mais longos. Texto resumido, como sem-pre, vamos às perguntas!

As respostas às questões dessa atividadesão, em parte, pessoais.

Na questão 1, queremos que os alunosobservem o seguinte aspecto a respeito do re-sumo desse texto literário: o resumo elimi-nou o humor do texto, tornando-o um sim-ples relato dos fatos. Nossa intenção émostrar que o detalhamento e o estilo do au-tor do texto literário são eliminados para darespaço ao texto do autor do resumo.

Aproveite a situação para trabalhar comeles a importância da linguagem na constru-ção do texto literário, a beleza da escolha daspalavras e dos elementos. É exatamente essefato que faz com que o leitor forme as ima-gens que o escritor quer produzir.

É com esse tipo de comparação propostanas questões 2 e 3 que os alunos podem terclareza do cuidado especial necessário ao es-crever textos literários.

Nosso objetivo na questão 3 é que ob-servem qual é a diferença em termos de perdatextual entre resumir um texto literário e uminformativo. Queremos que percebam que osresumos podem trazer perdas estilísticas e tex-tuais para determinados textos e não para ou-tros. Esperamos que concluam algo como:

“Os textos informativos têm o objetivo de infor-mar o leitor, apresentar dados, idéias, conclusões,etc. e são escritos em uma linguagem objetiva.

Como os resumos registram as informaçõesprincipais, mantendo uma linguagem objetiva,eles não descaracterizam o gênero. O mesmonão acontece com os textos literários, que têm nalinguagem literária sua principal característica.Ao resumir, perdem-se detalhes importantes, co-mo a descrição das personagens ou de cenas eoutros detalhes.”


É fundamental que as crianças tenham aoportunidade de resumir textos a partir deesquemas. Só essa freqüência garantirá aaprendizagem e criará o hábito de estudarpor esquemas e resumos.

Assim, peça a seus alunos que resumamtextos que você usa em Ciências, História,Geografia, bem como reportagens sobre va-riados assuntos.


o-Carlos/Eduardo


Observações geraisAprender a pontuar um texto é um apren-

dizado para a vida inteira. São tantas as possi-bilidades de se produzirem jogos de sentidopor meio da pontuação que dificilmente tere-mos compreensão de sua totalidade. Além dis-so, pontuar exige um esforço de análise e sín-tese integrado, difícil, mas não impossível deser realizado pelos jovens produtores de texto.

Como acontece com qualquer outro co-nhecimento, o entendimento da pontuaçãovai se constituindo gradativamente para ascrianças, sendo assimilado pouco a pouco, emum longo processo. Por isso, nós nos preocu-pamos em desenvolver um trabalho que, emcada etapa, respeitasse esse processo de aqui-sição, procurando ao mesmo tempo uma for-ma de otimizá-lo.

No trabalho desenvolvido nesta coleção,nossa postura foi, acima de tudo, analisar apontuação como objeto de reflexão que searticula com outros elementos da língua,organizando o discurso e traduzindo senti-dos e emoções. Para tal, procuramos sem-pre analisá-la em seu contexto textual, re-fletindo sobre usos possíveis e sentidos vei-culados por eles.

Assim sendo, o trabalho de pontuaçãoteve início no livro da 1ª- série quando, pormeio da história O príncipe Harum (Manualdo Professor, Módulo 4, página 64), procu-ramos torná-la observável para as crianças.Naquele momento, nosso principal objetivoera que descobrissem a pontuação comoum dos recursos possíveis para traduzir aemoção por escrito.

Ainda no livro da 1ª- série, os alunos co-nheceram o nome dos sinais de pontuação,

estabeleceram contato com a pontuação ex-pressiva e com a pontuação lógica e, no estu-do desta última, começaram a refletir sobrequando se coloca uma pontuação interna emum parágrafo.

Como a pontuação com função expressivalogo se estabiliza, no livro da 2ª- série centramosa atenção na pontuação interna em um pará-grafo, que chamamos de lógica, porque é a or-ganizadora das informações do texto. As vírgu-las, os pontos e os travessões passaram a ser as-sunto freqüente na sala de aula.

O trabalho desenvolvido no livro da 2ª-série teve por objetivo principal descobrironde colocar uma pontuação: entre duasinformações.

Para decidir que pontuação colocar, é pre-ciso percorrer outros caminhos. Assim, inte-grar onde pontuar e qual pontuação esco-lher foi o assunto central do livro da 3ª- série.

Esperamos que as crianças que tenhamestudado com nossa coleção até aqui estejampontuando com a seguinte qualidade:1. A pontuação está presente nos textos pro-

duzidos, a escolha de onde colocá-la é ade-quada na maior parte das vezes e a opçãode qual pontuação utilizar, também.

2. Mesmo quando a escolha não é adequa-da, a pontuação está sempre ligada à sig-nificação do texto, e a tendência é aquantidade e a variedade de pontuaçõesadequadas aumentarem, à medida que ascrianças vão resolvendo as atividades.

O trabalho proposto neste volume temexatamente o objetivo de ajudá-las a refle-tir sobre as escolhas de pontuação.

Todo trabalho realizado até então tem si-do acompanhado da análise de jogos de sen-

Módulo 4Pontuação


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tido produzidos por meio de pontuação, pro-curando justamente mostrar às crianças suafunção textual. Quanto maior o desenvolvi-mento lingüístico do grupo, mais o trabalhovai depender da sensibilidade do profes-sor, que deve aproveitar situações infor-mais para discuti-la com a classe. Na partede Leitura e Interpretação de Textos dos livrosdesta coleção, há várias propostas, mas oaproveitamento das situações informais éfundamental para que as diferentes possibili-dades de pontuar um texto se estabilizem.

Apresentaremos, a seguir, algumas ativi-dades específicas sobre a pontuação, que seencontram no livro do aluno da 4ª- série eque têm por objetivo:1. Destacar usos pouco comuns de algumas

pontuações já conhecidas pelas crianças.2. Criar situações para uma tomada de cons-

ciência das escolhas de pontuação queelas fazem para rever possíveis conceitoserrados ou ampliar conceitos só parcial-mente compreendidos.

Viagem ao interior (página 156)

Leia a piada com eles e veja se realmentea compreenderam. Ela exige que as criançasconheçam as características de um pavão, avecuja cauda é vistosa e colorida. Pergunte sealguém já viu um pavão, mostre as fotos dapágina 159 do livro do aluno. Esse conheci-mento é fundamental para que percebam aexpressão “uma de suas galinhas está dandoflor”. Como nosso objetivo é a expansão douso de pontuações, nas questões pedimosque as crianças observem a função das pon-tuações destacadas por nós.

Na questão 1, mostra-se a vírgula com afunção de isolar a fala de narrador da de per-sonagem, uso cada vez mais difundido entrealguns autores. Precisa, portanto, ser com-preendida pelas crianças para que possam in-terpretá-la adequadamente na leitura.

Qualquer dúvida sobre a função da vírgulanesse trecho fica solucionada ao relacionar seuuso ao do travessão com essa função — velhoconhecido das crianças. Acreditamos que nãohaverá maiores problemas para identificá-lo.

Sugerimos que você, professor, proponhaàs crianças que encontrem algum texto literá-rio que tenha a vírgula com essa função paraque a descoberta se torne mais concreta e liga-da à realidade.

Destacamos, na questão 2, dois termosmarcados por aspas: “voando” e “dando flor”.

Nosso objetivo é que as crianças percebamque as aspas cumprem, aqui, duas funções:uma, de garantir ao leitor que a palavra “voan-do” não está sendo usada em sentido literal;outra, de intensificar a corrida da menina, co-mo se estivesse escrito “ela correu muito,muito mesmo”. Ao produzir essa intensifi-cação, traduz-se também o sentimento damenina, a surpresa diante do que acaba de ver.

É na relação entre o abrir da cauda do pavãocom suas cores e a imagem da expressão “dan-do flor” que o humor da piada se constitui.

Na questão 3, item a, aproveite a ocasiãopara perguntar aos alunos se já viram parên-teses usados com a função indicada nessaquestão, ou com outras, em textos.

Proponha aos alunos uma pesquisa em di-versos textos (literários e não-literários) dosvários usos de parênteses para que sejamanalisados em sala de aula. Conhecer essasnovas possibilidades é ampliar aos alunos ouso de recursos de expressão para definiridéias e emoções ao escrever.

Nos itens b e c, as reticências também sãoimportante recurso expressivo. Já desta-camos anteriormente vários usos das reticên-cias, evidenciando que seu sentido dependedo contexto textual em que estão inseridas.Nesse caso, temos mais um.

Concluindo o trabalho, peça que ditem oque aprenderam, escreva na lousa e peça queregistrem no Diário de Descobertas. Aqui es-tá nossa sugestão de registro:


o-Carlos/Eduardo


A fala do narrador pode ser separada da falada personagem por travessão ou por vírgulas.

Vimos também que as aspas podem ser usa-das para indicar que uma palavra está sendousada com um sentido pouco usual, como “voan-do” ou “dando flor” na piada.

Vimos também que os parênteses podem serusados para mostrar o pensamento da personagem.

Quem põe um ponto melhora o conto!

(página 160)

Peça às crianças que fiquem em silêncio eque fechem os olhos. Em seguida, leia o tex-to de Fernando Sabino, enquanto elas ten-tam imaginar as cenas, as situações, e enxer-gar o esconderijo com todos os detalhes.Depois, reúna-as em pequenas equipes epeça-lhes que respondam às questões.

Nosso objetivo, na questão 1, é que ascrianças percebam que os dois-pontos po-dem introduzir uma enumeração de coisasou uma descrição, em que se listam elemen-tos, detalhes, de um termo ou expressão queaparece antes deles. Peça que verifiquem seno trecho destacado na questão 2 a funçãodos dois-pontos é a mesma e poderão confir-mar a conclusão tirada na questão 1.

Na questão 2, é bem mais difícil de ascrianças perceberem o que foi pedido; poressa razão, fomos detalhando o caminho dopensamento.

Ao pedir, no item a, que explicitem o queé “tudo”, fica evidenciado que todos os ele-mentos descritos a seguir estão englobadosna idéia. Isso é importante para que as crian-ças percebam a função do ponto-e-vírgula.

Como a função dos dois-pontos é organi-zar os elementos descritos em dois grandesgrupos, pedimos às crianças, no item b, quefaçam desenhos. O desenho torna visível oque está descrito.

Chegamos finalmente à síntese, no item c:o autor usou o ponto-e-vírgula para separaras duas imagens que estavam englobadas notodo. Essa é a função do ponto-e-vírgula. Co-mo é uma conclusão complexa, essa explo-ração pode ser feita oralmente, e apenas de-pois a questão será respondida por eles.

Na questão 3, procuramos integrar tudo:escrita, pontuação, sonhos. Depois de as crian-ças terminarem de escrever, promova a trocade textos e de desenhos.

Pontuar para herdar (página 164)

Apresentamos, na questão 1, o pequenotexto de uma brincadeira. Dependendo dapontuação, a herança fica para uma pessoadiferente.

Na questão 2, apresentamos mais umabrincadeira com pontuação. O objetivo é acriança conseguir descobrir como pontuarem cada situação.

Sugerimos que a atividade seja feita empequenas equipes ou em duplas e que, de-pois, no momento da correção, solicite àsequipes ou às duplas que expliquem comopensaram nas diferentes situações.

Mais uma vez, a grande sabedoria está empropiciar a discussão no momento da cor-reção, e não em oferecer a solução correta,pura e simplesmente.

Papagaio preto?!? (página 166)

Sugerimos que essa atividade seja realiza-da em três etapas:a) Primeiro, como lição de casa, peça que

cada aluno tente pontuar o texto da ati-vidade como achar que deveria ser feito,respondendo às questões 1 e 2.


o-Carlos/Eduardo


b) Na aula seguinte, reúna as crianças em pe-quenas equipes (de três elementos é o ideal)para conversar sobre como pontuaram.Devem chegar a uma pontuação comum eentregá-la a você. É importante que, aolongo da atividade, circule pela classe escu-tando comentários e dúvidas e ajudando ascrianças a encontrar soluções.

c) Leve para casa os textos pontuados pelasequipes, analise o que descobriram e or-ganize as principais dúvidas sobre o as-sunto para discutir as diferentes formas desolução com a classe. Depois, confrontecom a pontuação do autor do texto comooutra solução possível e discuta os jogosde sentido ao escolher uma ou outra pon-tuação.Mais uma vez, nosso objetivo é a reflexão

sobre os jogos de sentido, a mudança de in-tensidade ou destaque que a escolha de cadapontuação propicia. O fornecimento puro esimples da solução correta não ajuda o alunoa evoluir como produtor de texto.

Caso ache necessário, crie outras situaçõespara trabalhar as dúvidas específicas de seugrupo-classe.

Depois que os alunos lerem o final quederam para a história, na questão 3 leia paraeles o final do trecho dado pelo autor:

“O urubu avançou e num instante foi comen-do os nacos espalhados na areia. Quando acabou,ficou olhando e esperando mais. Barba-Suja des-culpou-se:

— Acabou, meu velho. Se quiser, tenho maislá no meu navio.

Disse e levantou-se começando a andar em di-reção ao mar, distante cerca de duzentos metros.”

Não deixe de recomendar aos alunos queleiam Vida ingrata de pirata, de José MaviaelMonteiro. São Paulo, Ática, 1989. As crian-ças costumam apreciar muito esse livro.


A sistematização da pontuação deve serconstante e em situações rápidas. Para tal,sugerimos:1. Uma vez por semana, ofereça pequenos

trechos de textos sem pontuação paraserem pontuados em casa.

2. Ao ler textos em classe, analise a pontua-ção usada pelo autor, destacando seussentidos com outras pontuações.

3. Em situações de reescrita, discuta as pon-tuações possíveis.

4. Ao oferecer textos de qualquer área, en-tregue-os sem a pontuação, peça quepontuem e depois os utilize com o fimpara o qual foram escolhidos.


o-Carlos/Eduardo


Observações geraisAs crianças enfrentam muitas dificuldades

na compreensão de textos e de instruções emperguntas por não conseguirem perceber asrelações textuais estabelecidas pelas preposi-ções. Ao omitir ou modificar seu significado,altera-se todo o sentido. Por essa razão, resol-vemos introduzir um trabalho com preposi-ção neste volume. Não pretendemos esgotaro assunto nem esperamos que os alunos oconcluam dominando regência verbal. Nos-sos objetivos são apenas levar os alunos a: a) descobrir o conceito de preposição;b) observar a importância da relação estabe-

lecida pela preposição;c) perceber que a alteração da preposição

muda o sentido da expressão toda;d) ter subsídios para que leiam as preposi-

ções com adequação.

Como introduzir o conceito depreposição

Para introduzir o conceito de preposição,sugerimos que as crianças façam a atividadedo livro do aluno comentada a seguir.

Ligando os fatos (página 168)

Foram retiradas do texto algumas prepo-sições, não todas, pois queríamos garantirque aparecessem apenas as que não estavamem combinação ou em contração com o arti-go, para que os alunos não imaginassem queé uma classe variável em gênero e número.

Assim, fizemos uma pequena adaptação notexto com fins didáticos.

Ao pedir às equipes que completem as la-cunas, é importante estar ciente de que nãotemos a expectativa de que acertem tudo. Ospossíveis e prováveis erros cometidos serãoresgatados no momento da correção coletiva.Depois que todo o texto for corrigido, iniciea discussão das questões.

Nosso objetivo, na questão 1, é isolar aspreposições para que possam ser observadaspelos alunos.

Na questão 2, nosso objetivo é a cons-trução do conceito de preposição. Deixe quedigam espontaneamente o que observam emcomum entre as palavras utilizadas.

Após tantos trabalhos já realizados pelosalunos com outras classes gramaticais, acredi-tamos que muitas propriedades sejam anali-sadas espontaneamente. Para o caso de algumaspecto ainda permanecer despercebido, fize-mos perguntas que garantissem a análise dosaspectos mais importantes.

Ao levantar essas características, na ques-tão 3 definirão preposição. Organize com aclasse as idéias e redija a definição na lousa.Peça, depois, que copiem no Diário a defini-ção coletiva. Nossa sugestão de registro é:

Preposição é uma palavra pequena, invariável;não quer dizer nada que há no mundo, mas servepara ligar as palavras que vêm antes e depois dela.

Nosso próximo objetivo é que percebam aimportância da presença e da escolha dapreposição, pois colocá-la ou não ou escolheruma ou outra muda toda a significação dafrase. Para atingir esse fim, propomos o jogode Mímica apresentado no livro do aluno.

Módulo 5Preposição


o-Carlos/Eduardo


Mímica (página 170)

Regras

1. Reúna a classe em equipes.2. Peça aos alunos que abram o livro na

página do jogo de Mímica. 3. Escreva em papeizinhos as 8 preposições

que completam as lacunas do jogo: com,para, contra, sem, no, após, pelo, sobre.

4. Sorteie os papeizinhos entre as equipesde modo que cada uma fique com umaou mais preposições que completam a(s)lacuna(s) do exercício.

5. Cada equipe deve descobrir uma formade explicar o significado de sua expres-são para a classe fazendo mímica. Circule pelas equipes e verifique se ascrianças compreenderam o sentido daexpressão que deverão dramatizar. Casonão saibam, explique.

6. As equipes terão um tempo determinadopor você para ensaiar ou combinar a dra-matização.

7. Depois do tempo combinado, chame ca-da equipe para se apresentar. Durante a apresentação, as outras equipesdevem assistir à dramatização e completar aprimeira lacuna do exercício que estiver va-zia com a preposição que acham adequadapara traduzir aquele significado representa-do pela equipe que está fazendo a mímica.

8. Depois que as crianças completarem todasas lacunas, o professor ouve as respostas,corrige-as, escreve-as na lousa e todos osque acertaram ganham dois pontos.

9. Vence(m) o(s) que obtiver(em) o maiornúmero de pontos.

10. Como lição de casa, peça que escrevamou desenhem qual o sentido de cada umadas oito expressões.

Nosso próximo passo é fazê-los observarque as preposições freqüentemente vêm comartigos “grudados”. Para essa descoberta, su-gerimos a atividade Quem com quem?

Quem com quem? (página 172)

Deixe que leiam e respondam cada charadaem duplas. Depois, faça uma correção coletivadas questões. As crianças devem descobrir oDE + O, DE + A, na questão 1, item a. De-safie-os a descobrir também o NO. Como háuma modificação completa na palavra, dificil-mente concluirão sozinhos. Instigue-os a pen-sar pelo significado (é uma idéia de lugar), abuscar a lista das preposições que apareceramna atividade Ligando os fatos, verificando qualou quais trariam também idéia de lugar. Comoúltimo recurso, demonstre a relação.

Ao observarem, no item b, que as quatro pa-lavras foram formadas por uma preposição maisum artigo, desafie-os perguntando se alguémdescobre mais alguma combinação de pre-posição mais artigo diferente das que já viram.Dificilmente conseguem. Se o fizerem, melhor,se não, apresente-lhes pelo/pela, num/numa. Apartir dessa discussão, já não precisaremos nospreocupar em desfazer as combinações para queachem preposições.

Aproveite e discuta com a classe que os ar-tigos variam em gênero e número e que issodá a impressão de que as preposições comcontrações são variáveis, mas que na verdadeelas não são.

Para finalizar o trabalho com preposiçãodeste volume, propomos os jogos descritos aseguir que constam do livro do aluno.

Para criar, de criação, comcriatividade

(página 174)

Como jogar

1. Reúna a classe em equipes.2. Marque um tempo e peça às crianças que

completem as sete frases propostas nolivro do aluno com todas as preposições


o-Carlos/Eduardo


ou combinações possíveis, as quais con-ferem diferentes sentidos. Cada equipedeverá colocar todas as soluções pos-síveis para cada frase.

3. Terminado o tempo, um aluno de cadaequipe muda para outra a fim de fis-calizar a contagem dos pontos, evitandoproblemas de alteração de resposta.

4. Você, professor, sorteia um número deum a sete, e a equipe da vez deve respon-der dando as soluções da frase sorteada.

5. Todas as equipes que tiverem acertado ga-nham 2 pontos por preposição correta.

6. Caso haja mais alguma resposta que ou-tra equipe tiver encontrado, deverá dizê-la; assim, esta equipe e as demais quetiverem completado da mesma forma tam-bém ganham 2 pontos.

7. A equipe que tiver completado com apreposição errada perde 2 pontos. (Essaregra tem o objetivo de evitar que os alu-nos completem as lacunas sem pensar,simplesmente arriscando em busca depontos.)

8. Ganha a equipe que obtiver o maior nú-mero de pontos.

Ao fazer a correção, o professor deve pro-curar ajudá-los a refletir sobre a idéia tradu-zida pelas diferentes preposições. Essa refle-xão é que possibilitará aos alunos condiçõesde fazer boas escolhas de preposições quan-do estiverem escrevendo.

Caçada ecológica (página 175)

Pelo significado exigido nos períodos da-dos, os alunos terão de escolher as palavrasadequadas. Sugerimos que aproveite algumasdúvidas que possivelmente surgirão durantea execução, como, por exemplo, a lacuna doparágrafo 1 poderia ser completada com de-

pois ou com de repente. A criança que acharque depois é escrito separadamente talvezcomplete com de pois, e a que achar que derepente escreve-se junto (“derepente” ou“derrepente”) pensará que a palavra de re-pente não caberá lá. Nesses momentos, o de-sejo de descobrir a solução por parte dascrianças já está instalado, e você pode apro-veitar para discutir a inexistência dos termosque elas imaginam corretos.

No parágrafo 3, a palavra a ser usada édebaixo, que as crianças costumam achar queé escrita separadamente, à semelhança dede cima. Aproveite para discutir a diferençade sentido entre de baixo (Exemplos: Ele cos-tuma usar palavras de baixo calão quando ficanervoso; Preferimos bebidas de baixo teor al-coólico) e debaixo (Exemplo: Seus sapatos estãodebaixo da cama!).

Esses mesmos comentários valem para osparágrafos 5 e 6, os quais devem ser com-pletados com a palavra demais, que as crian-ças geralmente escrevem separado por con-fundirem com de mais (Ela é a filha de maisidade. Todos acham que ela é linda demais.)

É no confronto das formas de grafar e deseus significados que as crianças serão ca-pazes de tomar consciência dessas palavras ede deixar de confundi-las.


Nesse nível de escolaridade, a preposiçãodeve ser um conteúdo trabalhado mais naleitura do que na escrita. Fazer a regência ade-quada dos verbos ainda é algo acima da ex-pectativa para elas. Por essa razão, sugerimosque você aproveite situações do dia-a-diapara evidenciar diferenças de sentido peloemprego de uma ou outra preposição e queesteja atento a erros de interpretação, espe-cialmente em perguntas, que são produto demá interpretação de preposições.

Em séries posteriores, os alunos se apro-fundarão mais nesse conteúdo.


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1. Observações geraisOs numerais são formas de representação

de quantidades precisas ou da ordem das coi-sas. Nos textos, acompanham ou substituemsubstantivos. Apesar de parecer muito sim-ples identificar numerais, quando olhamospara eles com mais atenção, vemos que não étão simples assim. As crianças, às vezes, osconfundem com pronomes indefinidos e comalguns substantivos que também encerramidéia de quantidade, como, por exemplo, ospronomes alguns, todos, muitos ou substanti-vos, como semana, mês, década. É possível di-ferenciar pronomes indefinidos de numerais,pois não indicam uma quantidade precisa; épossível diferenciar substantivos, como essesmencionados acima, de numerais, porquenão indicam quantidade de qualquer coisa e,sim, referem-se apenas a dias.

Mas outras palavras permanecem nebulo-sas. Dúzia, centena, par, milhar e outras refe-rem-se a uma quantidade precisa de qualquercoisa, mas são classificadas pela gramáticacomo substantivos, e não como numerais.Alguns gramáticos, como Celso Cunha, clas-sificam-nas como numerais coletivos, outroscomo substantivos, outros ainda como subs-tantivos coletivos. Se os gramáticos não con-cordam entre si, como esperar que as crian-ças consigam diferenciá-las? Por essa razão,consideramos essas palavras numerais e su-gerimos que você assim o faça, caso seus alu-nos as classifiquem dessa maneira. A coerên-cia entre o conceito apresentado e sua aplica-ção prática é o que mais nos interessa nessemomento. No futuro, os alunos terão melho-res condições de voltar a ele e de aprofundá-

lo, lidando com essas incoerências da gramá-tica de modo mais formal.

O conceito e a palavra numeral são fre-qüentemente confundidos pelas criançascom as palavras e os conceitos matemáticosde número e algarismo. Caso isso aconteça emsua classe, ajude-as a perceber que número éa representação da quantidade em forma dealgarismos ou de outros símbolos, enquantonumeral é a representação por escrito, compalavras.

Introduziremos a reflexão sobre numeraispela atividade Idéias, muitas idéias!

2. Introduzindo o conceito denumeral

Idéias, muitas idéias!(página 177)

Professor, na correção da atividade, abra adiscussão para que o conceito de numeralfique bem claro.

Primeiramente, na questão 1, as criançasdevem completar cada coluna com a forma derepresentação que a caracteriza. Como são for-mas bem diferentes e os números são um as-sunto cotidiano nas aulas de Matemática,acreditamos que a completarão com facilidade.

Na questão 4, usamos a nomenclaturagramatical numerais. Abra a discussão paratoda a classe. Acreditamos que sua interfe-rência por meio de perguntas seja fundamen-tal. Sugerimos questões como:

Módulo 6Numeral


o-Carlos/Eduardo


• Apenas a representação que aparece na 3ª-coluna da tabela é de numerais?

• O que os numerais representam?

• Representam quantidades de quê?

• Agora vamos observar apenas a 3ª- coluna.Formam um conjunto de palavras variá-veis ou invariáveis?

• Se variarem, variam em quê?

• A palavra muitos pode fazer parte desseconjunto? Por quê?

• E a palavra semana, também é numeral?Por quê?

Essas questões são fundamentais para osalunos perceberem que alguns, muitos, todosnão podem ser numerais porque não sãoquantidades precisas, e semana, mês, ano nãopodem ser numerais porque não são quanti-dades de qualquer coisa, só de dias.

Após a discussão, terão condições de for-mular um conceito semelhante a esse. Nãodeixe de dizer às crianças para acrescentá-lono Diário de Descobertas. Aqui está nossasugestão de registro:

Numeral é a palavra que representa umaquantidade precisa de qualquer coisa ou umaordem. São infinitos. Alguns numerais são va-riáveis em gênero (um, uma, primeiro, primei-ra) e em número (primeiros, segundos, tercei-ros, etc.), mas a maior parte deles é invariável.

Na brincadeira do Não confunda, naquestão 5, destacamos a importância de es-tar atento ao conceito e ao contexto daspalavras para não confundi-las.

Se as crianças conseguirem resolver essaquestão, demonstrarão que sabem pensar eque têm muito conhecimento.

Emplacando informações (página 180)

Professor, essa atividade pode ser feitatanto individualmente quanto em dupla. Pe-

ça às crianças que leiam os anúncios e res-pondam às questões de 1 a 3.

Ampliando...

Ao relacionar a escolha de numerais à fun-ção e ao contexto em que estão imersos, ascrianças poderão pensá-los de modo maisamplo.

Para ampliar essa relação, peça que tra-gam outros gêneros textuais e que façam amesma análise. Sugerimos que analisem re-ceitas, bulas de remédio, cheques, notícias dejornal, reportagens de diferentes assuntos,etc.

Ofereça um dos gêneros a cada equipe,peça que observem se há representações nu-méricas e de que forma são essas represen-tações: por numerais ou por algarismos? Fei-ta a verificação, peça que relacionem o gêne-ro textual, o conteúdo e a função do texto eque tentem explicar por que foi escolhidaaquela forma de representação.

Notícias numéricas (página 182)

Leia a notícia “Estatística do crime” comos alunos e converse sobre o conteúdo. De-pois, em duplas, peça que observem o gran-de número de numerais presentes na notíciae respondam às questões.

Nosso objetivo, na questão 1, é levar osalunos a perceber que os numerais são fun-damentais nesse tipo de texto para darclareza e credibilidade à informação. Não seesqueça de que o pensamento das crianças édiferente da lógica dos adultos. Portanto,aceite outras leituras, mesmo que, para você,elas pareçam menos “lógicas”.

Procuramos destacar, na questão 2, o pa-pel de cidadão das crianças. Ouça-as comcuidado e carinho para que percebam o res-peito e a atenção que nós, adultos, temos porsua participação.


o-Carlos/Eduardo


Para encerrar, na questão 3, um desafiomatemático! Deixe que os alunos tentem re-solver sozinhos e depois resolva com eles.

Que coragem!!! (página 185)

A história, apesar de incrível, é verda-deira! Vá ser corajoso assim em outra parte!!!

Nosso objetivo, na questão 1, é polemi-zar, quebrar a certeza do conceito. Ao ter deseparar numerais de não-numerais, as crian-ças precisarão estar muito atentas ao concei-to. No momento da correção, pergunte comopensaram as crianças que deram respostasdiferentes para ampliar conceitos e limpararestas.

Ao destacar, na questão 2, a semelhançaentre pronomes indefinidos e numerais —ambos traduzem idéia de quantidade —, aju-damos as crianças a enxergar o que as fazconfundir essas classes gramaticais.

Por comparação, na questão 3, poderãodeduzir que as palavras da coluna da direitado quadro não são numerais porque não re-presentam quantidades precisas.

Numerando (página 187)

A grafia dos numerais costuma ser umproblema para muitas crianças. Que recursosde pensamento elas podem encontrar parafacilitar uma decisão ortográfica? Um deles écompreender como a palavra se formou, eesse é o objetivo dessa atividade. Ela deve serfeita individualmente. Nela destacamos agrafia dos numerais, pedindo que analisemsemelhanças e diferenças.

Ao observar, nas questões 1 e 2, a presen-ça das letras Z e E nos numerais de 10 a 19,

poderão percebê-la como uma regularidadedo sistema ortográfico.

Professor, vale a pena destacar um poucomais atentamente a escrita dos numerais 16 e17, pois, além da dúvida em relação ao Z,outro erro bastante comum é o uso de um Ssó no lugar de SS. Chame a atenção das crian-ças para a presença das duas vogais. Se elasescreverem dezesseis com apenas um S, deve-rão lê-lo com o som /Z/.

Como alguns dos ordinais de 20º. a 90º.são pouco comuns, no quadro inicial ofere-cemos seus inícios e esperamos que os alu-nos façam, na questão 3, uma relação entreos cardinais que conhecem e esses inícios depalavra dados. Caso não consigam relacionartodos os inícios com o numeral que nomeiam,abra a questão para ser resolvida pela classetoda, sob sua coordenação. Nosso objetivo éque conheçam a escrita desses numerais eque percebam que todos terminam porGÉSIMO, com S.

Nos itens a e b da questão 3, destacamosque o som é o mesmo nas duas seqüências,mas a letra que o representa é diferente. Es-peramos que, agora, as crianças tenham uminstrumento de decisão: os cardinais de onzea dezenove são escritos com Z; os ordinais de20º. até 90º. (contados de 10 em 10) são escritoscom S.

Achei!!!(página 189)

Essa é uma atividade de sistematizaçãodas observações sobre a escrita de numeraisfeitas nas atividades anteriores. É um caça-palavras bastante desafiador, pois os nu-merais não aparecem escritos somente damaneira correta, mas também com erros. Éum grande desafio!

Essa é a última atividade com numeraisdesse módulo, mas o trabalho com eles devecontinuar e ser estendido a outros textos.


o-Carlos/Eduardo


Sugestão de atividades de sistematização

Sugerimos que você peça aos alunos queobservem o uso dos numerais em diferentestextos, relacionando sua presença ao gêne-ro, ao conteúdo do texto, às intenções doautor, etc.

Ofereça mais atividades sobre as ques-tões ortográficas relativas a numerais queachar necessárias. Aqui estão algumas su-gestões:

• Aproveite todas as situações, especialmen-te as das aulas de Matemática, para reto-mar o estudo dos numerais.

• Jogo do ditado: faça um ditado de nu-merais e combine com as crianças quecada letra correta vale um ponto. Con-cluído o ditado, escreva as palavras na

lousa e peça aos alunos que confiram aspalavras, letra por letra, e marquem ospontos.

Depois que todos tiverem anotado suapontuação, peça que se reúnam em pe-quenas equipes e que discutam, quandoerraram, o que pensaram ao escolher a le-tra incorreta.

Termine a atividade solicitando as con-clusões e regras de todas as equipes.

• Bingo de numerais.

• Palavras cruzadas com numerais. Ofe-reça os números e peça aos alunos quepreencham o caça-palavras com os nu-merais.

• Outras atividades que escolher.


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Observações geraisAs interjeições são palavras presentes com

muita freqüência no texto das crianças.Desde muito cedo, elas descobrem a possibi-lidade de tradução das emoções que as inter-jeições encerram e passam a utilizá-las fluen-temente. Acontece que as crianças usam asinterjeições, mas não sabem como grafá-las.É por essa razão que, uma vez identificado oconceito, nosso olhar será dirigido à grafiadas interjeições, e o trabalho será completa-do com a análise dos jogos de sentido queelas permitem nos textos. Por que certos ti-pos de texto não trazem interjeições e outrosas utilizam em quantidade? Quais as emo-ções que podemos produzir ao utilizá-las? Ofechamento do trabalho fica, dessa forma, acargo da análise de textos da Parte 1 (Textos)deste volume.

Para que comecem a construir o conceitode interjeição, sugerimos a atividade Hein?…Hã?… Como?… do livro do aluno.

Hein?... Hã?... Como?... (página 190)

Como as interjeições são tradutoras deemoções, de sentimentos, nosso primeiro re-corte, na questão 1, é para esse aspecto. Aemoção que as interjeições traduzem depen-de do contexto em que se encontram, daí aimportância de serem retiradas de textos e denão aparecerem isoladamente.

As interjeições são sempre acompanhadasde pontuações expressivas. Esse é o objetivoda questão 2. Se você quiser aprofundar a

discussão, faça os alunos observar que sãopontos de exclamação, de interrogação, reti-cências..., pois, como as interjeições tradu-zem emoções, apenas pontuações expressi-vas costumam acompanhá-las!

Observando, na questão 3, as proprie-dades da interjeição, esperamos que as crian-ças consigam defini-la minimamente. Acredi-tamos que, por terem procurado sempre vá-rios aspectos em todas as outras classesgramaticais, também busquem os vários as-pectos pertinentes a esse caso.

Não se esqueça de pedir que copiem adefinição que escreveram no Diário de Des-cobertas.

Ajude os alunos a analisar as frases dadasna questão 4. Como eles costumam errar agrafia dessas palavras, é importante que per-cebam que, apesar de terem o mesmo som,cada uma adquire significado próprio por es-tar grafada de forma diferente das outras.Acreditamos que não terão dificuldade emtirar as conclusões.

Durma com esse barulho!!! (página 193)

Onomatopéia é um assunto que as crian-ças dominam com facilidade, pois desdemuito cedo as conhecem das histórias emquadrinhos. Apesar da familiaridade com oconceito, é interessante que saibam diferen-ciá-las das interjeições. Brinque bastante... edepois veja o que acontecerá nos textos dascrianças. Uma idéia divertida é apresentadana questão 1.

Módulo 7Interjeição

e onomatopéia


o-Carlos/Eduardo


Sugestão de solução:

O professor dormia profundamenteZZZZZZZ.

De repente, um som abafado ecoou peloar: VVUUUMMM.• Uma pessoa entrou pela janela cuidadosa-

mente e foi apalpando tudo: TUM! PLAC!TOC! PLIM!

• foi derrubando frascos: CRASH!! CRACK!!PLIM, PLIM, CRAC!

• chutando cadeiras: TOMB! TUM!• alguns tombos e tropeções: POU! POF!

TUM!Para a questão 2, nossa sugestão de regis-

tro é a seguinte: Onomatopéias são palavras que imitam os

sons, os ruídos. Assim como as interjeições, elasnão seguem as regras de grafia, e você pode in-ventar como escrevê-las.

Quem ri por último... Ih!Esqueci!!!

(página 195)

Fantástica essa bruxa Zelda! Hein?! Este éum exercício de sistematização, portantodeixe que discutam em duplas as soluções.

Propomos, na questão 2, um enriqueci-mento do texto com o acréscimo de onoma-topéias e interjeições. Com isso, pretendemosque passem a usá-las ao escrever e que perce-bam sua capacidade de dar vida ao texto.

Ao corrigir a questão 3, peça a alguns alu-nos que leiam as interjeições que escreveramprocurando também acompanhar as emo-ções que transmitem por meio das expres-sões faciais, do tom de voz e de outras mar-cas orais que traduzam o sentimento expres-so pela interjeição.

Converse com as crianças sobre as dife-renças entre a oralidade e a escrita, bem co-mo sobre a importância de marcar, na escri-ta, esses elementos que tornam o texto mais

vivo, mais fácil de ser visualizado, mais emo-cionante para o leitor.

Oba! Achei mais uma!!! (página 197)

Essa atividade serve de pretexto paracomeçar um álbum de interjeições e de ono-matopéias da classe. Cabe a você decidirquando e como isso poderá acontecer. Te-mos certeza de que a idéia, quando sugerida,vai pegar fogo!!!

A partir da questão 1, deixe as crianças tra-balhar em grupo para ampliar seu conheci-mento conversando com os parceiros deequipe e vendo o que os colegas encontraram.

Circule pela sala para verificar se as expli-cações sobre os significados e sentimentosexpressos na questão 2 são coerentes.

Faça-as observar a relação entre as ono-matopéias e o tamanho ou a forma das letras(traços grossos, tremidos, etc.) para indicar aintensidade do que se quer representar.

Sugestões de atividade de sistematização

A sistematização das interjeições e ono-matopéias pode desenvolver-se naturalmenteao serem analisadas nos textos em que apare-cerem.

Se quiser dar-lhes uma ênfase especial,proponha às crianças que façam pesquisasem histórias em quadrinhos de interjeições(podem ser por tipo de sentimento, porexemplo, interjeições que traduzam raiva,alegria, etc.) ou de onomatopéias por ruídoque expressam (por exemplo, encontrar ono-matopéias que mostrem coisas caindo, que-brando, etc.). Sempre peça aos alunos queanalisem o tamanho das letras, o uso apenasde maiúsculas ou a associação de maiúsculase minúsculas, a pontuação que as acompa-nham e se estão dentro ou fora dos balões.Dessa forma, vai levá-los a compreender ocontexto de significação em que elas se en-contram.


o-Carlos/Eduardo


Observações geraisObservando produções de crianças de 4ª-

série, encontramos grande número de errosque envolvem palavras com o som /S/. Pro-curamos analisá-los para compreender melhoro que se passava no pensamento das criançasao cometê-los. O resultado a que chegamosfoi o seguinte:

1. A situação mais freqüente é o uso de S nolugar de Ç (“acontesa” no lugar de acon-teça). Isso nos surpreendeu, porque o Sentre duas vogais tem o som /Z/, não sen-do uma escolha plausível nesse contexto.No entanto, apresentou-se como a situa-ção mais freqüente em nossa amostra!

2. Ocupando o segundo lugar quanto à fre-qüência estavam duas formas de erro: Sno lugar de SS (“asim” no lugar de assim)e S no lugar de C (“esqueser” no lugar deesquecer). Também nessas duas situações,a escolha de um S não fazia sentido, poiso som seria /Z/!

3. Em terceiro lugar, encontramos o uso deC no lugar de SS (“acertace” no lugar deacertasse) e de Ç no lugar de S (“cançado”no lugar de cansado). Esse tipo de erro jáseria mais esperado, pois essas duas for-mas de grafar o som em questão são igual-mente possíveis em nossa língua.

4. Havia também trocas de SS por Ç (“pro-fições” no lugar de profissões); de S por C(“conceguiam” no lugar de conseguiam);de SC por S (“desida” no lugar de desci-da); de S por SS (“ressultado” no lugar deresultado); de C por Ç (“voçê” no lugarde você).

Seria possível evitar grande número des-ses erros se as crianças observassem verda-deiramente o contexto no qual a letra es-tava inserida, relacionando-a com o som.Apesar de todas as crianças já terem ouvidoinúmeras vezes que um S entre duas vogais temsom de Z, na prática isso não fazia sentidopara elas.

Assim, nossa primeira preocupação foique percebessem o contexto, ou seja, a sériede letras em que o som /S/ se encontrava,para que tivessem mais clareza de suas possi-bilidades de representação.

Foi com esse objetivo que preparamos es-ta primeira atividade.

É mole?!(página 198)

Ao longo das séries, fomos analisando vá-rias formas de representação do som /S/ e ca-da um dos contextos em que ocorreram.Mas, como essas análises foram feitas uma auma, resolvemos organizar todos os contex-tos possíveis e suas formas de representaçãoem um conjunto único, que os confrontassee sintetizasse.

Como há oito formas de representação dosom /S/ e vários contextos em que cada umase realiza, seria exaustivo pedir às criançasque pesquisassem e analisassem todas asocorrências possíveis. Por isso, optamos pelaestrutura da atividade É mole?!, que cumpreessa tarefa.

Sugerimos que ajude as crianças na análisee vá, na medida do possível, relembrando comelas as descobertas já feitas anteriormente.

Módulo 8O som /S/

Ortografia


o-Carlos/Eduardo


Não imaginamos que seja simples para ascrianças identificar os contextos em que osom /S/ é representado. Deixe que tentem en-contrar a solução da questão 1 e, na correçãocoletiva, procure ouvi-las e tirar suas dúvidas.

O objetivo da questão 2 é propiciar ummomento de retomada de todos os conheci-mentos adquiridos ao longo destes anos sobreas diferentes formas de grafar o som /S/ paraorganizá-los. Para isso, é importante que ascrianças digam o que perceberam sobre cadaum dos casos e que você as ajude a retomarregras e a perceber o que é impossível no sis-tema gráfico de nossa língua. Com isso, deve-rão ser capazes de ver que há erros possíveise outros impossíveis, do ponto de vista do sis-tema gráfico. Exemplo: ficar em dúvida se“assim é som /SS/ ou /C/ é uma dúvida pos-sível, já achar que é com S ou Ç é impossível”.Pensar a língua como um sistema de possí-veis, impossíveis e pouco prováveis é o quequeremos que as crianças consigam fazer.

Possível x impossível (página 201)

Propomos essa análise para que as crian-ças percebam que há certos erros que podemser evitados se elas analisarem o contexto dapalavra. É uma atividade desafiadora, masdepois da atividade É mole?! cremos que con-seguirão realizá-la.

Na correção da questão 1, peça que justi-fiquem, sempre que possível, por que deter-minada grafia não é possível naquela palavra.

A questão 2 exige um esforço de inter-pretação de texto importante de ser desen-volvido. Depois de completadas as lacunas,não deixe de discutir com as crianças o con-teúdo do texto.

Cruzadilha(página 203)

É importante, na hora da correção, discu-tir dois aspectos com as crianças:

a) a melhor forma, por ser mais precisa emais clara, de explicar ou de definir apalavra;

b) a possibilidade de explicar a palavra de vá-rias formas, seguindo mais de um caminho.

Essas duas buscas, a da precisão e a davariedade, são fundamentais para a execuçãode qualquer atividade, tanto escolar quantoda vida. Nas respostas, colocamos alguma(s)solução(ões) que pode(m) ser dada(s) pelascrianças. Procuramos imaginar como respon-deriam, e não como seria a maneira adulta dedefinir cada palavra. Por isso, escute as res-postas de seus alunos e aceite-as, caso este-jam coerentes, mesmo se diferentes das nos-sas sugestões.

Na questão 1, buscamos trabalhar direta-mente a omissão de uma letra. Em nossa aná-lise, a omissão do S ou do C em palavras comos dígrafos SS ou SC é bastante freqüente. Es-sa questão vai marcar a importância da pre-sença de cada letra da palavra, de modo geral,e, em particular, nesses casos abordados.

Sugerimos que você peça aos alunos, co-mo lição de casa, que encontrem palavrasdas quais, retirando uma letra, outra palavraserá formada. Pode-se também fazer o inver-so: descobrir palavras em que, acrescentan-do uma letra, outra(s) palavra(s) seja(m) for-mada(s).

Ao pedir que escrevam que mudanças sãoproduzidas pela troca ou omissão de letras,na questão 3, obrigamos as crianças a tomarconsciência dessas alterações, deixando-asalertas para a importância da escolha de cadauma das letras das palavras que escrevem.

Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO

Decidimos trabalhar com essas seqüênciasde letras nos finais de palavras por perceberque essa é uma dúvida comum não só entreas crianças, mas também entre muitos adul-tos. Como sempre, fizemos um levantamen-to de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ouÇÃO, analisamos os casos e chegamos a al-


o-Carlos/Eduardo


gumas conclusões interessantes, que possi-bilitam decidir quando usar cada uma dasterminações.

Como são muitos os detalhes a serem obser-vados, optamos por criar a atividade Quemacha mais? a fim de que as crianças descubramalgumas regularidades. Para instigá-las, gereum desequilíbrio que as mobilize a buscaruma solução, propondo o jogo Ditação.

Ditação

Peça a seus alunos que peguem uma folhade papel ou o caderno. Dite para eles as pala-vras: interrogação, confissão, discussão, situação,loção, redenção, acusação, repercussão, compreen-são, diversão, dimensão, expulsão, admissão, lo-cução, pensão.

Escreva as palavras na lousa e peça queverifiquem todas as letras que escreveram.Cada letra que tiverem escolhido correta-mente vale 1 ponto.

Terminada a contagem, converse com aclasse sobre o grande número de pontos quetodos fizeram. Isso mostrará quanto já sabem!

Peça, em seguida, que verifiquem que le-tras escolheram errado. A maior parte dosalunos deverá cometer algum erro na escolhade S, SS ou Ç no final das palavras. Faça-osobservar que tantos tiveram dúvidas porqueé mesmo complicado saber quando usar ca-da uma dessas letras. Mas diga-lhes que épossível descobrir um jeito de tomar essa de-cisão. Deixe-os curiosos e peça de lição decasa que iniciem a pesquisa de palavras ter-minadas em SÃO, SSÃO ou ÇÃO, propostana atividade a seguir.

Quem acha mais? (página 207)

Dada a dificuldade de encontrar palavrasterminadas por SÃO/SSÃO, optamos por umaestrutura de gincana, na qual as crianças vãoarmazenar um volume suficiente de palavraspara a reflexão que será pedida a seguir.

Ao longo da atividade, procure estar aten-to, pois há muitas variáveis a serem contro-ladas. A 1ª- e a 3ª- etapa devem ser feitas co-mo lição de casa.

Na hora da correção, a 2ª- etapa, como aquantidade de palavras encontradas na pes-quisa deve ser grande, não é necessário quevocê as escreva na lousa, pois isso tomaria umtempo enorme. É suficiente que cada criançatroque de livro com um colega para corrigir aatividade. Em caso de dúvida sobre a grafiade alguma palavra, peça que consultem o di-cionário ou forneça a solução, se necessário.

Após a correção, cada aluno soma os pon-tos e devolve o livro ao colega. Determinequem são os vencedores, que ficaram em pri-meiro, segundo e terceiro lugar (ou mais, ca-so ache necessário), e peça que resolvam asduas últimas questões desta etapa.

Na 4ª- etapa, peça às crianças que se reú-nam em equipes para que, somando suaspalavras, tenham uma amostragem maior e,assim, façam as generalizações pedidas nasfrases. Isso envolve um exercício de atençãoà leitura e a capacidade de trabalhar com afir-mações e negações, aspectos fundamentais aserem desenvolvidos pelas crianças nessenível de escolaridade.

Caso alguma equipe tenha encontrado pa-lavras que levem a conclusões diferentes,verifique se as grafaram corretamente e, casoestejam corretas, relativize a conclusão.

Depois de encontradas as verdadeiras e asfalsas afirmativas, cada criança copia em seuDiário de Descobertas as verdadeiras e escre-ve um exemplo de palavra para cada frase.

Melhor de três(página 212)

Selecionamos uma atividade de múltiplaescolha para que os alunos percebam como égostosa a sensação de responder tendo uminstrumento de decisão ortográfica. A partir


o-Carlos/Eduardo


das descobertas anteriores, serão capazes dedecidir com certeza quando usar SÃO,SSÃO, ÇÃO; portanto, não é permitido usaro dicionário.

Tômbola (página 214)

As crianças escrevem freqüentemente asterminações ÊNCIA e ÂNCIA com S. Porexemplo, escrevem “freqüênsia”, “elegânsia”.

Pesquisamos no Dicionário Aurélio eletrô-nico – século XXI e verificamos que apenas aprópria palavra ânsia e a palavra hortênsia sãocom S. Nosso objetivo nessa atividade é,portanto, que os alunos percebam que es-sas terminações não existem com S.

A escolha do jogo de Tômbola, uma estru-tura que implica um ditado de palavras, foiintencional, para que os alunos tivessem dú-vidas na hora de escrever as palavras, e a an-siedade decorrente disso gerasse a necessida-de de buscar algo que pudesse ajudá-los adecidir como escrever.

Ao fazer o ditado de tantas palavras comtais terminações também possibilitamos ocontato com grande número delas, o que fa-vorece a generalização. Explique aos alunos asregras e dite as 10 primeiras palavras. Avisequando acabar de ditar 10. Depois, dite mais10 e avise que já ditou a metade das palavras,e assim por diante, para que as crianças te-nham noção de quantas palavras ainda faltamser ditadas. Esse procedimento evitará que to-das as crianças escrevam as palavras logo noinício do ditado, na ânsia de completar suastabelas, pois desse modo elas ficarão muitoparecidas. Depois, faça o jogo de Tômbola e des-cubra os vencedores. Sugerimos que você vásorteando palavras até encontrar o 4º-, o 5º-, o6º- e até o 10º- colocado, conforme perceber ointeresse da classe.

Para o momento da correção, na questão 1,organize na lousa as 40 palavras por colunas

(como aparece no livro do aluno, página 214),a fim de ficar evidenciado que existem apenasterminações com C. As crianças poderão, as-sim, fazer a generalização com facilidade.

Na questão 2, peça que registrem a con-clusão diretamente no Diário de Descobertaspara facilitar. Nossa sugestão de registro é aseguinte:

Em palavras com a terminação ÊNCIA ouÂNCIA, devemos usar a letra C, pois com S exis-tem apenas as palavras ânsia e hortênsia.

Freqüentemente, as crianças deixam decolocar os acentos nas palavras. Ao pedir, naquestão 4, que encontrem as 8 palavras que,sem acento, mudam de classe gramatical ede tonicidade, destacamos a importância doacento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterara tonicidade, a classe gramatical e o significa-do da palavra. Sugerimos que você peça àscrianças que leiam em voz alta as palavrasdas duas colunas para que fique bem eviden-ciada a diferença de pronúncia.

Como lição de casa, as crianças podemprocurar outras palavras que também tenhamacento e que mudam de significado sem ele,como, por exemplo, pele e Pelé, círculo e cir-culo, etc.

Caça-palavras(página 216)

Essa é uma atividade de sistematização e,portanto, pode ser pedida como lição de casa.

Depois que as crianças encontrarem, naquestão 1, as 13 palavras, pedimos que pin-tem as palavras de mesma classe gramaticalde cores diferentes, para que retomem des-cobertas feitas em módulos anteriores:palavras terminadas em ISSE são verbos e emÍCIE, ICE, ÊNCIA e ÂNCIA (com acento) sãosubstantivos.

As seqüências de letras vogal + NS ouvogal + NÇ

Observamos que a troca entre o S e o Çnessa posição é bastante comum nessa faixa


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de escolaridade. Procuramos encontrar al-gum critério que ajudasse as crianças a de-cidir quando usar um ou outro. Fizemos, co-mo sempre, um exaustivo levantamento depalavras com essas terminações em livros,jornais e revistas, e depois confirmamos nos-sas conclusões no Dicionário Aurélio eletrôni-co – século XXI. Procuramos controlar as vo-gais anteriores e posteriores às seqüências NSe NÇ para verificar se havia algo relevante. Aspalavras foram catalogadas em:

– ANS + vogal ou ANÇ + vogal;– ENS + vogal ou ENÇ + vogal; – INS + vogal ou INÇ + vogal; – ONS + vogal ou ONÇ + vogal;– UNS + vogal ou UNÇ + vogal.

As conclusões que obtivemos dessa aná-lise foram:

1. Há muitas palavras com ANÇA (dança,vizinhança, etc.) e pouquíssimas comANSA (cansa, mansa, gansa). A seqüênciade letras ANÇA aparece mais no final daspalavras.

2. Há muitas palavras tanto com ENÇ (pre-sença) quanto com ENS (recompensa),mas o grupo com S é mais numeroso.

3. Com INS há muitas palavras, e essa se-qüência de letras aparece muito mais noinício das palavras; já com INÇ, há bempoucas (inçar, pinça, extinção, distinção,painço).

4. Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encon-tramos poucas palavras dos dois grupos.

Das descobertas acima, somente a 1 e a 3podem ser usadas para uma decisão ortográ-fica mais precisa. Sendo assim, optamos porpropor uma atividade de geração apenas paraessas descobertas. Já as outras seqüências deletras aparecerão em atividades de manuten-ção, com o objetivo de ampliar o universovocabular das crianças e de estimular a visua-lização e a memorização dessas palavras.

Vamos começar com uma atividade degeração com palavras com ANSA/ANÇA.

Cadê a infância? (página 217)

Peça a seus alunos que leiam o texto Cadêa infância?. Discuta o conteúdo com eles e so-licite que façam as questões 1 e 2.

Ao observar a lista de nossas palavras,poderão verificar que a seqüência de letrasANÇA é mais freqüente e que, em todos oscasos, ela aparece no final das palavras.

Nas questões 3 e 4, começa a pesquisa,como está explicado no livro do aluno. Umavez que há um número pequeno de palavrascom essas seqüências de letras, sugerimosque peça aos alunos que façam essa pesquisacomo lição de casa.

Na aula seguinte, é fundamental fazeruma correção coletiva. Durante a correção,escreva na lousa todas as palavras encontra-das pela classe. As crianças terão, dessa for-ma, a oportunidade de ampliar esse vocabu-lário até os limites dos termos conhecidos.Isso é importante para os alunos fazerem ageneralização do que descobriram.

Na questão 4, pedimos que escrevam suasconclusões, com caneta colorida, no Diáriode Descobertas. Aqui está nossa sugestão deregistro:

Nós descobrimos que quase todas as palavrascom essas séries de letras são escritas com AN-ÇA, como criança, esperança, etc. Com ANSAsó encontramos cansa, gansa e mansa (e outrasque trouxerem).

Além disso, é interessante dirigir o olhardas crianças para que percebam que essaseqüência de letras aparece com maior fre-qüência no final das palavras.

Pinçando palavras(página 221)

Nesta atividade, optamos por trabalharcom um universo de palavras fechado para,depois, pedir sua ampliação, porque propor


o-Carlos/Eduardo


uma pesquisa seria um trabalho muito longo,e, provavelmente, as crianças encontrariampouquíssimas ou nenhuma palavra com INÇ.

Imaginamos que, na questão 1, as crian-ças não terão grande dificuldade em desco-brir as palavras que correspondem às dicasda cruzadinha.

O que deve gerar dúvida são as palavrasdadas na cruzadinha cujas dicas devem es-crever. Deixe que pensem em meios paradescobrir o significado dessas palavras ou emdicas sobre como explicá-las. É importanteque as crianças aprendam a ver o dicionáriocomo material de consulta!

É importante que você faça a ampliaçãocom as palavras trazidas pelas crianças, comose pede na questão 2, item b, para que pos-sam concluir que há pouquíssimas palavrascom INÇ. Escreva na lousa as palavras su-geridas pelos alunos, a fim de que todos pos-sam ampliar sua lista. Acreditamos que, comessa descoberta, deverão deixar de escreverinçuficiente, inçegurança, etc., como algumascrianças ainda costumam grafar.

Terminada a atividade, peça que registrema conclusão em seu Diário de Descobertas(item c da questão 2). Nossa sugestão de re-gistro é:

Nós descobrimos que com INÇ só há pinça,extinção, rinçagem e algumas palavras desco-nhecidas. Portanto, devo usar INS em todas asoutras palavras.

Descobrimos também que a seqüência INSaparece com maior freqüência no início daspalavras, e a seqüência INÇ aparece com maiorfreqüência no final das palavras.

Por que sim, por que não?(página 224)

Procuramos, nessa atividade de sistemati-zação, variar os critérios de semelhanças ediferenças, a fim de rever, por meio deles, umgrande número de propriedades das palavrasjá estudadas pelas crianças.

Ao fazer a correção, ajude-as a observarque as palavras podem ser agrupadas por di-ferentes critérios. Compreender essa proprie-dade das palavras e das coisas em geral aju-dará as crianças a desenvolver um olhar dia-lético para o mundo.

Questão de vida ou morte (página 226)

Peça aos alunos, como 1ª- parte da ativi-dade, que completem a lista em casa. Quemnão fizer essa lição… morre! Além de com-pletar a lista, estimule-os a verificar no dicio-nário se usaram as letras corretas e a memo-rizar que letras completam quais palavras.No momento do jogo, se possível, vá para opátio, ou, caso não der, afaste as carteiraspara todos poderem se divertir.

As regras do jogo já estão no livro do alu-no, na 2ª- parte. Caso ache necessário, crieoutras atividades para seu grupo-classe.

As letras S/Z no meio de palavras

Procuramos cercar o maior número de as-pectos relativos à letra S que costumam tra-zer dificuldades de grafia para as crianças.No livro da 3ª- série, confrontamos S e Z emvários contextos e S e X em situações quepodem confundir.

Neste volume, abordamos outras questõessobre S/Z que ainda não haviam sido analisa-das. Entramos na parte mais complexa da Or-tografia, em que não encontramos regulari-dades no sistema que constituam regras paraajudar em um momento de dúvida ortográ-fica, como acontece no caso do S entre duasvogais, pronunciado com som /Z/ e, por isso,confundido com a letra Z na hora de escrever.

Uma vez que não foi possível levantar re-gras, preparamos algumas atividades de sis-tematização com o objetivo de ajudar os alu-nos a fixar a grafia dessas palavras.


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Tudo em família (página 227)

Um pensamento econômico é usar o re-curso da derivação para deduzir a grafia dealgumas palavras. Se casa é com S, casarãotambém deve ser. Desenvolver esse raciocí-nio é o nosso objetivo nessa atividade. Reco-nhecer o radical de uma palavra nem sempreé simples. Escolhemos algumas palavras quepareciam ter um radical mais evidente paratornar viável a atividade para as crianças. Éneste momento que deverão perceber que,para saber se uma palavra é ou não da mes-ma família de outra, é preciso pensar simul-taneamente em dois aspectos: ter uma partecomum (radical) e ter significado comum.Se um dos dois aspectos não estiver presente,as palavras não são da mesma família.

Na questão 1, aconselhamos que você in-centive as crianças a encontrar o maior nú-mero de palavras e que faça a correção cole-tiva para ajudá-las a fugir das falsas generali-zações que possivelmente surgirão.

A questão 2 tem o objetivo de ampliar oconceito de famílias de palavras; portanto,não se preocupe com os erros que possamsurgir ao formarem as palavras no início daatividade.

Agora é a vez, na questão 3, de as crian-ças procurarem palavras de uma mesmafamília e uma intrusa para, depois, trocaremcom outras duplas.

Você pode propor também um campeona-to: Quem descobre a palavra que tem a maiorfamília de palavras? Qual será ela?


Encontrando o mico...

Objetivos da atividade

Retomar conceitos gramaticais e regras or-tográficas; aguçar a capacidade de obser-vação; desenvolver a flexibilidade de pensa-mento por meio da observação e classificação

de palavras, usando critérios de negação e deafirmação de alguns atributos; levar os alu-nos a saber controlar seus impulsos ao longoda dinâmica da atividade.

Objetivo do jogo

Os alunos deverão encontrar todas assemelhanças entre as 5 palavras de cada gru-po e depois dizer qual delas é o mico por serdiferente das outras 4.

Como jogar

Peça aos alunos que abram o caderno eexplique-lhes que você ditará 25 palavras (su-geridas na lista a seguir). É importante que aspalavras sejam escritas de 5 em 5 para que osalunos as organizem adequadamente em di-ferentes grupos. Essa etapa é individual.

Terminado o ditado, faça a correção cole-tiva em voz alta ou na lousa. Nessa correção,use a mesma estratégia proposta no jogoDitação: a criança ganha 1 ponto a cada letraque escolher corretamente.

Em seguida, reunidos em equipes, os alu-nos comparam as 5 palavras de cada grupoditado para descobrir todas as semelhanças eo mico escondido entre elas. Os critériosnúmero de sílabas e tonicidade não valem.

Cada semelhança encontrada vale 1 ponto;cada critério para encontrar o mico vale 2 pontos.

Todas as equipes que encontraram o mes-mo critério de semelhança ou de diferençaganham os mesmos pontos.

Ganha a equipe que somar mais pontos. Descreveremos, a seguir, nossos objetivos

ao agrupar as palavras e ao escolher o mico.Caso as crianças encontrem outros micos porobservar critérios diferentes, verifique se sãológicos. Se forem, a resposta também deveser considerada correta.

Lista com sugestões de palavras para ojogo do Mico:

Colocamos vários grupos de palavras paraque você possa escolher quais vai ditar oupara repetir a atividade mais de uma vez.


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Outros critérios levantados pelas criançastambém devem ser aceitos, apesar de nãofazerem parte do nosso objetivo.

1º- grupo (classe gramatical): assas-sino, assunto, passarinho, assaltou, pro-fessor.

Nosso critério: semelhança: todas aspalavras são escritas com SS. Micos: as-saltou – é o único verbo; professor – é aúnica palavra terminada em consoante.

2º- grupo (ortografia/flexão): resulta-do, música, assobio, desenho, casamento.

A escolha desse conjunto de palavrasdeu-se pelo fato de um dos erros mais fre-qüentes entre as crianças ser o de colo-carem um só S no lugar de SS.

Nosso critério: semelhanças: classegramatical (todas são substantivos); todasterminam em vogal; todas estão no singu-lar. Micos: assobio, porque é a únicapalavra com SS; música, porque é a únicapalavra feminina.

3º- grupo (letra final): cresceu, come-çou, nascia, passou, pensou.

Nosso critério: semelhanças: todas têmo som /S/; todas são verbos; todas termi-nam por vogal. Micos: nascia – é a únicapalavra que termina em a; começou – é aúnica com ç.

É interessante aproveitar a ocasiãopara discutir a divisão silábica dessaspalavras: SC e SS ficam em sílabas sepa-radas; nos encontros vocálicos termina-

dos em U, as duas vogais ficam juntas;nos encontros vocálicos terminados emA, as duas vogais ficam separadas.

4º- grupo (ortografia e/ou tempo ver-bal): amanhece, acontece, comesse,comece, empobrece.

Nosso critério: semelhanças: todas aspalavras são verbos; todas têm o som /S/;todas terminam pela vogal E. Micos:comesse – é a única palavra com SS; é aúnica palavra com o som fechado; é a úni-ca palavra que podemos dizer “se eu”antes do verbo.

Aproveite a ocasião para retomar as des-cobertas feitas na atividade Labirinto, no li-vro do aluno, página 128, sobre essas duasterminações.

5º- grupo (ortografia/flexão/classegramatical): alcança, criança, cansa,danças, vingança.

Nosso critério: semelhança: todas ter-minam pelo som /ANSA/. Micos: danças– é a única palavra no plural; cansa – é aúnica com S.

6º- grupo (classe gramatical/ortogra-fia): marquesa, azeda, fantasia, desenhis-ta, mesada.

Nosso critério: semelhanças: todastêm o som /Z/; todas são palavras femini-nas; todas terminam por a. Mico: azeda –é a única palavra com Z; é a única que éadjetivo; é a única que começa por vogal.


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7º- grupo (o S tem som /Z/ ou o S es-tá entre duas vogais): descobrimento,escada, pesada, construção, insolação.

Nosso critério: semelhança: todas aspalavras estão no singular. Micos: pesada– é a única palavra com S entre vogais; éa única em que o S tem o som /Z/; é a úni-ca palavra que é adjetivo; descobrimento –é a única palavra no masculino.

8º- grupo: Peça aos alunos que, como lição de ca-

sa, inventem um ou dois grupos de pa-lavras em que uma delas seja o mico, àsemelhança do que foi feito em classe.Levante com eles aspectos que podem serconsiderados na hora de organizar aspalavras, pois, além dos que usamos, épossível considerar outros, como acen-tuação, família de palavras, etc.

Sugestões de atividades de sistematização ede manutenção

A grafia de palavras com o som /S/ é dasmais complexas. Pesquisas de diferentesfontes indicam que não há a superaçãodesse tipo de erro. Por essa razão, é im-portante constantemente realizar ativida-des de sistematização a fim de ajudar ascrianças a diminuir as dúvidas relaciona-das a palavras com esse som.

Como gradativamente vai surgindo umaseleção de palavras com dúvidas, sugerimosque você faça um levantamento do vocabu-lário de palavras com esse som que seus alu-nos grafam erradamente e que as utilize nasatividades que realizar.

Para continuar a sistematização, sugeri-mos que proponha atividades aproveitandoestruturas que constam desta coleção, ade-quando apenas o vocabulário: Jogo de Stop,Tômbola, Ditação, Soletrando, Encontre o mico,Palavras Cruzadas e outras.


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Observações geraisEm nossa amostra do levantamento que

realizamos dos erros de grafia cometidos pe-las crianças, a troca entre L e U em final de sí-laba, e em diferentes posições na palavra, foilargamente encontrada. Escrevem “aufinete”,“auma”, “voutar”, “papeu”, “altomóvel”,“oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.

Ao analisar os erros, observamos que, nes-se nível de escolaridade:

1. A troca mais freqüente é colocar o U nolugar do L, não o inverso.

2. A troca aparece com maior freqüência naprimeira sílaba da palavra.

3. A troca L/U em final de palavras é poucofreqüente e aparece mais em final de subs-tantivos e adjetivos (“pardau”, “impos-síveu”), sendo rara em final de verbos(“acontecel”).

Como a troca de letras em final de pala-vras já foi investigada no livro da 2ª- série,optamos por intensificar o trabalho com a tro-ca nas sílabas no início e no meio de palavras.

Fizemos, como sempre, uma pesquisasobre essa questão específica, em busca deregularidades que nos permitissem oferecerum instrumento de decisão para as crian-ças ao escrever palavras com essas letras.Dessa forma, em nosso material de análisecontrolamos todas as vogais que poderiamanteceder essas letras ou todas as consoan-tes que poderiam segui-las. Organizamos asconclusões a que chegamos na atividade aseguir.

Pesquisa 1 – AL + consoantee AU + consoante

(página 230)

Para realizar esta atividade, fizemos umlevantamento no dicionário de todas aspalavras iniciadas com a seqüência AL + con-soante e AU + consoante, organizando-as emuma tabela. Como os dados já estão apresen-tados, para agilizar a pesquisa, sugerimosque os alunos sejam organizados em trios afim de realizar a análise.

Pintar os retângulos de cores diferentesorganiza visualmente as informações poragrupamento de semelhanças, demonstran-do antes de quais consoantes se deve escre-ver U ou L. Esperamos que, ao usar essa es-tratégia, sintetizem os dados analisados etirem as conclusões desejadas.

Não deixe de salientar essa função do di-cionário: além de informar como são grafadasas palavras, seu sentido, sua formação, classegramatical, o dicionário também é uma fontede consulta para a organização do sistemaortográfico, uso em geral pouco comum.

Após a análise, peça aos alunos que regis-trem no Diário de Descobertas suas conclu-sões. Nossa sugestão de registro é:

Devo escolher U antes das letras D, L, R, S,X.

Antes das outras consoantes, coloco L.

Antes da consoante T, devo tomar cuidado,pois posso usar L ou U.

Concluído o registro das descobertas, su-gerimos que seja realizada a atividade Pala-vras secretas como sistematização.

Módulo 9L/U em final

de sílaba


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Palavras secretas (página 233)

Apesar de simples, essa atividade de sis-tematização exigirá dos alunos conheci-mento e inteligência. Procuramos garantir apresença de palavras com AU ou AL + todasas consoantes possíveis. É importantepedir aos alunos que utilizem o registrodo Diário de Descobertas para a realiza-ção da atividade e que não usem o di-cionário.

Pesquisa 2 – E/I/O/U + L/U +consoante

(página 234)

Nessa segunda etapa da pesquisa, que en-volve a investigação de palavras iniciadas porEL/EU, IL/IU, OL/OU, UL/UU, procedemosda mesma forma que na primeira parte, or-ganizando as palavras do dicionário em umatabela a fim de facilitar a investigação.

Faça a análise em partes e depois resumaa conclusão. Peça aos alunos que ditem o re-sumo final e que o escrevam no Diário deDescobertas. Nossa sugestão de registro é:

Entre EL e EU, devo usar EU (exceto em el-mo, eldorado, elfo, elfa);

entre IL e IU, devo usar IU;entre OL e OU, devo usar OU (exceto em

olfato);entre UL e UU, devo usar UL, porque não exis-

tem palavras com UU.Resumindo: depois de U, escolho L; depois de

E, I e O, escolho U.

L ou U em final de sílaba e no meio depalavras

Investigamos exaustivamente essa questãoe não conseguimos descobrir nenhuma regu-laridade que servisse de base para uma deci-

são ortográfica em momentos de dúvida. Poressa razão, não propusemos nenhuma estra-tégia de investigação nem atividade de gera-ção de conhecimento. Procuramos aproveitara ocasião para criar jogos que propiciem ocontato com essas palavras e que exijam es-tratégias de solução inteligentes, a fim de queas crianças possam desenvolver outras for-mas de raciocinar. Procure aproveitar a noçãode família de palavras como recurso paraotimização da memorização desse tipo depalavra.

Enquadrando (página 236)

Esse é um jogo preparado com base no jáconhecido Ligue os pontos. Optamos pela es-tratégia de apresentar o jogo em duas fasespara que os alunos possam, antes de maisnada, compreender como ele funciona. Paraisso, terão de interpretar corretamente asinstruções da 1ª- fase. Só então, sistemati-zarão as grafias das palavras com L ou U emfim de sílaba; porém, tanto na 1ª- quanto na2ª- fase, deverão montar boas estratégiaspara vencer. Conhecimento e inteligênciasão os ingredientes fundamentais dessaatividade.

As regras do Enquadrando já estão des-critas no livro do aluno, mas você deve ircirculando pela classe para garantir que to-dos estejam aplicando as regras correta-mente.

É uma atividade que deve ser feita emdias diferentes, pois a 2ª- fase deve ser pre-parada como lição de casa. Alerte os alunossobre o fato de que os dois jogadores devemusar palavras das seis listas do livro doaluno. Como são 64 palavras ao todo e emcada partida só usarão 30 palavras, é pos-sível jogar duas vezes, desde que as criançasusem ora o livro de um dos jogadores, ora ode outro.


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É par ou ímpar? (página 240)

As regras de É par ou ímpar? já estão des-critas no livro do aluno, o que torna desne-cessários outros comentários de nossa parte.Vale a pena não explicar as regras às crianças.Deixe que leiam, discutam e tentem jogar.Toda interferência deve ser feita para apri-morar a capacidade de leitura das crianças enão lhes dar a solução pronta. É tambémnesse sentido que o jogo é um grande mestreda interpretação de texto!

Durante o jogo, circule pela classe e veri-fique o andamento da atividade. É uma boaocasião para observar o que precisa ser revis-to com os alunos. Por exemplo, se encon-tram dificuldade em reconhecer classes gra-

maticais, anote isso e, em situação posterior,já saberá que interferência fazer.


Para a questão ortográfica, não existe su-peração completa de todas as dificuldades.Os casos de L/U em sílabas internas não têmregras regulares e demandam a memorizaçãodas palavras. Assim, crie situações de siste-matização das letras L/U em final de sílaba,aproveitando a estrutura dos jogos propostose utilizando as palavras do vocabulário doseu grupo-classe, além de outros jogos eatividades de sua escolha.

Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, jádescritos nas outras séries, são sugestões in-teressantes para essa sistematização.


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Observações geraisOutro erro bastante freqüente nos textos

das crianças é a troca de E por I em diferentesposições da palavra.

Colecionamos um grande número de er-ros de grafia que envolvem essas duas letrase verificamos o seguinte:

1. O erro que mais aparece é a troca de Epor I como primeira letra da palavra (“in-forcar” em vez de enforcar; “istar” em vezde estar).

2. O segundo grupo de erros mais nu-merosos é a troca de E por I na primeirasílaba da palavra (“piqueno” em lugar depequeno; “bisouro” em lugar de besouro).

3. A troca da letra E por I em final depalavra é rara neste nível de escolaridadee mais específica de algumas crianças.

4. As crianças costumam colocar a letra I nolugar da letra E. Poucas vezes ocorre o in-verso.

Tudo nos leva a crer que erram por trans-crever a fala. Assim sendo, fizemos umexaustivo levantamento de palavras em queprovavelmente essa confusão aconteceria.

Observamos que a troca E/I ocorria maisfreqüentemente antes de M, N ou S + con-soante.

Analisamos todas as variáveis que pude-mos (som, série de letras, tonicidade, classegramatical, etc.) e descobrimos poucas regu-laridades:• Há muito mais palavras iniciadas por ES

do que por IS. Com IS encontramos Israel,islâmico, isca e isqueiro e outras pouco co-nhecidas.

• EM/EN e IM/IN podem ser analisados pe-los prefixos.

• Como os alunos já haviam descoberto naspesquisas sugeridas no livro da 3ª- série,esse som /ES/ em início de palavra serásempre representado por E + S ou E + X.Como depois de EX só aparecem as letrasP, T, C, a dúvida entre S ou X fica restritaa um grupo menor de palavras, pois, se apalavra for com X, será sempre E antesdele, nunca I.Para ajudar os alunos, procuramos criar al-

gumas atividades que levassem à observaçãodas regularidades encontradas e outras de sis-tematização que ajudassem os alunos a fixaralgumas das palavras que costumam errar.

Cuidado! O tempo vai seesgotar!

(página 243)

Esgotado o tempo estipulado para o jogo,inicie a correção. Para realizá-la, sugerimosque um representante de cada equipe vá paraoutra, a fim de atuar como fiscal, e que sejafeita a contagem dos pontos.

Contagem de pontos

• 0 ponto se a palavra tiver erro de grafia oude tonicidade;

• 1 ponto por palavra correta.Após o término da contagem, peça aos

alunos que tirem as conclusões. Cada equipeque chegar a uma conclusão válida ganhamais 5 pontos por ela. Não se esqueça de ve-rificar a pertinência das conclusões de cada

Módulo 10E/I em início, meio e final de palavra


o-Carlos/Eduardo


equipe com o grupo-classe e de escrevê-lasna lousa conforme forem sendo ditas.

Caso algumas conclusões não sejam feitasespontaneamente, após a correção do jogofaça perguntas que dirijam o olhar das crian-ças para as propriedades de cada conjunto.

Gostaríamos de explicar que optamos portrabalhar com uma atividade aberta que per-mitisse aos alunos trazer seu próprio univer-so vocabular e, ao mesmo tempo, que possi-bilitasse levantar um grande número depalavras pertinentes ao assunto estudado. Noentanto, essa postura abre a possibilidade deque incluam em sua lista, além das palavrasque fazem parte da regra geral de acentuação(“Acentuam-se as oxítonas terminadas emE/ES” e “Acentuam-se as paroxítonas termi-nadas em I/IS”), palavras incluídas nos “casosparticulares”, como atraí, constrói, contribuí,saúde, etc.

Caso isso aconteça, mostre aos alunos quehá três funções dos acentos:1. Acentos cuja função é mudar a posição

da sílaba tônica. Exemplos: caqui (oxí-tona), cáqui (paroxítona).

2. Acentos cuja função é alterar o timbreda vogal. Exemplos: chapéu x camafeu,constróis x depois. As palavras terminadasem U e I, sem acento, são oxítonas. Apresença do acento é para avisar que aspalavras devem ser pronunciadas comtimbre aberto. O mesmo é válido para osmonossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.

3. Acentos cuja função é avisar que, na-quele caso, o encontro vocálico quedeveria ser um ditongo é um hiato.Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.

Os encontros vocálicos não serão discuti-dos neste volume. Caso surjam palavras comeles na lista de seus alunos, sugerimos quevocê dê uma explicação rápida, mas não seaprofunde no assunto, que será objeto de es-tudo na 5ª- série. Nossa sugestão de registrono Diário de Descobertas é a seguinte:

Para saber se uma palavra termina em E ouI, observe: se for uma oxítona sem acento vai

terminar em I e se for uma paroxítona sem acen-to vai terminar em E.

Continuando nossa investigação, verifica-mos que há muito mais palavras iniciadaspor ES + consoante do que iniciadas por IS +consoante. Criamos a atividade Torto com oobjetivo de propiciar um contexto que mobi-lize a investigação e, depois, uma forma in-teligente de sistematizá-la.

Torto(página 245)

Ao encontrar as palavras no Torto, as crian-ças estarão levantando um universo de pala-vras para análise. Esse universo reproduz arealidade: há mais palavras iniciadas por ES+ consoante do que por IS. Ao verificar isso,peça às crianças que abram o dicionário e ob-servem as palavras com IS + consoante. Po-derão verificar que existem apenas isca e is-car; islã e derivadas; ismaeliano e derivadas;ísquio e derivadas; Israel e derivadas e istmo.

Poderão, dessa forma, concluir que, eminício de palavra, devem usar ES + con-soante. Evitarão, assim, erros como isperto,istava, etc.

Não deixe de registrar essa conclusão noDiário de Descobertas.

Investigando as letras E/I + consoante

Procuramos analisar como as letras E e Ise comportam quando aparecem seguidas deconsoante e verificamos que há muitas pala-vras iniciadas pelos prefixos IM/IN e EM/EN.Como esses prefixos conferem sentidos dife-rentes às palavras, pela significação deles ascrianças serão capazes de decidir entre E ouI nesses casos, além de aprender a pensar osentido das palavras por sua formação e deampliar seu vocabulário.

Tendo como objetivo que os alunos des-cubram essa propriedade do sistema ortográ-fico, criamos a atividade Alistando.


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Alistando(página 248)

Pensar por formação de palavras é um im-portante recurso de significação e de soluçãopara dúvidas ortográficas.

Na questão 1, para que as crianças identi-fiquem os prefixos, lembre-as de que eles sãoacrescentados às palavras; portanto, é precisoexistir uma palavra sem eles. Por exemplo:existe a palavra possível, e, ao acrescentar IM,formamos impossível; mas não existe a palavraportante, por isso o IM não foi acrescentado aela, é parte da palavra primitiva. Além disso,é preciso haver uma relação de sentido entrea palavra primitiva e a palavra formada peloprefixo. Por exemplo: existe a palavra sino(objeto que, ao ser tocado, emite um som),mas ensino não tem relação de significadocom sino, portanto EN, nesse caso, não é umprefixo.

As generalizações indevidas (pensar que éprefixo o IM/EM de palavras em que não são,como ensino) são naturais. Você não deve seassustar com elas. Com o decorrer da análisedas palavras, a tendência é que as falsas gene-ralizações diminuam.

Na questão 2, ainda que o prefixo ENtambém possa exprimir idéia de negação,verificamos no dicionário que EN tem essesentido em poucas palavras, a maioria de usopouco comum, por isso optamos por omitiresse sentido, deixando que os alunos o des-cubram em séries posteriores.

Após a reflexão feita na questão 2, acredi-tamos que o objetivo principal dessa ativi-dade terá sido atingido, e os alunos saberãodecidir entre I e E em palavras formadas porprefixos. Tirada a conclusão, peça que a di-tem e escreva-a na lousa para todos copiaremno Diário de Descobertas. Nossa sugestão deregistro é a seguinte:

Quando uma palavra tiver sentido de “ne-gação” e for formada por prefixo, deve ser escri-ta com IM/IN. Se a palavra tiver sentido de

“movimento para dentro” ou de “tornar-se”, e forformada por prefixo, deve ser escrita comEM/EN.

Ditado de dicas(página 250)

A escolha de um ditado para o levanta-mento dessas palavras deu-se pelo fato deque as crianças erram sua grafia por trans-creverem a palavra como é falada, escreven-do I no lugar de E.

Aproveite o momento da correção do di-tado para retomar regras já trabalhadas, porexemplo, a de que as palavras iniciadas porEN costumam ser seguidas de X, a menosque EN seja prefixo de palavras iniciadas porCH, como cheio, charco, chiqueiro e chapéu.

Caso prefira, troque as palavras e dicas,trabalhando outro universo de palavras.

Dicas para o ditado

1. André comeu o bolo… (o mesmo que to-do, completo).

2. Quando o repórter faz perguntas a alguémele faz uma...

3. Ato de imobilizar com gesso um ossofraturado.

4. Suspender pelo pescoço em lugar alto,asfixiar.

5. Ficar rico.6. O mesmo que inundação.7. Ele saiu com o tênis... (o mesmo que

muito sujo).8. O contrário de puxar.9. Antônimo de emagrecer.

10. O mesmo que secar.11. O que não é possível.12. O mesmo que colocar para dentro ou

colocar em um fio.13. O que acontece no jogo quando os dois

adversários têm o mesmo número depontos.


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14. O contrário de alegrar.15. Colocar algo dentro da terra.16. Quando tomamos medicamento por

meio de agulha e seringa, tomamosuma...

17. O mesmo que cheio de rugas.18. O mesmo que adorno, ornamento.19. Instrumento para capinar ou revolver a

terra.20. Antônimo de esticar.21. Antônimo de feliz.22. Oposto de externo.23. Qualquer meio de transporte utilizado

em mares, rios e lagos.24. Depois que se detona uma bomba, acon-

tece uma...

Diagonal misteriosa (página 251)

As regras do jogo já estão explicitadas nolivro do aluno. No momento da correção, es-teja atento ao fato de que há mais de umaresposta possível para várias linhas. Não seesqueça de perguntar quem colocou outrapalavra e de considerá-la, caso seja possível.

Jogo dos dezesseis erros(página 253)

Essa é uma atividade diagnóstica. No mo-mento da correção, esteja atento aos errosnão percebidos pelos alunos. É desse diag-

nóstico e da observação dos erros cometidosespontaneamente por eles que você poderá de-cidir se ainda é necessário realizar mais ativi-dades de sistematização com essas duas letras.


Caso ache necessário, faça as atividadesabaixo:

1. Jogo dos N erros, como o Jogo dos dezes-seis erros, que consta na página 253 dolivro do aluno.

2. Palavras cruzadas de palavras com E ou Ique você observar que são mais freqüen-temente escritas de modo incorreto porseus alunos.

3. Jogo do “vivo ou morto”.

• Faça uma lista das palavras iniciadas por Eou I que seus alunos ainda erram.

• Relembre as regras de como usar as letrasE e I novamente e faça a seguinte brin-cadeira: quando a palavra for iniciada porE todos ficam em pé. Quando a palavrafor iniciada por I todos agacham.

• Quem fizer o movimento errado senta nacarteira e fica fora do jogo até o final darodada.

• Vá falando as palavras de sua lista uma auma, com alguma rapidez, até que reste ape-nas um aluno em pé. Ele será o vencedor.

4. Utilize outros jogos que estão no livro doaluno ou nas sugestões de atividades desistematização de outros módulos, adap-tando-os para as letras E e I.


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Observações gerais

As seqüências de letras LHO/LHA/LIA

Um erro freqüente encontrado em nossaamostra é a troca de LHA por LIA. A maiorparte das palavras que apresentam esse errotermina pelo encontro vocálico instável IA esão acentuadas, como em família, que osalunos costumam escrever “famílha”. Outroerro comum é a troca do LHA por LIA, comoem folha, que eles escrevem “folia”.

Analisamos palavras com essas duas se-qüências de letras e descobrimos que:1. É possível decidir se a palavra é escrita

com LHA ou LIA, quando ela não temacento, se pensarmos na tonicidade: folhatermina em A e, portanto, é paroxítona,tendo o FO como tônica; se escrevermosfolia, teremos fo-li-a, também paroxítona,mas a tônica passa a ser LI, mudando apronúncia e o significado da palavra.

2. Quando a palavra termina em LIA e éacentuada, como no caso de família, nãoconseguimos encontrar nada que pudesseauxiliar na tomada de decisão. Restou-nos,como em outros capítulos deste volume,apenas criar situações de sistematização.

Assim, para sistematizar os dois pensa-mentos expostos acima, criamos a atividadedescrita a seguir.

E agora?(página 255)

Optamos por apresentar às crianças as di-versas maneiras de grafar uma mesma pala-

vra que encontramos em cadernos de alunos,para que elas, defrontando-se com todas es-sas possibilidades, tomem consciência dissoe da impossibilidade de escrever a mesmapalavra de diferentes maneiras.

Como desenvolver a atividade

1. Você fará dois ditados: um correspon-dendo à lista 1 e outro à lista 2 do livrodo professor. Selecione a primeira pala-vra da lista 1 e faça uma frase com ela.Destaque-a e peça às crianças que pintemno livro a forma correta da palavra ditadana frase usando lápis de cor.

2. Continue procedendo da mesma forma:fale uma frase com cada uma das pa-lavras selecionadas na lista dando tempopara que os alunos assinalem qual é apalavra que está sendo ditada daquelegrupo.

3. O erro das palavras dos quadros pode es-tar na ortografia ou na tonicidade, sem-pre havendo apenas uma forma corretacorrespondente à palavra ditada.

4. Em alguns grupos, há duas palavras corre-tas, mas como apenas uma será ditada, aoutra é automaticamente desconsiderada.

5. Tome cuidado ao ditar para não dar a “di-ca”, por meio da pronúncia, de qual dasformas é a correta. É importante que apalavra seja ditada como é falada natural-mente. Nossa preocupação em intro-duzir as palavras em um contexto defrase tem como objetivo eliminar dúvi-das quanto a seu significado e levá-las aserem pronunciadas de forma natural.

Módulo 11Mix ortográfico


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Depois do primeiro ditado, proponha àscrianças que mudem a cor do lápis e continueo ditado com a segunda lista, iniciando nova-mente no Quadro 1. O aluno marcará a novapalavra ditada com uma cor diferente paradestacá-la das palavras do primeiro ditado.

Depois que todas as palavras forem di-tadas, copie-as na lousa já organizadas emdois grupos: LH e L + vogal e faça a correçãona lousa, discutindo com a classe por que asoutras grafias não são corretas. Ajude-os ajustificar suas escolhas.

Por exemplo, observando o Grupo 1, noprimeiro ditado (óleo), ajude os alunos a per-ceber que:• o-le-o – a palavra lida não poderia ser es-

crita dessa forma, porque uma palavrasem acento terminada em O é paroxítona,portanto teria de ser lida oleo.

• o o-lho – a diferença de som entre óleo eolho é sutil. Acima de tudo, o sentido e agrafia convencional são os elementos paradescartar essa forma.

• ólho – não poderia ser acentuada, porqueuma palavra terminada em O é natural-mente paroxítona, portanto não haveriarazão para a presença do acento na penúl-tima sílaba.

• eu olho – a pronúncia e a tonicidade dessaforma estão corretas, mas o sentido nãocorresponde à palavra lida pelo professor.Ao fazer suas justificativas, as crianças es-

tarão aplicando todo o conhecimento de Or-tografia e de Gramática adquirido até então.

Observando o Grupo 4, no primeiro dita-do, ajude os alunos a perceber que:• fi-lhi-a – não poderia ser escrita dessa for-

ma, porque a tônica seria o LHI (palavrassem acento terminadas em A são paroxí-tonas), o que mudaria a pronúncia.

• fi-li-a – também nessa forma a tônica seriao LI, pois palavras sem acento terminadasem A são paroxítonas. Nesse caso, temosuma palavra que existe, mas com signifi-cado diferente do de filha (não se esqueça

de perguntar o sentido de filia e de dizê-lo, caso os alunos não saibam).

• fí-lha – não seria correta, porque palavrasparoxítonas terminadas em A não sãoacentuadas.Sugerimos o mesmo procedimento com

os outros grupos. Para tornar a atividademais dinâmica, sugerimos que você marquepontos para as equipes que souberem justi-ficar com adequação a exclusão das palavrasde cada grupo.

Não se esqueça de que as palavras do gru-po L + vogal deverão gerar dúvidas nas crian-ças, pois decidir se esses encontros vocálicossão juntos ou separados gera polêmica atémesmo entre os gramáticos, imagine entreelas! Por coerência com o capítulo de tonici-dade, trabalhado desde o volume 2, sugeri-mos que esses encontros vocálicos sejam tra-tados como hiatos, e palavras como famíliasejam consideradas proparoxítonas. Caso suaopção seja considerar os encontros vocálicoscomo ditongos, adapte as conclusões a essaescolha.

Depois da correção, peça que observem asílaba tônica das palavras e que tirem conclu-sões. Nossa sugestão de registro das possíveisconclusões a que as crianças deverão chegar é:1. As palavras terminadas em LHA não têm

acento, e a sílaba tônica é a sílaba anterior aoLHA.

2. Se for escrita com LIA e não tiver acento, atônica será o LI, o que a diferencia do LHA.

3. Se terminar em LIA e tiver acento, a pronún-cia é semelhante à das palavras terminadasem LHA, por isso gera confusão.

4. Se terminar em LHA, nunca terá acento, ou se-ja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.

5. Não existem palavras terminadas em LHIA(conferimos em dicionário eletrônico e confir-mamos essa constatação).

Sugestão de atividades de sistematização

Para sistematizar essas descobertas, sugeri-mos que peça aos alunos que inventem um


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caça-palavras ou um jogo de palavras cru-zadas usando 8 palavras terminadas porLHA/LHO ou LIA/LEO. Diga-lhes para esco-lher palavras diferentes das usadas em nossaatividade a fim de ampliar esse universo. Nodia seguinte, um aluno resolve o jogo do outro.

Caso ache necessário, crie novas atividadespara a sistematização dessa dificuldade comas crianças. É sempre importante, nesses ca-sos, levar em conta o interesse específico e oserros cometidos por elas, trazendo atividadesque correspondam às necessidades da turma.

Os finais de palavras ERO(A)/EIRO(A)

Outro erro bastante freqüente entre ascrianças é acrescentar uma vogal a um en-contro vocálico (exemplos: “boua”; “pessoua”)ou omitir uma vogal de um encontro vocáli-co (exemplos: “enceradera”; “faxinera”). Esseerro comum pode ser resolvido pela análisedessas terminações, e foi com essa finalidadeque criamos a atividade a seguir.

Bingo das dicas(página 258)

Peça aos alunos que fiquem atentos às di-cas que você lerá. Leia cada uma com calmapara que todos possam descobrir qual é apalavra.

Dicas

1. Profissional que trabalha em um açou-gue. açougueiro

2. Árvore que dá goiabas. goiabeira3. Grande quantidade de formigas. formi-

gueiro4. Para pagar alguma coisa você usa... dinheiro 5. Lugar nas gaiolas onde as aves pousam e

dormem e que se parece com uma pe-quena vara. poleiro

6. Lugar onde vivem as galinhas. galinheiro7. Fruto da pereira. pêra8. Profissão de quem trabalha na constru-

ção de casas levantando paredes. pedreiro

9. Objeto que serve para peneirar. peneira10. Objeto que serve para caçar ratos. ra-

toeira11. Nome que se dá à planta que produz to-

mates. tomateiro12. Muitos berros dados ao mesmo tempo.

berreiro13. Objeto que usamos no pulso como en-

feite. pulseira14. Quando come demais, você diz que co-

meu em... exagero15. Árvore frutífera que dá jabuticabas. jabu-

ticabeira16. Profissão da mulher que trabalha cortan-

do e penteando cabelos. cabeleireira17. Profissão de quem trabalha preparando a

comida de casas e restaurantes (femini-no). cozinheira

18. Objeto colocado no pescoço dos cachor-ros. coleira

19. Depois do inverno vem a... primavera20. Roubo muito grande; roubar várias vezes.

roubalheira21. Árvore frutífera que dá limão. limoeiro22. Compositor ou cantor de rock. roqueiro23. Grande quantidade de partículas sólidas;

pó. poeira24. Mulher que vive no convento, dedicando

sua vida a Deus. freira25. Lugar onde se toma banho de imersão.

banheiraDepois de completada a tabela, faça o sor-

teio das palavras e encontre o vencedor ou osvencedores do Bingo.

Como lição de casa, peça que separem aspalavras nos três grupos indicados na questão1. No dia seguinte, ao fazer a correção, escre-va as palavras na lousa separando-as nos gru-pos, como está indicado no livro do aluno.

Peça, então, que os alunos se reúnam emequipes de dois ou três elementos e que pin-tem as palavras como indicado na questão 2.

Reconhecer os sentidos que um sufixopode trazer às palavras é ser capaz de lidar,


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de forma mais eficiente, com o sentido daspalavras e de compreender, de maneira maisprofunda, a teia de relações que compõe alíngua. É provável que as crianças tenhamdúvida se formigueiro é “idéia de coletivo” ou“idéia de lugar”. Aconselhamos que vocêaceite as duas posições, pois a discussão seriamuito profunda para a faixa etária. Se pen-sarem pelo espaço (casa das formigas), é lu-gar; se pensarem pelos seres (conjunto deformigas), é coletivo. No dicionário Aurélio,encontramos as duas alternativas. Considera-mos mais lógico pensar como lugar, pois oformigueiro existe e é chamado assim mesmoquando vazio, ou seja, sem formigas.

Na questão 3, as crianças deverão obser-var as palavras das três colunas e tirar con-clusões. Se necessário, faça perguntas que asajudem a observar aspectos relevantes daspalavras que não estejam percebendo.

Peça que digam o que descobriram e váanotando as conclusões na lousa.

Depois, as crianças devem copiar esse re-gistro no Diário de Descobertas. Acreditamosque elas deverão aprender que:1. A terminação EIRA/EIRO, quando acrescenta-

da a uma palavra que já existia, forma subs-tantivos e traz uma idéia de objeto de uso (pul-seira), de intensidade ou coletivo (berreiro), denome de profissão (padeiro), de nome de ár-vore frutífera (amoreira) ou de nome de lugar(formigueiro). Na maior parte das palavras, oE é pronunciado fechado.

2. A terminação ERA/ERO é sempre parte dapalavra (pêra, espero).

3. Existem poucas palavras terminadas emEIRO/EIRA em que essa terminação é parteda palavra (freira, dinheiro).

As seqüências de letras OA/OUA

Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, ascrianças omitem também o U de encontrosvocálicos que têm o U como segunda letra.Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vas-sora” no lugar de vassoura, etc. Às vezes, acres-centam U em palavras terminadas pelo encon-

tro vocálico OA, como em pessoa, que osalunos comumente escrevem “pessoua”.Atentas a isso, preparamos a atividade a seguir.

Uuuu…! (página 260)

Ao responder às questões 1 a 3, as crian-ças poderão observar que o U nunca foi acres-centado à última sílaba da palavra, nem naspalavras terminadas em OA.

A partir dessa observação, na questão 4se pergunta: existem palavras terminadas emOUA? As crianças pesquisarão e não encon-trarão. Peça que digam palavras com essa ter-minação para ampliarem o vocabulário, econtinuarão sem encontrá-las. Poderão, ago-ra, ter certeza de que se escreve leitoa, Lisboa,patroa, voa, côa, apregoa, etc.

Quanto ao grupo de palavras escritas como encontro vocálico OU, não conseguimosdescobrir nenhuma forma de pensamentoque pudesse servir de instrumento de deci-são em um momento de dúvida ortográfica.Portanto, faça um levantamento das palavrascom OU mais comuns no universo de seusalunos e crie situações de sistematização paraelas. No final do módulo, há algumas suges-tões de estratégias.

Concluída a atividade, peça que registrema descoberta no Diário de Descobertas. Nossasugestão de registro é a seguinte:

Não existem palavras terminadas em OUA.A terminação correta é OA.

Formigando(página 263)

Escrevemos o texto duas vezes para que osalunos pudessem fazer o confronto entre asduas grafias. Como a leitura se dá pelo sig-nificado, eles costumam não observar a formacomo as palavras estão grafadas. Esta ativi-dade busca chamar a atenção das criançaspara isso. Na questão 1, elas localizam os


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doze erros do texto e, na questão 2, devemorganizar o material conforme o tipo de erro.

Ao pedir, na questão 3, que dêem umaexplicação para ajudar a criança que escreveuo texto a não errar mais, temos como objeti-vo que retomem as regras de grafia. Nogrupo de palavras terminadas em EM/EIM,peça aos alunos que falem palavras com essaterminação. Escreva-as na lousa, sempre per-guntando se são com EIM ou EM. Poderãoverificar, assim, que nenhuma palavra é ter-minada em EIM.

Vida de bacana (página 266)

Professor, peça aos seus alunos que en-contrem sozinhos os dezessete erros que háno texto, como é pedido na questão 1, masdiga-lhes que podem discutir com o colegado lado em momentos de dúvida.

Encontrar as dezessete palavras escritasincorretamente é um exercício fantástico derevisão. Classificá-las, copiando-as correta-mente nas colunas, facilita a observação doque há em cada tipo de erro e exige a cons-ciência de como deveriam ser grafadas.Atenção para o fato de que o primeiro erroestá na apresentação do texto. Escolhemoscolocar um erro aí porque, muitas vezes, osalunos erram o título da redação. Não pedi-remos as regras, pois já foram suficiente-mente trabalhadas.

A montagem de uma cruzadinha, pedidana questão 2, com as regras sugeridas no livroexige dos alunos que pensem por compen-sação, trabalhem com a revisão de conteúdosgramaticais e escrevam texto de instruções,uma modalidade difícil mas necessária de seraprendida. Na aula seguinte, trocam-se ascruzadinhas, e um colega resolve a do outro.

Sugestões de estratégias desistematização e manutenção

Para a sistematização e manutenção des-sas questões ortográficas, é importante que

você faça um levantamento das palavras emque seus alunos sentem mais dificuldades,para que o trabalho seja direcionado ao voca-bulário de seu grupo específico.

Sugerimos que crie e proponha jogos co-mo os apresentados nesta coleção, alterandoapenas as palavras e situações de revisão.

Para as situações de revisão, sugerimosque use textos de outras áreas ou projetos quefor desenvolver, introduza os erros de grafiaque deseja trabalhar e peça que as crianças osencontrem. Depois de corrigido, utilize o tex-to para o fim ao qual havia sido escolhido.

Eu afirmo! (página 270)

As regras do jogo estão descritas no livrodo aluno, mas é importante que você peça àscrianças que as leiam e que tirem suas dúvi-das antes do início da partida. Não expliquea eles como jogar. Deixe que leiam as regrase que as expliquem a você, pois o exercíciode ler textos de instrução é fundamental paraque se saiam bem na tarefa de estudantes.

Colocamos um universo grande de palavraspara que os alunos possam jogar muitas par-tidas, descobrir as melhores estratégias de jogoe divertir-se bastante enquanto aprendem.

Você pode determinar de qual universo dedificuldade ortográfica as crianças escolherãoas palavras, deixar que escolham palavras detodos os grupos ou, ainda, dizer aos jogado-res que combinem previamente se o universode palavras será restrito ou se valerão todas asrelacionadas no livro do aluno para essa ativi-dade. A escolha dependerá de seus objetivos.

Algumas palavras permitem duas classifi-cações, como mágico, que pode ser adjetivoou substantivo. Como estão fora de contexto,as duas classificações devem ser consideradascorretas.

Deixe que os alunos joguem à vontade.Interfira apenas em momentos de conflito.


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Bibliografia para pesquisa teórica

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