Manual uf i_final_x1a_2

Unidade Formativa I

Presidência da RepúblicaSecretaria-Geral

Secretaria Nacional de JuventudeCoordenação Nacional do ProJovem Urbano

Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Brasília, DF2008

Unidade Formativa I




Brasília, DF2008

Unidade Formativa I

Unidade Formativa I

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Vice-Presidente da RepúblicaJosé Alencar Gomes da Silva

Secretaria-Geral da Presidência da RepúblicaLuiz Soares Dulci

Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à FomePatrus Ananias

Ministério da EducaçãoFernando Haddad

Ministério do Trabalho e EmpregoCarlos Lupi

Secretaria-Geral da Presidência da RepúblicaMinistro de Estado Chefe Luiz Soares Dulci

Secretaria-ExecutivaSecretário-Executivo Antonio Roberto Lambertucci

Secretaria Nacional de JuventudeSecretário Luiz Roberto de Souza Cury

Coordenação Nacional do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem UrbanoCoordenadora Nacional Maria José Vieira Féres

Unidade Formativa I




Brasília, DF2008

Unidade Formativa I




Brasília, DF2008

CDD – 370

M294

Copyright © 2008 Permitida a reprodução sem fins lucrativos, parcial ou total, por qualquer meio, se citada a fonte e o sítio da Internet onde pode ser encontrado o original (www.projovem.gov.br).

Coleção ProJovem Urbano

Elaboração e Organização

Equipe TécnicaCoordenação Nacional do ProJovem Urbano – Assessoria PedagógicaMaria Adélia Nunes FigueiredoCláudia Veloso Torres GuimarãesLuana Pimenta de AndradaJazon Macêdo

Organização Maria Umbelina Caiafa Salgado Ana Lúcia Amaral

RevisãoSilvia Margarete Cunha Silva

Projeto Gráfico e Editoração EletrônicaErika Ayumi Yoda Nakasu

Autores

IntroduçãoMaria Umbelina Caiafa Salgado

Ciências HumanasIara Vieira GuimarãesSelva Guimarães Fonseca

Língua PortuguesaLucília Helena do Carmo Garcez

InglêsCarolina Amaral Duarte

MatemáticaMaria Auxiliadora Vilela PaivaRony Cláudio de Oliveira Freitas

Ciências da NaturezaAparecida Valquíria Pareira da SilvaMirian do Amaral Jonis SilvaNatalina Aparecida Laguna Sicca

Participação CidadãRenata Juqueira Ayres Villas-Bôas

Qualificação ProfissionalFábio Luiz Zamberlan (Geral)Maria Sílvia Passos (Pedagógico)Paulo Cesar Greenhalgh de Cerqueira Lima (Pesquisa)

InformáticaDaniel de França MonteiroRicardo Jullian da Silva GraçaRosângela Alves Gomes

Manual do Educador: Unidade Formativa I / [organização: Maria Umbelina Caiafa Salga-do, Ana Lúcia Amaral; Revisão Silvia Margarete Cunha Silva]. – Brasília: Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano, 2008.

224p.: il. – (Coleção ProJovem Urbano)

Conteúdo: Ciências Humanas / Iara Vieira Guimarães [et al.] – Língua Portuguesa / Lucília Helena do Carmo Garcez – Inglês / Carolina Amaral Duarte – Matemática / Maria Auxiliadora Vilela Paiva [et al.] – Ciências da Natureza / Aparecida Valquíria Pereira da Silva [et al.] – Participação Cidadã / Renata Junqueira Ayres Villas-Bôas – Informática / Daniel de França Monteiro [et al.] – Qualificação Profissional / Fábio Luiz Zamberlan [et al.]

1. Educação - Brasil. 2. Ensino Fundamental 3. Qualificação Profissional 4. Participação Cidadã. 5. Informática. I. Título. II. Secretaria Nacional da Juventude. III. Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem Urbano). IV. Salgado, Maria Umbelina Caiafa. V. Amaral, Ana Lúcia. VI. Silva, Silvia Margarete Cunha.

s u m á r i o

UNIDADE I – JUVENTUDE E CULTURA

INTRODUÇÃO .......................................................9

SEÇÕES

CIÊNCIAS HUMANAS ........................................... 13LÍNGUA PORTUGUESA ......................................... 37INGLÊS ............................................................. 55MATEMÁTICA ..................................................... 87CIÊNCIAS DA NATUREZA ...................................125PARTICIPAÇÃO CIDADÃ .....................................145QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL ..........................157INFORMÁTICA ..................................................203

INTRODUÇÃO

Caro(a) Educador(a),

Este manual foi organizado com o propósito de ajudá-lo a compre-ender, em sua globalidade e em suas particularidades, o ProJovem Urbano. Ele está dividido em oito seções, que tratam, respectiva-mente de: Ciências Humanas, Língua Portuguesa, Inglês, Matemá-tica, Ciências da Natureza, Participação Cidadã, Qualifi cação Profi s-sional e Informática.

Em cada texto, encontram-se orientações do(s) autor(es) para o desenvolvimento da Unidade Formativa I: Juventude e Cultu-ra. Há comentários sobre os aspectos mais importantes a serem destacados no desenvolvimento dos trabalhos e na discussão das atividades propostas em cada tópico. Leia o manual com atenção e articule com o texto correspondente do Guia de Estudo.

Em todas as oportunidades, principalmente quando estiver exer-cendo a função de Professor Orientador, não deixe de ler e comentar com a turma a introdução do Guia de Estudo. Ela é importante para que o jovem possa situar-se no curso, e ele pode ter difi culdade de entender tudo sozinho.

O ProJovem Urbano é um programa inovador e o sucesso dele vai depender, em grande parte, do seu compromisso, entusiasmo e desempenho na realização das atividades que lhe forem sugeridas e das que fi carão a cargo de sua criatividade.

Seja bem-vindo ao ProJovem Urbano e bom trabalho!

MANUAL DO EDUCADOR – UNIDADE FORMATIVA I

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12

c i ê n c i a s

h u m a n a s


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Você também está começando uma experiência nova, em que vai atuar de forma um pouco diferente da que é habitual no ensino regular ofertado à população pelos sistemas público e privado de educação. O ProJovem Urbano é um programa especial dirigido a um público com características marcantes, credor de uma grande dívida social resul-tante de sua exclusão dos mundos da escola e do trabalho.

A juventude, ou melhor, as juventudes vivem uma situação com-plexa na atualidade: globalização econômica, fi nanceira e tecnológi-ca coexistem com singularidades, especifi cidades culturais, religio-sas e políticas. As nossas concepções de tempo e espaço estão em processo de mutação. A educação escolar e os professores enfren-tam enormes desafi os neste século XXI.

As Ciências Humanas, de um modo geral, e a História e a Geo-grafi a, em particular, oferecem contribuições importantes à forma-ção dos jovens para que possam exercer plenamente sua cidadania. Cabe a você, professor, promover a aprendizagem e o acesso aos saberes dessas disciplinas, orientando seus alunos para que se tor-nem protagonistas de sua própria educação e formação.

Assim, ao desenvolver as aulas de História e Geografi a, procure motivar e facilitar a incorporação das experiências, da história de vida dos alunos nos processos de ensino e aprendizagem. Procure ajudá-los a refl etir e a planejar o futuro, a se posicionar perante as desigual-dades e exclusões produzidas na dinâmica das sociedades atuais.

Bom trabalho!


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1QUEM SOU EU?

QUEM SOMOS NÓS?

Várias questões são levantadas para propiciar as refl exões sobre o eu, sobre a história pessoal do aluno e de sua família. Para isso, sugerimos que você ajude o grupo a construir sua própria história. Aqui se inicia o processo de formação do conceito de sujeito histórico, fundamental para formar as noções de cidadão e cidadania. O aluno deve sentir-se sujeito da história, que não apenas vive a história, que não apenas está na his-tória, mas faz, participa, produz, narra e escreve a sua própria história e a de seu grupo.

Dessa maneira, contribuímos para combater posições auto-excluden-tes que se manifestam nos alunos, de modo recorrente, no fi m dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como indicam muitas pesquisas. O aluno se auto-exclui da história, não se sente sujeito da história, da sociedade, não acredita na sua capacidade de produzir algo, o que o leva a desva-lorizar a cultura de sua comunidade e aceitar como um dado natural a desigualdade social, a história feita por heróis, por políticos “salvadores da pátria”. Essa posição auto-excludente é fruto de um processo social injusto e de uma educação escolar que muitas vezes reproduz e reforça as exclusões operadas na sociedade.

A formação do conceito de sujeito social e histórico é fundamental para a formação dos conceitos de cidadão e cidadania. O aluno que se sente sujeito, ator social capaz de produzir conhecimento e história, vai sentir-se e agir como cidadão, sujeito político possuidor de direitos e, conseqüentemente, apto a lutar e defender esses direitos e sua cultura e a participar da vida em sociedade. Agirá como um governante em potencial! A discussão sobre a educação dos cidadãos pode ser mais bem apreendida em: CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas: Papirus, 1991.

Atividade 1

A resposta da atividade 1 é pessoal. Você pode auxiliar os alunos na leitura dos documentos e no preenchimento das fi chas com os dados pes-soais. Esse momento deve propiciar o autoconhecimento por parte do jo-vem e do grupo. Sugerimos que discuta com os alunos o conceito de fonte histórica, estimulando o reconhecimento, a valorização e a preservação de tudo aquilo que constitui registro da história humana.

Objetivo: introduzir a discussão sobre as identidades individuais e coletivas dos participantes do grupo. O ponto de partida é estimular o autoconhe-cimento.


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Atividade 2

A atividade 2 pede que os alunos façam uma lista de fontes, de regis-tros que podem nos ajudar a escrever a História. Eles podem mencionar documentos ofi ciais (certidão de nascimento, carteira de identidade – RG, título de eleitor, carteira de trabalho), fotografi as, objetos, roupas, obras de arte, escritos, imagens, depoimentos de pessoas e outros.

A atividade 3 tem como objetivo discutir o drama das pessoas que não possuem registro civil e as conseqüências graves que isso traz para a vida cidadã: a falta de identifi cação, de existência civil perante o Esta-do e a sociedade. Ajude os alunos na leitura e na compreensão do texto e promova a discussão sobre o texto jornalístico como uma importante fonte da História. Você pode pedir aos alunos que procurem nos tópicos dos outros componentes curriculares, principalmente Língua Portuguesa, algumas referências ao texto jornalístico.

Atividade 3

B)a) O Estado de S. Paulo.b) Domingo, 6 de janeiro de 2008.c) São Paulo.d) Denunciar o problema da exclusão dos direitos de cidadania de uma

grande parcela da população brasileira.

C)a) Procure motivar os alunos a narrar seus conhecimentos, suas experi-

ências a respeito de causas da falta de registro civil.b) Conduza o debate para o reconhecimento da existência do indivíduo

perante o Estado, o acesso aos serviços públicos e ao usufruto dos direitos de cidadania.

c) Motive o grupo a pensar e propor soluções para os problemas.

D) Incentive os alunos a escrever passagens de sua história pessoal.

As respostas da atividade 3 devem ser analisadas com a turma. Você pode variar a maneira de fazer isso usando diferentes técnicas de trabalho em grupo ou conversas com a turma toda.

Atividades 4 e 5

As respostas das atividades 4 e 5 são de caráter pessoal. A partir da pesquisa realizada, do levantamento das fontes da história de vida


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pessoal, é interessante estimular no aluno o registro da autobiografi a. Lembramos que biografi a signifi ca a escrita, o registro da história da vida de uma pessoa. Autobiografi a é o registro da história de vida pela própria pessoa.

Além das atividades sugeridas neste tópico, outros exercícios podem ser realizados, por exemplo:

1 - Exercício do espelho. Cole um espelho dentro de uma caixa com tampa. Organize a turma

em círculo e peça que cada aluno abra a caixa e observe o que está dentro dela. Ele verá algo especial, único, diferente dos demais e mui-to importante para o grupo. Entretanto, ele deverá apenas observar e permanecer em silêncio até que todos do grupo tenham a oportunidade de ver o que há dentro da caixa. Quando todos já tiverem observado o espelho, peça que alguns alunos relatem o que viram e como eles se sentiram ao ver a própria imagem. Estimule os alunos a falar como se vêem e se relacionam consigo mesmos.

2 - Linhas de tempo e livro de memória. Há várias maneiras de construir linhas de tempo sobre histórias de vida.

Sugerimos que sejam utilizadas de três a cinco folhas de papel sulfi te coladas no sentido horizontal. Cada aluno deverá dividir a sua idade em períodos de cinco anos, conforme o exemplo:

Após a construção da linha de tempo, as folhas poderão ser recortadas e montadas em forma de livros ou álbuns, com título e capa sugestivos. Seria interessante uma leitura das linhas de tempo, para os alunos verifi -carem se há elementos comuns à vida dos diferentes membros da turma. Por que há diferenças? As narrativas orais proporcionam momentos de di-álogo, de trocas de experiências, o que fortalece os laços de solidariedade e formação do grupo.

História da minha vidaNome:

De 0 a 5 anos De 5 a 10 anos De 10 a 15 anos De 15 a ____anos

Registro de fatos da própria vida, usando meios verbais e não-verbais.


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Esses exercícios proporcionam o desenvolvimento da noção de registros históricos e de tempo (ordenação, sucessão, mudanças e permanências).

Para desenvolver esse trabalho, sugerimos ao professor assistir ao fi lme “Escritores da liberdade”. Se considerar pertinente e houver condições, o fi lme poderá ser projetado e debatido com os alunos.

Informações técnicas:Título no Brasil: “Escritores da liberdade”Título original: “Freedom Writers”Direção: Richard LaGravenesePaís de origem: Alemanha/EUAGênero: DramaClassifi cação etária:LivreTempo de duração:122 minutosAno de lançamento: 2007Site ofi cial: http://www.freedomwriters.comEstúdio/Distribuição: UIP

Sinopse

“Hilary Swank, duas vezes premiada com o Oscar, atua nessa insti-gante história, envolvendo adolescentes criados no meio de tiroteios e de agressividade, e a professora que oferece o que eles mais pre-cisam: uma voz própria. Quando vai parar numa escola corrompida pela violência e a tensão racial, a professora Erin Gruwell combate um sistema defi ciente, lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Agora, cada um contando sua própria histó-ria (escrita em diários) e ouvindo a dos outros, uma turma de ado-lescentes supostamente indomáveis vai descobrir o poder da tolerân-cia, recuperar sua vida desfeita e mudar seu mundo. Com eletrizantes performances de um elenco de astros, incluindo Scott Glenn (“Dia de treinamento”), Imelda Stauton (“Harry Potter” e a “Ordem da fênix”) e Patrick Dempsey (“Grey’s Anatomy”), ganhador do Globo de Ouro, “Es-critores da liberdade” é baseado no aclamado best seller O diário dos escritores da liberdade. Baseado em uma história real.”

Fonte: http://www.freedomwriters.com


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2O QUE É SER JOVEM PARA VOCÊ?

E PARA SEU GRUPO?

Neste tópico é importante explicar como são feitas as pesquisas e de-bater sobre a importância de ouvir e registrar a própria voz, as opiniões, a maneira de viver e de pensar dos jovens.

Atividades 6 e 7

Procure estimular a realização das tarefas solicitadas nas atividades 6 e 7 para que a turma possa, coletivamente, traçar seu próprio perfi l. Leia as questões com os alunos, de modo que as respostas possam ser objetivas. Discuta os resultados com eles e procure incentivá-los para a produção do trabalho fi nal.

Incentive a turma a refl etir sobre o singular e o plural, a pensar as diferenças, as semelhanças e as desigualdades entre as práticas, expe-riências e culturas juvenis.

Atividade 8

A resposta à atividade 8 é pessoal. Incentive seus alunos a expressar suas opiniões sobre o que signifi ca ser jovem e também sobre o que não signifi ca ser jovem.

Atividade 9

O objetivo da atividade 9 é discutir o que há de comum, singular, dife-rente e plural entre os jovens.

Atividade 10

Na atividade 10, oriente a discussão para as diferenças e desigualda-des entre os jovens, no Brasil e no mundo.

3JUVENTUDE OU

JUVENTUDES?

Objetivo: discutir diferentesformas deviver ajuventude.


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Neste tópico o aluno terá oportunidade de discutir sobre a disciplina História e sua importância na educação escolar.

Atividade 11

Na atividade 11, o objetivo é captar os conhecimentos e as noções prévias dos alunos sobre a História e sua importância para a formação do indivíduo. Certamente, alguns responderão com alguns velhos clichês, tais como “a História estuda só o passado, os fatos, as datas...” É o momento de captar conceitos ingênuos para depois ressignifi cá-los.

Na atividade 12, os alunos devem fazer uma interpretação dos trechos citados dos dois historiadores.

Atividade 12

B) A História estuda as ações, as experiências humanas, tudo aquilo que homens, mulheres, crianças, jovens e idosos fazem durante sua vida, nos diferentes tempos e lugares.

C) O estudo dessa disciplina nos possibilita perceber o movimento, as di-ferenças, as transformações e as permanências das diversas experiências.

E) A História está na vida cotidiana.

F) Resposta pessoal. Analise a consistência das justifi cativas apresenta-das pelos alunos.

Atividade 13

A atividade 13 representa o momento de ressignifi car os conceitos apresentados na atividade 11, desmistifi cando e combatendo preconceitos acerca do estudo da História. Devemos ampliar para o aluno o objeto de estudo da História, seus sujeitos e fontes históricas.

Neste tópico temos o intuito de trabalhar com o aluno a importância do estudo e da aprendizagem da Geografi a para a formação do cidadão. Para isso é fundamental que você, professor, dialogue com os jovens sobre as

5A GEOGRAFIA E

O SEU COTIDIANO

4POR QUE ESTUDAR

E APRENDER HISTÓRIA?


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inúmeras situações do cotidiano em que o conhecimento geográfi co está presente. O mundo do trabalho também tem exigido das pessoas saberes sobre o espaço geográfi co, sobre o que acontece em nosso planeta cada vez mais conectado por redes de comunicação e transportes. Ajudar o jo-vem a compreender o mundo complexo em que vivemos é o objetivo da Geografi a e nossa função no ProJovem Urbano.

Atividade 14

Para desenvolver a atividade 14, incentive os alunos a pensar em situ-ações cotidianas nas quais usam ou precisam do conhecimento geográfi co, que pode ser observado em diversos lugares e situações da vida cotidiana dos alunos. Por exemplo, quando vão ao supermercado e encontram pro-dutos de diversos lugares do mundo, quando assistem a um telejornal, quando usam um mapa da cidade onde moram, quando se informam sobre a previsão do tempo.

Atividade 15

A) De acordo com o texto, a Geografi a estuda as maneiras como os ho-mens produzem e transformam constantemente o espaço geográfi co.

B) Aprender Geografi a é importante para que nós possamos conhecer melhor o mundo, para que possamos formular opiniões, ser críticos e criativos em relação às informações e decisões que temos que tomar em nosso dia-a-dia.

Professor, na atividade 16, sua interferência e mediação serão funda-mentais.

Atividade 16

B) Trabalhe com os alunos o signifi cado da expressão analfabetismo geográfi co (falta de instrução, carência de conhecimentos em relação à Geografi a). Isso será importante para que os jovens refl itam e verba-lizem suas opiniões sobre os problemas enfrentados pelos brasileiros. De modo geral, esses problemas são semelhantes aos verifi cados entre os norte-americanos?

C) Explore com os alunos o mapa do Brasil e as informações que eles consideram importantes que sejam do conhecimento de todos os brasilei-ros. Por exemplo, o nome da capital federal, o número de estados brasi-leiros, o nome da região onde moram, o nome de alguns estados e suas respectivas capitais, o nome do oceano que banha o litoral brasileiro etc.


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D) São inúmeras as perguntas que os alunos podem elaborar. Esta é uma boa oportunidade para você explorar com eles o mapa do Brasil.

Durante o desenvolvimento dos estudos, procure dialogar com os jovens sobre as manifestações culturais do lugar onde vivem, dos gostos e hábitos culturais dos grupos e de como a cultura vai sendo recriada por eles.

Atividade 17

O objetivo da atividade 17 é levar os alunos a registrar os seus conheci-mentos prévios sobre o conceito de cultura e apresentá-los ao grupo. Incen-tive os jovens a não ter medo ou vergonha de expressar seus saberes, pois eles são o ponto de partida para a elaboração de novos conhecimentos.

Na atividade 18, o jovem tem oportunidade de ampliar seu conceito de cultura.

Atividade 18

B) Professor, promova com os alunos a leitura coletiva do texto. Peça que grifem as palavras desconhecidas e, depois, ajude-os a consultar o dicionário. Isso é importante para que possam compreender o texto, o que ele nos diz sobre o conceito de cultura.

C)

a) De acordo com o texto, cultura é tudo que é feito pelos seres huma-nos, resultado do seu trabalho e de seus pensamentos.

b) Cadeiras, bancos, animais domésticos, casas, os diferentes tipos de comida.

c) A fala, as crenças, as artes.d) A fala nos diferencia dos outros animais. Ela possibilita a comunica-

ção mais elaborada, permite que nos entendamos uns com os outros para elaborar conhecimentos e mudar o mundo.

Atividade 19

Na atividade 19, as imagens mostram grupos de jovens que partici-pam de diferentes tipos de manifestações culturais. Nosso país, que tem

6OS JOVENS COMO

PRODUTORES DE CULTURA

Objetivo: ampliar os

conhecimentosdo aluno sobre o tema cultura

e ao mesmo tempo se

reconhecer como produtor

de cultura.


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grande dimensão territorial, possui práticas culturais ricas e diversifi cadas. Os jovens que participam dessas práticas, que ajudam a construí-las e transformá-las, são também muito diferentes.

Neste tópico, buscamos desenvolver com os alunos uma refl exão sobre cultura popular, erudita e de massa. Procure discutir com os alunos o fato de que uma cultura não é superior ou inferior a outra. Embora diferentes, todas as culturas são importantes e contribuem para nossa formação e a sociedade. Veja o que o belo trecho escrito por Darcy Ribeiro nos diz sobre essa questão:

“Em todas as milhares de modalidades de vivência cultural, se po-dem distinguir certos aspectos da cultura, nos quais é mais ardente a preocupação de criar beleza, de expressar alegria ou de manifestar sentimentos. A estas particularidades é que se atribui, habitualmente, o conceito de forma de expressão cultural. Para muita gente é difícil me-ter na cabeça que balé e samba, feijoada e xadrez sejam modalidades diferentes de expressão cultural.

Às vezes é útil, ainda que seja sempre perigoso, falar de cultura po-pular e cultura erudita. Gosto de pensar que essas são as duas asas da cultura que, sem vigor em ambas, não voam belamente. É preciso reco-nhecer que uma não é melhor nem pior, superior ou inferior à outra; são apenas diferentes e, porque distintas, se intercambiam, abeberando-se reciprocamente. Populares são, para nós, as formas livres de expres-são cultural das grandes massas, que nos dão seu exemplo maior no carnaval carioca, como a principal dança dramática que jamais se viu. Eruditas são as formas escolásticas, canônicas, de expressão cultural, como o balé e a ópera, por exemplo, cultivadas por alguns, vivenciadas por pouquíssimos, mas admiradas por um grande público.

O importante neste campo, como em outros, não é o de cair em sec-tarismo. É tão ridículo o populesco que só tem ouvidos para seu samba, como o basbaque que só aprecia gêneros e estilos de expressão cultural desenvolvidos por outros povos, como a ópera ou o balé, por exemplo. Nosso desafi o está precisamente em criar, no plano cultural, com funda-mento em nossos modos de ser, gêneros equivalentes, que cultivemos com gosto e, quem sabe, até exportemos. É igualmente importante não

7CULTURA,

CULTURAS


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nos fecharmos aos gêneros eruditos, hostilizando-os, porque são exó-genos. Ganhando o grande público, eles se fi zeram, para muitos povos, modos de co-participação nos valores da civilização a que pertencem. Rejeitá-los ou até hostilizá-los será cair num provincianismo detestável. Reverenciá-los boquiabertos como formas perfeitas e intocáveis, sem a ousadia de criá-los a nosso jeito, é igualmente boboca.”

(RIBEIRO, Darcy. “Revista do Brasil”, edição especial, 1986. Dispo-nível em http://www.fundar.org.br/darcy_cultura)

O objetivo da atividade 20 é que o jovem distinga entre cultura erudita e cultura popular.

Atividade 20

A) De acordo com o texto, cultura erudita é aquela que aprendemos na escola, por meio de livros, visitas a museus etc.

B) É a cultura elaborada pelo povo e transmitida de uma geração para outra. Histórias, danças, crenças, provérbios, músicas, artesanato, comi-das etc. fazem parte da cultura popular.

C) Professor, procure identifi car com seus alunos as manifestações mais signifi cativas da cultura popular na região onde eles vivem. Este é um bom momento para uma conversa sobre a cultura popular e o valor social que ela possui.

Atividade 21

A) Ditadura: poder autoritário que estabelece o cumprimento de regras e

normas por meio da tirania.

Submissão: seguir as vontades dos outros, obediência.

B) As calças de cintura baixa, batinhas e minicamisolas que, ao chega-rem às pernas, são presas por um elástico (o chamado vestido fuseau).

C) Resposta pessoal. Incentive os alunos a dar sua opinião.

D) Porque fala a respeito do poder da moda sobre as mulheres. Mostra a obediência delas em relação a certos estilos de roupas que, segundo o au-tor, ao invés de embelezá-las, as deixam feias, são um verdadeiro horror.


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8A CULTURA E A RELAÇÃO DOS SERES

HUMANOS COM A NATUREZA

Atividade 22

A resposta da atividade 22 é pessoal. Incentive os alunos a pensar naquelas manifestações culturais que nem sempre são bem-vistas pela sociedade. Em nosso cotidiano existem inúmeras manifestações culturais nas quais podemos identifi car intolerância e discriminação em relação a algumas práticas culturais.

Atividade 23

Também a resposta da atividade 23 é pessoal. Assim como podemos ve-rifi car casos de intolerância, também são muitos os casos de práticas cultu-rais diferentes que passam a ser aceitas e respeitadas por um determinado grupo. Ajude os alunos a identifi car tais práticas no lugar onde vivem.

Refl etir sobre como os seres humanos estão produzindo o espaço ge-ográfi co e alterando a natureza enquanto produzem cultura é importante para que os alunos compreendam como os hábitos culturais, o estilo de vida e os padrões de consumo geram impactos ambientais no planeta.

A atividade 24 baseia-se na escultura “O pensador”, do artista francês Rodin.

Atividade 24

A) Essa famosa escultura mostra o ser humano exercitando uma im-portante capacidade, o pensar. Através do pensamento, as mulheres e os homens conseguem avaliar o passado, estabelecer estratégias para o presente e projetar o futuro. É essa capacidade que torna o ser humano produtor de cultura material e imaterial.

B) Sim. O pensamento serve para diferenciar o ser humano dos ou-tros animais e faz com que a sua interferência no espaço geográfi co seja muito diferente daquela realizada por outras espécies. Poder planejar e antecipar simbolicamente as ações amplia a efetividade e o alcance das interferências humanas.

Na atividade 25, o foco é a relação entre natureza e cultura.

Objetivo: refl etir sobre como os seres humanos estão produzindo o espaço geográfi co e alterando a natureza enquanto produzem cultura.


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Atividade 25

A) O espaço geográfi co é composto por elementos naturais e elementos culturais, estes criados pelo trabalho dos seres humanos. É o espaço habi-tado e produzido pela sociedade.

B) Para construir o viaduto, o ser humano utilizou diferentes elementos naturais (ferro, calcário, pedra, areia), transformou a natureza e criou um objeto para permitir a melhor locomoção das pessoas. Um viaduto, portan-to, nada mais é do que natureza transformada.

C) O texto relata que exames realizados em animais da Antártida de-monstraram a presença de elementos químicos originados no hemisfério Norte, a milhares de quilômetros. Relata também que os rios amazônicos estão carregados de dejetos de minérios explorados na região.

Atividade 26

A atividade 26 dá oportunidade ao aluno de sintetizar a noção de natureza. A resposta é pessoal, mas o trecho seguinte dá um exemplo de resposta possível.

Esse trecho da canção nos mostra que a natureza é nossa mãe, nosso berço, nossa origem. Não vivemos sem ela, pois tudo o que temos, fa-zemos e somos depende da natureza. Diante disso, o autor questiona o que será de nós se ela se calar, se for destruída. Esta é uma boa questão para refl etirmos sobre o futuro da humanidade e sobre o que estamos fazendo com nosso planeta.

Incentive os alunos a discutir como as ações individuais podem fazer a diferença no cuidado com o meio ambiente.

Atividade 27

A atividade 27 tem o objetivo de fazer o levantamento dos conheci-mentos prévios dos alunos sobre meio ambiente. O mais importante é que eles não tenham resistência para registrar o que sabem, pois esse é o pon-to de partida para a construção do conhecimento.

A atividade 28 constitui interpretação de texto inserido no tópico.

9OS JOVENS E O MEIO AMBIENTE:

PRESENTE E FUTURO

Objetivo: discutir comos jovens asresponsabi-lidades dos

cidadãos em relação

ao meio ambiente.


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Atividade 28

A) De acordo com o texto, os problemas ambientais não têm diminuído com o aumento da consciência das pessoas sobre as questões relaciona-das ao meio ambiente. Isso ocorre porque, apesar de se preocuparem com essas questões, as pessoas ainda não incorporaram mudanças prá-ticas em seu dia-a-dia.

B) O texto cita os seguintes problemas: (i) nas cidades, o lixo, a polui-ção do ar e das águas, o trânsito, as enchentes; (ii) no campo, a perda de solos, a contaminação das águas subterrâneas por agrotóxicos, as queima-das; (iii) nas fl orestas, o desmatamento e a extinção de espécies.

C) De acordo com o texto, a maior parte das pessoas acha que não adian-ta fazer algo pelo meio ambiente, pois sua atitude não é capaz de mudar as coisas. Segundo o autor, esse é um ponto de vista equivocado, pois se cada um fi zer a sua parte haverá mudanças signifi cativas na preservação do meio ambiente. O mais difícil é convencer as pessoas desse fato.

Professor, a segunda parte desse item solicita o posicionamento pessoal do aluno em relação à questão. Incentive-o a refl etir sobre a importância das ações individuais, da mudança de comportamento e da participação de cada cidadão no cuidado com o meio ambiente.

Atividade 29

A atividade 29 trabalha os conceitos de consumo e consumismo.

Consumo signifi ca a ação de adquirir, comprar, consumir bens e produtos.

Consumismo está relacionado à compra e ao consumo exagerado de bens e produtos.

Na atividade 30, os jovens refl etem sobre a relação entre desenvolvi-mento econômico e consumo.

Atividade 30

A) Professor, incentive os alunos a observar com atenção o mapa do mun-do. Esse é um bom momento para explorar a localização dos países, os vários continentes, as relações de distância desses países em relação ao Brasil etc.

B) O primeiro grupo de países (EUA, Japão, Suíça) é chamado de Pri-meiro Mundo, ou países com elevado grau de desenvolvimento econômico. Neles, a população possui alto padrão de consumo.


30

O segundo grupo é formado por países com baixo grau de desenvolvi-mento econômico e social. A população desses países possui um padrão de vida inferior e, por sua vez, consome menos que a população dos países mais ricos.

C) A população brasileira não tem um elevado padrão de consumo como os norte-americanos e nem tão baixo como a população da Tanzânia.

D) Professor, incentive os alunos a debater o tema em sala de aula. Essa é uma questão importante para pensarmos no tipo de desenvolvi-mento que melhor convém a todos os países, inclusive a nós, brasileiros. É fundamental repensar o atual padrão de consumo das sociedades mais ricas. Esse padrão leva ao esgotamento dos recursos naturais e ao uso exagerado de energia.

Na atividade 31, os alunos se posicionam em relação ao desenvolvi-mento sustentável.

Atividade 31

A) Os defensores do desenvolvimento sustentável argumentam que é importante garantir o progresso material e o bem-estar da população sem, contudo, destruir o patrimônio natural do planeta. Para isso, é preciso pen-sar no consumo necessário e no consumo supérfl uo e, conseqüentemente, rever os objetivos da produção econômica atual.

B) Resposta pessoal. Essa questão solicita a opinião dos alunos sobre o chamado desenvolvimento sustentável.

A atividade 32 pede ao jovem que, com mediação da letra de uma can-ção, pense sobre o futuro da Terra.

Atividade 32

B) Resposta pessoal. Os alunos deverão registrar sua interpretação so-bre o trecho da canção. O autor ressalta que a Terra é um planeta belo, mas que está sendo destruído pela busca de lucro e pelo poder do dinheiro.

C) Resposta pessoal. Os alunos devem assinalar em suas respostas que o autor da canção parece ser otimista ao conclamar a todos para juntar as forças e lutar pela preservação e recriação do nosso planeta. Segundo o autor, para isso, é importante dividir melhor a riqueza e também preocu-par-se com as gerações futuras.


31

Atividade 33

A atividade 33 trabalha um texto em que se apresentam expressões usadas no campo do patrimônio cultural.

Nos itens A, B, C e D as respostas são pessoais e não pedem registro escrito.

E)

Técnicas de restauro e conservação: maneiras/modos especializados de restaurar objetos antigos e conservá-los na sua forma original.

Casarões coloniais: edifi cações, casarões remanescentes do período colonial.

Programa Monumenta: é um programa estratégico do Ministério da Cultura. Seu conceito é inovador e procura conjugar a recuperação e preservação do patrimônio histórico com desenvolvimento econômico e social. É desenvolvido em cidades históricas protegidas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Sua proposta é agir de forma integrada em cada um desses locais, promovendo obras de restauração e recuperação dos bens tombados e das edifi cações localizadas nas áreas de projeto. Além de atividades de capacitação de mão-de-obra especializada em restauro, formação de agentes locais de cultura e turismo, há promoção de atividades econômicas e progra-mas educativos. Veja mais no site: http://www.cultura.gov.br

Ministério da Cultura: órgão máximo do governo federal encarrega-do de defi nir e implementar políticas culturais no país.

Sítio histórico: um monumento é uma edifi cação ou um sítio histórico de caráter exemplar, por seu signifi cado na trajetória de vida de uma sociedade/comunidade e por suas características peculiares de forma, estilo e função. Existem monumentos construídos especialmente para celebrar ou relembrar algum episódio, momento ou personagem de nossa História, criados por arquitetos, escultores, artistas, por exemplo: o Monumento às Bandeiras, em São Paulo; o Monumento aos Mortos na Segunda Guerra Mundial, no Rio de Janeiro; e o Memorial JK, em Brasí-lia. Outros são remanescentes do passado, que sobreviveram ao tempo e são consagrados pela sociedade como símbolos coletivos e referências da memória de um povo.

10PATRIMÔNIO CULTURAL E JUVENTUDE:

O QUE TEMOS A VER COM ISSO?

Objetivo: demonstrar as possibilidades de articulação entre educação patrimonial, trabalho e renda para os jovens.


32

Centro histórico: centro antigo de uma cidade e que faz parte do meio ambiente histórico de uma localidade.

Patrimônio Histórico Federal e Estadual: o Patrimônio Cultural Brasi-leiro não se resume aos objetos históricos e artísticos, aos monumen-tos representativos da memória nacional ou aos centros históricos já consagrados e protegidos pelas instituições e agentes governamen-tais responsáveis por essa proteção, como o Iphan e os órgãos de pa-trimônio estaduais e municipais. Existem outras formas de expressão cultural que constituem o patrimônio vivo da sociedade brasileira: artesanatos; maneiras de pescar, caçar, plantar, cultivar e colher, de utilizar plantas como alimentos e remédios, de construir moradias e fabricar objetos de uso; a culinária; as danças e músicas; os modos de vestir e falar; os rituais e festas religiosas e populares; as rela-ções sociais e familiares; as canções; as histórias e lendas contadas de geração em geração. Tudo isso revela os múltiplos aspectos que a cultura, viva e presente em uma comunidade, pode assumir.

Prédios tombados; alguns edifícios isolados, sítios ou conjuntos de edifi cações possuem um signifi cado especial para a História do Brasil, por serem considerados marcos na trajetória nacional. Outros têm im-portância regional ou local. Os técnicos do Iphan e do Patrimônio Esta-dual ou Municipal puderam identifi car esses edifícios e sítios por meio de estudos e pesquisas, como base para o trabalho de conservação e restauração e para sua proteção ofi cial, de acordo com a Constituição Federal e o Decreto-Lei no 25, de novembro de 1937, a chamada Lei do Tombamento. Os monumentos assim identifi cados são chamados monumentos ou edifícios tombados quando inscritos nos “Livros de Tombo” do Patrimônio Nacional, Estadual ou Municipal.

(Respostas retiradas dos boletins do Iphan e do site do Ministério da Cultura.)

Infl uência portuguesa: infl uência recebida da cultura de Portugal.

Desenvolvimento econômico: desenvolvimento da produção eco-nômica e social de um lugar; geração de trabalho e renda.

Atividade 34

A atividade 34 trabalha a correspondência entre a notação dos séculos em algarismos romanos e os anos segundo a marcação usual em arábicos.


33

Atividades 35, 36 e 37

As respostas das atividades 35, 36 e 37 são pessoais e a orientação aos alunos pode ser buscada nos textos sugeridos abaixo:

Boletins do Iphan – Salto para o Futuro/TV Escola www.tvebrasil.com.br/salto

PEREIRA, J. S.; SIMAN, L. M. C.; COSTA, C. M.; NASCIMENTO, S. S. Escola e museu: diálogos e práticas. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Cultura/Superintendência de Museus, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Cefor, 2007.

FONSECA, S. G.; SILVA, M. A. Ensinar História no século XXI: em bus-ca do tempo entendido. Campinas: Papirus, 2007.


34

BIBLIOGRAFIA

BOSCHI, C. C. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007.

BRANCO, P. P. M.; ABRAMO, H. W. (Org.) Retratos da juventude brasileira. São Paulo: Instituto Cidadania, Fundação Perseu Abramo, 2005.

CALVINO, I. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CHACAL. Drops de abril. São Paulo: Brasiliense, 1983.

CORALINA, C. Vintém de cobre. Goiânia: UFG, 1991.

KAERCHER, N. A. Desafi os e utopias no ensino de Geografi a. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999.

GIANSANTI, R. Desafi os do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atu-al, 2005.

KOZEL, S.; FILIZOLA, R. Didática da Geografi a: memórias da terra. São Paulo: FTD, 1996.

LEITE, M. Meio ambiente e sociedade. São Paulo: Ática, 2005.

MALERBA, J. Nossa gente brasileira. Campinas: Papirus, 2001.

RIBEIRO, D.; ZIRALDO. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1999.

VANUCHI, P.; NOVAES, R. (Org.) Juventude e sociedade. São Paulo: Insti-tuto Cidadania, Fundação Perseu Abramo, 2004.

VESENTINI, W. Sociedade e espaço. São Paulo: Ática, 2005.


35

SITES

Ministério da Cultura: http://www.cultura.gov.br

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: http://www.inep.gov.br

Secretaria de Educação Média e Tecnológica: http://www.mec.gov.br/se-mtec

Cidade Escola Aprendiz: http://www.aprendiz.org.br

Ação Educativa: http://www.acaoeducativa.org

Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária: http://www.cenpec.org.br

Cipó – Comunicação Interativa: http://www.cipo.org.br

Fundação Abrinq: http://www.fundabrinq.org.br

Fundação Perseu Abramo: http://www.fpa.org.br

Instituto de Juventude Contemporânea: http://www.ijc.org.br

Instituto Sou da Paz: http://www.soudapaz.org.br

Portal Onda Jovem: http://ondajovem.terra.com.br

Secretaria Nacional de Juventude: http://www.planalto.gov.br/secgeral/frame_juventude.htm


36

l í n g u a

p o r t u g u e s a


38


39


Nesta primeira etapa, vamos retomar as habilidades de leitura, compreensão de texto, expressão oral e refl exão sobre o funciona-mento das modalidades oral e escrita da língua. O objetivo principal é recuperar os conhecimentos a respeito da representação gráfi ca das palavras.

Cada tópico está assim organizado:

Exercícios de leitura. Proponha leitura silenciosa, leia em voz alta, peça que algum aluno leia em voz alta.

Exercícios de interpretação de textos. Converse sobre o texto, proponha que respondam os exercícios. Comente os exercícios e es-clareça as respostas corretas justifi cando com o texto.

Propostas de debates, conversas, trocas de idéias orais. Aprovei-te todas as oportunidades de conversar com os alunos para que am-pliem seu universo de refl exão e interpretação de textos. Traga novas informações, relacione sempre com a vida e a experiência deles.

Revisão da língua portuguesa. São tópicos de estruturas da lín-gua portuguesa e das convenções ortográfi cas. Há muitos exercícios que podem servir de modelo para outros organizados por você.

Propostas de produção de textos de diversos gêneros, com va-riados objetivos e destinados a leitores diferentes. Você deve ler e comentar os textos produzidos, apresentando sugestões de aperfei-çoamento, além de oferecer uma segunda oportunidade de reescri-tura e reformulação dos textos. Podem ser organizadas sessões de leitura em voz alta pelos próprios redatores.


41

1OS NOMES

PRÓPRIOS

Neste primeiro tópico, o importante é retomar as habilidades de leitu-ra. É possível que muitos alunos ainda não tenham completado o proces-so de alfabetização. Assim, deve-se intensifi car a consciência de que a escrita não é simples transcrição da fala, mas obedece a convenções que precisam ser dominadas. Para isso, os exercícios com sílabas são muito produtivos. Sempre que houver oportunidade real de fazer cópia ou di-tado, você pode lançar mão desse recurso, mas nunca faça a cópia pela cópia, ou o ditado pelo ditado, sem um sentido prático. É preciso existir um objetivo real, como, por exemplo, anotar uma tarefa. A leitura dos textos apresentados no guia pode não ser sufi ciente para consolidar as habilidades necessárias para uma leitura fl uente. É preciso que você crie oportunidades de leitura de outros textos: literatura, revistas, jornais. Se possível, organize uma mala de livros para circularem emprestados aos alunos durante o ano. Cada aluno pode contribuir com um título diferente para a organização dessa mala. Os livros de leitura devem estar adequa-dos ao nível de desenvolvimento das habilidades dos alunos.

O primeiro texto a ser lido é um poema de Carlos Drummond de An-drade. Fale um pouco sobre o poeta. Leia o texto em voz alta. Peça que todos leiam silenciosamente e indiquem as palavras cujo signifi cado eles não conhecem. Estimule os jovens a procurar o signifi cado das palavras no dicionário. Provoque discussão sobre os vários signifi cados para que os alunos identifi quem aquele mais adequado ao texto.

Volte a ler em voz alta.

Atividade 1

A)a) Joãob) Teresac) Raimundod) Mariae) Joaquimf) Joãog) Teresah) Raimundoi) Joaquim


42

Atividade 2A) opção correta: d. B) Maria não se casou.

Atividade 3

O exercício de separação de sílabas é importante para o domínio das estruturas próprias da escrita. Muitas vezes, na fala, reduzimos a pronún-cia, mas na escrita devemos obedecer às convenções. Os alunos devem ir compreendendo aos poucos essas diferenças entre fala e escrita. Um bom exercício é montar novas palavras a partir das sílabas estudadas, como su-gerido na atividade 3.

Há jogos que são úteis para a aquisição de conhecimentos de ortografi a, como o jogo da forca. Um aluno escolhe uma palavra e coloca num papel tantos tracinhos quantas forem as letras da palavra. O parceiro arrisca uma letra de cada vez, tentando acertar todas as letras da palavra. Para cada erro desenha-se uma parte de um corpo na forca.

Palavras cruzadas também são um ótimo exercício. Há um jogo de pala-vras cruzadas que é uma competição entre vários jogadores.

Na atividade 4, começamos o trabalho com as classes de palavras. É importante ir formando a consciência de que os verbos são fl exionados para indicar o tempo e o modo.

Atividade 4A) cantava.B) falava.C) andava.D) guardava.E) perdia.F) viajava.G) rezava.

Leia em voz alta o texto de Gabriel O Pensador. Se possível traga o dis-co para os alunos ouvirem a música. Se eles memorizarem o texto, será mais fácil consolidar as habilidades de leitura pelo reconhecimento do texto decorado.

2TRABALHANDO

SÍLABAS


43

Comente as idéias do texto com os alunos.

Atividade 5A) opção correta: a. B) opção correta: c. C) opção correta: d.D) Brazuca.E) Pelé, Zico, Maradona, Mané.

Você pode sugerir que os alunos formem novas palavras com as sílabas identifi cadas no exercício.

Atividade 6

A atividade 6 trabalha a separação das palavras em sílabas.

Você pode sugerir que os alunos formem novas palavras com as sílabas identifi cadas no exercício.

Atividade 7

Na atividade 7, pede-se que o aluno relate por escrito sua experiência com o esporte. O texto é um bom diagnóstico do estágio de desenvolvi-mento do aluno em relação à língua escrita. Antes de começarem, conver-se um pouco sobre o tema.

Esse texto deve ser lido por você para que tenha uma idéia de como os alunos estão. Não se preocupe em corrigir todos os erros e em dar nota. Guarde-o como registro da situação inicial dos alunos.

canela

ca ne la

galera

ga le ra

maluca

ma lu ca

Maradona

Ma ra do

Pelé

Pe lé

Zico

Zi co na

futebol

fu te bol

escola

es co la

janela

ja ne la

favela

fa ve la

Brazuca

Bra zu ca

panela

pa ne la

comida

co mi da

garoto

ga ro to


44

Neste tópico os jovens analisam os nomes próprios e a aquisição de do-cumentos. É importante que eles comecem a identifi car os nomes próprios e perceber que eles são escritos com inicial maiúscula.

Você pode fazer vários exercícios usando os nomes dos alunos: iden-tifi car uma fi cha entre outras; identifi car o próprio nome ou o nome de um colega; colocar em ordem alfabética; separar de acordo com as ini-ciais. Vamos também refl etir sobre a ordem alfabética e aprender como consultar dicionários. É importante reforçar o conhecimento do alfabeto, pois dominar a sua ordem é necessário para consultar dicionários e listas telefônicas. Coloque na sala de aula uma tira de cartolina com o alfabeto desenhado com letras maiúsculas e minúsculas.

É necessário que os alunos comecem a identifi car os nomes próprios e compreender que eles são escritos com inicial maiúscula.

As duas atividades seguintes são de interpretação do texto de João Ca-bral de Melo Neto, “Morte e Vida Severina”.

Atividade 8A) opção correta: c.B) opção correta: a.C) opção correta: b.

Atividade 9- Opção correta: d.

Atividade 10

Na atividade 10, as respostas são pessoais.

Procure informações sobre postos de emissão de documentos na sua cidade. Explique oralmente para a turma tudo o que sabe sobre os pro-cedimentos para tirar documentos: Carteira de Identidade (RG), Carteira de Trabalho, Cadastro Individual de Contribuintes (CIC), Cadastro de Pessoas Físicas (CPF).

Atividade 11

Encontre e circule os nomes próprios no caça-palavra abaixo:

A) abcdefghijklmnopqrjosetrdfhjp

B) fghijklmnopmariaqrstuvxyzabc

3APRESENTAÇÃO

PESSOAL


45

C) defghijklmnoantoniopqrstuvxy

D) mnopqrspaulolatuvxyzabcdefg

E) mnoqnpqfernandoabcedfghijkl

Atividade 12

Ao fazer a atividade 12, alguns alunos poderão trazer palavras estran-geiras. Chame a atenção para o uso dessas expressões.

Atividades 13 e 14

As atividades 13 e 14 tratam da ordem alfabética. Confi ra!

Se houver alunos com muita difi culdade de leitura, faça jogos com fi chas de nomes próprios, como sugerimos anteriormente. Com esse exercício, os alunos podem fortalecer a leitura e consolidar a alfabetização.

Por exemplo:

Reconhecer o próprio nome entre várias fi chas.

Reconhecer o nome de um colega.

Reconhecer os nomes que começam com a mesma sílaba.

Reconhecer os nomes que começam com a mesma letra.

Colocar os nomes em ordem alfabética.

Colocar os nomes abaixo da letra inicial (no fl anelógrafo ou no qua-dro de pregas).

Distribuir as fi chas para os alunos de acordo com os nomes.

Neste tópico os alunos vão analisar uma letra de música. É importante que eles memorizem a letra e depois a reconheçam na leitura. Isso fortalece a alfabetização.

Eles vão continuar trabalhando, também, a estrutura das palavras.

Atividade 15

Esta atividade é de interpretação do texto.A) opção correta: c.B) opção correta: c.C) verso.

4É TEMPO DE

RECOMEÇAR


46

Traga textos em verso e em prosa sobre um mesmo tema para analisar as diferenças. Chame a atenção para a estrutura dos versos, para a rima, para as repetições.

Atividade 16

Na atividade 16, pede-se ao aluno que escreva um bilhete dando âni-mo a um colega que está desencorajado.

Leia com seus alunos os bilhetes produzidos. Elogie o trabalho que fi ze-ram. Discuta com eles as palavras que ainda não estão escritas conforme o que prevêem os dicionários. Verifi que com eles as pausas que indicam conclusão de uma idéia e sugira o sinal de pontuação adequado. Mostre as palavras em que vão usar letra maiúscula. Incentive os jovens a fazer a reescrita de seu bilhete e, depois, a encaminhar efetivamente o bilhete ao destinatário. Poderão colocá-lo em um envelope feito por eles próprios e sobrescritá-lo com o nome e o endereço do destinatário.


As atividades 17, 18 e 19 tratam do tema sílabas. Explique a formação das palavras a partir de sílabas. Sugira que os alunos formem novas pala-vras a partir das sílabas estudadas.

Atividade 20

Na correção da atividade 20, chame a atenção para a terminação do pretérito e do futuro na terceira pessoa do plural. Essa é uma grafi a que as pessoas erram muito: “ram” x “rão”.

Neste tópico, os alunos vão ler quadrinhas populares que são composi-ções pertencentes ao domínio público e, por isso, não têm autoria defi nida. São importantes para consolidar as noções de verso e de rima.

Vão também refl etir sobre o emprego da letra “r”, que oferece difi culda-des na escrita.

E vão ainda estudar a variação masculino/feminino, ou seja, a fl exão de gênero. É uma oportunidade de introduzir a noção de artigo e ajudar os jovens a descobrir como o artigo ajuda a marcar o gênero.

Veja que as noções gramaticais vão sendo inseridas pouco a pouco, de modo que os alunos possam ir assimilando as refl exões necessárias para compreender o funcionamento da língua.

5TRABALHANDO

COM VERSOS


47

Leia as quadrinhas em voz alta. Depois, peça que façam uma leitura silenciosa.

Atividade 21

A atividade 21 pede que os alunos destaquem rimas, por exemplo:

Atividade 22

Para corrigir a atividade 22, confi ra e comente a ocorrência dos se-guintes verbos: matasse; morreria; seria; mataria; escrevo; sou; plan-to; nasce; tiveram; agradaram; quiseram; quero; cantar; ser; faz; vi; dar; comer.

Atividade 23

Na atividade 23, a resposta é pessoal. Faça as quadrinhas lembradas circularem. Peça que os jovens as leiam em voz alta.

Atividade 24

A atividade 24 trata da fl exão de gênero. O falante da língua já traz essa noção desde que aprende a falar, mas é importante provocar uma re-fl exão mais consciente sobre cada fato da língua. Exemplo de respostas:

Atividade 25

Ao tratar da atividade 25, comente a fl exão de número. Lembre-se de que na fala, muitas vezes, anulamos a marca de plural no segundo ele-mento: dizemos “os menino”, em vez de “os meninos”. Na escrita, porém, essa marca é importante.

Masculino Femininoprimeiro saudade

amor gentenome amizade

jardineiro causaimperfeito culpa

jardim tristezaamor-perfeito

olhos

morreria matariaamizade saudade

imperfeito amor-perfeitobem ninguém


48

Neste tópico, além do trabalho com textos, os alunos continuam a refl e-tir sobre a estrutura das sílabas, focalizando sílabas compostas por mais de uma consoante. Embora o falante as use sem pensar, é importante pro-vocar a refl exão sobre essas estruturas, pois isso infl uencia a fala correta.

O tópico inicia com o estudo de um texto de Manuel Bandeira, um dos poetas mais importantes da língua portuguesa e do Modernismo brasileiro. Procure conhecer outros poemas desse autor e trazê-los para seus alunos. Há também poemas gravados com a voz do próprio Manuel Bandeira. Esti-mule os alunos a ir a uma biblioteca e conhecer outros poemas do autor.

Comente o texto antes que os alunos realizem a atividade 26.

Atividade 26A) opção correta: d. B) opção correta: b. C) opção correta: a.

Atividade 27

A atividade 27 pede que cada jovem descreva o bairro onde mora, res-saltando as suas características interessantes. Leia os textos produzidos. Apresente sugestões e dê uma segunda oportunidade para os alunos re-elaborarem seu texto. Peça que leiam em voz alta para os colegas. Você pode organizar um painel com os textos produzidos pelos alunos para que os colegas tenham a oportunidade de lê-los.

Atividade 28

6 UM LUGAR

bloco blo co ilustre i lus tre

brasileiro bra si lei ro inferno in fer no

claro cla ro jornada jor na da

cobra co bra lavrador la vra dor

contra con tra mel mel

credo cre do moléstia mo lés tia

crime cri me palmas pal mas

drama dra ma plural plu ral

droga dro ga problema pro ble ma

estrada es tra da sal sal

fl anela fl a ne la salve sal ve

fraco fra co sopra so pra

Gil Gil trilhas tri lhas

glacê gla cê ver ver

grego gre go vista vis ta

Vladimir Vla di mir


49

7AS CIDADES E OS

MÚSICOS BRASILEIROS

Atividade 29

Na atividade 29, confi ra e comente os verbos do texto.

Atividade 30

Veja exemplos de respostas para a atividade 30:

Os alunos continuam aperfeiçoando a leitura e a escrita, com base em uma letra de música de Chico Buarque. Voltam a alguns itens já vistos e avançam na refl exão sobre as palavras que indicam origem, lugar.

Professor, mostre a música “Paratodos”, fale de Chico Buarque, apre-sente outras músicas, principalmente as que falam da periferia urbana: “Brejo da Cruz”, “O meu guri”, “Malandro quando morre”, “Homenagem ao malandro”, “Pivete”, “Vai levando”, entre outras.

Procure reportagens e outros materiais sobre Chico Buarque, como vídeos e entrevistas. Fale dos livros, das peças, das músicas, da participação política.

Explique:

Evoé é uma saudação tradicional dos gregos ao deus do vinho.

Redondilha é um tipo de verso de sete sílabas.

Bituca é o apelido de Milton Nascimento; Antônio Brasileiro é o nome de Tom Jobim; Ari é o Ari Barroso.

Cite músicas desses músicos e compositores, faça uma linha do tempo da música brasileira. Veja o resumo da história da música brasileira em uma enciclopédia ou almanaque anual.

Você pode também pedir para a turma fazer um trabalho de pesquisa sobre músicos da MPB, do samba e também de outras modalidades como o rap, por exemplo.

Traga um mapa do Brasil para a sala. Converse sobre os vários estados brasileiros e associe-os à música. Leia o texto em voz alta. Peça que os alunos leiam silenciosamente.

Masculinas Femininas No singular No plural

caminho estrada estrada voltas

mundo voltas caminho cidades

cães avenida alma pessoas

homens urbana criatura cães

negócios cidade


50

Nas atividades 31, 32 e 33, trabalha-se a interpretação do texto.

Atividade 31

A) Opção correta: a.

Atividade 32

“Redimir”, no poema, quer dizer “salvar”, “a viola me salva”.

Atividade 33A) Resposta pessoal; comente.B) O “ilustre cavalheiro” é o ouvinte.C) O autor tem uma origem misturada.D) Resposta pessoal.

Atividade 34

A atividade 34 explora as palavras que indicam origem, primeiro com base no texto e, depois, ampliando para outros locais.

A) Complete:Quem nasce em Pernambuco é _________________ (pernambucano)Quem nasce em São Paulo é ________________________ (paulista)Quem nasce em Minas Gerais é _______________________(mineiro)Quem nasce na Bahia é _____________________________ (baiano)

B) Continue:

A atividade 35 retoma a divisão em sílabas.

Atividade 35

A)

a) O meu pai era paulista.

b) Meu avô, pernambucano.

O meu pai e ra pau lis ta

Meu a vô per nam bu ca no

Alagoas alagoano Pará paraense

Amazonas amazonense Paraíba paraibano

Ceará cearense Paraná paranaense

Goiás goiano Piauí piauiense

Maranhão maranhense Santa Catarina catarinense

Mato Grosso mato-grossense Sergipe sergipano


51

c) O meu bisavô, mineiro.

d) Meu tataravô, baiano.

B) Sílabas a serem circuladas: “meu”; “pai”; “pau”; “nei”; “bai”.

Para o estudo dos gêneros de texto, traga exemplos para a classe. Ana-lise com os alunos as características de cada um deles.

Atividade 36

Na atividade 36, organize a turma em grupos ou em duplas para ana-lisar os textos trazidos de casa. Ajude-os a observar aspectos como: obje-tivo, tema, estrutura textual.

Atividade 37

Leia os textos solicitados na atividade 37 e faça comentários para que os alunos os reelaborem. Depois, faça uma sessão de leitura em voz alta.

Neste tópico, os jovens vão ler outro texto de Manuel Bandeira. Como preparação, sugira um debate sobre a literatura de cordel e o repente nor-destino. Peça que os alunos pesquisem o assunto e tragam informações para os colegas. Você pode conseguir alguma gravação de repentistas em vídeo e algumas publicações de cordel.

A atividade 38 tem como objetivo a interpretação do poema.

Atividade 38A) opção correta: e. B) opção correta: b. C) opção correta: d.D) opção correta: c. E) opção correta: a.

Atividades 39 e 40

As atividades 39 e 40 fazem revisão do estudo dos nomes próprios e das rimas.

A grafi a do som “sê” oferece muita difi culdade na escrita, por isso é importante promover uma refl exão sobre as várias formas de escrita

8CANTADORES

POPULARES

O meu bi sa vô mi nei ro

Meu ta ta ra vô bai a no


52

desse som. Muitos adultos letrados ainda apresentam difi culdade com ela. Sempre que possível, durante uma leitura, chame a atenção para a grafi a das palavras que têm esse som. As atividades 41, 42 e 43 tratam dessa questão.

Atividade 41

Retire do texto palavras que têm o mesmo som e a mesma grafi a da palavra de cada coluna:

Atividade 42

Na atividade 42 procure outras palavras que tenham essa grafi a. Anote no quadro as palavras trazidas pelos alunos.

Atividade 43

Na atividade 43 faça a separação das sílabas dos exemplos apresentados.

sa po nas cer

sa pa to cres cer

sor te pis ci na

sor ve te fl o res cer

sus to nas ça

sus pen se cres ça

su a ve má xi mo

su ces so pró xi mo

a ça í au xí lio

ca ça ex clu ir

ca ça dor ex tra

a ço ex ce ção

po ço ex ce to

a çú car giz

função seu disse Lúcio

competição só fosse Otacílio

braço sextilha comissão céu

perfeição saltavam convencido

força sertão

coração saí

improvisação saudação


53

Neste momento do curso, os jovens terão oportunidade de refl etir sobre gêneros em prosa informativos, de instruções. Faça-os notarem que o autor se dirige ao leitor de forma explícita, por meio do “você”. Ao mesmo tempo em que informa, ele dá instruções.

A atividade 44 é de interpretação do texto.

Atividade 44A) opção correta: d. B) opção correta: b. C) opção correta: c.D) opção correta: b. E) a (2); b (1); c (4); d (3).

Atividades 45 e 46

As refl exões sobre a grafi a das palavras levam o aluno a ter mais consciên-cia das convenções e a ter mais cuidado quando escreve. Assim, a atividade 45 pede que os jovens procurem em jornais e revistas outras palavras que exemplifi quem a grafi a dos sons “guê” e “jê”. Na atividade 46, os alunos recordam a divisão em sílabas, trabalhando com as palavras pesquisadas.

Atividade 47

A atividade 47 consiste na produção de um texto sobre os problemas ambientais do bairro onde o jovem mora.

Leia os textos dos alunos e faça comentários para que eles reelaborem esses textos. Depois, faça uma sessão de leitura em voz alta. Como já foi dito, você pode organizar um painel para que cada aluno tenha oportunida-de de ler os textos dos colegas.

Neste último tópico, o texto “Hábitos de Consumo” traz a questão do meio ambiente para o cotidiano dos alunos. É um texto em prosa, informativo. Representa uma oportunidade de analisar as características do texto disser-tativo argumentativo, que defende algumas idéias.

Na atividade 48, os alunos interpretam o texto.

9O QUE PODEMOS FAZER

PELA NATUREZA

10A PRESERVAÇÃO

DA NATUREZA


54

Atividade 48A) opção correta: c. B) opção correta: d.C) a (2); b (3); c (1). D) opção correta: d.


Nas atividades 49, 50 e 51, os alunos refl etem sobre os sinais de pon-tuação. É importante que eles aprendam a dividir as idéias por meio de ponto fi nal. Muitas pessoas não conseguem fazer isso e constroem um texto confuso.

Sempre que estiver lendo um texto em voz alta, na segunda leitura, duran-te os comentários, chame a atenção para a estrutura do texto e para os sinais de pontuação. Assim os alunos vão internalizando os usos adequados.

Atividade 52

A atividade 52 retoma a divisão em sílabas e induz a explicitação da regra sobre a acentuação das proparoxítonas. Tenha o cuidado de introdu-zir a nomenclatura “proparoxítonas”, “paroxítonas” e “oxítonas”, mostrando exemplos.

Atividade 53

Na atividade 53, trabalha-se a noção de concordância, que é muito im-portante. No dialeto coloquial familiar, muitas vezes ela é desprezada, mas na escrita e em situações formais de fala, ela deve ser obedecida.

Atividades 54 e 55

A atividade 54 trata do som “zê” grafado com “x”, e a atividade 55, do som “csê” grafado com “x”.

Atividade 56

Finalmente, a atividade 56 faz revisão da divisão em sílabas, focalizando as grafi as estudadas no tópico.

Professor, esperamos que nossos comentários tenham ajudado no desen-volvimento de suas aulas.

Até a próxima unidade!

i n g l ê s


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Hello, teacher!

Pois bem, tentaremos demonstrar, através deste manual, como as aulas devem ser conduzidas para que sejam tão efi cientes quanto possível. Corremos o risco, nestas primeiras lições, de nossas ex-plicações fi carem cansativas porque estarão excessivamente deta-lhadas. Pedimos desculpas de antemão, mas não soubemos de que outro modo fazê-lo. Acreditamos, no entanto, que aos poucos você entenderá o “espírito da coisa” e então não será mais necessário ex-plicitar cada “praticazinha” que poderá ser desenvolvida.

As lições terão como ponto de partida um diálogo, cujas funções, gramática e vocabulário serão explorados em seguida. O mais im-portante a ser enfatizado desde já é que o conteúdo apresentado deve ser praticado de forma oral o máximo possível. A intenção é criar situações, pretextos e brincadeiras que estimulem os alunos a falar. Todo o material foi elaborado em função desse objetivo. O ideal é que as aulas sejam dinâmicas e divertidas e que o livro sirva ape-nas como uma referência para organizar a matéria e base de estudo para os alunos.

Nas primeiras lições daremos instruções sobre como articular o con-teúdo do Guia de Estudo com atividades orais que possam reforçá-lo. Aliás, (olha nós mesmos nos esquecendo do que estamos propondo) são as atividades escritas que deverão reforçar aquilo que os alunos estiverem aprendendo a falar. A parte escrita serve para ajudá-los a sistematizar as regras e começar a pensar sobre o funcionamento, a lógica da língua inglesa. Conseqüentemente, se Deus quiser e com a nossa ajuda, isso permitirá a eles falar corretamente.

Gostaríamos de esclarecer que o propósito não é o de criar um es-quema defi nitivo do qual você não possa sair. Desde que você cumpra este princípio fundamental, qual seja, o de ensiná-los a falar o básico do básico desta segunda língua, faça-o como quiser. Suas idéias e criatividade são muito bem-vindas. Na verdade, estamos sugerindo uma forma de trabalhar o conteúdo que foi selecionado.


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Vamos lá! Antes de qualquer coisa, certifi que-se de que todos os alunos já tenham lido a introdução do Guia de Estudo e, caso contrário, leiam juntos novamente – há muitos esclarecimentos importantes para eles que ajudam a “preparar o clima”.

Em seguida, leia para eles o diálogo da primeira lição – nós não temos um material de áudio – então, você será a referência auditiva, você será o CD!

É provável que, mesmo desconhecendo muito da língua inglesa, eles sejam capazes de entender alguma coisa deste diálogo, que começa com o “básico do básico”. Mas, antes mesmo de quaisquer explicações ou tra-duções, peça que eles, em duplas, também leiam o diálogo. Proponha a eles esta brincadeira – o importante agora não é saber o que está sendo dito, apenas dar a eles a oportunidade de repetir as falas em voz alta. (Isso poderá parecer estranho para eles, falar sem saber exatamente o que es-tão falando. Esperamos que você o consiga e, sobretudo, que seja leve e descontraído. Se eles estiverem constrangidos, não vai ser legal). Não é preciso que todos leiam, não haverá tempo para isso. Uns dois pares mais bem-dispostos serão sufi cientes. Garanta que, ao longo da aula, neste ou em outro momento, cada um deles possa falar.

É de extrema importância que ênfase seja dada neste aspecto da produ-ção oral do Inglês, ao contrário do que ocorre nos cursos convencionais das escolas. Por isso, é preciso calcular um tempo aproximado para cada ativi-dade. (Ex.: 10 min para a leitura do diálogo; 15 min para os exercícios escri-tos; 15 min para a prática oral dos exercícios escritos; e 5 min para a seção “Já parou para pensar?”) Pode não ser interessante corrigir-lhes a pronúncia neste começo, talvez só nos “erros” mais gritantes. O objetivo principal, na realidade, é DESINIBI-LOS, fazer com que eles ganhem confi ança para falar e brincar de explorar os sons do Inglês. Mais uma vez, não faça desse momento algo tenso e desconfortável – escolha primeiro os alunos que já demonstram estar mais à vontade e permita que os mais tímidos queiram, aos poucos, participar também.

Depois passe à atividade 1. A intenção deste exercício é chamar a atenção do aluno para as funções da linguagem (como nos cumprimenta-mos, pedimos desculpa, nos identifi camos etc.) – e ele pode ser conduzi-do da seguinte forma: pergunte a eles: A) “Como a Júlia cumprimenta o Pedro pela manhã?” Depois de obter a resposta, brinque e peça que dêem bom-dia uns aos outros, que repitam muitas vezes essa fala de modo que

1 WHAT’S UP?


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toda a sala fi que ecoando “Good morning!” Em seguida, pergunte: B) “Que pergunta o Pedro faz para saber como a Júlia está?” De novo, peça que perguntem uns aos outros, a você, aos passarinhos lá fora, enfi m...

IMPORTANTÍSSIMO: Repare que ainda não é o momento de traduzir as falas ao pé da letra, palavra por palavra. Como isso será feito mais adiante nesta mesma lição, peça que cubram a parte do livro que contém as defi -nições das palavras, de modo que eles não antecipem essa parte. Antes de saber o que signifi ca cada palavra, eles devem adivinhar o sentido de cada frase. Pelo mesmo motivo, as perguntas serão feitas de modo indireto.

O resto das perguntas (seguidas da repetição/prática de cada uma pelos alunos), na respectiva ordem em que aparecem no texto, fi cará assim: C) “Como a Júlia responde que está bem e agradece? Como a Júlia se iden-tifi ca e pergunta o nome dele?”; D) “Como ele responde e diz que é um prazer conhecê-la?”; E) “Como ela diz que também achou legal conhecê-lo?” (Aí brinque: peça que apertem as mãos, se apresentem uns aos outros e digam: “Nice to meet you.” e “Nice to meet you too.”); F) “Como a Júlia apresenta a Mariana?” (Peça que um se apresente ao outro e repita “Nice to meet you...”) “Como sabemos que a Mariana é amiga dela? Como ela diz que a Mariana está atrasada?”; G) “Como a Mariana se desculpa?”

Observação: No diálogo, o verbo “to be” aparece na sua forma con-traída: “I’m fi ne, thanks. I’m Júlia.” No entanto, neste primeiro momento vamos trabalhar praticando “I am”, “You are” etc. Se algum aluno lhe per-guntar, explique como achar melhor, não se detenha muito nesse ponto por enquanto e siga em frente.

A repetição das frases que aparecem no diálogo deve ser dinâmica e divertida. Troque os pares, pergunte a eles, peça que perguntem a você, peça ao aluno da primeira carteira que pergunte ao aluno atrás dele, que por sua vez perguntará ao que está atrás dele... Quebre a ordem e pe-gue alguém de surpresa... Mas não se esqueça do tempo! Mais uma vez, corrija com cuidado e transmita a eles, logo nesta primeira aula, a sensa-ção de que são capazes de falar Inglês, pois eles são! Procure criar uma boa primeira impressão para que eles se sintam motivados e se voltem com prazer e boa vontade para esta matéria que nem sempre mereceu a atenção deles.

OBSERVAÇÃO: A expressão “What’s up?”, que é o título da lição, é um modo informal de cumprimentar e já foi traduzida na introdução do Guia de Estudo. Corresponde à última pergunta da lição. “Pule” para ela, veja se alguém se lembra do seu signifi cado, ou seja, se prestou atenção àquilo que foi lido no início da aula, e volte para a análise do vocabulário especí-fi co – agora sim!


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Leiam o quadro do vocabulário – possivelmente eles deverão escre-ver a tradução de cada palavra sobre o próprio diálogo para facilitar a compreensão. É provável que eles lhe perguntem, mas, ainda que não o façam, explique a diferença entre “good evening”, que é a forma (bem formal, inclusive) como dizemos boa-noite ao chegar a algum lugar, e “good night”, que é uma despedida.

Depois segue uma breve e importante explicação sobre o verbo “to be”, que será tratado ao longo de toda esta unidade. Após acrescentar quais-quer outros comentários que julgar necessários, veja se os alunos são capazes de realizar o desafi o da atividade 2.

O ideal é que durante cada aula as atividades sejam praticadas dessa mesma forma. Os últimos dois exercícios podem ser feitos em casa e cor-rigidos rapidamente no início da aula seguinte. Reserve sempre os últimos cinco minutos para a seção “Já parou para pensar?”, que é uma oportu-nidade que vocês terão de discutir e contrastar alguns aspectos da nossa cultura com os das culturas de língua inglesa.

Obrigada pela paciência, professor(a)!

Esperamos que corra tudo bem (embora quase nunca saia como o pla-nejado)! Good luck!

Atividade 1

A) Good morning B) Hi/How C) Fine/What’s your D) My/Nice to meet you E) too F) This is/late G) What’s up

Atividade 2

A) I am B) I am C) She is D) She is E) You are F) You are G) He is H) He is

Atividade 3

A) your B) my C) my D) His E) Her

Atividade 4

A) b B) b C) b D) a

Atividade 5

A) is B) is C) are D) am E) are F) am


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Atividade 6

“E aí?”

Sugestão de material extra: cartelas com números de 1 a 10.

E então, professor(a)?Esperamos que esteja dando tudo certo. Vamos adiante!

Antes de iniciar a lição 2 propriamente, corrija os exercícios da lição an-terior, rapidinho, se puder.

Nesta lição é recomendável, ao contrário da primeira, que todos os exer-cícios escritos sejam feitos na sala.

Começamos mais uma vez com o diálogo, que deve ser lido para os alu-nos e depois, antes mesmo de explicá-lo detalhadamente, peça que alguns o leiam, em duplas, para você.

Se quiser, antes de passar à atividade 7, aproveite “o gancho” da última fala, na qual a Júlia dá o seu telefone, e brinque com os números. Repita-os com eles algumas vezes, depois escreva no quadro e peça que eles digam o número para você... Que outra forma poderíamos usar para explorar esses números? Com cartelas, talvez. Ou você diz um número e um aluno o escreve no quadro. Ou dois alunos competem para ver quem escreve primeiro e quem escreve certo. Ou dando a volta pela sala, cada um falando um número: “one”, “two”, “three”... Depois de trás para a frente. Enfi m, invente algo simples e dinâmico, adequado para a sua tur-ma, alguma brincadeira com números, que não tome muito tempo, para praticá-los com eles (cinco minutinhos no máximo).

Em seguida, foque as funções da linguagem, na atividade 7. Como os números acabaram de ser vistos, pode ser uma boa idéia começar perguntando: G) “Como o Pedro pede o telefone da Júlia?” Ajude-os a localizar a resposta e preencher a lacuna. Agora eles poderão praticar os números novamente respondendo esta pergunta objetiva: “What’s your phone number?” Peça que anotem os números uns dos outros e confi ram se estão corretos (5 min).

Depois pergunte: A) “Como o Pedro cumprimenta a Júlia? Como ele pergunta sobre como ela está hoje?”; B) “Como ela responde e pergunta o mesmo para ele?” Aproveite a oportunidade para revisar as diferentes

2KNOWING

YOUR FRIEND


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respostas possíveis (“OK.”, “So so.”, “Fine, thanks.”). Se algum deles tiver curiosidade, forneça outras alternativas, como “tired”, “bored”, “great” ou qualquer coisa que lhe ocorrer.

Assim que eles forem respondendo e preenchendo as lacunas, faça uma demonstração com um aluno que já esteja com mais facilidade: peça que ele(a) pergunte como você está, responda e pergunte como ele(a) está e deixe-o(a) responder, por sua vez. Então peça que uns perguntem aos ou-tros. Você pode fazer isso com as duplas, uma a uma ou todas ao mesmo tempo, como achar melhor. (No primeiro caso, o monitoramento é mais fácil, mas eles se sentem mais expostos. No segundo, todos têm a chance de falar.) It’s up to you!

Neste exercício já temos uma nova forma, que é: “Como você está? Es-tou bem, e você?” E a pessoa, por sua vez, responde como está, ou seja, pergunta, resposta seguida de uma nova pergunta e resposta. Já é um diálogo um pouco mais longo, mais desafi ador.

Continuando: C) “Como ele pergunta se ela é daqui?” (Ou seja, de lá onde eles estão conversando.); D) “Como ela responde que não é daqui?” Neste caso, treine essas frases perguntando-lhes sobre algum lugar de onde não sejam. Ex.: “Are you from... (lugar)?” Para que eles possam praticar a resposta, “No, I’m not.” Você também pode pedir que eles prati-quem a pergunta com você, para que você responda negativamente.

Próxima: E) “Como ele pergunta à Júlia de onde ela é?”; F) “Como ela res-ponde?” Aí, sim, todos poderão perguntar uns aos outros e a você também.

Terminado o trabalho com as funções, as atividades 8 e 10 preten-dem chamar a atenção para o fato de invertermos o sujeito e o verbo “to be” para fazer perguntas: “She is my friend.”; “Is she my friend?” Mas conduza-os pelos exercícios de modo que eles mesmos deduzam essa regra, ainda que a expressem de outra maneira, o que é bem provável. Enfatize que, em português, apenas mudamos a entonação da fala para fazer uma pergunta (“Você é daqui.”; “Você é daqui?”), mas que em in-glês não é assim!

A atividade 9 sistematiza a conjugação do verbo “to be” com “I”, “you”, “he” e “she”. Seria bom se fosse repetido oralmente com toda a turma em coro (Prof.: I!; Turma: am!; Prof.: You!; Turma: are!) e depois com cada um dos alunos, porque é muito importante que eles tenham isso na ponta da língua.

Para liberá-los da aula (nos últimos 5 min) você pode pedir que conju-guem o verbo “to be” com “I”, “you”, “he” e “she” e depois transformem uma frase interrogativa em afi rmativa e vice-versa.

Good luck!


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Atividade 7

B) bad/And C) from Minas D) not E) Where/fromF) I’m from G) What is your

Atividade 8

A) You are B) Are you C) O sujeito (you) e o verbo (are) invertem-se. (Ou qualquer variação desta resposta.)

Atividade 9

A) am B) are C) is D) is

Atividade 10

A) Am I from Belém? B) Are you late? C) Is she my friend? D) Is he from Recife?

Atividade 11

A) She is from Vitória. B) You are OK. C) I am your friend. D) He is a student.

Sugestão de material extra: tirinhas de papel com outros nomes de lu-gares; fotos de pessoas conhecidas tiradas de revistas.

Esta lição começa com uma variação do diálogo da lição 2. Leia para eles, peça que alguns leiam para você e passe logo à atividade 12 – itens A e B, apenas. Queremos chamar a atenção deles para a forma de responder afi rmativa e negativamente às perguntas (no presente sim-ples) com o verbo “to be”. Depois de responder à atividade por escrito, então pergunte a eles algo como: “Are you Fernanda? And you? Are you a student?”; e para outro(a): “Are you OK?” Assim eles poderão responder perguntas “de verdade” com “Yes, I am.” ou “No, I am not.” Se achar que dão conta, peça que eles também perguntem uns aos outros.

3KNOWING

YOUR FRIEND II


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Passe aos itens C, D e E. Consolide as respostas com a atividade 13. Depois, brinque de praticar oralmente as respostas com eles. Para tanto, é preciso formular o mesmo tipo de pergunta desta questão, só que agora sobre outras pessoas, para que eles possam responder, por exemplo, “Yes, she is.” e “No, she is not”. Por fi m, pergunte sobre você mesmo(a): “Am I... (seu nome)? Am I your teacher? Am I from... (nome de uma cidade)?” etc. Eles devem responder: “Yes, you are.” ou “No, you are not.”

A atividade 13 procura fazer com que eles aprendam a formular a per-gunta (que já aprenderam) “Where are you from?” com “he”, “she” e “I”, pois eles já devem saber conjugar o verbo “to be” com essas formas pes-soais e a estrutura da frase é a mesma. Depois de preencher as respostas, adivinhe o que deve ser feito... Pratique com eles! Demonstre com alguém primeiro. Pergunte para um dos alunos de onde um outro aluno é: “Where is he/she from?” Aí este aluno terá que perguntar ao outro: “Where are you from?” O outro responderá: “I’m from...” e então o primeiro respon-derá a você: “He/She is from...” (Se todos forem do mesmo lugar, pode ser interessante distribuir papeizinhos com nomes de outros lugares para a atividade não fi car repetitiva e previsível.) Depois de “modelar” com eles algumas vezes, peça que eles mesmos perguntem a um colega sobre um terceiro. As respostas poderão ser utilizadas para responder a primeira parte do item 3 desta mesma atividade.

A atividade 14 segue a mesma linha: utilizar uma pergunta que já aprenderam, “What’s your name?”, para que perguntem agora o nome de um terceiro (dele ou dela). Faça a mesma prática que foi sugerida na atividade anterior. Traga revistas com fotos de pessoas famosas, pergun-te a eles quem é esta mulher ou aquele rapaz e depois deixe que eles perguntem uns aos outros, pois o objetivo é que eles pratiquem a forma “What’s his/her name?” e a resposta “His/her name is...”

A atividade 15 brinca com a variação da pergunta “How are you?” com “he” e “she”. Você pode explorá-la da mesma forma que a atividade 13: alguém perguntará sobre um outro. João pergunta para a Maria sobre a Carol.

A instrução que você dará será assim: “João, pergunte à Maria como a Carol está.” João perguntará: “Maria, how is Carol?” Maria: “How are you, Carol?” E Carol responde para Maria, que por sua vez responde para João.

Se houver tempo ao fi nal disso tudo, faça um “wrap up”, um “fecha-mento” com variações do que foi visto: faça uma frase afi rmativa, peça que alguém a transforme em negativa e que outro repita. Pergunte a al-guém “Where are you from?” Peça que alguém conjugue o verbo “to be” com uma das formas pessoais estudadas, que alguém transforme uma frase afi rmativa em interrogativa, que outro a transforme em afi rmativa


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de novo e que ainda outro faça a negativa... Diga uma frase como “She is my friend.” e peça que troquem “she” por “you”, depois que neguem a frase, afi rmem de novo, façam uma pergunta, que alguém repita, que outro responda... e por aí vai, com a bênção de Deus!

Atividade 12

A) am B) am not C) is/is not D) is/is not E) are/are not

Atividade 13A) Yes, I am. (ou “No, I am not.”) B) Yes, I am. (ou “No, I am not.”)C) Yes, he is. D) No, he is not. E) Yes, she is. F) Yes, you are.

Atividade 14

A) am B) is C) is D) onde/de onde E) I am from... F) She (ou nome) is from...G) He (ou nome) is from… H) I am not from... I) She is not from... J) He is not from...

Atividade 15

A) What B) What/her C) What/his D) Her/nome aluna E) His/nome aluno F) Her/not/nome aluna G) His/not/nome aluno

Atividade 16

A) Are B) is C) is D) Nome aluna/adjetivo (“fi ne”; “good”; “not bad”) E) Nome aluno/adjetivo F) Nome/not/adjetivo G) Nome/not/adjetivo


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Sugestão de material extra: fotos de revista com os lugares apresenta-dos no vocabulário; praça, parque etc. As mesmas fotos de pessoas conhe-cidas da lição anterior.

Esta lição seguirá uma ordem um pouco diferente...

Leitura do diálogo. Primeiro você, depois alguns alunos. Dez minutos, no máximo.

Funções. Pergunte aos alunos: A) “Como a Júlia chama a Mariana para ir embora?”; B) “Como ela pergunta para onde eles irão? Como ele responde que é em volta do bairro deles?” (Até aqui não há necessidade de praticar nenhuma dessas estruturas porque elas não são o foco da lição. Apenas obtenha a resposta e peça que eles preencham as lacunas corretamente.) “Como o Pedro apresenta a escola?”

Aqui, sim, temos dois pontos que merecem atenção: o primeiro é “scho-ol” como parte do vocabulário que será apresentado. O segundo é o pro-nome “our” e, conseqüentemente, “we”. Para já matar dois coelhos com uma só cajadada, “their” e “they” também serão ensinados. Interrompa o trabalho com as funções e faça a atividade 18. Pode treinar com eles a conjugação do verbo “to be”, agora incluindo as duas novas formas pesso-ais, para que eles a memorizem por completo e de vez! Pratique também “we – our” e “they – their”. Aproveite para repetir os outros pronomes possessivos, assim como é feito no exercício, mas oralmente. Isso também deve levar uns dez minutos.

Depois, seria interessante praticar as outras palavras do vocabulário (fi nal da lição): leia para eles, peça que repitam e então mostre gravuras (esses lugares são fáceis de achar em revistas) e peça que eles digam os nomes em inglês. Ou seja, primeiro ajude-os a memorizar as palavras, para depois aproveitar a última estrutura que foi vista no diálogo (“This is our school.”) e pedir a eles que a pratiquem. Diga: “Se isto for nosso, o que podemos dizer?”, mostrando uma gravura. Eles dirão: “This is our park.” Diga: “E se isto for deles?” Eles respondem: “This is their church.” Você continua: “Se isto for dela?” E eles deverão dizer: “This is her building.” (Mas antes que eles sejam capazes disso precisarão ter aprendido o vocabulário. Eles também podem consultar o livro.) Dez minutos para isso?

Pois bem, depois dessa volta, retorne ao diálogo: “Como a Júlia per-gunta quem é aquela moça?” E aqui é outro momento de parar e praticar a estrutura “Who’s that?” Utilize as gravuras com pessoas conhecidas da aula anterior e peça que eles, num primeiro momento, as identifi quem,

4KNOWING YOUR

NEIGHBORHOOD


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e depois que eles mesmos façam a pergunta “Who’s that?” para que os colegas respondam. Isso pode ser breve, cinco minutos no máximo, pois ainda há muito para ser feito.

Continuando com o diálogo: “Como o Pedro responde que aquela moça é a professora deles? Como a Júlia pergunta a idade dela? Como ele res-ponde?” Agora passe às atividades 19 e 20 (até o item 3) para praticar os números e a forma de perguntar a idade de alguém. Isso tomará pelo menos dez minutos também, o que nos deixa mais cinco minutos para fi nalizar...

Como as últimas atividades são para eles transformarem frases afi r-mativas em perguntas e frases negativas, revise isso com eles, bem como “who”, “what”, “where” e “how” (atividade 22), e dê como “tra-balho de casa”. Explique a eles a importância de certas atividades serem feitas em casa mesmo, para que o tempo em sala de aula seja aprovei-tado ao máximo para os exercícios orais.

Para você, o desafi o continua sendo o de equacionar o tempo de modo que as atividades mais importantes possam ser feitas de forma oral principalmente, e que elas sejam motivadoras para eles. Esperamos que esta proposta de trabalho do conteúdo seja agradável para você também, professor. Se for, isso será automaticamente transmitido a eles. De resto, fi que à vontade para usar a criatividade e tornar os exercícios tão atraentes quanto possível.

Atividade 17

A) Let’s go B) Go C) our D) This is E) who/is/that F) our G) How old H) years old

Atividade 18

A) am B) are C) is D) is E) my F) your G) his H) her

Atividade 19

A) twenty-three B) twenty-four C) twenty-fi ve D) twenty-sixE) twenty-seven F) twenty-eight G) twenty-nine


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Atividade 20

A) How old B) How old is C) How old am D) How old are E) How old are F) How old are G) She is… (número por extenso) H) He is... (número por extenso)I) Is she... (número por extenso) J) Is he… (número por extenso) K) She is not… (número por extenso) L) He is not… (número por extenso)

Atividade 21

A) She is not our teacher. B) Is she our teacher?

Atividade 22

A) She is familiar. B) Is she familiar?

Atividade 23

A) Where B) How C) What D) Who E) How F) Who G) What H) Where

Esta lição não apresenta conteúdo novo algum. Procura fi xar o que foi visto até agora através das mesmas atividades que estão sendo desenvolvidas.

A atividade 24 relembra as funções. Após completá-las ou à medida que as forem completando, pratique-as de novo com os alunos oralmen-te. Procure fazer isso de um modo diferente desta vez. Como poderia ser? Uma possibilidade é pedir a uns dois ou três grupos (de três alunos cada) que a apresentem e interpretem para a turma na frente da sala. Se três alunos lessem o diálogo enquanto outros três fi zessem a mímica, a atividade envolveria um número maior deles (e seria engraçadíssima!). Será que eles poderiam fazê-lo? Enfi m, se for possível variar a forma de brincar com o texto, pode ser bom... (Até aqui já se passaram pelo me-nos 20 minutos.)

O resto dos exercícios pode ser feito normalmente sem a preocupação de praticar cada exemplo oralmente. Abra uma exceção para a ativi-dade 26, que merece uma praticazinha de três minutinhos para testar

5 MID REVIEW


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estas respostas curtas. Ela pode ser feita com as pessoas famosas das revistas: “Is he Faustão?”; “Are they Leandro e Leonardo?”; “Am I... (seu nome)?” etc.

A atividade 25 é a mais exigente e que necessariamente precisará do seu acompanhamento. Os alunos deverão produzir a pergunta completa. Faça todo o exercício com eles. Nas atividades 28 e 29, faça com eles os itens A e B de cada uma, relembrando como fazemos frases interro-gativas e negativas, e deixe que eles terminem em casa. As atividades 30, 31 e 32 referem-se ao vocabulário, ou seja, basta que eles consul-tem o livro e as respostas estão lá.

Aproveite para tirar dúvidas relacionadas à estrutura das frases (como negar, afi rmar etc.) e reforçar a conjugação do verbo “to be”. Para isso, a sua mediação é fundamental. Explique-lhes que o vocabulário pode e deve ser praticado/memorizado em casa, pois isso eles sabem fazer sozinhos.

Bom trabalho!

Atividade 24

How/and/fi ne/who/friend/what/meet/too/old/from/where/phone

Atividade 25

A) Where are you from? B) Where is he from? C) What is your name? D) What is her name? E) How are you? F) How are they?G) How old are you? H) How old is he? I) Who’s that? (ou “Who is she?”)

Atividade 26

A) Yes, she is. B) No, she is not. C) Yes, I am. D) No, I am not. E) Yes, you are. F) No, you are not.

Atividade 27

A) is B) is C) are D) am E) is F) are G) is H) is I) are J) are K) are L) is M) are N) is O) are P) am


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Atividade 28

A) Is she Mariana? B) Are you OK? C) Are they from Vitória? D) Am I your student? E) Is Pedro at the park? F) Are Pedro and Júlia at school?

Atividade 29

A) They are not fi ne. B) You are not 25 years old. C) I am not at church. D) Mariana is not a teacher. E) We are not from Cuiabá. F) Pedro and I are not at school.

Atividade 30

A) My B) His C) Her D) Their E) Your F) Our

Atividade 31

A) bar B) school C) church D) drugstore E) bus stop

F) snack bar G) building H) square I) park J) restaurant

Atividade 32

A) seven B) twenty C) two D) nine E) twenty-four F) one G) fi ve H) twenty-three I) eight J) twenty-six K) ten

Nesta lição já temos um conteúdo novo... Mas, antes de tratar dele, confi ra as respostas da última lição, tire dúvidas etc.

Na lição 6, veremos os dias da semana, o restante dos números até 99 e frases com “can”. Não demore mais do que cinco minutos para ler o diálogo. Depois de responder os itens A e B da atividade 33 (“Como a Júlia pergunta as horas?”; “Como a Mariana responde e diz que elas têm que ir?”), “pule” para a atividade 34 – um e outro desafi os: se for pos-sível, resolvam-nos em dez minutos no máximo para que depois possam praticá-los oralmente, também por uns dez minutos. Aí só teremos mais vinte minutos para terminar a aula. Enfatize a diferença de pronúncia

6WHAT TIME

IS IT?


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entre o “ty” de 30, 40, 50 etc. e o “teen” de 13, 14, 15 etc. Mostre tam-bém a diferença entre “fi fty” e “fi fteen”, que não são “fi vety” e “fi veteen”, como eles poderiam esperar, assim como “thirty” e “thirteen” não são “threety” e “threeteen”, ao contrário da lógica dos outros.

Quando for praticá-los, escreva uma hora aleatória no quadro, pergun-te “What time is it?” e peça que alguém responda. Depois peça que eles mesmos perguntem a hora. Um aluno pode escrever a hora no quadro, outro pergunta, um terceiro responde e o que escreveu diz se está certo ou não... Eles também podem treinar em duplas. Repare nos erros mais freqüentes e comente com eles ao fi nal desta prática.

Agora volte à atividade 33, itens C e D (“Como o Pedro pergunta aon-de eles podem ir?”; “Como a Mariana responde que eles podem ir a uma lanchonete?”), e depois faça com eles toda a atividade 38. Em seguida pratique com eles frases com “can”, por exemplo: “I can speak English.” Peça que alguém a transforme em negativa, que outro repita, que um ter-ceiro diga a mesma frase com “she” (nada vai se alterar com exceção do próprio “she”), que um quarto transforme esta frase em pergunta... Vá fazendo uma reação em cadeia, depois mude a frase, “I can go to school”, por exemplo, e repita o mesmo procedimento. Cinco minutos para isso no máximo, e aí só temos mais cinco!

Complete o diálogo da atividade 33 (“Como o Pedro pergunta que dia é hoje?”; “Como a Júlia responde e diz também que dia é amanhã?”) e em seguida apenas leia com eles os dias da semana para que pratiquem a pronúncia. Os alunos costumam confundir muito “tuesday” com “thurs-day” e pronunciar o “d” de “wednesday”, que é silencioso. Eles terão que memorizá-los em casa. A partir de agora, você poderá começar toda aula perguntando “What day is today?” (Pergunte também algo como “And to-morrow?”, “And after... (dia)?”, porque vocês provavelmente terão aula sempre no mesmo dia e eles precisam aprender a falar todos os nomes dos dias da semana.) (Aproveite para chamar a atenção para “when” e relem-brar “who”, “what” e “where”.)

A atividade 36 é um pouco desafi adora. Pode ser difícil para eles, eu acho... Apesar de o seu intuito ser justamente o de mostrar que com “it” dizemos “it is” e negamos e fazemos pergunta da mesma forma que com os outros pronomes. Antes do fi nal da aula vale a pena chamar a atenção para o fato de que existe mais esse pronome “it”, que substitui os nomes das coisas. A atividade em si pode ser feita em casa, deixe que eles raciocinem e confi ra as respostas no início da aula seguinte. O quarto item da atividade 34 e as atividades 35 e 39 podem e devem ser feitas em casa também.

Boa aula!


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Atividade 33

A) What time B) It is/ten C) where/can/we D) to E) What day F) Saturday/Sunday

Atividade 34A) seventeen B) eighteen C) nineteen D) fi fty E) sixty F) seventy G) eighty H) ninety I) thirty-one J) forty-two K) fi fty-three L) sixty-four M) seventy-fi ve N) eighty-six O) ninety-seven P) twenty-nine

Atividade 35

A) Saturday/Sunday B) Monday/Friday C) Wednesday D) Tuesday E) Thursday

Atividade 36

A) It is not ten thirty. B) Is it ten thirty? C) is D) she e he (ou “he e she”) E) I F) am

Atividade 37

A) It is… (hora) B) It is… (dia) C) It is on Friday.

Atividade 38

A) We cannot go to a snack bar tomorrow. B) Can we go to a snack bar tomorrow?C) Yes, we can. D) No, we cannot. E) can F) can G) can H) can I) can J) can


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K) can L) No, she cannot.M) She can go to the snack bar tomorrow. N) Yes, he can. O) Lucas and Júlia can go. P) No, they cannot. Q) They can go to the snack bar.

Atividade 39

A) My name is… (nome) B) No, I am not. C) I am from… (lugar) D) My teacher’s name is… (nome)E) No, she/he is not. F) She/he is from… (lugar)

Correção dos exercícios da aula anterior. (Você acha que cinco minutos são sufi cientes? Esta lição vai dar trabalho...)

Procure não se deter muito na leitura do diálogo desta vez. Leia-o para eles e pronto. Você precisará de tempo. Em seguida, antes de preencher as lacunas na segunda versão do diálogo, pratique rapidamente o voca-bulário (ele será muito utilizado junto com as estruturas apresentadas). Seria ótimo se você pudesse levar imagens desses alimentos; não são muitos, são bem comuns e é muito mais gostoso praticá-los com um elemento visual. Se for possível recortar fotos deles, colá-las num papel colorido mais duro, bem bonitinho, os alunos certamente agradecerão. (Se não agradecerem, a gente faz assim mesmo!)

Depois de treinar um pouco esse vocabulário, inicie a atividade 40. A) “Como o rapaz da lanchonete se oferece para ajudar o Lucas e diz que há todos os tipos de sanduíches ali?” Assim que eles preencherem os itens B e C, “pule” para o início da atividade 41. Volte para as lacunas: D) “Como o Lucas pergunta quanto queijo há no sanduíche?”; E) “Como o rapaz respon-de que há muito queijo?”; F) “Como o Lucas diz ‘É mesmo? Que bom!’?” Para variar um pouco, você pode perguntar se o Lucas ama queijo, e quando eles responderem que sim, pergunte como eles sabem... Só uma idéia.

Quando chegar aos itens G e H, complete-os e “pule” para a segunda parte da atividade 41. Leia com eles as explicações a seguir e veja se con-segue esclarecer-lhes o sentido de “there is” e “there are”.

7LET’S HAVE

LUNCH!


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Volte ao diálogo: I) “Como o Lucas pede quatro sanduíches e também refrigerantes?”; J) “Como o rapaz pergunta quantos refrigerantes são?”; K) “Como o Lucas responde que são quatro e agradece?”; L) “Como o rapaz diz ‘De nada.’?”

(A partir da próxima lição vamos poupar-nos desta explicitação de como as perguntas devem ser feitas. Acreditamos que você já deve ter apreen-dido o “espírito da coisa”.)

Pois bem, as últimas atividades servem para esclarecer como usamos “how much”, “how many”, “there is” e “there are”. Ao contrário das outras lições, porque este assunto é bem complicadinho e certamente podemos antecipar difi culdades, sugerimos que você simplesmente faça os exercí-cios por escrito mesmo. Excepcionalmente e por motivo de força maior! Na próxima lição, o assunto tratado será o mesmo e teremos a oportuni-dade de praticar mais, portanto, nesta aula é importante que eles enten-dam a teoria, a regra.

Boa sorte!

Atividade 40

A) can B) Is C) is D) much/is G) Are H) are J) many L) You’re welcome.

Atividade 41A) Is there B) there is C) Are there D) there are

Atividade 42

A) How much B) How many

Atividade 43

A) How much B) How many C) How much D) How many E) How much F) How many G) How much H) How many I) How much J) How many K) There are L) There isM) There is N) There is O) There are P) There are Q) There is R) There are S) There is T) There are U) There is V) There are W) Is there X) Are thereY) Is there Z) Are there AA) Is thereBB) Are there


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Vamos lá. Nesta lição vamos tentar consolidar o que foi visto na lição 7 e praticá-lo oralmente com os alunos.

Não há necessidade de perguntar as funções neste diálogo pela segunda vez. Apenas ajude-os a preencher as lacunas e depois peça que umas duas duplas o leiam para você. Isso levará ao todo uns 15 minutos, talvez.

Caso essa leitura esteja se tornando repetitiva, pense em pequenas for-mas de variá-la. Peça que cada aluno leia uma única fala do diálogo, por exemplo. Assim, como há 13 falas neste diálogo, 13 alunos irão ler para você. Ou peça que um deles o leia sozinho, ou faça par com alguém você mesmo... Junte alunos que nunca leram um com outro...

Um gravador, talvez?! Se você tiver um aparelho desses, pode gravar os alunos falando e depois deixá-los ouvir a própria voz para que pos-sam perceber como estão falando... Ou algo mais simples, quem sabe? Procure pensar em alguns detalhes para que essa leitura não se torne mecânica, para que eles estejam sempre motivados e interessados na atividade proposta.

Depois, ajude-os a sistematizar o conteúdo dos quadros das ativi-dades 45 e 47. Se na aula anterior isso já tiver sido bem-feito, nesta aula tomará pouco tempo, vocês irão apenas relembrá-los rapidamente (dez minutos no máximo). Assim, teremos ainda 25 minutos para pra-ticar este conteúdo de alguma maneira bem interessante... O restante das atividades escritas deverá ser feito em casa. Agora, como podemos ajudá-los a praticar esta história?...

Imaginamos algo assim: mostre algum objeto, uma caneta, por exem-plo. Diga a eles o que é, porque este vocabulário não foi dado ainda: “A pen”. Peça que repitam, todos juntos, depois peça que um ou outro repi-tam sozinhos... Pergunte: “Contável ou não contável?” (resposta deles); “‘There is’ ou ‘there are’”? (eles respondem). Então diga: “There is a pen in my hand”. Por exemplo, entregue a caneta para alguém. Agora essa pessoa deverá dizer: “There is a pen in my hand”. Passe a caneta para outra pessoa... Acrescente: “There is a pen in your hand”, e peça que outros alunos repitam isso para quem a está segurando. Depois: “There is a pen in her/his hand” etc.

8LET’S HAVE

LUNCH!


77

Pratique a forma interrogativa: “Is there a pen in your hand?” E quem a tiver deverá responder: “Yes, there is!” A não ser que você pergunte para alguém que não a tenha de modo a obter a resposta curta negativa.

Você pode e deve variar o objeto (“a pencil”, “a ball”, “a book” etc.); do sin-gular para o plural, de modo que “there are” também seja praticado; as pes-soas também, de modo que “his”/“her”/“their” também possam ser relem-brados (dois alunos podem segurar algo ao mesmo tempo: “they – their”); e por fi m (mas não menos importante) negando e fazendo perguntas.

O importante é que você ensine a nova palavra (a não ser que queira le-var alface e tomates para brincar), comece com estruturas mais simples e, à medida que eles estiverem ganhando confi ança, desafi e-os mais um pou-quinho... Mas procure brincar com eles de alguma forma, porque a lição an-terior já foi muito teórica, e o que nós queremos sempre é que eles saibam falar o que está sendo ensinado. Este assunto com o uso de “there is”/“there are” é um pouco chatinho. Precisa de mais prática para poder ser fi xado. (As formas “how much” e “how many” fi cam para outra oportunidade, senão é muita informação...)

Have fun, teacher!Good luck!

Atividade 44

A) help B) there C) yes D) cheese G) tomatoes I) please J) How K) Four L) You

Atividade 45

A) is B) are A) e B) many C) is D) much

Atividade 46

A) There are B) There is C) There is D) There is E) There are

Atividade 47

There is NOT e There are NOT

Atividade 48

A) Are there thirty students in my class? B) Is there an English teacher at our school?C) Is there a square in their neighborhood?


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D) Is there mustard in his sandwich?E) Are there tomatoes in her hamburger?F) There are NOT thirty students in my class.G) There is NOT an English teacher at our school.H) There is NOT a square in their neighborhood.I) There is NOT mustard in his sandwich.J) There are NOT tomatoes in her sandwich.

Atividade 49

A) Yes, there is.B) Her/his name is… (nome)C) Yes there are. (ou “No, there are not.”)D) There are … (número) students in my class.E) There are seven questions in this activity.F) Yes, I can! (Espera-se!)G) My English class is on… (dia da semana)

Esta lição introduz formalmente vários novos verbos. Alguns já haviam aparecido informalmente (“have”; “go”; “see”; “help”; “love”).

Que tal fazermos de forma diferente nesta lição? Brinque com os verbos apresentados no vocabulário, antes mesmo de abrir o livro e ler o diálo-go... Pode ser, não pode? Para tal, uma possibilidade seria fazer a mímica dos verbos... Você pode escrevê-los no quadro, em inglês obviamente, e perguntar “O que é isso?” e fazer a mímica de “play soccer”, “go out”, “read” etc. Ou, se achar que eles defi nitivamente não saberão associar as ações às palavras, faça a mímica e já ensine o verbo correspondente. (Estamos tentando pensar em uma forma de não utilizar a língua portu-guesa para ensinar-lhes.)

Uma alternativa para a mímica seriam fotos... O que você achar mais adequado. Acreditamos que as fotos seriam necessárias de qualquer forma para praticar o vocabulário aprendido. Você mostraria uma foto e eles diriam o verbo correspondente. Mas talvez isso possa ser feito com mímica tam-bém: você faz um gesto e eles dizem o verbo correspondente. Há alguns verbos difíceis de imitar e de ilustrar também, como “like” e “learn”. Fale em inglês... Depois de ensinar alguns verbos, brinque com eles: “I like to dance!

9LET’S PLAY

SOCCER!


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Dancing is good!” Ou: “I don’t like to play soccer. Soccer is bad!” Ou pense em outras formas que possam ajudá-los a adivinhar o vocabulário.

Seja como for, só não peça para que eles simplesmente leiam as pa-lavras em inglês e suas respectivas traduções. (A questão 51 já é de tradução.) Faça uma dinâmica para apresentá-las e treiná-las. Se quiser fazê-lo durante praticamente toda a aula, fi que à vontade. A única ati-vidade que deverá ser feita após isso é a leitura do diálogo seguida do preenchimento das lacunas. O resto pode ser feito em casa. Se eles tive-rem aprendido bem os verbos durante esse tempo, não terão difi culdade alguma. Ou seja, esta aula toda pode ser uma grande brincadeira com verbos: solte a sua imaginação!

Só não vale perguntar “Do you like to... (qualquer coisa)?” porque eles ainda não aprenderam “Do you/Does he” etc.

Bom divertimento!

Atividade 50

A) to do B) dance/read/write C) watch TV/go out/to playE) learn/teach F) try

Atividade 51

A) Como posso ajudá-lo?B) Nós temos todos os tipos de sanduíche aqui.C) Eu amo queijo!D) Nós temos que ir!E) Onde nós podemos ir amanhã?F) Nós podemos ir a uma lanchonete amanhã?G) Vamos, Mariana! (Talvez eles escrevam “Vamos ir Mariana!”)H) Vejo você amanhã.I) Vamos tentar.

Atividade 52

A) We can’t play soccer. B) We can play soccer. C) Can we play soccer?

Atividade 53

A) We can try. B) We cannot try. C) Can we try?


80

Atividade 54

A) watch B) play C) dance D) teach E) are F) amG) have H) read I) is J) learn (ou “try”) K) write

Atividade 55

(Respostas pessoais.)

Atividade 56

A) I like to dance. B) Where are you from? C) What is her phone number? D) Let’s go to church! E) Our teacher is from Curitiba. F) We love to play soccer. G) I like to write e-mails. H) There are twenty students in her class.

Atividade 57

1) A 2) A 3) B 4) B 5) A 6) B

Bem, já que esta é uma grande revisão de tudo, tudo, tudo (referente a esta primeira unidade), pensei em fazer várias dinâmicas, várias práticas orais envolvendo um pouco de cada coisa...

Podemos, por exemplo, colocar um tanto de papeizinhos em uma saco-la, cada aluno tira um e responde o que for pedido. Serão as mesmas ati-vidades que foram praticadas ao longo de toda a unidade, mas esse modo de conduzi-las dá um ar de suspense e expectativa...

Procure incluir perguntas relacionadas ao vocabulário, às expressões, à gramática... Uma mistura lingüística. Utilize os próprios exercícios do Guia de Estudo, inclusive desta última unidade. A atividade 58 é inte-ressante, mas um tanto difícil... Suponhamos que você transcreva para um dos papeizinhos o item G. O aluno deve formular a pergunta corres-pondente à resposta “They are from Contagem.” Depois que ele formular

10 REVIEW


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“Where are they from?”, peça que ele realmente pergunte a alguém de onde ele é: “Where are you from?” Depois que este alguém responder “I am from... (lugar)”, peça que outro aluno troque o “I” desta frase por “we”: “We are from... (lugar)”. Alguém pode repetir, outro transforma em negativa...

Ou seja, não se atenha somente a esses papeizinhos. “Puxe o gancho” de uma resposta e formule outras perguntas. Incentive pequenos diálogos para que eles não apenas demonstrem que sabem uma estrutura ou palavra, mas, sobretudo, tenham pequenas conversas de verdade, que se comuni-quem de fato.

Depois, deixe outro aluno tirar um papelzinho com alguma outra per-gunta típica dessas lições: “Qual é a melhor resposta para tal pergunta?”; “O que signifi ca tal palavra?”; “Como podemos nos desculpar em inglês?”; “Como nos apresentamos?”; “Conjugue o verbo ‘to be’.”; “Escreva tal nú-mero por extenso no quadro.” etc.

O importante é que haja perguntas de todos os tipos: gramaticais, rela-cionadas ao vocabulário que foi visto e, principalmente, relativas às funções da linguagem – como podemos saber a idade de alguém, de onde alguém é etc. A escolha dessas perguntas fi cará por sua conta, mas acreditamos que esta é uma boa maneira de fazer uma revisão de tudo.

De resto, leve uma música se achar que eles gostarão... Eles certa-mente gostarão! Uma cena de algum fi lme, se possível... Invente algum jogo ou competição dividindo a sala em dois grupos ou colocando-os em círculo... Faça um teatrinho, deixe-os desenharem algo... Fique à vonta-de, professor! Esta aula pode e deve ser ainda mais divertida e descon-traída que as anteriores. Antes de qualquer coisa, deve ser diferente. Você tem toda a liberdade para criá-la. Os exercícios escritos devem ser feitos em casa.

Atividade 58

A) How are you? I’m OK. And you?B) Is there lettuce in the sandwich? Yes, there is lettuce in the sandwich.C) Can we go to the park tomorrow? We can go to the park tomorrow.D) What time is it? It’s twelve fi fteen.E) How old are you? I’m sixteen years old.


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F) What is your phone number? It’s 555-1679.G) Where are they from? They’re from Contagem.H) What is her name? Her name is Carol.I) Can I watch TV? Yes, you can watch TV.

Atividade 59

A) She is not Carol. Her name is Júlia.B) Are you Pedro? I’m Mariana.C) Nice to meet you, Júlia, my name is Carol.D) Are Mariana and Pedro your friends?E) No, they are not my friends.F) What is his phone number?G) What time is it?H) Are there tomatoes for the salad?I) I am from Rio Branco.J) Where is Lucas from?K) Is Pedro twenty years old?L) Is there a square in your neighborhood?

Atividade 60

A) I am fi ne. Am I fi ne?B) You are Pedro. Are you Pedro?C) Your name is Lucas. Is your name Lucas?D) They are from Goiânia. Are they from Goiânia?E) There are three schools. Are there three schools?F) We can play soccer. Can we play soccer?G) It is fi ve twenty-fi ve. Is it fi ve twenty-fi ve?H) There is milk. Is there milk?


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Atividade 61

(As respostas podem variar. Aí vão alguns exemplos.)

A) What can we do after* school? We can play soccer after school.B) Where can we go today? We can go to the movies (cinema).C) Who is that? That is my friend João.D) What are the things you like to do? I like to study and watch TV.E) How many soft drinks are there? There are fi ve soft drinks.F) Are Júlia and Lucas at school? Yes, they are at school.G) What time is your class? My class is at eight o’clock.H) What is your favorite day of the week? My favorite day of the week is Sunday.I) Who is her friend? Her friend is Mariana.J) How can I help you? I want a soft drink.*depois

Atividade 62

A) He is good. He is not good.B) They are Pedro and Lucas. They are not Pedro and Lucas.C) Her name is Carol. Her name is not Carol.D) We are from Osasco. We are not from Osasco.E) There are many soft drinks. There are not many soft drinks.F) She can read in English. She cannot read in English.G) It is three o’clock. It is not three o’clock.


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H) There is one student. There is not one student.

Atividade 63

A) Sorry! Quando estamos nos desculpando.B) You’re welcome! Quando alguém nos diz: “Thank you”, agradecendo.C) See you tomorrow! Quando nos despedimos.D) How can I help you? Quando o vendedor se dirige ao cliente.E) What’s up? Quando cumprimentamos informalmente alguém...F) Good night. À noite, quando nos despedimos...

Atividade 64

Palavras cruzadas (Crosswords)

Ótima aula para você, professor(a)!Curta muito!

W

M O N I O N S S

I R O S C

L I K E T F C H U R C H

K W A T C H N O

S O Y E D O

Q W E A L

U R D S Y E S

A I R E I

R T I X

E L E V E N

K

2

1

3

7

11

12

10

8

15

4

9

6

5

13 14


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BIBLIOGRAFIA

BROWN, H. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1994.

ELLIS, Rod. Instructed second language acquisition: A literature review. Auckland University Series Limited, 2005.

MAGALHÃES, Vivian; AMORIM, Vanessa. “Dicas de atividades”. Disponível em www.linguaestrangeira.pro.br. Acesso em 20 de março de 2006.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

SCHUTZ, Ricardo (set. 2005). Contrastes gramaticais: erros comuns a serem evitados. Disponível em www.sk.com.br/sk-gram.html. Acesso em 28 de março de 2008.


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m a t e m á t i c a


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No Manual do Educador você encontra um texto sobre resolução de problema como metodologia de investigação e a construção de conceitos em Matemática. Leia-o atentamente antes de iniciar a Uni-dade I, para que conheça a concepção de resolução de problema que embasa o material de Matemática do ProJovem Urbano.

Esperamos que a forma de organização dos tópicos o ajude a uti-lizar com sucesso a metodologia de resolução de problemas.

Professor, como cada unidade se inicia com uma situação-proble-ma instigadora, você deverá estimular os alunos a refl etir sobre os assuntos tratados. Com isso, eles terão a oportunidade de mostrar o que já sabem e também de aprender a lidar com situações novas; você poderá, então, perceber o conhecimento prévio dos jovens e a melhor forma de conduzir o tópico em questão.

Nas atividades de pesquisa, os momentos de refl exão acerca do tema em questão são importantes e cabe a você criar um ambiente propício para que os alunos tragam para a sala de aula os assuntos que os rodeiam e que são de seu interesse.

Nesta unidade, abordaremos, sempre que possível, o tema Juven-tude e Cultura nas atividades propostas. Serão analisadas as formas e padrões existentes em algumas representações artísticas, e os números utilizados por outros povos, em outras épocas, até chegar aos números que nos cercam. As operações aritméticas serão tra-tadas não só por meio de algoritmos, mas também com a utilização de cálculos mentais, estimativas e calculadora. Será iniciado, ainda, o estudo das tabelas, tendo como ênfase a leitura e a interpretação de suas informações.

Nesta primeira unidade formativa, alguns conteúdos não terão um aprofundamento maior, já que o objetivo é colocar os alunos em contato com a cultura matemática existente.


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1GEOMETRIA

E ARTE

Neste tópico, começaremos a tecer as relações e infl uências da Matemá-tica nas artes, e das artes na Matemática. Você deverá fazer com que os alunos tentem compreender padrões e formas presentes nos artesanatos, em logomarcas e em pinturas, que servirão de base para melhor compre-ensão e apreciação dessas obras, e para entendimento mais preciso de conceitos geométricos que serão estudados durante todo o curso.

Professor, é por meio de atividades com materiais concretos – em que haja manipulação, visualização de formas, construção de mosaicos e po-lígonos, atividades de análise das diferentes formas e padrões – que os alunos poderão atingir os objetivos propostos no tópico, que são: reconhe-cer formas e padrões geométricos existentes em obras de arte e outras construções feitas pelo homem; estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre elas; e ainda perceber simetria de refl exão.

Atividades que ajudarão nessa tarefa são:

Trabalho de criação com malhas quadriculadas.

Visualização de diversas formas planas e de padrões geométricos nas obras de arte.

Construções de formas planas.

Jogos com dominó geométrico.

Apesar de muitos de seus alunos não terem estudado geometria na es-cola, todos possuem um conhecimento intuitivo das formas e de seu uso. Discuta com eles o conhecimento que possuem e ajude-os a criar suas próprias formas e analisar as formas-padrão.

Trabalhar com visualização e análise das fi guras são etapas que antece-dem a dedução de fórmulas e a formalização em geometria. Dessa manei-ra, neste primeiro módulo, pretendemos tratar da visualização e fazer um pouco de análise.

Proponha mais atividades de visualização, caso perceba que a visão espacial de seus alunos é estreita. Fique atento para perceber quanto eles utilizam esses conceitos no dia-a-dia. Explore os artesanatos de vários povos e os locais, dando espaço para que os jovens tragam para a sala de aula suas experiências e dotes artísticos.

Como exemplo de atividades que poderão ser realizadas pelos alunos, peça-lhes que tracem dez retas quaisquer que se cruzem entre si.

Peça-lhes que classifi quem os polígonos formados com as interseções das retas segundo o número de lados. Depois eles podem colorir, com


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a mesma cor, os que possuem o mesmo número de lados. Veja que for-marão um lindo mosaico. Tente descobrir quais de seus alunos possuem dotes artísticos. Explore os dotes de cada um, pois assim eles se senti-rão valorizados em suas habilidades.

Exemplo:

Explore obras de arte de Mondrian e Escher, por exemplo, em que aparecem formas geométricas e simetrias.

SITUAÇÃO-PROBLEMA 1

Algumas formas geométricas que poderão ser encontradas:


Artesanato FormasArtesanato feito por índios de Roraima Círculo, quadrado, losangoCesto cilíndrico com base quadrada do Amazonas

Quadrado, cilindro

Artesanato de fi bras do Mato Grosso do Sul Cilindro, círculoRendas do Ceará Círculo, quadrado, losangoArtesanato de Jacutinga (MG) Retângulo, losangoPanelas de barro capixabas Círculo

Ron

y


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O desenho fi ca como mostrado a seguir. Professor, motive seus alu-nos a identifi car outros eixos de simetria na fi gura. Veja os exemplos traçados.

Atividade 1

Veja todos os eixos de simetria. Observe que não existe eixo de simetria inclinado, como na situação-problema 3, já que as posições das tramas não se refl etiriam.

Ron

y

Rony


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Atividade 2

Veja todos os eixos de simetria.

Fazer com que os alunos adquiram conhecimento histórico de diferentes formas de contagem de outras épocas e civilizações é importante para a cons-trução do conhecimento acerca do nosso sistema de numeração decimal.

As atividades propostas levam os alunos a conhecer as formas de con-tagem e como operam outros povos, cabendo a você, professor, enrique-cê-las com fatos históricos sobre essas civilizações e exemplos de utiliza-ção do sistema romano.


A) a) 45 b) 233 c) 10.101

B) a) 10.201b) 120.040c) 1.420.101

2DIFERENTES POVOS E

DIFERENTES CONTAGENS

Rony


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A) a) 45 XLVb) 233 CCXXXIIIc) 1.109 MCIX

B) a) XXIV 24b) CMIV 904c) MMCCCXIX 2319

Atividade 3

Professor, tanto nesta atividade quanto na seguinte, incentive os seus alunos a fazer os agrupamentos e desagrupamentos dentro do próprio sistema (egípcio ou romano). As operações deverão ser feitas sem a trans-formação para o nosso sistema de numeração, o que poderá ser feito pos-teriormente para que se confi ram os resultados. A proposta é que, ao desenvolverem estas atividades, os alunos possam aprimorar seus conhe-cimentos acerca dos agrupamentos e desagrupamentos existentes no sis-tema de numeração indo-arábico. Se for preciso, prepare cartões para que sejam feitas as trocas utilizando material concreto.

Solução

Atividade 4

Fica mais fácil se, primeiramente, trabalharmos com I, X e C, que repre-sentam, respectivamente, 1, 10 e 100, pois assim poderemos proceder aos agrupamentos e desagrupamentos de forma mais próxima do nosso sistema


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de numeração. Depois de realizar as adições e subtrações, faremos as transformações para utilizar V, L ou D (5, 50 e 500, respectivamente).

XXXIIIIIII + XIIIIIIII XXXIIIIIIIIIIIIIII XXXXIIIII XXXXXV LV

CXXXXXXXXXIIII + XXXIIIIIIII CXXXXXXXXXXXXIIIIIIIIIIII CCXXXII

CCXXXIIIIIIII + XXIIIIII CCXXXXXIIIIIIIIIIIIII CCLIIIIIIIIIIIIII CCLXIIII CCLXIV

XXIIIIIIIIII – XIIII XXIIIIIIIIII XIIIIII XVI

CXXXXIIIII – XXXXXIII XXXXXXXXXXXXXXIIIII XXXXXXXXXII XCII

CCXXXXXXXIIIIII – XXXXXXIIII CCXXXXXXXIIIIII CCXII

Neste tópico, o que se espera durante as atividades e tarefas de siste-matização é que os jovens aprendam a ler, escrever e utilizar os números no dia-a-dia, inclusive sob a forma polinomial, além de discutir as caracte-rísticas de nosso sistema de numeração decimal (indo-arábico).

Caso as atividades propostas não tenham sido sufi cientes para os alunos compreenderem as características de nosso sistema de nume-ração, outras atividades que tratem do valor posicional do número e do princípio aditivo e multiplicativo deverão ser implementadas por meio de jogos e atividades práticas. Exercícios de fi xação e uma boa siste-matização, feita pelos alunos e orientada pelo professor, são de suma importância nesse processo, pois este é um conhecimento básico para a compreensão de números e operações. Saber utilizar números em diversas situações e escrevê-los em sua forma polinomial é um conhe-cimento necessário para que operem com os números.

Ao trabalhar a escrita polinomial do número (por exemplo: 328 = 300 + 20 + 8 = 3 x 100 + 2 x 10 + 8), você deve enfatizar os agrupamentos de 10 em 10 que são feitos em cada fase da escrita polinomial do núme-ro, com o intuito de que os alunos realmente compreendam o sistema de numeração decimal.

Além do ábaco, proposto nas atividades, o Material Dourado é um bom auxiliar no trabalho com o sistema de numeração decimal. Segue um mo-delo deste material.

3POR QUE CONTAMOS

DE 10 EM 10?


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MATERIAL “BASE 10” PARA ILUSTRAR OS AGRUPAMENTOS

O Material Dourado Montessori

O Material Dourado Montessori é um dos materiais didáticos que au-xiliam na compreensão do sistema de numeração decimal. Ele é consti-tuído por cubinhos (representando as unidades), barras (representando as dezenas), placas (representando as centenas) e cubões (represen-tando as unidades de milhar).

Cubinho Barra Placa Cubão

A fi gura abaixo mostra que o cubão é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos.

Representação do cubão por 10 placas, da placa por 10 barras e da barra por 10 cubinhos

A fi gura abaixo mostra como se representa, com o Material Dourado, o número 354:

3 X 100 = 300 5 X 10 = 50 4 X 1 = 4

Representação do número 354 no Material Dourado Montessori


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Jogos de troca são aconselháveis nessa fase de compreensão do algorit-mo. Além do proposto no tópico, crie outros.


São várias as possibilidades para resolver o problema.

Solução A O aluno pode, por exemplo, criar uma tabela de transformações, esta-

belecendo o valor de cada uma das cores.

Logo, 5 amarelos + 8 verdes + 4 vermelhos = 5000 + 80 + 400 = 5.480.

Solução B Uma estratégia para resolver o problema:

5 vermelhos = 50 verdes

8 amarelos = 80 vermelhos = 800 verdes

20 cinzas = 2 verdes

Total 50 + 800 + 2 = 852 cartões verdes

Outra estratégia:5 vermelhos = R$ 500,00

8 amarelos = R$ 8.000,00

20 cinzas = R$ 20,00

Total = R$ 8.520,00

Como cada verde vale R$ 10,00, poderíamos fazer 8.520 ÷ 10 = 852 cartões verdes.

Solução C Neste caso, deve-se proceder à troca por fi chas de valores menores,

o que equivale a realizar desagrupamentos no nosso sistema de nume-ração. Observe:

1(cinza)

= R$ 1,00

1(verde)

= 10(cinza)

= R$ 10,00

1(vermelho)

= 10(verde)

= R$ 100,00

1(amarelo)

= 10(vermelho)

= R$ 1.000,00


99

2 vermelhos = 1 vermelho + 10 verdes = 1 vermelho + 9 verdes + 10 cinzas.

Retirando-se os 4 cinzas perdidos, sobrariam 1 vermelho, 9 verdes e 6 cinzas.


A)23.456 = 20.000 + 3.000 + 400 + 50 + 6

B)1. 528 500

2. 256 50

3. 25.836 5.000

4. 6.725 5


A) 1,6 milhão (contagem); 321 mil (contagem); 18 (data); 47,64% (porcentagem); 1.565,74 (dinheiro); 1.060,48 (dinheiro); 11 (contagem); 17,7% (porcentagem); 2006 (ano); 24,8% (porcentagem); 70% (porcen-tagem); 18/12/2007 (data).

B) 1,6 milhão

C) 1.600.000

D) R$ 1.565,74

E)

Número Por extenso1,6 milhão Um vírgula seis milhão ou um milhão e seiscentos mil321 mil Trezentos e vinte e um mil18 Dezoito47,64% Quarenta e sete vírgula sessenta e quatro por centoR$ 1.565,74 Mil quinhentos e sessenta e cinco reais e setenta e

quatro centavosR$ 1.060,48 Mil e sessenta reais e quarenta e oito centavos11 Onze17,7 Dezessete vírgula sete2006 Dois mil e seis24,8 Vinte e quatro vírgula oito70 Setenta12/18/2007 Dezoito do doze de dois mil e sete


100

Atividade 5

A) 23.051 (vinte e três mil e cinqüenta e um)

B) 29 (vinte e nove)

C) 10.235 (dez mil duzentos e trinta e cinco)

D) 92.000 (noventa e dois mil)

Ron

y


101

E) 53.210 (cinqüenta e três mil duzentos e dez)

Atividade 6

A) R$ 34.562,00

B) três mil seiscentos e vinte e dois reais

Ron

yRon

y


102

4CALCULANDO

MENTALMENTE

Sabemos que fazer contas de cabeça nem sempre é cálculo mental. O cálculo mental exige a utilização de estratégias diversas, de preferência da autoria de quem o faz. As diversas propriedades das operações são mobi-lizadas no cálculo mental e o aluno deverá perceber o caminho percorrido para que ele saiba organizar melhor seu conhecimento.

Há quem acredite que o importante no cálculo mental é fazer a conta bem depressa, mas é bobagem querer competir com a calculadora (Ime-nes, 2005). As vantagens são outras. No cálculo mental, o aluno percebe que há caminhos diversos para a resolução de um mesmo problema. É pelo cálculo mental que ele também aprende a fazer estimativa (ler uma conta e imaginar um resultado aproximado) e percebe as propriedades das operações. Por exemplo, associando dezena com dezena, unidade com unidade e decompondo o número: 12 = 10 + 2 ou 12 = 6 + 6, entre ou-tras possibilidades. Isso tudo sem precisar conhecer uma linguagem mais formal. Claro!

Rachel Ribeiro, autora de um texto publicado na Revista Nova Escola em 2005, afi rma que se deve estimular muito o cálculo mental.

Para estimular o desenvolvimento do cálculo mental, pergun-te muito. Como você chegou a esse resultado? Acha que esse número tem sentido? Caso a resposta esteja correta, vale per-guntar se dá para fazer a mesma conta de outro jeito.

No entanto, é bom lembrar à garotada que as estratégias utilizadas para resolver as contas no papel nem sempre po-dem ser substituídas pelo cálculo mental. Fica difícil resolver de cabeça contas complexas que envolvem somas de várias parcelas de números altos.

(Ribeiro, 2005:1)

Utilizar cálculo mental para operar é o que fazemos no dia-a-dia. Você, professor, deve propiciar ocasiões em sala de aula, nas quais os alunos criem suas próprias estratégias de cálculo. Você poderá auxiliá-los mos-trando as mais utilizadas (veja material a seguir). Um ambiente propício para que o aluno se sinta confortável para expressar suas estratégias, mesmo que venha a descobrir algum passo errado, é primordial nesse trabalho. A discussão de cada modelo proposto é importante para que os alunos fi quem confi antes ao argumentar e validar as estratégias criadas pelos colegas. Torne prazeroso esse momento, pois envolve descoberta.


103

Soma de iguais (dobro)

ADIÇÃO

8+9=8+8+1=16+1=17

9

13+15=13+13+2=26+2=28

15

121+132=121+121+11=242+11=253

132

Soma que resulta em múltiplos de 10 (10, 20, 30...)

8+9=8+2+7=10+7=17

9

13+15=13+7+8=20+8=28

15

121+132=121+129+3=250+3=253

132

Transformar uma parcela em número redondo

8+9=8+10-1=18-1=17

9

13+15=13+10+5=23+5=28

15

121+132=121+130+2=251+2=253

132

Iniciamos o cálculo mental com a história em que Pedro se dirige à lan-chonete da dona Ana. Explore essa situação com os alunos trazendo para a sala de aula a vida pessoal de cada um, fazendo com que relatem suas ex-periências com cálculo mental. Outras atividades de cálculo são propostas, como a do dado, das pirâmides e dos quadrados mágicos, com o intuito de que os alunos utilizem cálculo mental para resolvê-las.

É interessante que você apresente algumas estratégias utilizadas no cál-culo mental, discutindo-as com seus alunos, caso ainda não tenham sido apresentadas em sala. Seguem algumas estratégias.


104

Decompor em parcelas, associando-as convenientemente

8+9=5+3+5+4=5+5+3+4=10+7=17

13+15=10+3+10+5=10+10+3+5=20+8=28

121+132=100+21+100+32=100+100+21+32=200+53=253

SUBTRAÇÃO

Adicionar para facilitar

13-8=10-5=5

(13+5)-8=18-8=10

33-15=20-2=18

(33+2)-15=35-15=20

121-32=100-11=89

(121+11)-32=132-32=100

Subtraindo por partes

13 - 8 = 513 - 2 = 1010 - 5 = 5 8

33 - 15 = 1833 - 3 = 3030 - 2 = 2828 - 10 = 18 15

121 - 32 = 89121 - 1 = 120120 - 1 = 119119 - 10 = 109109 - 10 = 9999 - 10 = 89 32


A) R$ 136,00 + R$ 74,20 + R$ 88,40 = R$ 298,60

B) R$ 365,00 + R$ 98,50 + R$ 123,30 = R$ 586,80

C) 256 + 132 + 412 = 800

D) 1.236 + 682 + 105 = 2.023


105


Na gravura “Melancolia”, do pintor alemão Albrecht Durer, pode-se ver no canto superior direito um quadrado mágico 4 x 4. Essa gravura foi con-cluída em 1514.


Atividade 7

A) 2 + 4 + 6 = 12 B) (1 + 3 + 5) + (1 + 2 + 3 + 6) = 21

Atividade 8

42 + 17 – 26 + 7 + 14 = 54

16 3 2 13

5 10 11 8

9 6 7 12

4 15 14 1

Ron

y


106

Atividade 9

Esta atividade é aberta. O estudante poderá colocar os valores que quiser, o importante é que seja coerente com o contexto. Uma possibili-dade seria:

Na 2ª semana do mês de maio, mais precisamente no dia 12, cerca de 17 pessoas se reuniram para discutir sobre a festa junina que seria realizada na turma do ProJovem Urbano. Na reunião foram discutidos vários assuntos. Os participantes comeram 5 salgadinhos cada um. Dos 100 salgadinhos que havia, sobraram 15, que foram guardados para o próximo encontro.

Atividade 10

A) ( x ) 1.112

B) ( x ) 1.613

C) ( x ) 1.089

Neste tópico, espera-se que os alunos entendam o signifi cado de esti-mar e aprendam a fazer estimativas quando necessário.

Com esse intuito, são apresentadas atividades que mostram o uso da estimativa no dia-a-dia. Na maioria das vezes, os dados colocados numa matéria de jornal ou divulgados por uma pesquisa são aproximações do real. Estas atividades retratam como a estimativa está presente em diversos contextos. O problema do supermercado é bem comum e deve ser explorado em outras situações da vivência dos alunos, bem como a atividade de medida de partes do corpo. O problema do tsunami poderá proporcionar uma boa discussão em classe, relacionada com Ciências Humanas.


Peça aos alunos que façam recortes e montem cartazes com as expres-sões encontradas. Aproveite para comentar as reportagens.

5 AS ESTIMATIVAS


107


Esta atividade é muito prática. Antes de começar a correção, pergunte se os estudantes já passaram por situação parecida e como procederam. Como se trata de uma atividade aberta, peça que eles refaçam a lista vá-rias vezes até que consigam a melhor forma possível.

Atividade 11

Discuta a possibilidade de utilizar medidas conhecidas como padrão para a medição. Por exemplo, saber que uma porta tem 2,10 m de altura pode auxiliar a estimar o pé-direito da sala (distância do chão até o teto).

Discuta, nesta atividade, as estratégias utilizadas pelos estudantes para fazer estimativas de medidas. Estimule a discussão sobre comparação, que será muito útil para o entendimento do conceito de medida. Lembre-se: medir é comparar.

Atividade 12

“Se aproxima de...” indica que o valor está “quase chegando em...”. Isso que dizer que o valor é pouco menor que 286.000, portanto 285.756 é o mais indicado.

Atividade 13

Todos os resultados estão errados. A idéia é saber como, mesmo sem fazer contas, poderíamos notar o erro. O item A parece ser absurdo ao compararmos os algarismos das centenas (somar 200 com 300 jamais daria 900). O item B parece absurdo porque subtrair 300 de 1.000 resulta em 700. O item C é o que parece menos absurdo, já que ao multiplicarmos 500 por 40 encontraremos 20.000. O item D parece absurdo porque ao dividirmos 2.000 por 20 encontraremos 100.

Atividade 14

Professor, tente começar uma discussão sobre as diversas formas de medir comprimentos, ainda sem sistematizar. Tente descobrir o que os seus alunos já sabem a esse respeito.


108

6USANDO A

CALCULADORA

A calculadora é mais um dos instrumentos de cálculo inventados pelo homem para facilitar suas atividades comerciais, entre outras. A primeira calculadora foi inventada pelo fi lósofo francês Blaise Pascal, por volta de 1642. Avanços tecnológicos continuam ocorrendo desde então, fazendo com que haja uma constante redução de tamanho e custo, aliados a um aumento de capacidade e velocidade. Graças a esse progresso, podemos encontrar calculadoras digitais a preços acessíveis, o que torna fácil a sua aquisição, fator que nos permite dizer que elas já fazem parte do nosso cotidiano.

É você, professor, quem deve decidir o melhor momento de uso da cal-culadora, e quais são as situações nas quais ela poderá ser inserida para contribuir na construção do conhecimento, e não como algo que venha a substituir metodologias já existentes. É importante que seu uso ocorra de forma paralela aos cálculos mentais e estimativas, seja na construção de conceitos, na resolução de problemas, na organização e gestão de dados ou em atividades que colaborem para a construção de signifi cados pelos alunos.

Neste tópico, não pretendemos esgotar essa discussão, apenas apre-sentar algumas situações em que a calculadora pode ser utilizada como apoio a atividades de construção de conhecimentos matemáticos, enfa-tizando-se a necessidade de um acompanhamento constante para veri-fi car se as estratégias utilizadas estão colaborando com o crescimento intelectual dos estudantes.

Ao concluir este tópico, o aluno deverá ser capaz de reconhecer algumas operações passíveis de serem feitas com uma calculadora simples, bem como utilizá-la para resolver os problemas propostos. Deverá, ainda, estar preparado para novos usos que serão apresentados em todas as unidades formativas do ProJovem Urbano.

Segue uma sugestão de jogo, que você poderá utilizar em suas aulas e criar outros a partir deste. Como a multiplicação ainda não foi trabalhada, esta é uma atividade para ser feita exclusivamente com a calculadora, em cada tentativa de se aproximar do número-alvo.


109


34 + 20 x 5 = 134

As calculadoras comuns (aquelas que não são científi cas) não privile-giam as operações. Por convenção matemática, as multiplicações e divi-sões devem ser feitas antes das adições e subtrações. A forma correta de se fazer a operação seria multiplicar 20 por 5 e adicionar o resultado a 34. No entanto, ao realizarmos a operação na ordem colocada (34 + 20 x 5), a calculadora comum somará primeiramente 34 com 20 e o resultado será multiplicado por 5. Portanto, o aluno deve ser alertado a esse respeito. Caberá a ele lembrar-se desse detalhe.


Professor, mostre aos seus alunos como utilizar as teclas , e da calculadora. Observe o signifi cado de cada uma delas:

Alvo

2 4

6 83X =100

3.000

Alvo

5 6

8 94X =

7

JOGO DO PRODUTO

Dado o número-alvo, em cada uma das situações abaixo, encontre, entre os algarismos da caixa, um número de algarismos diferentes (tantos quantos os dos quadros) que, multiplicado pelo fator constan-te dado, permita encontrar um produto que se aproxime o mais pos-sível do alvo. A pontuação obtida será a diferença (em valor absoluto) entre o produto obtido e o alvo. Ganha quem tiver menor pontuação.

Situação 1

Situação 2


110

Esta tecla tem duas funções:

Primeira: “Memory Recall” – Resgata o conteúdo da memória. É aciona-da pressionando-se a tecla uma vez.

Segunda: “Memory Clear” – Apaga o conteúdo da memória. É acionada pressionando-se a tecla duas vezes seguidas.

Adiciona o valor do visor ao conteúdo da memória.

Subtrai o conteúdo da memória do valor do visor.

Agora, vamos à solução das atividades, lembrando que há outras for-mas de resolução. Deixe o seu aluno tentar e discuta as várias estratégias usadas.

A) 55 + 23 x 9 =

B) 123 – 540 ÷ 15 =

C) 38 x 24 + 23 x 14 =

D) (13 x 36 – 58) ÷ 20 =

E) 340 – (240 ÷ 12 + 39) =

Alerte os alunos de que eles devem apertar toda vez que forem efetuar um novo cálculo.


A melhor alternativa é utilizar as teclas de memória:

R$ 28,17


A soma correta seria 757, que é 68 a mais que o resultado encontrado por Paulo. Paulo errou duplamente, pois além de não somar um certo valor,


111

este foi subtraído, o que faz 68 ser o dobro do valor que foi objeto do erro de operação. Portanto, Paulo errou no 34.

Atividade 15

Uma forma de solucionar o problema seria fazer:

Atividade 16

6

7

8

10

12

15

20

50

Atividade 17

3

4

5

6

7

8

9

10

Neste tópico, os jovens estudam alguns problemas que envolvem adição e subtração e seu uso no dia-a-dia. As operações já foram tratadas por meio da calculadora, do cálculo mental e da estimativa. Aqui você poderá introduzir os algoritmos e apresentar uma pequena formalização dessas operações.

7RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

DE ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO

Observação: Há outras formas possíveis de resolver o problema.


112

239 + 345 =

ADIÇÃO

SUBTRAÇÃO

531 – 325 =

As atividades iniciam com um texto, retratando uma situação do dia-a-dia, seguido de questões que incitarão a refl exão. Além de o professor explorar o texto e problematizar a partir dele, há uma primeira atividade que deverá ser trabalhada na aula presencial com o professor especialista. Os problemas que se seguem deverão ser desenvolvidos em grupo ou in-dividualmente, com estratégias próprias. É importante que haja o registro, pelos alunos, de forma que organizem o pensamento. Caso haja difi culda-de dos alunos em registrar, cabe ao professor induzir uma síntese coletiva e escrever no quadro as principais conclusões.

As representações que apresentaremos a seguir deverão ser trabalha-das com os alunos, por meio do Material Dourado propriamente dito ou de cartazes na sala de aula, principalmente se tiverem dúvidas sobre os algoritmos das operações de adição e subtração.


113

Após a utilização do algoritmo, devem ser realizadas atividades que ex-plorem as diversas idéias de adição: juntar, completar e comparar. Identi-fi que com os alunos a idéia de adição ou subtração que está em jogo nas situações-problema aqui apresentadas.

Esperamos que, ao fi nal deste tópico, o aluno se sinta capaz de resolver problemas diversos que possam ser solucionados com a utilização da adi-ção e subtração.


A) 96 litros

B) 96 litros

C) 176 litros

D) 197 litros


Professor, o espaço lateral é destinado ao registro de como seus alu-nos pensaram na atividade. Alguns vão optar por tentativa e erro; outros podem chegar ao resultado pela operação inversa. Em ambos os casos, é importante a escrita para exercitar a refl exão a respeito de como pensam. É o que se denomina “metacognição”.

2 8 5 7 3

9 6 7 8

1 5 7 3 6

5 3 9 8 7

+

3 3 5 7 8

6 3 6 7 6

3 0 0 9 8

-

5 6 8 7

2 0 0 0 0

+ 1 7 7 0

1 2 5 4 3


114

6 6 9 8

2 9 8 6

-9 6 8 4

Atividade 18

A) R$ 53,00

B) Carlos: R$ 560,00; Luiz: R$ 613,00.

C) R$ 53,00

D) Que, ao acrescentarmos um mesmo valor ao minuendo e ao subtra-endo, o resultado não se altera.

E) É o valor que se acrescenta ao salário, sobre o qual não há incidência de encargos, podendo ser adicionado ou retirado a qualquer momento.

Atividade 19

Veja duas possíveis soluções:

+M O V A

M A I S

G R A N A

+7 9 6 3

7 3 8 0

1 5 3 4 3

+7 9 6 2

7 2 8 0

1 5 2 4 2

(A + G + I + M + N + O + R + S + V) x 50 = (3 + 1 + 8 + 7 + 4 + 9 + 5 + 0 + 6) x 50 = 43 x 50 = 2.150

(A + G + I + M + N + O + R + S + V) x 50 = (2 + 1 + 8 + 7 + 4 + 9 + 5 + 0 + 6) x 50 = 42 x 50 = 2.100


115

Atividade 20

A) 559 – 50 509

B) 4.725 + 1.350 6075

C) 725 – 50 675

D) 8.507 + 500 9007

E) 3.333 – 330 3003

F) 6.666 + 340 7006

Atividade 21

A) R$ 1,70

Ele poderá utilizar a divisão por meio de calculadora, algoritmo ou ten-tativa e erro.

B) 120 litros

Poderá ser resolvido com a adição de parcelas iguais até atingir R$ 216,00. Poderá também resolver com a divisão, utilizando calculadora, cálculo mental ou algoritmo, se já souber utilizá-lo.

C) R$ 36,75

As estratégias possíveis são: adição de parcelas iguais, multiplicação por meio de calculadora, cálculo mental e algoritmo.

D) Carro: 14 litros; caminhão: 30 litros; moto: 3 litros.

A estratégia é utilizar a subtração com os recursos que cada aluno esco-lha: calculadora, cálculo mental ou algoritmo.

E) Incentive seus alunos a discutir sobre as diferenças de preços que eles encontrarão.

Este tópico tem por objetivo apresentar outros métodos utilizados por diferentes povos para efetuar cálculos. Pensar de forma diferente da usual auxilia na compreensão de nosso modo de operar, desde que percebamos as diferenças e semelhanças dos métodos utilizados. Veja esta seção como um exercício de compreensão de novas estratégias – o que auxilia na re-solução de problemas – e uma oportunidade de se explorar a história da Matemática.

As contas apresentadas são de multiplicação e o primeiro método utiliza-se da noção de “dobro” e de “adição”. Para se obter o produto, espera-se

8OUTRAS FORMAS

DE FAZER CONTAS


116

que os alunos lancem mão da calculadora, já que a multiplicação e a divi-são serão sistematizadas na próxima unidade. A compreensão do método das retas paralelas, por sua vez, exige um bom entendimento do sistema de numeração decimal, principalmente da noção de valor posicional do al-garismo. É um bom momento para você, professor, verifi car se os alunos ainda possuem dúvidas pertinentes ao nosso sistema de numeração.


Observe a tabela:

11 x 38 = 38 + 76 + 304 = 418


23 x 17 =

Observe como fi cará a solução fi nal:

11 381 38*2 76*4 1528 304*


117

Atividade 22

A) 17 x 27 =

B) 25 x 32 =

C) 19 x 45 =

17 271 27*2 544 1088 21616 432*

25 321 32*2 644 1288 256*16 512*

19 451 45*2 90*4 1808 36016 720*

17 x 27 = 27 + 432 = 459

25 x 32 = 32 + 256 + 512 = 800

19 x 45 = 45 + 90 + 720 = 855


118

Atividade 23

A) 17 x 27 =

B) 25 x 32 =


119

C) 19 x 45 =

Neste tópico, espera-se que você, professor, leve seus alunos a construir o conceito de medir e explorar as diversas medidas utilizadas pelo homem antes da criação das medidas-padrão.

As atividades apresentadas sugerem a utilização de medidas diversas e cálculos aproximados, o que nos remete a várias situações do dia-a-dia. Aproveite este momento para que os alunos exponham suas experiências com medidas não padronizadas e proponha outras atividades em que seja possível medir de várias maneiras.

Espera-se que, na apresentação e validação das soluções encontradas pelos alunos, surja a necessidade de uma unidade-padrão, o que será tra-balhado nas demais unidades.


A) Algumas respostas que devem surgir são o passo, o palmo e o pé.

B) Para as atividades a seguir, devem surgir vários sistemas diferentes,

9REALIZANDO MEDIDAS

COM O CORPO


120

já que cada aluno irá utilizar como referência o próprio corpo. Promova uma discussão a respeito dos resultados encontrados e aproveite para chamar a atenção para a necessidade de utilização de um sistema de medidas padronizado.

Atividade 24

A) Provavelmente a unidade de medida utilizada será a polegada.

B) Agora a polegada não mais poderá ser utilizada, já que não há um ponto de apoio. Poderá ser utilizada a braça ou o cúbito.

C) Cada tipo de medida exige um tipo de unidade de medida. Devemos saber diferençar o momento certo para cada utilização e, depois, proceder às transformações necessárias.

Atividade 25

A) Cada um deverá fazer a sua medição.

B) Provavelmente serão encontrados vários valores diferentes.

C) Nem sempre, pois os tamanhos dos pés são diferentes.

D) Utilizar o próprio corpo como referência não é conveniente, princi-palmente quando precisamos comunicar nossas medidas e comparar com medidas feitas por outras pessoas.

As tabelas são recursos bastante utilizados para representar resultados de pesquisas e informações organizadas. Assim, você e os alunos deverão trazer para a sala de aula tabelas encontradas em revistas e jornais e dis-cutir a importância dessa representação de dados.

Espera-se que os alunos aprendam a ler e interpretar informações apre-sentadas em tabelas, além de saber utilizar os dados contidos nelas para resolver problemas. Podem, também, ordenar os dados de um problema por meio de tabelas, de forma a organizar o pensamento e ter uma melhor visualização da questão proposta.

As tabelas apresentadas neste tópico tratam de questões da atualidade de modo a despertar o interesse dos alunos. Professor, faça uma discussão sobre os temas e os dados apresentados, certifi cando-se de que os alunos compreenderam o problema e as questões levantadas.

10EXPLORANDO

TABELAS


121


O quadro relaciona os nomes dos dez maiores artilheiros do campeonato brasileiro de futebol.

A) Roberto. Reinaldo. 100 gols.

B) São valores que indicam quantos gols o jogador teria feito por cam-peonato. São encontrados dividindo-se o número de gols pelo número de campeonatos.

C) É mais efi ciente quem possui a maior média porque marcou mais gols por campeonato disputado.

D)

E) 1.266 gols


Tente diferençar as várias utilizações das tabelas, sejam para simples informações ou para divulgação de pesquisas científi cas.

Atividade 26

A) 15 e 17 anos: só estuda; 18 e 19 anos: só estuda; 20 e 24 anos: só trabalha.

B) As três faixas se aproximam mais para a condição Trabalha e estuda.

Os dez maiores artilheiros do campeonato brasileiro de fute-bol

Posição Jogador Gols Campeonatos Período Média1 Careca 92 6 (1978-1986) 15,332 Túlio 125 11 (1988-2001) 11,363 Romário 155 14 (1986-2007) 11,074 Evair 101 10 (1986-2003) 10,15 Edmundo 140 14 (1992-2007) 106 Roberto 190 20 (1971-1992) 9,57 Serginho 125 14 (1975-1988) 8,938 Dario 113 13 (1971-1985) 8,699 Zico 135 17 (1971-1989) 7,9410 Reinaldo 90 14 (1973-1985) 6,43


122

Atividade 27

A) Número de acidentes, número de vítimas, número de mortos e feridos, fonte, título, entre outros.

B) Aproveite o tema para fazer uma discussão sobre segurança no trânsito.


123

BIBLIOGRAFIA

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____________ Os números na história da civilização. São Paulo: Scipione, 1988. (Coleção Vivendo a Matemática).

BITTAR, M; FREITAS, J. L. M. de. Fundamentos e metodologia de Matemá-tica para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Campo Grande: Editora UFMS, 2005.

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c i ê n c i a s d a

n a t u r e z a


126


127


Apresentamos a você a primeira unidade formativa do componen-te curricular Ciências da Natureza, que tem como eixo estruturante a relação Juventude e Cultura.

Percebendo o conhecimento científi co como uma construção hu-mana, produzida num determinado contexto histórico e cultural, pro-curamos, o tempo todo, relacionar as noções científi cas com temas de interesse geral, presentes no dia-a-dia das famílias brasileiras e nos meios decomunicação.

Você vai perceber que a abordagem dos conteúdos de Química, Física e Biologia não privilegiou os limites entre essas áreas do co-nhecimento. Ao contrário, buscamos uma abordagem integrada e abrangente dos conteúdos, relacionando-os com questões ligadas ao meio ambiente e à saúde.

Temas como a alimentação, a saúde e as fontes de energia são tratados numa dimensão mais ampla, que engloba as condições fí-sicas, mentais e sociais do indivíduo, da coletividade e do ambiente como um todo. Evidentemente, essas discussões estão situadas num determinado contexto cultural e, portanto, são marcadas por princí-pios, valores, dilemas e controvérsias presentes em nosso tempo.

Caberá a você, professor, fomentar e enriquecer a discussão des-sas temáticas com elementos da cultura juvenil local e regional.

Nessa perspectiva, esperamos que ensinar e aprender os conteú-dos de Ciências da Natureza seja, para você e para seus alunos, uma tarefa agradável e instigante, com impactos positivos sobre a vida dos nossos jovens, suas famílias e comunidades. Contamos com sua parceria.


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1O ALIMENTO NOSSO

DE CADA DIA...

A alimentação é importante para a manutenção da vida, é uma questão de saúde. O tópico foi organizado considerando-se o saber que os alunos têm sobre um determinado alimento, a partir de um estudo de caso sobre o pão. Partindo do conhecimento prévio dos alunos sobre a composição e a produção do pão, introduzimos os conceitos, de forma problematizado-ra, com o objetivo de levar os alunos a reconhecerem as transformações químicas, com base em suas evidências, comparando-se os pontos inicial e fi nal de um dado sistema. Em seguida, o texto remete para a realização de uma atividade prática, culminando com o estudo das evidências das transformações químicas.

Na segunda parte do tópico, estudamos um tipo de transformação quí-mica, que é a fermentação. Nessa parte, encontramos elementos que po-dem levar os alunos a compreender alguns procedimentos voltados para os processos de classifi cação.

Atividade 1 Resposta pessoal.

Atividade 2

A atividade 2 tem como objetivo levar o aluno a observar os pontos ini-cial e fi nal de um fenômeno e comparar as suas características para verifi -car as modifi cações ocorridas.

A) É importante que o aluno perceba que a bolinha sobe porque fi ca mais leve. O volume fi ca maior por causa da produção de gás e a bola sobe.

B) A massa cresce porque houve a produção de gás carbônico.

C) O fermento é utilizado para produzir o crescimento da massa, pois o fermento biológico, como o que é utilizado para fazer pão, cujo nome científi co é Saccharomyces cerevisiae, em condições favoráveis – água, substâncias nutritivas (açúcar), temperatura (morna) –, se multiplica por meio do processo de fermentação, produzindo gás carbônico e energia.

Atividade 3

A) No tubo 2 é que há maior formação de bolhas porque contém açúcar, que serve de alimento para o lêvedo (fermento).

B) Água morna, açúcar e fermento biológico.

Objetivo: introduzir o estudo das transforma-ções químicas por meio da abordagem dos alimentos como tema da discussão.


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C) Sim, porque houve a produção de gás (bolhas) e mudou o cheiro. Nos tubos 2 e 3.

Você agora é capaz de dizer que tipo de fermentação ocorre para a produção de cauim? No caso do cauim, é a fermentação alcoólica, pois o produto obtido – o cauim – é uma bebida alcoólica.

O tópico foi organizado de modo a dar elementos para que o jovem perceba que os alimentos são fontes de matéria e energia para os seres vivos.

Na primeira parte, abordamos os diferentes tipos de nutrientes dos ali-mentos: carboidratos, proteínas e lipídeos.

Na segunda, enfatizamos que os nutrientes são fontes de elementos químicos para a própria constituição de nosso corpo. Assim, partindo do alimento como fonte de nutrientes, podemos perceber que, no fi nal do processo, é tanto fonte de matéria como de energia para a própria sobre-vivência dos seres vivos.

A metodologia escolhida, mais uma vez, parte de um caso-problema para depois se ampliar por meio de comparações com outros tipos de alimentos. É importante que o professor discuta que há alimentos extra-ídos diretamente da natureza e outros que são processados por meio de transformações que o homem produz. Porém, todos contêm substâncias e elementos químicos.

Os índios já sabiam fazer uma bebida fermentada usando a raiz da mandioca doce. Depois de as cortarem em rodelas fi nas, as mulheres as ferviam em grandes vasilhas de barro cheias de água até amolecerem. Depois de fria, acocoravam-se em torno das vasilhas e mastigavam a mandioca, jogando-a em outra vasilha. Ferviam e, feito isso, colocavam em potes grandes. Deixavam de três a quatro dias. Depois se formava a bebida chamada “cauim”.

(LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte, São Paulo: Itatiaia, 1980. (adaptado).)

2SOMOS AQUILO QUE COMEMOS:

DA BOCA ÀS CÉLULAS

Objetivo: compreender

como o alimento

é fonte de nutrientes e

energia para o nosso corpo.


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Podemos, neste momento, discutir com os alunos que não tem sentido a expressão “Pão sem química”, pois o pão é constituído de substâncias químicas.

Atividade 4

Você deve utilizar uma banana bem verde e uma bem madura para que as diferenças sejam bem perceptíveis.

Atividade 5

O amido solúvel pode ser o amido de milho ou até farinha de trigo. Uma vez preparada a solução, faça o teste com o iodo, conforme o item 2. Este tubo será o padrão.

A mistura do iodo com o amido dá a coloração azul-arroxeada, pois há a formação de um complexo, produto da adsorção de amido, iodo atômico, iodo iônico e água. Você deve testar antes para conferir.

Se pingar nas duas rodelas de banana, você vai verifi car que na verde há mais amido, porque a cor azul fi cará mais intensa. Isso pode ser explicado pelo fato de que quanto mais madura a banana, mais açúcar é formado.

Atividade 6

Mais uma vez a cor azulada é a evidência da presença de amido nos alimentos.

Continuando o estudo sobre os alimentos, este tópico parte da alimen-tação do povo brasileiro e focaliza os tipos de nutrientes. É o momento de levar o aluno a desenvolver a interpretação de tabelas.

3ARROZ E FEIJÃO: REFEIÇÃO

COMPLETA? E AS VITAMINAS?

Aleluia! Aleluia!

Carne no prato, farinha na cuia!

(CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil. São Paulo: Global, 2004.)

Objetivo: identifi car os nutrientes, micronutrientes e a quantidade de energia que obtemos em nossa alimentação.


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Atividade 7

Como vimos, no farnel do trabalhador brasileiro havia, basicamente, carne assada e farinha de mandioca. Então, cada 100 g de farinha de mandioca trariam 1,6 g de proteínas da farinha de mandioca + 26,7 g da carne bovina = 28,3 g de proteínas; 0,3 g da farinha de mandioca + 10,9 g da carne bovina = 11,2 g de lipídeos; 87,9 g de carboidratos da farinha de mandioca. Quanto ao total de kcal, teremos 36,1 + 31,3 = 67,4 kcal.

Atividade 8

4,8 g de proteínas, 0,5 g de lipídeos e 13,6 g de carboidratos, num total de 76 kcal de energia.

Atividade 9

Dependendo do tipo de alimentação que os jovens estão tendo, podem ser discutidas várias coisas. Destaque-se que uma refeição equilibrada te-ria os diferentes tipos de nutrientes, vitaminas (micronutrientes) e sais minerais.

Atividade 10

A) Caju amarelo maduro.

B) Há maior quantidade de vitamina C na manga verde.

C) Há maior quantidade de vitamina C na folha de brócolis crua.

Atividade 11

Em que suco houve mais consumo de gotas de iodo?

O resultado depende do tipo de suco que for utilizado.

É importante fazer variações, por exemplo, testar um suco que foi guar-dado na geladeira e comparar com um que não foi, pois assim já vamos encaminhando para o estudo do próximo tópico, que é sobre conservação de alimentos. Testar o suco de uma laranja recém-descascada e outro depois de certo tempo de cortada. É sempre importante testar antes.

Na Revista Química Nova na Escola há um experimento detalhado sobre a determinação de vitamina C. A revista está disponível on-line, no site: http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/qnesc_02.


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O tópico é estruturado de modo que se inicia pela análise de um pro-cesso que envolve o amadurecimento e apodrecimento de uma fruta, ou seja, mais uma vez vamos enfocar uma transformação química. Sugeri-mos que se utilize a banana, mas pode ser outra fruta. Objetiva-se que os jovens passem a ser observadores atentos, sempre comparando um processo em dois momentos.

Em seguida, chamamos a atenção para fatores que vão infl uenciar a velocidade de reações químicas que ocorrem nos alimentos.

É importante destacar a temperatura, as reações com o oxigênio, entre outros fatores.

O segundo passo está voltado para o estudo dos processos de conser-vação de alimentos de modo a destacar processos milenares, processos atuais e a questão dos aditivos de alimentos.

Atividade 12

Resposta pessoal.

Atividade 13

Vários podem ser os procedimentos caseiros para a conservação de ali-mentos. É importante destacar o uso de sal, açúcar, vinagre, cozimento e refrigeração. Este é o pontapé inicial para entrarmos na questão dos aditivos de alimentos. Procuramos chamar a atenção para os processos de conservação de alimentos muito antigos e ainda utilizados. Deve-se res-saltar que nem o sal nem o açúcar atualmente são considerados aditivos de alimentos.

O livro Cotidiano e educação em química, de Mansur Lutfi , apresenta muitas sugestões de atividades práticas voltadas para a conservação de alimentos. O autor relata um projeto que executou com alunos de uma escola pública de São Paulo, abordando a maior parte dos conceitos de quí-mica orgânica, no Ensino Médio, a partir do estudo dos alimentos. Há atu-alizações a ser feitas, pois, após a publicação do livro, a legislação voltada para alimentos e aditivos de alimentos foi alterada. Porém, assim mesmo, a obra apresenta muitas sugestões interessantes.

4OS ALIMENTOS ATRAVESSAM O MUNDO:

A NECESSIDADE DA CONSERVAÇÃO DOS ALIMENTOS

Objetivo: compreender transformações químicas que deterioram os alimentos e conhecer processos para a sua conservação.


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Atividade 14

Você deve ressaltar, para os jovens, as diferenças entre o ponto inicial e o fi nal, em cada pires. Ou seja, o ponto inicial é o momento em que a maçã é cortada e é adicionada a substância sugerida correspondente a cada pi-res (vitamina C, açúcar, suco de limão).

Após um certo tempo marcado para todos os quatro pires, teremos o ponto fi nal. O importante é sempre comparar os pires com as característi-cas do ponto inicial.

Atividade 15

O estudo dos aditivos de alimentos dá margem para discutir a questão do consumo consciente de alimentos a partir da compreensão dos rótulos das embalagens. É muito importante destacar a questão do prazo de vali-dade, as quantidades de nutrientes, as calorias proporcionadas e os aditi-vos. Também é importante discutir a legislação nacional e internacional.

Estamos considerando um conceito amplo de saúde, com ênfase na alimentação.

Adotamos uma concepção de saúde que não se restringe à ausência de doenças, mas abrange as condições físicas, emocionais e socioambientais do indivíduo, no meio em que vive.

Esperamos que as questões aqui levantadas suscitem um amplo debate em sala de aula.

Enquanto são levados a resgatar a história individual e as transformações vivenciadas pelo próprio corpo, os jovens devem também refl etir sobre as con-dições que determinam suas práticas em relação à alimentação e à saúde.

Atividade 16

Na atividade 16, procuramos resgatar elementos identitários a partir da observação das transformações do corpo e de fotos que lembrem diferen-tes momentos da história de vida de cada aluno.

A atividade pode culminar com o prognóstico de transformações es-peradas no futuro, não apenas no corpo, mas também na vida pessoal e profi ssional.

5SAÚDE É

COISA SÉRIA

Objetivo: ampliar suas idéias sobre

a saúde, percebendo-a

como um estado de bem-estar

físico, emocional

e social.


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Atividade 17

Esta atividade visa a estimular a discussão acerca de atitudes simples que poderiam tornar a vida do aluno ainda mais saudável. A respos-ta é bem pessoal, mas são esperadas respostas relacionadas a hábitos alimentares, atividade física, repouso e lazer, cultivo de boas relações sociais, acompanhamento médico regular em caso de doença crônica, e consumo moderado de bebidas alcoólicas. É importante ressaltar a adoção de medidas preventivas que combatam o hábito de fumar e o consumo de álcool e drogas, que tem atingido níveis alarmantes entre os jovens.

Atividade 18

Atividade prática.

Atividade 19

A atividade 19 tem o objetivo de mobilizar conhecimentos prévios dos alunos sobre os órgãos do corpo humano e sua localização. É possível que eles demonstrem uma certa difi culdade.

Procure incentivá-los, mantendo-se atento para as dúvidas que apare-cerem, bem como para alguns aspectos que possam gerar uma discussão durante a apresentação dos desenhos.

Por que é tão incomum que alguém desenhe seu próprio corpo nu, ape-sar da superexposição do corpo nas mídias?

O desenho retrata a aparência real ou idealizada do próprio corpo?

Outro aspecto a destacar é a difi culdade que os alunos encontram para indicar a localização dos órgãos internos, demonstrando grande desconhe-cimento em relação ao próprio corpo. Quando representam os órgãos, não estabelecem entre eles nenhuma ligação, como se funcionassem de forma totalmente independente.

É possível que os desenhos revelem outros aspectos que merecem ser discutidos. Fique atento para explorar ao máximo a atividade, despertando o interesse dos alunos para os tópicos seguintes.

6CONHECENDO MELHOR O MEU CORPO:

REVESTIMENTO E LOCOMOÇÃO

Objetivo: conhecer as principais funções dos sistemas que compõem o organismo humano e a forma integrada como essas funções se realizam.


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Atividade 20

O aluno deverá ser capaz de identifi car a função das diferentes estrutu-ras que compõem o sistema locomotor.

A ordem correta da numeração da segunda coluna é:

(d), (a), (c), (e), (b), (f).

Nesta parte, são apresentados, muito sucintamente, os órgãos e siste-mas que desempenham as funções de nutrição no organismo humano.

Você pode enriquecer o estudo do corpo humano estimulando os alunos a buscar outras fontes de consulta, tais como livros didáticos, jornais, re-vistas e internet.

É possível que surjam dúvidas sobre pressão arterial, tipos sanguíneos e outros conceitos. Esteja preparado para enriquecer suas aulas com infor-mações complementares que possam despertar o interesse dos alunos.

Você pode ainda chamar a atenção para o caminho percorrido pelo san-gue em nosso organismo. Embora contínuo, esse percurso ocorre em duas etapas. Numa delas, o sangue sai do coração e percorre todas as partes do corpo. Na outra, o sangue sai do coração, vai aos pulmões e retorna ao co-ração, de onde será impulsionado a todos os tecidos. O trajeto do sangue que vai do coração a todas as células do organismo é chamado circulação sistêmica ou grande circulação. O caminho percorrido pelo sangue do co-ração até os pulmões e retornando ao coração é denominado circulação pulmonar ou pequena circulação.

A pressão arterial pode ser explicada em termos bem gerais. Os bati-mentos cardíacos são ocasionados por movimentos rítmicos de contração e relaxamento do coração. Quando o músculo cardíaco se contrai, num movimento denominado sístole, o sangue atinge a pressão máxima no interior dos vasos sanguíneos. No momento em que o músculo cardíaco “relaxa” ocorre a diástole, quando a pressão atinge seu nível mínimo. O esfi gmomanômetro, mais conhecido como “aparelho de pressão”, mede a pressão arterial nesses dois momentos. A medida da pressão máxima, ou sistólica, e da pressão mínima, ou diastólica, permite avaliar as condições do sistema circulatório do paciente, prevenindo problemas mais graves.

7CONHECENDO MELHOR O MEU

CORPO: FUNÇÕES DE NUTRIÇÃO

Objetivo: compreender melhor como

o nosso corporealiza as

funções de nutrição.


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Existem no sangue de algumas pessoas proteínas e certas substâncias que não existem no sangue de outras. Isso explica a ocorrência de dife-rentes grupos sanguíneos. O conhecimento dessas características tornou muito mais seguras as transfusões de sangue.

Existem vários sistemas de classifi cação dos grupos sanguíneos. O mais comum é o sistema ABO.

Em relação ao sistema ABO, as pessoas podem pertencer aos grupos A, B, AB ou O. A classifi cação é feita através de um teste, no qual são utiliza-dos antígenos específi cos: os soros anti-A e anti-B.

Durante o estudo do sistema respiratório, você pode questionar algumas idéias errôneas que costumam confundir muitos estudantes.

Você pode propor o seguinte problema e estimular a exposição das idéias: “Como é possível socorrer uma vítima de afogamento por meio de respiração boca-a-boca, se o ar expirado é rico em gás carbônico? Não deveríamos esperar que a vítima fosse ‘intoxicada’?”

Para solucionar o problema, é preciso lembrar que o ar atmosférico que entra em nosso corpo é uma mistura de vários gases, dos quais os mais abundantes são o nitrogênio (78%) e o oxigênio (20%). O vapor d’água e outros gases participam da composição do ar, mas em pequena quantidade (2%).

É possível observar que, no ar expirado, a proporção de oxigênio dimi-nui para cerca de 16%. Os 4% de oxigênio foram consumidos nas reações químicas de combustão que ocorrem no interior das células.

Portanto, o ar expirado na respiração boca-a-boca contém aproximada-mente 78% de nitrogênio, 16% de oxigênio, 4% de gás carbônico e 2% de água e outros componentes, podendo perfeitamente salvar a vítima de afogamento que sofreu parada respiratória.

Atividade 21

Esta atividade pretende levar o aluno a rever informações fundamentais sobre a digestão. É recomendável que os alunos corrijam as afi rmativas falsas.

A) V

B) F

C) F

D) F

E) V


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Atividade 22

Nesta atividade são considerados fatores de risco para doenças cardio-vasculares: obesidade, casos de hipertensão na família, consumo de cigar-ros e bebidas alcoólicas, consumo de sal, carnes gordurosas e enlatados.

Atividade 23

Esta atividade enfatiza os sérios problemas respiratórios causados pelo fumo, considerado o maior inimigo do sistema respiratório por várias ra-zões, dentre as quais:

A fumaça do cigarro contém um gás tóxico que difi culta o transporte e a utilização do oxigênio.

O fumante é mais propenso às doenças respiratórias.

O fumo é responsável por 90% dos casos de câncer de pulmão.

O enfi sema e a bronquite são doenças graves causadas, na grande maioria das vezes, pelo hábito de fumar.

Além do câncer de pulmão, o cigarro está relacionado à causa de tumo-res malignos em vários outros órgãos, como: boca, laringe, pâncreas, rins e bexiga.

A atividade 24 representa uma aplicação prática das informações apre-sentadas no texto.

Atividade 24

A) O aluno deverá concluir que dona Tânia tem uma disfunção no pân-creas que compromete a produção de insulina, elevando os níveis de glicose no sangue.

B) Andressa deve explicar à mãe que a digestão dos carboidratos resul-ta em moléculas de glicose, o que representa um risco para a saúde dos diabéticos. Por isso, ela deve evitar o consumo dos salgados.

8CONHECENDO MELHOR O MEU CORPO:

SISTEMAS NERVOSO E ENDÓCRINO


bem o funcio-namento

dos nossos sistemas

nervoso e endócrino.


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A conceituação de energia e sua conservação são os elementos centrais deste tópico, permitindo que o professor enriqueça o conteúdo proposto com outras situações não contempladas pelo texto.

Este é um tópico que possibilita a retomada das questões de saúde li-gadas à nutrição e à discussão acerca de: bulimia, anorexia, obesidade, hábitos alimentares, dietas regionais e fome. Você encontrará mais infor-mações que podem ajudar na discussão no site:

http://www.scite.pro.br/emrede/energia/energianosalimentos/calcula.html.

Ao fi nal, sugerimos como atividade a criação de um diário de energia feito pelos alunos.

Os conceitos de obtenção de energia e de fl uxo estão marcados por con-cepções pessoais e de senso comum nos alunos. Assim, serão retomados, na Unidade Formativa 2, em razão de sua importância. Por isso, não há ne-cessidade de esgotar a discussão, mas apenas introduzir alguns conceitos que abram caminho para ela.

Professor, explore a Tabela 1 com alimentos comuns na sua região e com cardápios do cotidiano.

Atividade 25

A resposta correta é a D, uma vez somadas as calorias.

A Tabela 2 é apenas uma das tabelas possíveis que mostram as relações entre atividades e consumo que você pode trazer como exemplo.

Atividade 26

A resposta correta é a C.

Esta atividade permite discutir o metabolismo humano e o uso da ener-gia dos alimentos, como mostra o organograma inserido no Guia de Estu-do, ao fi nal deste tópico.

Atividade 27

(3) a) - (2) b) - (1) c) - (2) d)

9A ORIGEM E O

DESTINO DA ENERGIA

Objetivo: adquirir o conceito de energia, e compreender suas transfor-mações em diferentes formas e seu papel no processo de manutenção da vida.


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Atividade 28

As respostas podem ser variadas, mas devem contemplar um ser vivo de cada nível, pois a Figura 2 mostra níveis trófi cos.

A combustão deve ser discutida e explorada como transformação quí-mica – deixando-se claro que ela não ocorre apenas em presença de oxi-gênio, mas de outros comburentes também –, uma vez que é uma reação fundamental como a fotossíntese e a fermentação.

Também é fundamental a defi nição de calor, que será retomada em ou-tras unidades.

Ao ensinar sobre a combustão, é muito comum utilizar o experimento em que são usadas duas velas iguais acesas, cobrindo-se uma delas com um frasco transparente até a chama se apagar. Em geral, a explicação dada é a de que o oxigênio se esgotou e por isso a chama cessou. Na ver-dade, ocorre um consumo de oxigênio e também uma produção de gás carbônico, que vai se tornando mais concentrado e que tem como proprie-dade apagar chamas.

É um bom momento para mostrar o funcionamento de extintores de in-cêndio. Use uma cartilha do Corpo de Bombeiros.

Atividade 29

As respostas podem ser variadas, por exemplo:

Gás + oxigênio fuligem + gás carbônico + água + luz e calor.

Professor, lembre sempre aos alunos que, embora os gases e o vapor de água não sejam visíveis, estarão presentes nos produtos.

Atividade 30

A resposta correta é a letra B.

Atividade 31

A resposta mostra que a mão mergulhada inicialmente em água quente percebe a água morna como fria e a outra como quente, enfatizando que a percepção não é uma medida acurada para a temperatura.

10CONHECENDO A COMBUSTÃO:

UMA ANTIGA CONQUISTA

Objetivo: aprender

sobre a combustão e seus elemen-

tos, fogo e calor, e suas

interações no ambiente.


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Atividade 32

As respostas podem ser diversas; o importante é sempre discuti-las sob o ponto de vista da diferença de temperatura entre os sistemas.

Atividade 33

A) V

B) F

C) F

D) V

E) V


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p a r t i c i p a ç ã o

c i d a d ã


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Sensibilizar o jovem para os valores e o exercício da cidadania e mobilizá-lo para participar de ações coletivas não pode ser ensinado nos mesmos moldes das disciplinas Ciências Humanas, Língua Por-tuguesa, Matemática etc. As aulas de Participação Cidadã devem ser compreendidas como momentos em que serão desenvolvidas vivên-cias e refl exões coletivas nas quais o educador tem um papel-chave: assegurar que cada jovem tenha “voz e vez, impulsionar e favorecer o trabalho conjunto, estimular e propiciar a participação ativa dos jo-vens nas atividades propostas”. O educador tem a função de conduzir os trabalhos para que os jovens se apropriem eles mesmos dos co-nhecimentos e habilidades e assumam a responsabilidade pelo desen-volvimento e a realização do Plano de Ação Comunitária (PLA). Nesse sentido, o desafi o do educador é atuar como facilitador e moderador nas questões que envolvem a convivência entre os jovens na realiza-ção do trabalho proposto, favorecendo o fortalecimento do coletivo.

Nesta primeira unidade formativa, o objetivo principal é conquis-tar a adesão do jovem ao programa, mobilizar sua participação. As aulas de Participação Cidadã devem propiciar o conhecimento mútuo e o entrosamento entre os jovens e deles com a proposta do ProJo-vem Urbano, buscando a criação de vínculos. A seqüência de ativida-des apresentada a seguir pode ser incrementada por você, educador, pelo acréscimo, por exemplo, de dinâmicas interativas, projeção de vídeos, articulação de um passeio ou visita a uma instituição ou ati-vidade cultural do município. Essas são iniciativas que contribuem para valorizar o ProJovem Urbano como espaço gerador de novas oportunidades aos jovens.

O Plano de Ação Comunitária começará a ser elaborado apenas na próxima unidade formativa, quando os jovens também vão trabalhar com a publicação “Caderno do PLA”. Trata-se agora de criar as condi-ções iniciais para o seu desenvolvimento, investindo na convivência entre os jovens e valorizando o trabalho coletivo para estimular na turma uma sinergia criativa e produtiva.


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1CULTURA E

CONVIVÊNCIA

Atividade 1

A atividade 1 tem por objetivo propiciar entre todos os jovens o diá-logo e uma troca qualitativa. Assegure inicialmente um tempo de cerca de dez minutos para a apresentação de cada dupla de jovens e vá diminuindo gradativamente o tempo para as duplas seguintes que se formarem. Ao fi nal, dialogue com os jovens sobre a dinâmica se reportando ao texto a seguir, que fi naliza a atividade no Guia de Estudo.

Atividade 2

A atividade 2 tem a intenção de descontrair, criar um clima divertido. Converse por um momento em particular com os jovens que se candidata-rem para contar os “casos” propostos pela dinâmica do “telefone-sem-fi o”, a fi m de orientá-los na escolha e o tamanho da história que vão contar: não deve ser nem muito curta (para não ser tão fácil reproduzi-la) nem muito longa (para não levar mais tempo do que o que se tem até o término da aula). É importante garantir, na conclusão, que os jovens respondam à questão: “Será que a última versão de cada ‘caso’ é igual à primeira? O que mudou e por quê?”

“Você vai observar que além de cada um ter uma maneira própria de se apresentar e de se mostrar ao outro, um dos colegas que já conver-sou com você pode ser apresentado por outro colega de uma maneira totalmente diferente da forma como você o percebeu, embora todos vocês falem a mesma língua! Os “códigos” que orientam a nossa per-cepção vão muito além da linguagem, ou seja, cada um de nós tem um conjunto de referências culturais que torna muito particular e pessoal não apenas a maneira como enxergamos as pessoas e a situações a nossa volta, mas como as representamos no ato de nos comunicar.”

Fonte: Texto extraído do Guia de Estudo da Unidade Formativa I, Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano.

Objetivo: valorizar a cultura como uma dimensão essencial da convivência social e fazer com que os jovens reconheçam suas próprias referências culturais e percebam as dos colegas de turma ao trocá-las.


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2IDENTIDADE

CULTURAL

Leia o texto introdutório em voz alta na classe, sugerindo alternância entre os jovens na leitura dos parágrafos. Lembre de algum lugar da ci-dade que é valorizado por todos os moradores ou de outra questão local em que há um consenso, um sentimento comum já formado em relação a ela, como exemplo de referência cultural que é compartilhada entre todos os jovens.

Atividade 3

Na atividade 3, que sugere a partilha de comentários sobre o texto, você pode estimular as refl exões e trocas pedindo aos jovens que se lem-brem, por exemplo, de músicas que marcaram determinadas épocas sig-nifi cativas para eles, buscando associá-las a outros acontecimentos sociais ou políticos que ocorriam na cidade ou no país, e estabelecer a relação en-tre cultura, convivência e sociedade. Questão importante que merece ser destacada é o poder de transformação da cultura na vida social. Estimule os jovens a lembrar situações que exemplifi quem a questão.

Atividade 4

A atividade 4 tem a intenção de aproximar os jovens propiciando que se conheçam melhor e partilhem suas formas de sociabilidade. Oriente-os para elaborarem as listas com suas comidas preferidas, estilos de mú-sica que mais gostam, preferências por animais domésticos, a principal atividade de lazer que costumam fazer e os grupos de que participam e, depois, abra espaço cada grupo explicitar e comentar o que produziu para que juntos possam compor uma lista comum. Dedique atenção especial a conversa sobre os grupos sociais de que participam.

A família pode aparecer entre eles como um espaço importante de so-ciabilidade e é essencial conversar sobre as novas confi gurações que a família ganhou na vida moderna. Ou seja, hoje a família não é mais defi -nida apenas pelos vínculos consangüíneos entre as pessoas, mas como o núcleo que se une por relações de cooperação, afetividade e reciprocidade em torno das necessidades de sobrevivência.

Cuide para que o painel com a lista que reúne gostos e preferências de todos os grupos de trabalho seja organizado de forma visível e clara e seja comentado por toda a turma. Guarde-o para utilizá-lo em outras atividades que se seguirão.

Objetivo: trabalhar com

os jovens as referências

culturais constitutivas

de sua personalidade

e identidade pessoal e as

dimensões objetiva

(sinais visíveis no modo de cada um se vestir e se

apresentar) e subjetiva (questões

que traduzem sentidos

que todos compartilham porque estão

incorporados a cultura local).


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Destaques: (1) o reconhecimento das culturas existentes no respecti-vo território e a importância do respeito a cada uma; (2) as infl uências que essas culturas trazem ao contexto social em que estão inseridos e no seu modo de ser.

Atividade 5

Na atividade 5 dinamize o debate sobre a questão “o que faz com que tantas culturas diferentes se integrem e se sintam parte de um mesmo país?”, estimulando-os a apresentar suas opiniões e argumentar em de-fesa de seus pontos de vista. Não há uma única conclusão para a questão levantada, mas várias formas de abordá-la e de enxergá-la. Valorize o respeito à diversidade cultural como aspecto que torna possível a con-vivência entre as diferenças, a troca, o sentido de pertencimento a um mesmo território, a integração a dinâmica econômica e política e quando se compartilham determinadas regras de sociabilidade e valores éticos e humanos: a cooperação, a solidariedade, a tolerância.

Atividade 6

Ao término da atividade 6, espera-se que os jovens identifi quem as origens das infl uências culturais que receberam ou ainda recebem. Es-timule a criatividade dos jovens para desenharem o “mapa cultural” da turma. Peça que nomeiem e localizem (estabelecendo a relação entre proximidade e distância) os tipos ou expressões culturais de maior in-fl uência, por exemplo: prato da culinária, peça do vestuário, expressão verbal, instrumento musical, dança ou festa etc.

É importante você guardar os produtos de trabalho da classe, não ape-nas para as atividades seguintes, mas para retomá-los em momentos de avaliação coletiva.

3DIVERSIDADE

CULTURAL

Objetivo: propor aos jovens a refl exão sobre a diversidade cultural, relacionando o jeito de ser de cada um com o contexto em que vive.

Objetivo: retomar questões sobre diversidade e diferença refl etidas nos tópicos anteriores para introduzir uma atividade voltada a contribuir com a construção da identidade da turma.

4DIREITO À

DIFERENÇA


152

Atividade 7

A atividade 7 tem o propósito de “esquentar” o grupo para o trabalho conjunto a seguir, instigando os jovens a refl etirem sobre identidade e diversidade na dinâmica da convivência social.

Atividade 8

A atividade 8 é um exercício de criação coletiva a partir da contri-buição de cada aluno. Na primeira parte, dê tempo sufi ciente para que cada jovem escreva uma palavra, uma frase ou faça um desenho que ex-presse uma característica pessoal ou uma habilidade que pode contribuir para a convivência com a turma (se toca instrumento musical, se tem conhecimentos específi cos adquiridos em experiências de trabalho ou apenas traços de personalidade que favorecem a convivência cotidiana). Todos trazem algo que pode contribuir com o trabalho conjunto, seja de que natureza for, e deve ser valorizado por você, educador. Depois de cada aluno colar o que produziu na lousa (melhor em uma grande folha de papel para que você possa guardar o material ao terminar o exercí-cio), abra espaço para conversas informais em torno do que foi exposto, com cuidado para não constranger os mais tímidos.

Na segunda parte do exercício, estimule e produza condições para que a criação do personagem possa ser realizada. Traga materiais diversos – tais como revistas, barbante, tesouras, cola, pincéis, tintas – que favo-reçam a representação visual do personagem. Utilize uma outra grande folha de papel ou cartaz, e discuta como eles como construir coletiva-mente a proposta. Caso encontrem difi culdade, divida a turma em trios ou grupos para que cada um produza uma parte e as juntem depois. Peça também que registrem em uma folha de papel uma ou mais “falas” do personagem que representem suas principais características e que não podem ser visualizadas de outra forma.

Espera-se que depois de já terem partilhado algumas vivências nas au-las anteriores, os jovens se sintam mais à vontade para falar sobre o as-sunto. É importante não emitir juízo de valor sobre os fatos que incidiram na sua pequena ou nenhuma experiência escolar. O objetivo é promover o conhecimento mútuo e contribuir para a construção de uma relação de confi ança entre os jovens e com você, educador.

5CULTURA E

CONHECIMENTO

Objetivo: compartilhar

as expe-riências dos jovens com

a escola e os estudos e caracterizar

as suas expectativas

em relação ao programa.


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A leitura coletiva do texto introdutório e uma rodada de comentários so-bre como eles o compreenderam têm a intenção de destacar, de valorizar as diversas formas de conhecimento, especialmente aquelas que a vida nos ensina e que são a maior bagagem que esses jovens trazem. Mas, por outro lado, a leitura sinaliza a importância do estudo como fonte de apren-dizagens que abrem novas oportunidades.

Atividade 9

É importante que a primeira parte da atividade 9 seja realizada em cír-culo e que você, educador, esteja presente ouvindo atentamente o breve relato de cada aluno. Conduza a atividade de modo a não permitir comen-tários desrespeitosos. Anote as expectativas levantadas pelos jovens em um cartaz visível a todos. É importante registrá-las a fi m de, ao concluir a rodada, explicitar o que pode ser respondido pela programação do ProJovem Urbano e o que não está no escopo de seus objetivos e atividades, para que os jovens possam situar-se e não ter suas expectativas frustradas futura-mente. Reporte-se ao texto do Guia de Estudo reproduzido a seguir:

Na segunda parte da atividade, dê um tempo para cada jovem escre-ver em uma ou mais tiras de papel (melhor trazer as tiras já cortadas ou trazer papel sulfi te cortado ao meio, canetas coloridas e cola) o que cada um sonha para o seu futuro. Prepare uma grande folha de papel ou um cartaz para que cada um cole suas tiras ao terminar. Para que os jovens se sintam mais a vontade, explique que não é preciso escrever o nome ou identifi car a sua produção. O produto fi nal vai retratar o “mosaico dos sonhos” de todos os jovens da turma.

Guarde os cartazes produzidos na atividade.

“Seja pelas difi culdades que encontrou para permanecer na escola e dar continuidade aos seus estudos, ou por outras necessidades ou oportunidades que surgiram na vida que o distanciaram da escola e dos estudos, neste momento todos estão compartilhando da mesma inicia-tiva: fazer parte do ProJovem Urbano. Mas será que tem algo em co-mum entre as expectativas de cada um em relação ao programa e sobre como pretendem aproveitar esta experiência para sua vida futura?”

Fonte: Texto extraído do Guia de Estudo da Unidade Formativa I, Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem Urbano.


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Atividade 10

Na atividade 10, duas ações são propostas para culminar o processo de conhecimento e interação entre os jovens:

1. A apresentação da turma para os outros jovens do núcleo.

2. A organização de uma “feira de trocas culturais” para exposição dos materiais das turmas e a promoção de trocas entre os jovens.

Para a primeira parte é importante que os jovens decidam como que-rem apresentar-se, revendo as produções elaboradas nas aulas anteriores, ajustando-as ou mesmo recriando-as. Estimule a produção de outras for-mas de expressão cultural entre os alunos: música, teatro, dança etc. Veri-fi que na agenda a possibilidade de dispor dos próximos horários da aula de Participação Cidadã para que eles planejem e preparem a participação na feira. Mas cuide para que façam isso de forma organizada: elaborando com eles um roteiro de tudo o que vão fazer, dividindo tarefas e estabelecendo prazo para a conclusão de cada tarefa acordada.

A troca de objetos entre os jovens possibilita aproximações e conhe-cimentos de uns sobre os outros. Discuta a melhor forma de fazer isso. Uma banca de cada turma? Circulando, anunciando, ofertando e trocan-do como em uma feira?

Por fi m, você, educador, tem que organizar a realização deste evento em todas as turmas dos núcleos onde trabalha e se planejar com os ou-tros educadores e professores para reunir, nesse momento, contribuições de todas as disciplinas e de todos os profi ssionais. Discuta no encontro de planejamento como a feira pode ser potencializada.

Não deixe de montar um grande painel para todos conhecerem o “mo-saico dos sonhos” dos jovens do ProJovem Urbano dos núcleos em que você atua!

6FEIRA

CULTURAL


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BIBLIOGRAFIA

CANCLINI, Nestor Garcia. Consumidores e cidadãos: confl itos culturais da globalização. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: Editora DPeA, 1999.

MAMBERTI, Sergio. Artigo sobre culturas populares, 2005. Acessível http://www.cultura.gov.br

UNESCO. Convenção sobre Proteção e Promoção da Diversidade das Ex-pressões Culturais. Paris 2005. Acessível em http://www.cultura.gov.br/foruns de cultura/diversidade cultural/

BRASIL,Caderno de Diretrizes para o Plano Nacional de Cultura. Ministério da Cultura, 2007. Acessível: www. cultura.gov.br/pnc


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qualificação

profissional


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A Qualifi cação Profi ssional é uma das dimensões do ProJovem Ur-bano e consta de três partes:

1. Formação Técnica Geral (FTG), que trata de conhecimentos rela-tivos a qualquer tipo de trabalho.

2. Projeto de Orientação Profi ssional (POP), que é um roteiro de registros, escolhas e planejamento da continuidade de estudo e for-mação profi ssional.

3. Arcos Ocupacionais, que oferecem aos alunos formação técnica específi ca em quatro ocupações da mesma base técnica.

Nesta unidade, você terá uma apresentação geral, com detalhes de cada uma das partes da Qualifi cação Profi ssional. Além disso, iniciará a Formação Técnica Geral com os seguintes tópicos: Formação Técni-ca Geral e Mobilidade e trabalho.

Bom Trabalho!


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INTRODUÇÃO

1. FORMAÇÃO TÉCNICA GERAL – FTG

Na FTG trabalhamos com um conjunto de conhecimentos técnicos e ge-rais que podem ser usados em qualquer tipo de trabalho ou servir de refe-rência para diferentes atividades.

Abordamos, por exemplo, aspectos da organização do trabalho, da or-ganização da produção – que inclui planejamento, programação e controle –, além de outros temas relevantes.

Sempre que realizamos um trabalho específi co, usamos procedimentos de planejamento, de programação, de controle, de avaliação etc. Mas nem sempre nos damos conta de que esses procedimentos estão fundamenta-dos em princípios, dos quais podemos tirar orientações gerais para aplicar a qualquer outro tipo de trabalho, como a fabricação de produtos, a reali-zação de eventos ou qualquer prestação de serviço.

Você encontrará mais exemplos sobre FTG no Guia de Estudo da UF I, no Tópico 1.

2. PROJETO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL (POP)

Programa da Formação Técnica GeralUnidade

Formativa I:2 tópicos

Unidade Formativa II:

3 tópicos

Unidade Formativa III:

2 tópicos

Unidade Formativa IV:

2 tópicos1. Formação Técnica Geral

1. Atividades econômicas na cidade

1. O Processo de trabalho

1. Outras possibilidades de trabalho

2. Mobilidade e trabalho

2. Organização do trabalho

2. Planejamento, programação e controle da

produção (PPCP)

2. Comunicação e trabalho

3. O trabalho e seus resultados


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O POP é formado por uma seqüência de refl exões, pesquisas, escolhas e registros que compõem o passo a passo da trajetória de qualifi cação para o trabalho de cada aluno. Seu objetivo é permitir que, ao fi nal do curso, os jovens tenham um arquivo de informações sobre o trabalho, para que possam estruturar um plano de continuidade de estudos e de formação profi ssional.

O POP está formalizado num caderno suplementar composto de 18 fi chas – que deverão ser preenchidas pelo aluno no decorrer das seis uni-dades formativas do ProJovem Urbano.

Como fazer?

Para preencher as fi chas, o aluno deverá resgatar e registrar experiên-cias de trabalho, história de trabalho familiar, defi nir escolhas pessoais, pesquisar aspectos legais e práticos do mundo do trabalho. No Caderno do POP há instruções sobre esse preenchimento.

O ícone assinala no Guia de Estudo, e também no Manual do Educador, temas e atividades diretamente relacionados ao POP.

Quem orienta?

O professor de Qualifi cação Profi ssional e o Professor Orientador são os responsáveis pelo desenvolvimento do POP. Cabe-lhes orientar os alu-nos em relação a como e quando as fi chas devem ser preenchidas e auxiliá-los na escolha de informações e conteúdos que nelas devem ser registrados.

IMPORTANTE!

O POP é um projeto de caráter individual, mas envolverá muitos mo-mentos coletivos.

As fi chas devem ser preenchidas a cada 15 dias, aproximadamente, para que essa tarefa não se acumule no fi nal do semestre.

3. REFERÊNCIAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS

Partimos do princípio de que o processo de ensino–aprendizagem se re-aliza com a participação ativa do educando, no contexto de sua realidade. Assim, ao elaborarmos este material, procuramos dialogar com o público-alvo, através de um grupo de apoio formado por jovens de faixa etária e situação semelhantes às dos alunos do ProJovem Urbano. Por meio dessa metodologia participativa, observamos o interesse e a adequação de con-teúdos e atividades.


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Buscamos, também, elaborar o material da forma mais aberta possível, para que vocês, professores, possam adequá-lo à realidade local.

Os aspectos centrais da proposta de Qualifi cação Profi ssional podem ser esquematizados num triângulo, cujo pano de fundo é o trabalho:

No ápice do triângulo, a organização e a tecnologia expressam os co-nhecimentos e os saberes técnicos, ou seja, os conteúdos da Qualifi cação Profi ssional, notadamente da FTG. Na base, à esquerda, estão os dois valores prioritários nessa formação – solidariedade e autonomia –, norte-adores das ações e concepções desenvolvidas na sala de aula e fora dela. À direita, as estratégias de inserção no mundo do trabalho, que buscam tornar reais as possibilidades de esses jovens participarem efetivamente do processo produtivo.

Numa leitura política desse triângulo, os vértices da base representam valores que devem ser praticados para se chegar a um Brasil mais igua-litário. No ápice, o conhecimento, que não pode ser privilégio de alguns, gerando mais privilégios e aumentando a exclusão social.

Em suma, os três vértices do triângulo representam: a dimensão de conteúdo da formação; sua dimensão ética, com os valores caros à cida-dania; e a dimensão pragmática, sem a qual essa qualifi cação socioprofi s-sional pode perder sua orientação.

Um princípio metodológico permeou todo o trabalho de elaboração deste Guia de Estudo: a necessidade de incorporar ao processo de ensino–apren-dizagem a subjetividade do aluno, ou seja, suas idéias, suas experiências de trabalho e de vida, seu ambiente social e cultural.

Além disso, a elaboração do material norteou-se por diretrizes que consi-deramos essenciais para atingir os objetivos da Qualifi cação Profi ssional:

Preparar os jovens para o mundo do trabalho em geral e para o estu-do dos Arcos Ocupacionais, em particular, através do desenvolvimento de


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suas habilidades e capacidades, e da apropriação de conceitos e informa-ções relativos à FTG e aos Arcos Ocupacionais.

Trabalhar a sociabilidade e a afetividade dos alunos, de modo que eles se desenvolvam como indivíduos socialmente integrados, buscando refor-çar valores de solidariedade e cidadania.

Ampliar as opções dos jovens em relação a trabalho e geração de renda, incentivando sua autonomia e a busca de realização social.

4. CONSIDERAÇÕES GERAIS

De modo geral, o trabalho em sala de aula deve se orientar pelos objetivos e conteúdos constantes no Guia de Estudo e neste Manual do Educador.

A sala de aula é um laboratório onde os jovens podem e devem exerci-tar saberes e atitudes importantes para o mundo do trabalho, que envol-vem iniciativa própria, cooperação nos trabalhos em equipe, responsabi-lidade pelos compromissos assumidos e capacidade de tomar decisões. Para esse exercício, os alunos devem participar ativamente da prepara-ção de eventos, participar de decisões coletivas, fazer escolhas, partici-par de entrevistas, visitas técnicas etc.

No Guia de Estudo, procuramos adotar uma linguagem adequada ao jo-vem, com imagens, fotos, quadrinhos e textos enxutos. No entanto, cada sala de aula tem sua realidade particular, o que exigirá a intervenção cria-tiva do educador no uso do material didático. Muitos desafi os se colocam para vocês, professores, como integrar a FTG às demais dimensões do Pro-Jovem Urbano, e adequar o material à realidade de trabalho e de vida dos alunos em cada região do nosso país. A incorporação do mundo do aluno ao processo de ensino–aprendizagem, o diálogo constante entre professo-res e alunos e a aceitação recíproca das possíveis diferenças culturais são condições básicas para valorizar os jovens e motivá-los a ter uma partici-pação ativa na sala de aula e na comunidade ou bairro em que vivem.

O leme desse barco está nas mãos de vocês, professores, mas, sem a participação ativa de seus alunos-marinheiros, difi cilmente se fará a tra-vessia da exclusão para a inclusão social.

5. CONSIDERAÇÕES ESPECÍFICAS

A. Sobre o material do Guia de Estudo

Pode ser que o total de horas alocadas para a Qualifi cação Profi ssional, em cada unidade formativa, não seja sufi ciente para desenvolver todo o material do Guia de Estudo, incluindo textos, atividades, ilustrações e pro-postas do Manual do Educador. Apoiar-se nos saberes dos alunos, como


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requer o Projeto Pedagógico Integrado do ProJovem Urbano, exige diálogo e, portanto, tempo. O ritmo e a participação da turma são determinantes. Por isso, vocês, professores, poderão se defrontar com a necessidade de identifi car conteúdos e atividades prioritários. Para isso, é importante ler o Guia de Estudo na íntegra, para se inteirar, numa visão geral, da linha de trabalho, das atividades e dos conteúdos propostos. Para essa escolha é importante considerar:

1. Os itens listados nas fi chas de acompanhamento da FTG/Arcos e do POP (fi chas 6 e 7 do Caderno de Registro de Avaliação).

Aí estão explicitados os conteúdos centrais que norteiam as avaliações.

2. Estar atento para o desenvolvimento das capacidades transversais.

B. Sobre as capacidades transversais

Os conteúdos aprendidos na escola são muitas vezes esquecidos, mas as “ferramentas” mentais que utilizamos para apreendê-los não são es-quecidas. Uma vez desenvolvidas, elas fi cam disponíveis para serem reuti-lizadas. E quanto mais as usamos, mais as desenvolvemos. É assim como andar de bicicleta: mesmo que fi quemos anos sem andar, somos capazes de fazê-lo novamente, depois de alguma vacilação.

Na esfera do trabalho, essas “ferramentas”, ou capacidades da mente humana, são chamadas de capacidades transversais porque permeiam to-das as atividades de trabalho. Na educação, são chamadas de capacidades cognitivas ou operações do pensamento e estão presentes no contexto da sala de aula e em outras dimensões da vida. São capacidades que, uma vez desenvolvidas, incorporam-se à estrutura de saber das pessoas, e po-dem ser aplicadas a situações de trabalho, da vida escolar, do dia-a-dia.

Dentre outras, podemos destacar as seguintes capacidades transversais ou cognitivas: avaliar, analisar, classifi car, codifi car, colaborar, comentar, comparar, concluir, contratar, criticar, decidir, documentar, explicar, infor-mar, justifi car, modelar, produzir, resumir, seriar, verifi car.

Texto de apoio:

“Memorizar não signifi ca apropriar-se do conhecimento, mas signi-fi ca mantê-lo sob custódia, numa pequena parte do cérebro, ao lado do pensamento refl exivo. Memorizar, uma das funções da inteligência, é parte essencial, porém pequenina, da grande tarefa que cabe ao ser humano, isto é, a tarefa de PENSAR. O animal irracional também tem um tipo de memória, mas não pensa. E a diferença que existe entre


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Texto de apoio:

1. O trabalho de grupo e o trabalho coletivo

Como recurso pedagógico, o trabalho de grupo é a maneira mais simples e viável de colocar os alunos em interação. Os grupos podem ser formados para o estudo coletivo de um texto, para resolver problemas, para debater um tema, para planejar e realizar tarefas etc. [...] O trabalho em grupo deve abordar temas interessantes, polêmicos, desafi adores para os seus componentes.

É fundamental notar que, além de ser um importante recurso peda-gógico, o trabalho de grupo, por seu caráter coletivo, é uma estratégia socioeducativa na qual os jovens vivenciam experiências cooperativas, solidárias e de respeito às diferenças entre eles mesmos.

eles é que ambos memorizam... mas só o homem PENSA! Uma das máquinas mais incríveis que o homem produziu, o computador, tem memória prodigiosa, infi nitamente melhor que a do homem. Porém, o computador só memoriza. Não pensa!

[...]

A herança maior de um mestre a um aluno não é a quantidade de conhecimentos mensurados em uma prova, em trabalhos em grupos ou em exercícios, ou a quantidade de conteúdos [...] a herança maior que devemos deixar é o pensamento organizado e com mobilidade, sistemático e criativo! Haja vista que os conteúdos das diferentes disciplinas mudam ou despencam de maduros, décadas após déca-das; haja vista que, além de não sentirmos necessidades de muitos deles, vemo-nos esquecendo de tantos outros. Não nos esquecemos, porém, é do pensar!”

Fonte: RONCA, Paulo Afonso Caruso; TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo:

Instituto Esplan, 1995, p. 39-50 (adaptado).

C. A importância do trabalho em grupo

A metodologia do ProJovem Urbano privilegia os trabalhos em grupos, como forma de estimular a busca de soluções coletivas para as situações do trabalho e da vida comunitária. A seguir, o professor encontrará textos de apoio que aprofundam essa visão.


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Grupo é um conjunto de pessoas com objetivos comuns, que, em ge-ral, se reúnem por afi nidades. O respeito e os benefícios psicológicos que os membros encontram geralmente produzem resultados de aceitáveis a bons. No entanto, esse grupo não é uma equipe. Equipe é um conjunto de pessoas com objetivos comuns atuando no cumprimento de metas espe-cífi cas. A formação da equipe deve considerar as competências individuais

[...] Nessas situações o jovem desenvolve a capacidade de ouvir o outro e de expressar suas opiniões e emoções; de exercitar a fl exibilidade e a tolerância diante das diferenças; de mediar confl ito e negociar interesses e necessidades diversas; de construir acordos superando a postura indi-vidualista e valorizando o coletivo; de vivenciar relações de cooperação e de solidariedade em vez de competitividade; e de construir relações de confi ança e assumir compromissos.

Fonte: Texto extraído do Manual do Educador da Unidade Formativa I, Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem.

2. Trabalho em equipe

[Pode-se dizer que o trabalho em equipe resultou] [...]

Da necessidade histórica do homem de somar esforços para alcançar objetivos que, isoladamente, não seriam alcançados ou o seriam de forma mais trabalhosa ou inadequada.

Da imposição que o desenvolvimento e a complexidade do mundo moderno têm imposto ao processo de produção, gerando relações de dependência ou complementaridade de conhecimentos e habilidades para o alcance dos objetivos.

O trabalho em equipe, portanto, pode ser entendido como uma estratégia, concebida pelo homem, para melhorar a efetividade do trabalho e elevar o grau de satisfação do trabalhador, afi rmam os autores do estudo. Mas, antes de discutir as questões que envolvem o trabalho em equipe e a importância do mesmo para o sucesso da organização, é preciso diferenciar o grupo da equipe. Sim, são duas coisas diferentes, [...] toda equipe é um grupo, porém, nem todo grupo é uma equipe.

Fonte: MICHELETTI, Camile. “Trabalho em equipe: essencial para todas as empresas”. Disponível em http://carreiras.empregos.com.br


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necessárias para o desenvolvimento das atividades e atingimento das me-tas. O respeito aos princípios da equipe, a interação entre seus membros e especialmente o reconhecimento da interdependência entre eles no atingi-mento dos resultados da equipe devem favorecer ainda os resultados das outras equipes e da organização como um todo. É isso que torna o trabalho do grupo um verdadeiro trabalho em equipe.

Bom trabalho!


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1FORMAÇÃO

TÉCNICA GERAL

ARTE E TRABALHO

Iniciamos a Formação Técnica Geral com uma temática genérica sobre a questão do trabalho, qual seja, a relação entre arte e trabalho. No ProJovem Urbano, certamente, existem jovens artistas talentosos já reconhecidos. Mas existem também outros que nem sabem do quanto são capazes.

Em nossa sociedade algumas pessoas confundem o ócio necessário à criação artística com falta de vontade de trabalhar ou, no popular, malan-dragem. E, no entanto, todo mundo que tem um trabalho criativo – que não é só o artista – necessita de um tempo de ócio para gestar suas cria-ções. Na verdade, esse ócio é apenas aparente, pois interiormente há uma “incubação” da criação. Por causa desse preconceito, há quem chegue a afi rmar que o artista não trabalha.

Nosso objetivo é proporcionar aos alunos uma refl exão sobre a relação entre arte e trabalho. O debate se inicia com um grafi te, forma de arte po-lêmica e tipicamente popular. (Veja textos de apoio adiante)

Atividade 1

Estimule os alunos a observarem com atenção os elementos que com-põem o grafi te: imagens, textos e as relações que se estabelecem entre essas duas formas de expressão. Com perguntas, inicie um debate sobre a intenção do artista ao compor essa cena. Por exemplo: O que a fi gura do menino malabarista expressa? Por que o autor introduziu exatamente essas quatro palavras no quadro? E a cerca, qual seu signifi cado?

Citando o que foi dito pelos alunos, mostre a eles que o signifi cado dos elementos do grafi te pode variar, de acordo com a pessoa que observa. Essa é uma importante característica da obra de arte: um mesmo elemen-to pode ganhar sentidos diversos. No caso, a cerca pode ser vista como limitação ou como proteção.

Encerre o trabalho em sala com algum tipo de sistematização, mesmo que seja uma simples listagem das idéias desenvolvidas. Organizar idéias, conceitos, opiniões permite que o aluno estruture o conhecimento.

Há espaço no Guia de Estudo para os alunos fazerem suas anotações. Isso feito, algumas dessas observações podem ser lidas para a turma.


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Texto de apoio:

1. Grafi tes, risco e rabiscos

“Quando arqueólogos descobriram palavras e desenhos inscritos em cavernas, rochas e monumentos antigos, usaram a palavra graffi ti para designar os rabiscos que provavam a existência de muitas civilizações primitivas e a sobrevivência de linguagens e cultos. O grafi te serviu para datar ruínas e fornecer indícios sobre a vida cotidiana em deter-minadas épocas (como os grafi tes de gladiadores em Pompéia). Além disso, sob a forma de riscos quaisquer, feitos a carvão, era usado para adulterar fi guras, estátuas e monumentos. (...)

Atualmente, o grafi te é visto como forma de expressão que visa a comunicação rápida, autêntica, irreverente e até mesmo violenta do in-consciente coletivo. O grafi te tem a intenção de registrar uma visão do mundo, de ser testemunha e memória, de ser, inclusive, arte. Uma arte que propõe a substituição dos meios de expressão convencionais, prin-cipalmente os de expressão literária e das artes plásticas; que trans-forma os valores estéticos; que revela pequenos fenômenos históricos; que anuncia ruidosos movimentos de vanguarda; que demonstra in-ventividade poética e que, por fi m, se choca com o ambiente social por causa da precariedade do material empregado em sua fabricação.

O termo grafi te é, pois, destinado para traduzir toda uma variedade de manifestações de sentimentos e emoções que se faz questão de inscrever em algum lugar. Já a pichação é caracterizada essencialmen-te pelo seu conteúdo político-social, pelo relaxamento estético, pelo processo de militância implícito no ato e, hoje, principalmente, para a comunicação e marcação de territórios de gangues e guetos”.

(www.xenia.com.br/jornal/grafi te2.htm)

1. Arte ou vandalismo

“A pichação iniciou-se nos Esta-dos Unidos, precisamente no bairro do Bronx, em Nova York. As gan-gues, para protestarem e demarca-rem seus territórios, lançavam pi-chos com seus respectivos nomes.

Logo em seguida, numa inspira-ção artística, surgiu o grafi te, que


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junto com os DJ’s, os MC’s e os Breakers, faz parte da cultura HipHop. O grafi te não é apenas letras com uma cor só, mas sim, coloridas, mais elaboradas e com desenhos ao lado.

Para os grafi teiros e pichadores, o que eles fazem é uma arte, um protesto. “É uma arte que está lutando pelo seu espaço na sociedade” disse Pidão, grafi teiro do Zicas. “É protesto sim, contra o sistema falido” disse Zoio, pichador do Vital.

Mas para algumas pessoas não é bem assim, “é a coisa mais feia do mundo” diz dona Zezé, moradora do jardim Raposo Tavares, que teve seu muro pichado. Em compensação, Leila, moradora do mesmo bairro, só desconsidera como arte a pichação, “grafi te é até legal, com cores que chamam atenção”.

Muitos grafi teiros de hoje em dia já foram pichadores, mas pararam. Com a pichação, aprenderam a manusear latas de spray e trabalhar com rolos e pincéis. “Já inventei muitos nomes para pichar, mas desde criança gostava de desenhar. Então comecei a fazer grafi -tes”, disse Pidão.

Logicamente que as coisas não são tão fáceis assim, os pichadores infringem e desafi am as leis, à procura de ibope e fama, e muitas ve-zes acabam sendo presos. “Já rodei várias vezes, mas não pega nada, apenas uns tapas e muita tinta no cabelo”, disse Dudu, pichador do Acusados. Seu irmão Renato Tadeu, mais conhecido como Nato, do mesmo grupo, não teve tanta sorte. Fazendo um rolê no centro de São Paulo, acabou sendo preso após ter feito uma pichação em um prédio público.

Mas já está livre, com uma condição “prestar serviços públicos por quatro meses”. Foi o que a justiça determinou.

A ideologia dos grafi teiros do jardim Raposo Tavares é cultivar sua arte no meio da cultura Hip Hop. Normalmente fazem seus grafi tes ata-cando políticos, policiais e críticos.

Já os pichadores fazem sua arte disputando e se arriscando para pi-char no melhor e mais alto lugar, onde suas letras possam ser vistas por outros do movimento.”


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Grafi tes e pichos estão por toda parte da cidade. Apreciados ou des-prezados. Mesmo abaixo de tantas críticas e enquadros, autorizados ou não, passe o tempo que passar, eles continuarão existindo.

(Francio Ferreira Dantas, Marcos Alves Nóbrega,Thiago Rodrigues de Souza

www.cecae.usp.br/avizinhar/reuters/reportagem%20thiago%20marcosfrancio.htm)

Atividade 2

Um aspecto relevante para o debate com os alunos é a idéia do grafi te como manifestação artística. Outro ponto importante é que, em diversas comunidades, o grafi te tornou-se um elemento agregador dos jovens em torno do debate sobre questões sociais do nosso país.

Para comparar a grafi tagem com a pichação devem-se destacar as se-melhanças e diferenças entre essas duas atividades. Por que a grafi tagem é considerada uma expressão artística e a pichação uma ação predatória do espaço urbano?

Ao fi nal do debate cada jovem deve registrar sua opinião. E expor suas razões.

O COMPOSITOR E ALGUNS JOVENS FALAM SOBRE TRABALHO

A proposta é desenvolver a capacidade de argumentação dos alunos a partir da troca de idéias, de experiências e conhecimentos. O debate e o comentário das diferentes concepções de trabalho nos permite avaliar, ampliar ou mesmo refutar conceitos, ou preconceitos, que muitas vezes tomamos como verdades absolutas. Nesta atividade, os jovens são desa-fi ados a comentar diferentes opiniões sobre o trabalho e, nesse processo, a clarear sua própria forma de pensar a questão.

Sugerimos que a aula comece com a execução da música Guerreiro Menino, os alunos acompanhando a letra no Guia de Estudo. Em seguida, você pode perguntar que questões mais chamaram a atenção dos alunos. Solicite que eles dêem razões para seus pontos de vista. Os porquês ali-mentam a argumentação e fornecem material para a comparação entre várias questões. Anote no quadro as observações dos alunos: ao fi nal, vocês terão uma visão geral das principais idéias em debate.

A seguir, peça aos alunos que registrem individualmente, por escrito, numa “tirinha” de papel, o signifi cado que eles atribuem à palavra trabalho.


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É importante que você os desafi e a buscar o sentido do trabalho nas suas próprias experiências, nas suas relações sociais, na sua memória. As tirinhas devem ser lidas e coladas num painel e comparadas com as concepções que estão no quadro negro. Não é necessário tirar conclu-sões defi nitivas.

É hora de ler a fala dos jovens da comunidade da Mangueira e saber o que pensam outros jovens sobre o trabalho.

No decorrer destas atividades e debates, pode ser provocada uma refl exão sobre a ques-tão do trabalho e juventude, explorando expe-riências bem sucedidas, desenvolvidas atual-mente em diversas comunidades.

Atividade 3

Neste registro podem ser citadas semelhanças e diferenças entre o que o aluno pensa (e anotou na tirinha) e o que disseram os jovens da Mangueira.

O TRABALHO COMO TÉCNICA: COMO FAZER

Convide os alunos a completarem os quadrinhos sobre os eletricistas, no Guia de Estudo. É uma atividade lúdica que pode servir para a inte-gração da turma. Peça que cada um mostre o fi nal que criou aos colegas mais próximos. Em pequenos grupos, alguns fi nais devem ser escolhidos e mostrados para toda a turma.

O que é técnica?

Alguém levantou a questão do saber fazer e da necessidade da técnica? É por aí que a aula pode prosseguir, pois os quadrinhos, a atividade de leitura e a interpretação de texto apontam neste sentido: a técnica é uma maneira organizada e efi ciente de realizar um trabalho. A turma pode ser dividida em grupos de 3 ou 4 alunos para ler e discutir o texto.

COMPARAR É UMA CAPACIDADE

TRANSVERSAL

No Guia de Estudo, este ícone indica que o tema está diretamente ligado ao POP. Pode-se aproveitar o momento para preencher a Ficha 1, resgatando informações para a elaboração do currículo inicial.


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Em seguida, retorne aos quadrinhos e problematize a questão, incen-tivando os alunos a compararem seus fi nais da história com as idéias do texto e a discussão no grupo.

Professor, vale a pena antecipar a leitura do texto de apoio da aula 11, Técnica, Tecnologia e Ciência.

Atividade 4

Para fi nalizar, os alunos devem registrar, com suas palavras, o conceito de técnica.

A fi nalidade do trabalho: para que fazer

O texto, curto e fácil, é adequado para uma leitura silenciosa. As dú-vidas devem ser esclarecidas, e depois deve ser feita uma nova leitura, em voz alta.

Professor, reconhecer a fi nalidade do trabalho é uma condição para que o trabalhador esteja consciente daquilo que faz. Para ampliar, dis-cuta as fi nalidades das diferentes ocupações oferecidas pelo ProJovem Urbano de sua cidade.

A ênfase desta atividade é aliar a noção de técnica à de fi nalidade.

Atividade 5

Exemplos de respostas possíveis

OCUPAÇÃO TÉCNICA FINALIDADEPintor Determinado modo de

preparar a tinta para obter a textura e a cor desejadas.

Recursos e habilidades que garantem a distribuição homogênea da tinta na superfície pintada.

Proteção da superfície Estética Durabilidade da

pintura

Depiladora Passos necessários ao preparo correto da cera (quente ou fria).

Procedimentos parapreparar a pele do (a) cliente.

Movimentos apropriadospara arrancar os pêlos

Estética e higiene Não agredir a pele

da cliente


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Além de uma fi nalidade específi ca, cada trabalho tem uma fi nalidade so-cial. Vamos tratar deste tema na unidade seguinte, mas você pode iniciar uma refl exão sobre o tema. Através do trabalho, cada pessoa pode dar uma contribuição social para coletividades próximas ou para toda a sociedade.

O TRABALHO NO SEU BAIRRO OU COMUNIDADE

O que é PLA – plano de ação comunitária

Esta atividade relaciona-se com uma das três dimensões do ProJovem Urbano: Participação Cidadã. Professor, interaja com os alunos e o profes-sor da ação comunitária para enriquecer o desenvolvimento da atividade.

Atividade 6

Esta dinâmica de grupo é preparatória da atividade seguinte, em que os alunos realizarão um exercício participativo de pesquisa sobre ocupações presentes na sua comunidade ou bairro.

Nessa Atividade 6, a idéia é perceber a comunidade ou bairro não só como um local de moradia, mas como um espaço onde as pessoas desen-volvem relações sociais mais gerais, inclusive de trabalho. Essas relações são complexas e contraditórias e já existiam muito antes do nascimento de todos nós. A realidade em que vivemos foi criada, modifi cada e conso-lidada ao longo do tempo, é uma realidade que não escolhemos, nos foi dada. O que não impede que, assim como ela age sobre nós, atuemos nela e sobre ela.

O objetivo, portanto, é vivenciar através dos desenhos, como podemos superar problemas que nos foram legados, representados pelos riscos no papel. A forma como os alunos utilizarem os defeitos do papel será o ponto de partida para uma discussão sobre possíveis atitudes diante da realida-de. E para uma refl exão sobre como o conhecimento da realidade, por difí-cil que ela seja, nos ajuda a tomar decisões sobre ela e sobre nós mesmos, bem como a desenvolver ações e trabalhos.

Essa discussão só deverá ser feita após a vivência do desenho.

Desenvolvimento da dinâmica:

1º passo: Distribua para cada aluno uma folha de papel com três ris-cos aleatórios, feitos a tinta e que não possam ser apagados.

2º passo: Estabeleça um tempo entre 10 e 15 minutos, para que cada aluno desenhe uma representação do bairro onde reside. Pode ser um esquema, mapa ou outra representação gráfi ca qualquer.


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3º passo: Os desenhos devem ser afi -xados na parede. Peça que os alunos ob-servem e comentem as diferentes estra-tégias de desenhar numa folha rabiscada. Os riscos atrapalharam? Foi possível con-torná-los e aproveitá-los?

4º passo: Faça a associação entre os riscos nos desenhos e problemas no bairro e na vida cotidiana. Mesmo que a realida-de apresente graves problemas, podemos ter diferentes aproximações e ações sobre ela. Discutam possibilidades.

Ao fi nal, avaliem a dinâmica. Como foi fazer esse desenho? O que pensam da atividade? Acrescentou algo? O que fazer com os desenhos?

E você, professor, como avalia a dinâmica? Atingiu o objetivo proposto?

As ocupações do meu bairro

Implemente uma discussão so-bre a pesquisa. Os motivos e a fi -nalidade da pesquisa devem fi car claros.

Atividade 7

No roteiro detalhado no Guia de Estudo estão indicados os passos que devem ser desenvolvidos para a realização da pesquisa: montagem do questionário, defi nição da amostra (etapas A e B), preparação e realização das entrevistas (C), sistematiza-ção e análise dos dados coletados (D e E).

A - Montagem do questionário:

Divida a turma em grupos de até 5 alunos. Cada grupo deve escolher os aspectos mais relevantes da pesquisa:o que queremos saber? Como resul-tado, cada grupo listará as perguntas que ajudam a compreender o cenário do bairro ou comunidade no que se refere às ocupações e profi ssões. Cada grupo expõe suas propostas de perguntas, e a turma discute, escolhendo

O objetivo específi co da pesqui-sa é conhecer as diversas ocupa-ções e profi ssões dos moradores do bairro ou da comunidade e or-ganizar um banco de dados, que fi cará disponível para consulta e utilização em outras atividades.


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algumas delas. Problematize as perguntas escolhidas: São pertinentes? Podem trazer as informações necessárias?

Deve ser feito um questionário único, com perguntas claras e objetivas. Se necessário, consulte o texto de apoio no fi nal desta atividade.

B - Defi nição da amostra

Quantas entrevistas serão feitas e qual o perfi l dos entrevistados? Se cada aluno fi zer três entrevistas, numa turma de referência – de 30 alunos – serão 90 entrevistas. Se a turma for pequena, os alunos vão ter de fa-zer mais entrevistas, pois a amostra deve ter, no mínimo, 40 entrevistas. Como os alunos muitas vezes pertencem a uma mesma comunidade ou a comunidades vizinhas, é preciso cuidar para que uma mesma pessoa não seja entrevistada mais de uma vez. Quanto ao perfi l dos entrevistados, sugerimos os critérios de sexo e idade. Vejamos um exemplo:

C - Preparação dos entrevistadores

Os entrevistadores deverão saber como vão abordar o entrevistado e como deixá-lo à vontade para responder com sinceridade. Faça simulações de entrevista na sala de aula. Aproveite a simulação para identifi car aborda-gens adequadas e inadequadas. A vivência da situação de entrevista ajuda na compreensão da atividade e melhora o desempenho dos pesquisadores.

Este é um bom momento para usar orientações do texto de apoio.

Entrevistas - terminada a etapa C, terá início a aplicação das entrevis-tas. Você, professor, deve marcar um prazo para a realização das entrevis-tas. Programe com os alunos as datas de encerramento das entrevistas e aquela em que os dados coletados serão organizados.

D - Organização dos dados

É necessário apresentar aos alunos uma forma de agrupar os dados. Sugerimos que os alunos se reúnam em grupos e organizem as ocupações

TOTAL DE PESSOAS A SEREM ENTREVISTADASSexo

masculinoSexo

femininoTotal Faixa de

idade15 15 30 Até 24 anos15 15 30 25 a 40 anos15 15 30 Mais de 40 anos45 45 90


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em ordem alfabética, conforme o quadro proposto no Guia de Estudo. De-pois, cada grupo fala um pouco sobre a pesquisa: depoimentos sobre as entrevistas, fatos interessantes, as ocupações que mais apareceram.

Depois dessa listagem inicial, pode-se montar a tabela do Guia de Estudo, que considera ocupação, sexo e faixa de idade. O critério de ordenação será o número de menções recebidas por cada ocupação. Assim, as mais cita-das vêm primeiro.

Professor, incentive os alunos a repensarem as ocupações mencionadas com base nos conceitos e ensinamentos de temas já trabalhados, como o saber fazer que exigem, as técnicas a serem utilizadas, nível de remune-ração etc.

E - Análise dos dados

Além de buscar respostas para as perguntas que sugerimos no Guia de Estudos, você pode trabalhar cruzando os dados da tabela: numa ocupa-ção há mais homens que mulheres, ou viceversa: por que será que isso ocorre? Há maior número de pessoas com mais idade numa determinada atividade: como explicar isso? O que importa é que os alunos aprendem a ler as colunas e linhas e os cruzamentos dessas colunas e linhas.

As faixas de idade nos remetem à questão do tempo e à possível varia-ção das ocupações mais citadas nas diferentes épocas.

Professor, tenha sempre em men-te que essa atividade é uma inicia-ção em leitura e análise de quadros e tabelas, que os alunos voltarão a

encontrar na continuidade de sua formação escolar e profi ssional.

Anote aqui a análise dos dados: nesse espaço, o aluno deve inserir as interpretações ou leituras que achou mais importantes, sobretudo por serem úteis:

à sua formação profi ssional;

a demandas por melhorias na qualidade de vida no bairro;

à compreensão de aspectos do convívio que podem redundar em ações solidárias;

a outros aspectos que perceberem como relevantes.

ENQUANTO A PESQUISA ESTIVERSENDO REALIZADA,

DÊ PROSSEGUIMENTO AOTRABALHO COM O GUIA DE ESTUDO.

USE OS TERMOSADEQUADOS: LINHA(HORIZONTAL),

COLUNA (VERTICAL), INTERSECÇÃO DA VERTICAL COM A HORIZONTAL:CRUZAMENTO DE DADOS.


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Os dados da pesquisa e a análise devem ser organizados e armazenados num banco de dados, que será usado pela turma nos tópicos seguintes.

A pesquisa sobre ocupações na comunidade está dire-tamente ligada ao POP. Conhecer e entender ocupações permite que o aluno vá, aos poucos, defi nindo o que quer e o que não quer na escolha do Arco cupacional. Verifi que se é oportuno preencher mais uma fi cha do POP.

Texto de apoio:

Critérios de realização de entrevistas

Existem diversos instrumentos de pesquisa, como questionários, en-trevista estruturada, entrevista não estruturada.

Esses instrumentos têm diferenças importantes. O questionário é geralmente composto de perguntas fechadas, ou seja, que apresen-tam alternativas predefi nidas de respostas a serem marcadas com um “x”. Na entrevista não estruturada, o entrevistador pede ao en-trevistado para falar livremente sobre um tema, ou seja, sem roteiro predefi nido. Na entrevista estruturada, as perguntas são abertas: não apresentam opções de respostas. O entrevistado responde conforme roteiro predefi nido.

Numa situação de entrevista estruturada, o entrevistador deve zelar para que as respostas sejam fi dedignas e válidas. Para isso ele deve:

conhecer os objetivos da pesquisa;

criar um clima amigável e de confi ança: apresentar-se cordial-mente e explicar com clareza o objetivo da pesquisa; buscar deixar o entrevistado à vontade;

conhecer bem o roteiro, para saber quando deve fazer a nova pergunta;

fazer as perguntas em tom de conversa, em vez de lê-las de modo formal;

respeitar a opinião do entrevistado e não apresentar a sua própria opinião;

não demonstrar reações diante das respostas dos entrevistados, como surpresa ou reprovação;

anotar a resposta enquanto o entrevistado responde;


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tentar obter a resposta mais completa possível: em caso de res-posta incompleta, repetir a pergunta, acrescentando algo como “você poderia explicar um pouco mais?”; No caso de resposta “não sei”: recomeçar com “talvez eu não tenha sido claro” e fazer a pergunta de outra forma.

(Adaptado de Selltiz e outros. Métodos de Pesquisa nas RelaçõesSociais, vol. 2, Medidas na pesquisa social, São Paulo, EPU:1987).

O TRABALHO COMO REALIZAÇÃO

O trabalho não é apenas o esforço de modifi car a natureza ou de realizar alguma atividade. O trabalho, como o abordamos neste item, é também resultado das relações sociais. Nesse sentido, ele apresenta possibilidades libertadoras e opressivas.

É interessante retomar defi nições so-bre o tema trabalho, que os alunos ela-boraram na Atividade 3 – Os jovens falam de trabalho. O diálogo com as-pectos e temas já discutidos é muito im-portante na ação educativa, pois o pro-cesso de conhecimento se faz com base em experiências já vivenciadas pelos educandos.

Com a leitura do texto, abre-se o di-álogo para o levantamento de aspectos positivos e negativos do trabalho em nossa sociedade. Comentem experiên-cias, mencionem as formas que o traba-lho assumiu na história do nosso país, tema tratado no Guia de Estudo da UF II, em Ciências Humanas. Chame atenção para a foto dos meninos carvoeiros. O que os alunos pensam do trabalho infantil?

Atividade 8

Cada aluno deve criar um fi nal para a história. Em grupos, podem discu-tir as várias versões, trocar argumentos sobre a satisfação e a insatisfação dos personagens. As conclusões devem ser apresentadas a toda a turma e depois registradas no caderno.

INFORME OS ALUNOS SOBRE O ESTATUTO

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E SOBRE OS CONSELHOS TUTELARES.CHAME UM PALESTRANTE.GERALMENTE A PRESENÇA DE UM(A) CONVIDADO(A)VALORIZA O ASSUNTO AOS OLHOS DOS ESTUDANTES.


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QUALIDADE DE VIDA E QUALIDADE NO TRABALHO

Atividade 9

A questão da qualidade de vida está intimamente ligada à qualidade no trabalho. Ambas se situam no campo dos diretos sociais, como o próprio texto do Guia de Estudo sinaliza.

Após a leitura do texto escrito pela Maria Lidiane, aluna do ProJovem em Boa Vista (RR), cada aluno, individualmente, assinala o que, no texto, está relacionado à qualidade de vida.

Sistematização: Registre no quadro negro, conforme exemplo a se-guir, os elementos identifi cados pela turma. Complete, se necessário, essa identifi cação.

Exemplo: o que é preciso para ter uma boa qualidade de vida?

Cabe fazer um debate sobre os direitos sociais, que é o tema central da redação da Maria Lidiane. Indague: Quais são esses direitos? Eles chegam a toda a população? Por quê? O que podemos fazer para assegurar que esses direitos sejam respeitados? Essa é uma oportunidade de iniciar uma discussão sobre políticas públicas voltadas para os jovens, bem como so-bre a organização da juventude em relação a essas políticas e sua efetiva participação.

Encerrando este item, pode-se produzir um texto coletivo sobre o tema Os direitos dos jovens.

Recursos fi nanceiros, acesso à saúde, educação, qualifi cação pro-fi ssional, lazer e transporte. Políticas públicas inclusivas em todas essas áreas. Fazer valer nossos direitos.

Texto coletivo

Após a discussão do tema, os alunos apresentam frases sobre o as-sunto, que o professor vai anotando no quadro negro. Quando o pro-fessor julgar que já há frases sufi cientes, começam a montar o texto. O professor deve orientá-los em relação à estruturação lógica. No quadro, coletivamente, são corrigidos os eventuais erros. Sugerimos que, ao fi nal, todos copiem o texto.


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Qualidade no trabalho

Este item é uma continuidade do debate anterior. Qualidade no trabalho é condição necessária para uma boa qualidade de vida. Trabalho e vida não são coisas separadas.

Atividade 10

O texto convida o aluno a refl etir sobre o tema qualidade no trabalho e a relatar casos de seu conhecimento ou experiência. Após os relatos orais, cada aluno registra seu depoimento no Guia de Estudo.

Pode-se desdobrar esta atividade, solicitando que, a partir de um rela-to escolhido pela turma, cada grupo produza um diferente tipo de texto – crônica, poesia, conto, texto jornalístico, carta etc. – que verse sobre qualidade de vida e qualidade no trabalho. Esta é uma atividade que pode ser feita com os professores de língua portuguesa.

O importante é que os alunos possam se experimentar em produ-ções textuais variadas, que não sejam a típica redação escolar. Esse tipo de atividade certamente será bem-vindo para alunos, como os do ProJovem, que rejeitaram a escola tradicional. Essas produções textu-ais podem ser utilizadas posteriormente para montagem de esquetes, apresentações etc.

RELAÇÕES DE TRABALHO

O que são as relações de trabalho? Sempre houve leis regulamentan-do as relações de trabalho? Como surgiram as leis trabalhistas? Como trabalhavam nossos avós e bisavós? Todas essas questões nos levam a refl etir sobre as relações e as condições de trabalho, e a forma como essas relações se estabeleceram, a partir do processo de industrialização no nosso país.

Os alunos devem fazer uma leitura individual do texto Relações de Tra-balho, em cuja abertura existe o depoimento de um operário da indústria, do início do século XX. Após a leitura do texto e a observação da foto, soli-cite que façam uma comparação entre a realidade descrita pelo trabalhador da fábrica de vidro, no início da industrialização brasileira, com os relatos de experiências dos próprios alunos, feitos no item anterior. Estimule-os com perguntas: Existem semelhanças? E di-ferenças? Como era tratado o movimento dos trabalhadores?

Professor, este item está relacionado ao POP, aproveite para preen-cher outra fi cha.


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Como são tratados atualmente? Como foram conquistados os direitos tra-balhistas?

Atividade 11

Realizado o debate, proponha aos alunos que façam anotações sobre as condições de trabalho no início da industrialização no Brasil. Os comentá-rios são livres.

LEIS TRABALHISTAS, CONQUISTA DOS TRABALHADORES/ÓRGÃOS DO TRABALHO/FLEXIBILIZAÇÃO DAS RELAÇÕES DE TRABALHO

Professor, faça uma consulta ao site da DRT da sua cidade e leve mais informações aos alunos sobre o assunto.

Os textos Leis trabalhistas, conquista dos trabalhadores, Órgãos do tra-balho e Flexibilização das relações de trabalho, assim como os quadrinhos, pretendem mostrar que a existência de leis trabalhistas, que assegurou di-reitos aos trabalhadores, foi resultado da perseverança e da luta de muitos trabalhadores que nos precederam. São frutos de nossa história.

Atividade 12

Após a leitura individual dos textos, divida os alunos em dois grupos. Cada grupo deverá montar um esquete, ou uma cena de teatro, apresentando um confl ito trabalhista e uma solução encontrada para esse confl ito.

Ao fi nal das apresentações, debata sobre as estratégias de resolução de confl itos propostas nas apresentações. Foram soluções coletivas? Ou foram saídas individuais? Quais os limites das ações individuais no campo das relações de trabalho? Qual é o papel das organizações sindicais?

Sistematização: peça aos alunos que façam seus registros no Guia de Estudo.

Destaques possíveis do texto

Não havia leis regulamentando a jornada de trabalho diária, pois até as crianças trabalhavam mais de 12 horas por dia. Não havia pagamento de horas extras, nem direito a férias remuneradas, ou salário mínimo.

O ambiente de trabalho não tinha ar sufi ciente e era muito quente. As reivindicações dos trabalhadores eram tratadas como caso de polícia e fortemente reprimidas.


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FORMAÇÃO TÉCNICA GERAL

Sugerimos que a aula tenha início com perguntas: que atividades pro-fi ssionais os alunos realizam ou realizaram? Que instrumentos e materiais utilizam? Como e onde aprenderam a manejar esses instrumentos?

A idéia é que os alunos refl itam sobre seus respectivos processos de formação para o trabalho, relembrem os espaços formativos por onde pas-saram. É um momento de identifi car sua história de formação, para então entrar no debate sobre FTG.

A leitura do texto deve complementar o resgate das histórias e o profes-sor pode sugerir alguma forma de registrar a discussão.

Atividade 13

Em seguida, professor, forme duplas para preencher os quadros desta atividade. Os alunos vão aplicar conceitos, portanto, acompanhe o traba-lho das duplas, fazendo sugestões e/ou perguntas orientadoras.

A – PREPARAÇÃO DO TRABALHO1. Ocupação: marceneiro 2. Ocupação: animador de eventos

Separar ferramentas e equipamentos

Selecionar a madeira a ser usada

Analisar o desenho técnico ou projeto

Verifi car se os equipamentos estão em ordem

verifi car espaço, ilumicação, etc. Conferir o traje e reforçar a

orientação da equipe: momentode intervir, papel de cada um, etc.

B – DIVISÃO DO TRABALHOSalão de beleza SupermercadoFunções:

Cortar cabelo Lavar cabelo Fazer unha Depilar Maquiar Marcar hora Receber pagamentos Comprar materiais de consumo

Funções: Comprar mercadoria Receber mercadoria Fixar os preços Repor mercadoria nas prateleiras etc Cobrar Controlar estoque Atender clientes Fazer entregas Limpar


o que é FTG e comparar as experiências dos alunos; exercitar o conceito de “preparação

do trabalho” e de “divisão do trabalho” nas

atividades.


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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO TÉCNICA GERAL

Atividade 14

Se o aluno teve um bom entendimento de FTG certamente já sabe de sua importância. Este texto mostra, de forma sistemática, quais são as vantagens do conhecimento técnico geral no atual mundo do trabalho.

Desenvolvimento e sistematização: sugerimos a leitura do texto sobre a importância da FTG em sala, em voz alta, verifi cando a compreensão por parte dos alunos. Registre no quadro negro os pontos que considerarem relevantes. Os ítens tarefas específi cas, mobilidade profi ssional e valoriza-ção dos trabalhadores devem ser bem explorados.

Ao fi nal solicite que os alunos façam a atividade, folheando o Guia de Estu-do, identifi cando e registrando temas que considerem importantes para sua qualifi cação profi ssional. Peça que justifi quem oralmente suas escolhas.

TÉCNICA, TECNOLOGIA E CIÊNCIA

Mesmo entre os cientistas, existem controvérsias a respeito do que di-ferencia técnica de tecnologia. Alguns dizem que tecnologia é a ciência aplicada. Outros defendem que praticamente não existe diferença entre técnica e tecnologia.

Independentemente das diversas concepções, é importante que os alu-nos possam ver que conceitos abstratos (científi cos) podem ter aplicação prática (tecnológica ou técnica). Tal entendimento pode ajudar no desen-volvimento da capacidade de abstração dos alunos.

Promova a leitura do texto Técnica, Tecnologia e Ciência conferindo eventualmente se as afi rmações e exemplos foram bem compreendidos. Um recurso que pode torná-lo mais acessível é pedir aos alunos que ti-veram uma boa compreensão que expliquem para os outros. Eles podem ser bons tradutores. As ilustrações e exemplos deixam claras as diferen-ças explicitadas entre técnica e tecnologia. Os jovens conhecem outros exemplos?

Para sistematizar este estudo, peça que os alunos, em duplas, subli-nhem até quatro frases que considerem as mais importantes do texto. A seguir, escolha algumas duplas para apresentarem à turma as frases se-lecionadas, explicando por que as consideram importantes. Dá uma boa discussão. As frases devem ser anotadas no quadro negro.


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Texto de apoio

Técnica, tecnologia e ciência

A Técnica é tão antiga quanto a humanidade. Há mesmo a idéia, entre antropólogos, de que o que distinguiria os restos fossilizados de um homem dos de um hominídeo seria a presença, junto ao primeiro, de instrumentos por ele fabricados. Por mais primitiva que seja a so-ciedade sempre há Técnica, por mais simples que esta seja. Ortega y Gasset chama a esse estágio primitivo da Técnica de “técnica do aca-so”. Nesse estágio, a fabricação dos instrumentos não se diferenciava muito dos seus atos naturais. Assim sendo, os atos técnicos não seriam privativos de certos indivíduos mais aptos, mas igualmente efetuados por todos de uma mesma comunidade. Contudo, deve-se acrescentar que o pensamento humano é simbólico; ou seja, sempre interpõe en-tre os objetos percebidos e a mente um símbolo, dos quais os mais imediatos são as palavras da linguagem. Essas têm a propriedade de se conotarem entre si, no sentido de sugerirem ao homem um pro-gresso nos seus conhecimentos. Entre pedra lascada e cortar há, por exemplo, uma conotação que permite a melhoria do instrumento; isto é, poli-lo para cortar melhor. Assim, uma vez obtido, por acaso, um instrumento, instala-se – a princípio muito lentamente – um processo de desenvolvimento técnico. Foi isso que permitiu a Ortega y Gasset conceber um segundo estágio da Técnica; que ele chama de “técnica do artesanato”, em que os atos técnicos são ensinados de geração a geração, incluindo a invenção e o aperfeiçoamento dos instrumentos. É nesse estágio que aparecem certos homens dotados de maior ha-bilidade, que se encarregam das funções técnicas, dedicando a elas a sua vida. São os artesãos, com mestres e aprendizes. O aprendizado progride até o ponto de se escreverem tratados para o ensino das técnicas às gerações futuras.Com o advento da ciência moderna, no século XVII, abriu-se a possibilidade da aplicação de conhecimentos científi cos para resolver problemas técnicos. É o caso da máquina a vapor e, mais especifi camente, do gerador e do motor elétrico. Surge, então, um terceiro estágio da técnica, ao qual Ortega y Gasset dá o nome de “técnica dos técnicos”. Nela é que se dá o trânsito da mera ferramenta do artesão para a máquina que atua por si mesmo. O ho-mem passa a ser um auxiliar da máquina, como operário. Mas surge também aquele que sabe projetar, construir e conservar as máquinas:


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o engenheiro, cujos métodos de ação são muito próximos dos métodos dos cientistas. Ele analisa o problema a ser resolvido, dividindo em partes, e o resolve a partir da parte mais simples, testando os resulta-dos parciais e concatenando-os em séries de causas e efeitos. Ortega não viu, entretanto, que, em seu próprio tempo, já vinha surgindo uma radicalmente nova etapa de desenvolvimento técnico: a Tecno-logia. Não se tratava mais de aplicar conhecimentos científi cos para construir uma determinada obra ou fabricar um determinado produto, como o fazem a engenharia, a arquitetura, a indústria ou a agropecu-ária, mas, sim, de resolver problemas técnicos de uma forma genera-lizada, como faz a Ciência, com suas teorias. Pode-se dizer, por exem-plo, que o surgimento de uma tal atividade tecnológica deu-se com as pesquisas de Edison, em seu laboratório de Menlo Park, para obter um metal que servisse para os fi lamentos de lâmpadas elétricas, ou seja, que pudesse encandecer-se e emitir luz, sem, porém, fundir-se. Um outro exemplo é a descoberta das válvulas termoiônicas por John Am-brose Fleming, físico inglês, e Lee e De Forest, PhD pela Universidade de Yale, para serem usadas na transmissão e recepção radiofônica. Assim, a pesquisa de propriedades de materiais e o desenvolvimento da eletrônica estão na origem da atual etapa da técnica: a Tecnologia. Não há Tecnologia se não houver pesquisa tecnológica. E essa é muito semelhante à pesquisa científi ca.

(Milton Vargas é professor emérito da Escola Politécnica (Poli), da Universidade de São Paulo (USP) e diretor da Thaemag

Engenharia. Este artigo, adaptado para o ProJovem, foi publicado pela revista da Fundação de Amparo à

Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), em 23/07/99.

Fonte: www.mct.gov.br)

A Guerra do Fogo: professor(a), assista ao fi lme A Guerra do Fogo. Se os também alunos puderem assistir, será ótimo, pois certamente gostarão e se interessarão pelo tema. O fi lme é bem feito, prende a atenção, é ilus-trativo. Oferece muitas possibilidades de discussão e trabalho.

Incluímos um roteiro de questões a serem observadas no fi lme:


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Na cena inicial, a tribo dormia na caverna, em cuja entrada havia uma fogueira. Qual a importância do fogo para as tribos naquele estágio de civilização? Observe a preocupação em manter o fogo aceso.

Note os utensílios (pratos, anzóis de pesca etc) que os homens usavam. Esses utensílios eram utilizados da maneira como foram encontrados na natureza ou foram feitos ou modifi cados pelo ho-mem? O que os homens construíram ou elaboraram com o auxílio de ferramentas?

Como eram as roupas? O material usado para a roupa mostrava al-guma transformação feita pelo homem?

Que atividades de trabalho podem ser identifi cadas no fi lme? Percebe-se alguma divisão do trabalho? O fi lme mostra alguma forma de arte?

Observe o uso de adereços no corpo dos personagens. Foram ma-nufaturados pelo homem?

Ao se deslocarem para terras longínquas, buscando o fogo que se apagara quando fugiam dos agressores e das hienas, três membros da tribo se deparam com civilizações mais avançadas que a deles. Ob-serve as inovações técnicas e os costumes diferentes com quais eles tiveram contato. Você acha que há uma relação entre as inovações técnicas e os costumes considerados mais civilizados? Por quê?

A Guerra do Fogo, fi lme de Jean Jacques Annaud, 1981, 100 minu-tos. Recebeu o Oscar de melhor fi lme estrangeiro.

Atividade 15

Necessidade e técnica

Chamamos esta atividade de “Saltando de pára-quedas”. Seu objetivo é desenvolver, através de um exercício, os conceitos de técnica e tecnologia. Requer criatividade e espírito lúdico. Por isso, desenvolva a atividade como se fosse uma brincadeira. As atividades lúdicas são excelentes oportunida-des de desenvolver a afetividade e a sociabilidade.

1. Junto com a turma, escolham dentre as regiões do Brasil, o am-biente onde será feita a simulação.

2. Os alunos devem optar por apenas um objetivo. É importante que os três objetivos sejam escolhidos pela turma. Discuta com eles as habilidades necessárias para encontrar soluções de sobrevivência. Siga a orientação proposta no Guia de Estudo. Exemplos:


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Objetivo 1: busca de alimento

a) Procurem observar se existem pássaros e onde estão. Muitos pás-saros se alimentam de frutas, desta forma fi ca mais fácil localizar as

frutas comestíveis.

b) Nesta simulação a escolha por frutas e raízes são as melhores opções.

c) Uma boa escolha é a pesca, por se tratar de um alimento mais rico em proteínas e mais simples de preparar, ao contrário da caça. Como pescar?

Aqui entram a criatividade e habilidade dos alunos que devem usar os itens escolhidos e adaptar os materiais disponíveis para resolver a questão.

Solução possível: arrumar um galho ou vara, amarrar nele um fi o da linha e, com um clipe fazer um anzol. Será preciso afi á-lo numa pedra? E a isca? Onde cavar para arrumar minhocas? Onde existem raízes comestí-veis? Como cavar?

Objetivo 2: construção de abrigo

a) Observe se existe algum lugar fechado, como uma caverna ou gruta, enfi m um lugar protegido de vento e chuva. Procure usar os galhos novos para fechar espaços, eles envergam mais facilmente. Para a cobertura procure folhas maiores e verdes escuras, são boas para se proteger da chuva.

b) Nesta simulação a escolha do material é muito importante. Se for feita a escolha errada, o grupo terá muita difi culdade para construir o abrigo.

Solução possível: as melhores escolhas são a régua de inox, o rolo de fi ta e as três pedras, que permitem produzir uma faca (afi ando a régua, fi xando um cabo com o rolo de fi ta etc.). Também são importantes os ob-jetos que permitem confeccionar um colchão: pano, linha e agulha. O saco de dormir pode ser preenchido com folhas secas ou palha.

Objetivo 3: construção de um meio de transporte

a) Uma forma de construir um meio de transporte é usar os recursos da natureza, como tronco de árvore, galhos, cipó etc.

b) Se o grupo escolheu os objetos para fabricar uma faca - régua de inox, rolo de fi ta e pedra - a construção fi ca mais fácil.

Os resultados devem ser comentados. Destaque as técnicas propostas para a construção dos objetos ou para solução de problemas. Todos se salvaram?


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2MOBILIDADE E

TRABALHO

No Tópico 1, apresentamos algumas características gerais e técnicas do trabalho e sua importância na vida do ser humano.

Neste Tópico 2, voltaremos o olhar para a cidade, identifi cando o espaço que os jovens freqüentam e as razões de sua maior ou menor mobilidade.

Movimentar-se no espaço é um modo de buscar trabalho e melhor qua-lidade de vida. No entanto, todo movimento que ultrapassa nossos limites habituais, envolve mudanças e, conseqüentemente, difi culdades e desa-fi os. Foi assim com as gerações que nos precederam, quando milhões de trabalhadores rurais e suas famílias migraram para as cidades.

Essa história recente do país nos faz crer que muitos alunos e alunas do ProJovem tenham pais, avós ou bisavós nascidos em outra região do Bra-sil. Ou seja, descendem de migrantes que buscaram as capitais e cidades grandes em busca de trabalho, riqueza e melhores condições de vida. É disso que trataremos neste tópico. E, brevemente, resgataremos também aspectos da história dos imigrantes – aqueles que vieram de outros países para se incorporar à população do Brasil.

Resgatar, mesmo que parcialmente, a história das populações que povo-aram nossas grandes cidades é resgatar a história pessoal de cada aluno, a memória da coletividade, é mostrar a face do passado para reconhecer caminhos no futuro.

MOBILIDADE

O tema mobilidade pode ser desencadeado com uma discussão livre so-bre o quadrinho: o que se quer dizer com a frase “quem fi ca parado é pos-te”? O trabalho com quadrinhos é sempre um momento de descontração.

O texto é de fácil compreensão, pois não trabalha conceitos específi -cos. Pode ser lido em voz alta, como continuidade do diálogo sobre os quadrinhos.

Atividade 16

A atividade tem várias etapas, todas simples. O objetivo é mapear as regiões da cidade que os alunos e alunas freqüentam. Ou seja, mapear a Mobilidade da turma.


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Os alunos já montaram uma tabela na Atividade 7, do Tópico 1, com as ocupações do seu bairro. Relembre esse trabalho para que os alunos sai-bam que vão fazer algo semelhante.

A. A primeira tabela deve ser preenchida individualmente. Cada aluno lista os locais e os motivos. Por exemplo:

B. Mobilidade do grupo

No quadro seguinte, grupos de no máximo cinco pessoas reúnem as informações individuais. Listam os lugares citados e atribuem a eles o número de menções que tiveram. Verifi que se os grupos trabalham de forma organizada.

MOBILIDADE DA TURMA

C. Mobilidade da turma

Uma forma de organizar os dados de toda a turma é listar no quadro ne-gro as menções de cada grupo, registrando as que se repetem. Atenção: os lugares não podem ser separados dos motivos, pois na tabela do Guia de Estudo os lugares freqüentados são agrupados por motivos.

Nessa tabela é feito o cálculo da freqüência relativa. O cálculo percen-tual tornará a ser pedido no Tópico 3. Pode-se planejar esta atividade com o professor de matemática.

D. Analise a mobilidade da turma

Para essa atividade, é necessário um mapa da cidade. Procure obtê-lo na prefeitura de sua cidade. Antes de ini-ciar a análise, devem ser assinalados no mapa os lugares citados pela turma.

Explorar razões, discutir e registrar os principais pontos da análise. A análise não envolve apenas as regiões freqüentadas, mas também aque-las que ninguém freqüenta. É importante colocar em debate as razões de esses lugares não serem freqüentados.

Lugar MotivosEscola Ana Terra Vou estudar.

Ou: vou esperar a namorada etc.Shopping da Pedreira Fazer compras.

Passear. Tomar sorvete. Paquerar etc

ANALISAR É UMA CAPACIDADE TRANSVERSAL.


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Passeio: Se possível, organize um passeio com os alunos, levando-os para um local ou região que ninguém freqüenta.

Para fechar e sistematizar os trabalhos, pode-se produzir um texto cole-tivo sobre a Mobilidade da turma.

A tabela e o texto fi nal devem ser armazenados no banco de dados.

PREPARAÇÃO DO MATERIAL PARA APRESENTAÇÃO

É importante que os alunos se dêem conta da importância da organi-zação do material de um estudo ou de um trabalho. Não concluir adequa-damente é como lavar a louça e deixar a pia suja. Ou como resolver um problema no motor do carro e deixar o capô sujo de graxa e as ferramentas espalhadas pela ofi cina.

Esta aula foi reservada para organizar e preparar resultados, tanto para o banco de dados, quanto para uma possível exposição em mural. A cla-reza e a beleza são qualidades que não podem faltar à apresentação do resultado de um trabalho. A forma como um produto é apresentado é seu primeiro atrativo.

MOBILIDADE: ADAPTAÇÃO E DESAFIO/MOBILIDADE E MIGRAÇÃO

Da mobilidade urbana passamos à mobilidade interurbana ou inter-re-gional. Em diálogo com os alunos, resgate os motivos apontados na ativi-dade anterior para a mobilidade urbana. Eles se aplicam também à mobi-lidade interurbana ou inter-regional?

A compreensão da mobilidade urbana é a ponte para o entendimento de uma mobilidade mais ampla, geralmente associada a más condições de vida e a expectativas de vida melhor.

As pessoas que transferem suas moradias de uma região para outra, dentro do país, são os migrantes.

Ilustração: Retirantes, de Cândido Portinari

Além de observar e comentar a pin-tura de Portinari (a óleo), peça aos alu-nos que façam uma comparação com o grafi te O Malabarista de Rua, que introduziu o Tópico 1. Essa compara-ção pode ser feita do ponto de vista estético (não é preciso conhecer teo-ria da arte para fazer a comparação)


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e do tema. As duas obras mostram olhares sobre problemas sociais brasilei-ros: os milhões de migrantes nordestinos fugindo da seca, e as milhares de crianças que vivem nas ruas das cidades brasileiras.

Este é um ótimo momento para visitar – como atividade extra – uma exposição de arte e observar outras obras. Visita que também pode ser acompanhada pelos professores orientadores.

Atividade 17

Um dos objetivos desta atividade é desafi ar o aluno (principalmente os que têm difi culdade de leitura) a dar mais um passo na sua relação com o material escrito. Cada aluno deve buscar no texto as informações solici-tadas, e avaliar se suas respostas estão corretas. Qualquer ajuda do pro-fessor ou de colegas deve ser para a localização da informação no texto, e não para indicar a resposta.

( V ) Migrantes são pessoas que deixam sua terra natal para morar em outras regiões.

( F ) Migrantes são aqueles que se recusam a abandonar a terra onde nasceram.

( F ) O quadro Retirantes, de Portinari, retrata um grupo de emigrantes brasileiros.

( V ) Um grande desafi o para os migrantes é se adaptar a um novo am-biente e às pessoas desconhecidas.

( V ) Os japoneses e árabes que vieram morar no Brasil, são aqui cha-mados de imigrantes.

Texto de apoio

Filho de imigrantes italianos, Cândido Portinari nasceu no dia 30 de dezembro de 1903, numa fazenda de café nas proximidades de Brodósqui, em São Paulo. Com a vocação artística fl orescendo logo na


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infância, Portinari teve uma educação escolar defi ciente, não comple-tando sequer o ensino primário. Aos 14 anos de idade, uma trupe de pintores e escultores italianos que atuava na restauração de igrejas passou pela região de Brodósqui e recrutou Portinari como ajudante. Seria o primeiro forte indício do talento do pintor brasileiro.

Aos 15 anos, Portinari parte para o Rio de Janeiro, para estudar na Escola Nacional de Belas Artes. Começa a se destacar e, aos 20 anos, já participa de exposições, ganhando elogios em jornais. Começa a despertar no artista o interesse por um movimento artístico até en-tão considerado marginal: o modernismo. Esse fato retardou seu reco-nhecimento em concursos, pois, segundo o próprio pintor, os juízes se escandalizavam com suas telas. Em 1928, Portinari deliberadamente preparou uma tela com elementos acadêmicos tradicionais e fi nalmente ganhou a medalha de ouro e uma viagem para a Europa. Passou dois anos em Paris em contato com outros artistas como Van Dongen e Othon Friesz, além de conhecer Maria Martinelli, uma uruguaia de 19 anos, com quem se casou.

Em 1931, Portina ri volta renovado ao Brasil. Muda completamente a estética de sua obra, valorizando mais as cores e a idéia das pinturas. Aos poucos, começa a se dedicar a murais e afrescos. Ganha nova noto-riedade e expõe três telas no Pavilhão Brasil, da Feira Mundial em Nova York de 1939. Os quadros chamam a atenção de Alfred Barr, diretor geral do Museu de Arte Moderna de Nova York (MoMA), que compra a tela “Morro do Rio” e a expõe no MoMA, ao lado de quadros de artistas consagrados mundialmente.

Dado o interesse despertado, o MoMa monta uma exposição individual de Portinari em Nova York. Nessa época, Portinari faz dois murais para a Biblioteca do Congresso, em Washington e se impressiona com uma obra que mudaria novamente seu estilo: “Guernica” de Pablo Picasso.

Na década de 1940, pinta a série dos Retirantes. Em 1946, termina as obras da Igreja da Pampulha, em Belo Horizonte e faz o painel da sede da ONU, “Os Quatro Cavaleiros do Apocalipse”, com 10m por 14m. Expõe 84 obras em Paris. Candidata-se ao Senado pelo PCB, mas não é eleito.

Desiludido com a derrota e também fugindo da caça aos comunistas que começava a crescer no Brasil, Portinari se muda com a família para o Uruguai. Mesmo longe de seu país, o artista continua com grande preocupação social em suas obras.

Em 1951, uma anistia geral faz com que Portinari volte ao Brasil. No mesmo ano, a I Bienal de São Paulo abre uma sala individual para


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suas obras. Mas a década de 50 seria marcada por diversos problemas de saúde. Em 1954, Portinari apresentou uma grave intoxicação pelo chumbo presente nas tintas que usava. Desobedecendo a ordens mé-dicas, continuou pintando e viajando, com freqüência, para exposições nos EUA, Europa e Israel.

No começo de 1962, a prefeitura de Milão convida Portinari para uma grande exposição com 200 telas. Trabalhando freneticamente, o enve-nenamento de Portinari começa a tomar proporções fatais. No dia seis de fevereiro desse mesmo ano, Cândido Portinari morre envenenado pelas tintas que o consagraram.

(Texto adaptado de: www.terra.com.br/diversão/portinari e www.culturabrasil.org/portinari.htm)

VIDA DE MIGRANTE

O texto Vida de migrante é um texto de criação coletiva, refl ete o ima-ginário dos jovens autores que o compuseram. A história desta família de migrantes, provavelmente das décadas de 1950 a 1970, foi criada por cin-co rapazes, com menos de 20 anos.

Atividade 18

Prosseguindo no espírito do imaginar – que está presente no processo criativo, juntamente com o observar –, peça aos alunos que imaginem detalhes sobre os fi lhos de José e Maria. Quando eles chegaram à cida-de, os fi lhos eram crianças. Que cursos podem ter feito? Que profi ssões exercem agora?

Os fi lhos de José e Maria talvez correspondam em idade aos pais (ou avós) dos alunos.

Atividade 19

A avaliação moral é aquela que lança seu olhar sobre atitudes huma-nas. Além de valores, envolve sentimentos, história pessoal, capacida-de de ter opiniões próprias etc. Explore com os alunos suas opiniões. Provavelmente haverá polêmica. É uma boa oportunidade para discutir questões de gênero, de relações entre as pessoas, sobretudo entre ma-rido e mulher, destacando valores como respeito, igualdade, cooperação, solidariedade.


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Texto de apoio

Causas e motivos das migrações

“A maior parte das informações disponíveis sobre movimentos mi-gratórios é proveniente de levantamentos (do censo, de pesquisas por amostra etc.) em que a unidade a que se referem os dados é o indivíduo ou, na melhor das hipóteses, a família.

Em “causas de migrações” são listadas e discutidas as verbaliza-ções dos migrantes quanto aos motivos que os teriam levado a migrar. Será que o informante é inteiramente capaz de reproduzir os motivos que o levaram a adotar a decisão de migrar? Quanto há de racionaliza-ção ou de estereótipo nas respostas?

O mais provável é que a migração seja um processo social cuja unidade atuante não é o indivíduo, mas o grupo. Quando se deseja investigar processos sociais, as informações colhidas numa base in-dividual conduzem, na maioria das vezes, a análises psicologizantes, em que as principais condicionantes macro-sociais são desfi guradas, quando não omitidas.

No caso específi co das migrações internas, o caráter coletivo do pro-cesso é tão pronunciado que quase sempre as respostas da maioria dos migrantes caem em apenas duas categorias: 1. motivação econômica (procura de trabalho, melhora nas condições de vida etc.) e 2. para acompanhar o esposo, a família ou algo deste estilo. A forma estere-otipada das respostas indica que a indagação não foi dirigida a quem possa oferecer uma resposta capaz de determinar os fatores que con-dicionam o fenômeno.

Ao se admitir que a migração interna é um processo social, deve-se supor que ele tenha causas estruturais que impelem determinados gru-pos a se pôr em movimento. Estas causas são quase sempre de fundo econômico – deslocamento de atividades no espaço, crescimento dife-rencial da atividade em lugares distintos e assim por diante – e atingem os grupos que compõem a estrutura social do lugar de origem de um modo diferenciado.

Assim, se numa determinada área a mecanização da agricultura re-duz a sua demanda por mão-de-obra, os desempregados têm que mi-grar para outra área em busca de meios de vida. Estes desempregados que migram são, em sua grande maioria, ex-assalariados, diaristas, peões, isto é, constituem um grupo que não possui direitos de proprie-dades sobre o solo. Os proprietários e arrendatários não são forçados a migrar, num primeiro momento, embora alguns possam ser induzidos


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a fazê-lo mais tarde, por não possuírem os recursos necessários para acompanhar a mudança da técnica de produção. (...)”

(Extraído de Singer, Paul - Economia Política da Urbanização, Ed. Brasiliense: São Paulo, 1978).

POR QUE OCORREM AS MIGRAÇÕES

O texto trata de fatores de expulsão e atração e objetiva identifi car causas dos movimentos migratórios. Este texto está relacionado ao que vem em seguida: Migração, um fenômeno coletivo. Isso porque as cau-sas das migrações não são questões pessoais, são fatores de natureza socioeconômica, política ou natural que afetam milhares ou milhões de pessoas. Ou seja, são fenômenos coletivos.

Numa entrevista, os migrantes certamente vão agregar motivos pes-soais às causas que afetam o coletivo (veja os exemplos da Atividade 21). Num movimento migratório, porém, sempre existem fatores de or-dem estrutural – como a concentração da terra no Brasil, expulsando o homem do campo – e fatores de ordem conjuntural – como secas, guerras, perseguições religiosas etc. – que expulsam multidões de seus locais de moradia. Do outro lado, no lugar da chegada, também existem fatores econômicos e promessas de vida melhor. São promessas que tiram as pessoas de suas terras, atraindo-os para garimpar ouro, para trabalhar na indústria, para morar na cidade grande etc.

Atividade 20

A) Objetiva identifi car e diferenciar fatores de atração e expulsão.

B) Esta etapa da atividade procura atender a princípios pedagógicos e metodológicos que apontam para o ir e vir entre teoria e prática, entre

Fatores de atração Fatores de expulsão

Acredita que vai encontrar melhores condições de vida para o casal e para seus fi lhos no Rio de Janeiro.

Arrumariam trabalho. Teriam uma casa bem grande

para as crianças brincarem. As crianças poderiam estudar.

A seca provocando falta de água.

A Família não aguenta mais uma seca.


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o abstrato e o concreto, entre o que se estuda em sala de aula e a realidade externa.

Assim, incentive os alunos a encontrarem pes-soas que migraram para sua cidade. Isso não deve ser difícil, pois, desde meados do século passado, o fl uxo de novos moradores para as capitais de todos os estados brasileiros tem sido grande.

Relembre a entrevista sobre ocupações (atividade 7, Tópico 1) para resgatar procedimentos de abordagem e modo de fazer a entrevista.

Muitos migrantes circulam por várias regiões antes de se fi xarem. Tal-vez seja mais fácil indagar sobre o último movimento, ou seja, de onde a pessoa saiu quando migrou para a cidade onde mora atualmente. As res-postas são individuais, mas as informações obtidas pela turma devem ser organizadas em conjunto.

Essa organização pode ser feita na forma de listagem, atribuindo a cada local de origem o número de menções. O mesmo procedimento de agrupar através de listagem e número de menções deve ser aplicado aos fatores de atração e de expulsão citados pelos entrevistados.

Organizados os dados, montam-se os quadros. Seria muito bom que houvesse um mapa do Brasil para assinalar os lugares de onde vieram os migrantes. Nesse mapa, podem ser traçadas as linhas ligando locais de origem e de destino dos migrantes.

Cremos que já é possível estabelecer uma rotina: dados sistemati-zados vão para o banco de dados; resultados, comentários, análises, já preparados para serem apresentados ao público, vão sendo colocados num mural.

MIGRAÇÃO: UM FENÔMENO COLETIVO

Atividade 21

O conceito de movimento migratório foi corretamente entendido?

Os quadrinhos A e B representam movimento migratório. Os escravos não são migrantes: foram capturados por caçadores de escravos e arran-cados da África, sua terra natal, à força. E o homem que foi atrás da namo-rada é um migrante, mas não se inclui em um movimento migratório.

Este é um momento lúdico, pois sempre existe alguma graça nos qua-drinhos. Dialogue com eles perguntando como vêem cada situação, abra espaço para que exponham suas idéias e opiniões. Através de perguntas, é possível resolver equívocos em relação ao conceito de migração ou movimento migratório.

NO CD DE APOIO TEM UM MAPA

DO BRASIL COM PERCURSOS MIGRATÓRIOS.


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QUADRO DE MIGRAÇÕES INTERNAS

É hora de comparar as informações obtidas na pesquisa da Atividade 20 com o quadro Migrações Internas: Deslocamentos da População Brasileira. Os dados do quadro foram tirados de institutos de pesquisa, como o IBGE, e de outras fontes.

A comparação dá a você condições de discutir algo importante: quem faz a história são as pessoas. As pessoas entrevistadas participaram de movimentos coletivos que fazem parte da história do nosso país: a me-mória individual dos habitantes do país é tão importante quanto a me-mória coletiva.

Se o movimento migratório de que participa-ram alguns entrevistados não está mencionado no quadro, há linhas em branco para acrescen-tá-lo. E essa informação histórica também deve ser armazenada no banco de dados.

MIGRAÇÕES, A REALIDADE E A ARTE

Transforme a sala de aula em uma ofi cina de artes!

Encerrando o trabalho sobre migrantes, pode-se perguntar qual foi a idéia geral que fi cou desse estudo. Que informações pareceram mais importan-tes para os alunos? Que sentimentos ou julgamentos esse tema despertou neles? Que espaços e pessoas eles conheceram através deste estudo?

Este é um momento de síntese livre, norteada apenas pela referência ao tema estudado. Um momento lúdico de preparação. Deixe que os alunos formem grupos ou mesmo que toda a turma se organize para preparar uma apresentação sintetizadora deste estudo.

Professor, acompanhe os trabalhos para ajudar na organização, nas ta-refas específi cas, nas dúvidas...

Músicas: os próprios alunos podem ar-ranjar as letras e os cds das músicas cita-das no texto. Depois de tocá-las e cantá-las em classe, incentive os alunos a fazerem comentários sobre suas mensagens.

IMIGRANTES QUE CHEGARAM AO BRASIL

Nos séculos XIX e XX, o Brasil recebeu milhões de imigrantes, vindos da Europa e da Ásia. Dialogue com os alunos para saber se conhecem alguém que imigrou mais recentemente. Existem grupos de imigrantes que se estabeleceram na região?

SINTETIZARÉ UMAOPERAÇÃO

DO PENSAMENTO.

VER CIÊNCIAS HUMANAS, GUIA DE ESTUDO DA

UNIDADE FORMATIVA II


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O texto é muito simples e pode ser completado com as informações so-bre populações imigrantes de cada capital ou região.

Observem a ilustração, uma bela pintura retratando imigrantes que estão deixando sua terra natal para aventurar-se em países desconhe-cidos. Milhões de italianos das regiões mais pobres e rurais, deixaram seu país migrando para a América, especialmente para o Brasil e para os Estados Unidos.

Destaque, mais uma vez, a diferença entre migrante e imigrante.

Atividade 22

A pesquisa tem pelo menos dois objetivos:

1. Dar aos alunos informações sobre um grupo étnico e sobre uma na-cionalidade de imigrantes.

2. Levar os alunos a realizarem uma pesquisa na Internet e a montarem um trabalho, pesquisando no site do IBGE.

Cada aluno, ou dupla, escolhe um dos grupos populacionais indicados. O roteiro está no Guia de Estudo.

O site do IBGE oferece dois tipos de informação: as regiões em que se instalaram os imigrantes e as atividades econômicas a que se dedicaram. Muitas vezes os imigrantes tentaram diversas atividades sucessivamente, antes de se fi xarem numa delas. Para alguns grupos populacionais o site dá outras informações, como, por exemplo, sobre condições de trabalho. Um modelo da pesquisa está incluído no Guia de Estudo.

Esta atividade deverá ser feita em conjunto com o professor de informá-tica, pois exige colagem de foto e formatação.

Atividade 23

Os resultados da pesquisa devem ser impressos e preparados para apre-sentação no mural ou exposição na sala de aula.

O SABER QUE OS IMIGRANTES TRAZEM

Todo ser humano, tenha estudado ou não, tem conhecimento acumula-do. Ao migrarem para outras regiões, levam esse saber consigo. Nas levas de imigrantes que chegaram ao Brasil, no século XIX, havia muitos com conhecimentos técnicos ainda inéditos no Brasil. E, assim como boa parte dos imigrantes se incorporou à população brasileira, os seus conhecimen-tos também foram incorporados ao saber técnico do país.


201

O texto é de leitura fácil, não contém conceitos importantes, mas pode fundamentar uma discussão sobre técnicas de construção de moradias. ra, se as técnicas de construção se modernizaram, ainda existem, por todo o Brasil, técnicas locais ou regionais de construção. Usando a observação e depoimentos de alunos, pode-se fazer um pequeno texto sobre os costu-mes e técnicas de nossos ancestrais na arte de construir moradias.

Este é um bom momento para retomar o conceito de técnica, desenvol-vido no Tópico 1.

Atividade 24

Encerrando este Tópico, voltamos a exercitar as técnicas de entrevis-ta que vimos na atividade 7, do Tópico 1 (com as ocupações do bairro) e que foram retomadas na atividade 20 (com a pesquisa sobre migrantes e fatores de atração e expulsão).

Os procedimentos, mesmo que simplifi cados, devem ser relembrados para organizar esta entrevista. Aqui, o grau de difi culdade é maior porque exige que os entrevistadores anotem as falas dos entrevistados.

Ao planejar a atividade, professor, considere essa difi culdade e dialo-gue com os alunos para encontrar a melhor forma de realizar a entrevis-ta. Para a auto-estima dos alunos e o seu desenvolvimento, é importante que a atividade seja feita e que depois os dados sejam organizados e sistematizados.

A seguir, um modelo de quadro para sistematizar as informações:

local de origem Técnica ou tradição mencionada

Os descendentes usam?

Sim NãoCuiabá Preparo do cauim X


202

i n f o r m á t i c a


204


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Você será o responsável por instrumentalizar e motivar os alunos do PROJOVEM URBANO a usarem de forma consciente e ética esta ferra-menta indispensável nos dias atuais, que é o computador. Parabéns por aceitar este desafi o!

Chamamos de desafi o porque sua tarefa não se restringe a ensinar o como fazer, mas, principalmente, desafi ar-se e desafi ar seus alunos a pensarem sobre o por quê e o para quê utilizar computadores. Há, sem dúvida, uma missão política no seu ato de ensinar.

Todas as atividades constantes do Guia de Estudo têm, portanto, uma dimensão que vai muito além do espaço do Laboratório de Informática, que é a inclusão social, via inclusão digital, destes jovens.

Qualquer tipo de inclusão só acontece se gerar no outro indivíduo me-canismos internos de autoconfi ança, abertura para o novo, crença em sua capacidade de lidar com imprevistos e fomentação da curiosidade, essen-ciais para se alcançar a autonomia. Se isso não acontece, vira uma ação demagógica e surte o efeito contrário, ou seja, reforça a exclusão.

Portanto, tanto o Guia de Estudo quanto este Manual visam propor-cionar ao aluno e a você também, educador, oportunidades de refl eti-rem sobre este tema, de posicionarem-se criticamente frente a ques-tões polêmicas, sérias e urgentes em relação ao domínio das novas Tecnologias de Comunicação e da Informação.

O seu trabalho será muito semelhante ao de um Alfabetizador cons-ciente: aquele que já percebeu que o ato de ler/escrever vai além de apenas dominar os códigos da língua escrita, e compreende a sua fun-ção social, como mecanismo de dominação/libertação.

Para auxiliá-lo nesta tarefa, o Guia de Estudo foi organizado tomando os Eixos Estruturantes das Unidades Formativas como coluna vertebral do trabalho nosso/seu/dos alunos. As atividades a serem realizadas, apesar de terem um objetivo técnico específi co, são sempre contextualizadas.

O tópico 1 Entrando no Mundo da Informática aborda o eixo “Juven-tude e Cultura” e tem como objetivo principal analisar e propor alterna-tivas de ação para o tema: inclusão digital e social na comunidade em que vivem.

Como você pode ver, há um belíssimo e instigante trabalho pela frente!

Desejamos a você e a seus alunos, sucesso nessa jornada.


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AS CONDIÇÕES MATERIAIS

O Laboratório

O Laboratório de Informática será o local onde ocorrerão todas as aulas.

No Laboratório, é necessário que os alunos sejam distribuídos eqüita-tivamente por cada máquina. Desta forma, nunca trabalharão sozinhos, o que é muito bom, pois possibilita a cooperação entre eles durante as atividades.

Em contrapartida, juntar muitos alunos num só computador pode com-prometer a aprendizagem.

Se achar conveniente, organize o tempo de aula previsto de maneira a trabalhar com grupos menores. Lance mão de parte do tempo destinado às atividades extras, previstos na grade curricular, para ampliar o tempo de trabalho dos alunos no Laboratório de Informática. Enfi m, busque a melhor estratégia para que, efetivamente, todos os alunos tenham a oportunidade de realizar todas as atividades práticas de forma satisfatória.

O Sistema Operacional

De acordo com a orientação do Governo Federal, estamos utilizando o sistema operacional e todos os aplicativos em Software Livre. Devemos, portanto, utilizar, para aplicações do Offi ce, o OpenOffi ce, BrOffi ce ou simi-lar e o Mozilla Firefox, para navegar na Internet.

Possivelmente, você não tem o hábito de utilizar esses programas. Mas isso não será problema, uma vez que são muito semelhantes aos softwares proprietários (pagos) mais comuns.

Para facilitar o seu trabalho, estamos enviando, em anexo, um CD de apoio, contendo, entre outros materiais, apostilas explicativas sobre o uso destes programas.

Julgamos extremamente importante que você realize previamente as tarefas propostas no Guia de Estudo do aluno, para melhor familiarizar-se com estes programas e com a natureza própria de cada atividade.

DIRETRIZES METODOLÓGICAS

Em nossa metodologia, levamos em consideração a possibilidade de falta de familiaridade que nossos alunos têm com o computador, sua pos-sível insegurança, seu medo, sua baixa auto-estima, a crença infundada nos super-poderes da máquina – que acaba por colocá-la acima do hu-mano – levando-os a uma imobilidade diante dela, a uma rejeição e, pior,


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à elaboração de um conceito equivocado de que operar o computador é algo tão difícil que só alguns privilegiados conseguem, o que reforça ain-da mais sua baixa auto-estima.

Sendo assim, os alunos têm, a nosso ver, dois grandes desafi os a vencer: o medo de lidar com o computador - este desconhecido - e descobrirem-se como usuários legítimos de um recurso que eles têm direito de dominar. Defi nitivamente, o acesso a esses diferentes conhecimentos abrirá para eles um leque de possibilidades de ação e de novas maneiras de pensar que, em nossa sociedade, ainda faz parte do cotidiano de uma minoria. Além disso, seu uso deve levá-los a uma postura ética e responsável.

Desta forma, achamos imprescindível que os alunos aprendam a fazer... fazendo. E que esse fazer seja sempre refl exivo, para se atingir a autono-mia. Ou seja, a atividade prática é, aqui, ponto de partida e de chegada.

Nossa idéia é desafi ar os alunos, desde o primeiro momento, a usarem o computador e perceberem que o conhecimento também pode ser cons-truído a partir daí.

Elaboramos, para isso, uma série de atividades práticas, desafi adoras, cuidadosamente organizadas num grau crescente de difi culdade.

Após a realização de uma tarefa ou de um grupo de tarefas, propomos atividades de refl exão. As refl exões abordam vários aspectos, entre eles: o técnico (visando que sistematizem a forma como realizaram a tarefa e suas aplicações), o comunitário (visando que discutam sobre o tema abordado na tarefa) e o de ampliação de conhecimento e visão de mundo. Assim, a refl exão sobre uma atividade realizada é que dará aos alunos o respaldo teórico para a realização da atividade seguinte, bem como a elaboração de uma postura ética em relação à utilização desta ferramenta.

Os alunos serão, portanto, os autores de sua trajetória. Nós e você, pro-fessor, seremos os co-autores, os facilitadores, os responsáveis por pro-piciar as condições necessárias para que estes jovens desmistifi quem a máquina através de seu uso, e sejam instigados em sua curiosidade a des-cobrirem como ela funciona, e mais, a posicionarem-se criticamente em relação a como o domínio destes novos conhecimentos pode ser utilizado na construção de uma sociedade mais justa e mais feliz.

A nossa proposta metodológica já foi aplicada, monitorada e aprimora-da em outros projetos que atendiam a um público-alvo com perfi l idêntico ao dos alunos do ProJovem Urbano. Sabemos não ser uma metodologia usual, mas seus resultados têm sido satisfatórios porque, entre outros aspectos, dá, logo de início, autonomia ao aluno, fortalecendo sua auto-estima e sua capacidade de iniciativa.


209

ESTRATÉGIAS

Como, no Laboratório, os alunos não terão um computador exclusi-vamente para seu uso, devemos estimular uma relação de diálogo entre os parceiros. É importante que sejam solidários, compreendam as difi cul-dades uns dos outros e tenham claro que, estas, só serão superadas com a prática. Por isso, todos devem ter oportunidades iguais de praticarem. Aconselhamos que os parceiros sejam os mesmos por algumas aulas, exatamente para que esta relação solidária se estabeleça.

Nas atividades práticas, você deve auxiliar, sempre que possível, seus alunos a entenderem a proposta, encorajando-os a explorarem a máquina sem medo, fornecendo-lhes pistas, mas não a resposta pronta e, principalmente, evitando, você mesmo, colocar a mão no teclado ou no mouse. Um ótimo professor de Informática, nesta metodologia, é aquele que raramente toca no teclado ou no mouse do aluno.

Evite o uso de termos técnicos, específi cos ou complexos de início. Eles precisam ser inseridos aos poucos. Nosso principal foco é o de elevar a auto-estima e a confi ança do aluno e desmistifi car a idéia que muitos têm do computador como uma máquina complicadíssima e de difícil manuseio. A idéia é fazer com que os alunos percebam que eles têm o controle da situação.

Em relação às atividades de refl exões teóricas, é importante que os alunos registrem aquilo que pensam, num primeiro momento, individual-mente, em seus cadernos, sem se preocuparem em “dar a resposta certa”. Depois, eles debaterão com a turma para, em seguida, registrarem no livro suas idéias já ampliadas.

Em relação às refl exões ligadas aos temas abordados, é essencial que sejam feitas coletivamente, através de um debate. Primeiro, em pequenos grupos e depois, com toda a turma.

Geralmente, após estes debates, sugerimos outra atividade onde o aluno deverá fazer algum tipo de registro contendo as conclusões tira-das. Aí, é importante que eles usem o computador para este fi m. Nada de fazer no papel primeiro, para depois “passar” para o computador. Os alunos devem habituar-se a usar o computador, tirando proveito de todas as facilidades que ele oferece e, digitar seus textos no momento da criação, é uma delas.


210

Nestas atividades de refl exão, sua função é fundamental, professor. Você será o grande dinamizador. Tenha sempre em mente o seguinte: quando instigados, os alunos encontram respostas brilhantes. Portanto, não se contente com pouco, com respostas óbvias e pouco consistentes. Procure fazer questionamentos produtivos, que realmente levem seus alunos a elaborarem e reelaborarem os conceitos necessários nas refl e-xões teóricas. E você também tem que garantir o direito de cada aluno expor e defender seus pontos de vista, além de reformulá-los em parte ou completamente, de acordo com o ponto de vista dos colegas, nas re-fl exões temáticas. Poder falar o que pensa e, igualmente, ouvir diferen-tes formas de pensar é a melhor maneira de reestruturar o pensamento, elaborando formas mais conscientes de estar no mundo.

A ROTINA DE TRABALHO

Estabelecer uma rotina de trabalho é garantir que seus alunos se sintam seguros e num ambiente organizado.

Planeje-se antes de cada aula;

Selecione o material necessário;

Verifi que o funcionamento das máquinas;

Cuide para que o Laboratório e os microcomputadores estejam pron-tos para serem usados. Evite improvisos!

Garanta que o tempo destinado a sua aula seja efetivamente usado e produtivo;

Estabeleça, junto com os alunos, algumas regras básicas para o bom andamento das aulas.

Esteja sempre pronto a ouvir e a atender as sugestões dos alunos, quando forem pertinentes. Use o bom senso. Ceda, sempre que a sugestão não comprometer a qualidade do trabalho. Explique, quando não for possí-vel ceder. O respeito mútuo é que deve nortear a rotina da aula.

Sempre que um aluno ou grupo de alunos terminar a tarefa, proponha uma atividade extra ou solicite que estes ajudem como “monitores” em relação aos outros que ainda estão desenvolvendo o trabalho, cuidando, obviamente, para que estes não façam as tarefas dos outros, mas os aju-dem a refl etir e a buscar as possíveis soluções.


211

Organize uma coletânea de textos e documentos diversos, trazidos por você ou pelos alunos (convites recebidos, matérias de jornal, panfl etos, letras de músicas) ligados a cada Unidade Formativa, para serem usados como atividades extras. Tenha sempre disponíveis tais materiais para que o tempo ocioso de alguns não comprometa a qualidade do trabalho.

Conforme os alunos forem avançando nas atividades, principalmente depois que se familiarizarem com o uso da Internet, estimule-os a utili-zarem o tempo disponível entre uma atividade e outra, para pesquisar e criar documentos próprios sobre os diversos assuntos abordados nas di-ferentes áreas de conhecimento ou, até mesmo, sobre qualquer assunto de seu interesse. E, mais adiante, que eles usem a Internet para socia-lizar (através de e-mail) estes conhecimentos com outros jovens, até de outras cidades.

E, atenção!!!

Nunca funcionou bem a estratégia de “deixar jogar” os jogos virtuais, para os alunos que tenham terminado suas tarefas mais rapidamente que os outros. Por isso, apague todos os jogos e passatempos do com-putador e impeça que outros sejam instalados. Esta atitude evita que os alunos terminem correndo as atividades, para poderem jogar e pre-judiquem, com isso, a qualidade de seu trabalho e a atenção dos outros alunos que ainda não terminaram a tarefa.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve permear todo o trabalho. Ela deve servir como elemen-to norteador das futuras ações. Por isso, é importante que você tenha sem-pre em mente que não basta analisar o produto fi nal do trabalho realizado pelo aluno, mas o processo de sua realização, passo a passo.

Esteja atento e disposto a colaborar. Cada momento, cada atividade pro-posta é carregada de signifi cado técnico e psicológico. Use isso a seu favor, ou seja, use as atividades como um mecanismo diário de avaliação.

A avaliação deve servir para indicar diferentes formas de caminhar. Se necessário, repita alguma prática ou acrescente outras. O Guia de Estudo é um ponto comum, abrangente. Você deve sentir, na prática, as outras necessidades dos alunos.

A avaliação não tem um fi m em si mesma. Dê ao aluno a oportunidade de avaliar-se: permita que ele crie o hábito de apontar seu próprio cres-cimento e suas difi culdades. Dê sempre a ele a oportunidade de tentar outra vez.


212

Há uma Ficha de Avaliação para ser preenchida em seis momentos dis-tintos: um para cada unidade formativa.

Os itens da Ficha de Avaliação contemplam um perfi l que vai muito além do conhecimento teórico e do domínio técnico.

Por isso, repetimos, a avaliação não pode ser um momento estanque. Devemos avaliar todo o processo, para podermos interferir de forma a co-laborar com o desenvolvimento de nossos alunos. Sugerimos, então, que a Ficha de Avaliação seja preenchida junto com o aluno. Dialogue com ele. Permita que ele dê a sua opinião sobre o seu desempenho. Seja o mais justo possível. Lembre sempre que não existe o aluno ideal. Não podemos avaliar nosso aluno, comparando-o com um modelo que só existe em nos-sa cabeça e nem com os outros alunos da classe. Compare-o com ele mes-mo num momento anterior. O que importa é analisar o seu crescimento, o seu avanço.

A seguir, apresentamos o modelo desta fi cha, com mais algumas orien-tações para o seu preenchimento.


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Ficha de Avaliação Processual/InformáticaCOMPORTAMENTOS 1ª

Avaliação2ª

Avaliação3ª

Avaliação4ª

Avaliação5ª

Avaliação6ª

Avaliação

01. Participa ativamente das atividades propostas

02. Demonstra interesse nas atividades que envolvem leitura/escrita

03. Realiza as atividades extraclasse (visitas, pesquisas, entrevistas, etc.) com interesse e organização

04. O produto de suas atividades práticas é satisfatório

05. Demonstra disposição para trabalhar em equipe, sendo solidário com os colegas e professores

06. Cumpre os acordos e compromissos decididoscoletivamente

07. Zela pelo ambiente e materiais de trabalho

08. Utiliza os conhecimen-tos e habilidades adquiridas como ferramentas para a produção de novos conhecimentos nas diversas áreas de estudo

09. Revela domínio das técnicas anteriormente desenvolvidas necessárias à realização das atividades práticas atuais

10. Demonstra segurança em relação aos conhecimentos teóricos trabalhados anteriormente, necessários à realização das atividades

Legenda:

S Sempre

G Geralmente

Av Às vezes

R Raramente

N Nunca


214

OBSERVAÇÕES

É importante que você, professor, tenha clareza que esta fi cha não deve ser apenas um cumprimento burocrático. Ela deve ser vista como um guia para reorientar seu trabalho em qualquer momento que desejar. Ela deve ser um momento de refl exão para você e para o aluno, por isso, a participação dele é tão importante.

A partir dela, você poderá perceber o perfi l de cada aluno e da turma como um todo e, a partir daí, elaborar estratégias para que todos avan-cem nos objetivos propostos. Reserve um período das aulas para rever conceitos, repetir alguma prática, sugerir outras, modifi car os grupos de trabalho, equilibrando melhor o temperamento dos participantes. Apro-veite, também, para encorajá-los a freqüentarem espaços como as “lan houses”/ “cyber cafés” ou, ainda, centros comunitários e bibliotecas que possibilitem o acesso a computadores.

ORIENTAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

O objetivo em destaque deve relacionar-se à compreensão dos jovens de que estão diante de um universo fascinante que os situará numa esfera nova de conhecimento que, infelizmente, na sociedade em que vivemos, ainda faz parte do cotidiano de uma minoria e que, por isso mesmo, reforça as relações de poder e exclusão social. Desmistifi car a máquina através da valorização crescente do homem é essencial para que estes jovens possam fazer uso dela de forma saudável e solidária.

Para isso, criamos um personagem: a professora Facília.

Ao longo de todo o processo ela aparecerá contando sua história de vida e mostrando como a apropriação de conhecimentos e, principalmente, como o domínio das novas Tecnologias de Comunicação e da Informação, infl uenciaram suas decisões e lhe possibilitaram atuar de forma construtiva na comunidade em que vive.

1ENTRANDO NO MUNDO

DA INFORMÁTICA

Objetivo: encorajar

os alunos a ingressarem

no mundo da Informática.


215

Atividade 1

Lendo, digitando e criando textos

Preparação prévia

O aluno, ao entrar no laboratório, deve encontrar o computador funcio-nando com o editor de textos pronto para ser utilizado. Este deve apresen-tar o mínimo de funções e ícones na tela. Com uma tela mais limpa, essa primeira interação do aluno com o computador torna-se mais compreensí-vel, menos confusa.

Abaixo, segue o exemplo da tela inicial para essa atividade.

INFO

RMÁ

TICA

1

18

» »

Objetivo: manusear o teclado; refl etir sobre a inclusão digital e social;elaborar textos usando o computador;valorizar os textos dos colegas.


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Realizem a leitura do texto, primeiro, silenciosamente e, depois, em voz alta.

Para a realização da primeira tarefa, os alunos utilizarão o teclado.

Deixe que eles observem atentamente o teclado e façam comentários e perguntas. Procure responder às perguntas, mas tranqüilize-os, pois eles só utilizarão, no começo, algumas teclas. Estimular este olhar atencioso e curioso é importante, mas não pode ser fonte de ansiedade.

Você deve chamar a atenção dos alunos, inicialmente, para o que for fundamental para a realização desta tarefa, ou seja: a tecla de espaço, como apagar, como fazer letras maiúsculas e como colocar acentos.

Essa explicação deve durar, no máximo, 5 minutos.

A) Deixe os alunos digitando livremente.

Nesta fase inicial, não se preocupe com detalhes. Vá tirando as dúvidas, conforme os alunos solicitarem.

Apenas depois de digitado mais da metade do texto, inicie a revisão individual, com pequenas correções.

No início, o aluno pode cometer muitos erros. Neste caso, corrija apenas alguns deles.

O objetivo não é corrigir os trabalhos dos alunos o tempo todo.

Nesses primeiros contatos é fundamental desenvolver a auto-estima do alunos.

Eles precisam perceber que estão começando a controlar o computador e que aprenderão aos poucos.

Repare que o texto proposto é um texto pequeno, mas muito forte em suas idéias. Ele tem o objetivo de provocar os alunos a refl etirem sobre a vida, sobre este momento especial que passam a viver. Além disso, ele é um convite a uma tomada de decisão: vencer é assumir-se autor de sua história.

B) Neste item, o aluno irá criar um texto a partir das perguntas feitas ao fi nal da atividade anterior.

Novamente, é importante deixar que o aluno escreva livremente.


217

Não se preocupe em corrigir todos os erros, pois isso pode inibir o pro-cesso produtivo. Mais adiante, pode-se usar este recurso para ampliar a capacidade de escrever dos alunos, mas nesse momento, o mais impor-tante é que ele organize seu pensamento e seja capaz de passar seu tex-to/suas idéias para o computador. Aos poucos, vá estimulando os alunos a relerem seus textos e utilizarem a auto-correção.

C) É importante que o aluno tenha sua produção impressa, para que ele próprio possa, mais adiante, observar seu progresso ao longo do curso.

Nesta atividade, você deve imprimir o arquivo para ele.

Seria interessante deixar estes textos expostos em um mural, no pró-prio laboratório. Os próprios alunos podem escolher, em conjunto, um tí-tulo para este mural.

Além da impressão, é necessário salvar o trabalho para acessá-lo pos-teriormente.

Salvar em disquete, pode ser uma boa opção por dois motivos: fi ca mais fácil, e também dá ao aluno a possibilidade de abrir este arquivo em outro lugar. Neste caso, o aluno deve levar o disquete com ele ao fi nal da aula, se responsabilizando em trazê-lo na aula seguinte.

Como o disquete está tornando-se obsoleto, pode acontecer de não dispormos dessa opção. Então, os arquivos deverão ser salvos dentro de pastas no disco rígido (HD). Neste caso, recomendamos que você crie uma pasta para cada aluno (com nome e sobrenome) e o oriente a salvar seus documentos, inicialmente. Com o passar do tempo, o aluno automatizará este processo.

Caso as máquinas estejam funcionando isoladamente (não em rede), será necessário que o aluno trabalhe sempre no mesmo computador.

D) A proposta é que o aluno leia atentamente a produção de seus cole-gas e escreva, ao fi nal, um comentário. Você deve estimulá-lo a escrever o máximo possível, sem inibição, mas respeitando a opinião do outro.


218

Atividade 2

Desenhando

Preparação prévia

Nesta atividade, o aluno, também, deve encontrar o programa de dese-nho já pronto para ser utilizado, quando entrar no laboratório.

O programa para os desenhos deve possuir recursos simples. Sugerimos a utilização do Open Offi ce Draw.

Dependendo da duração total de cada aula, o aluno poderá realizar esta tarefa logo em seguida à tarefa anterior. Caso isso aconteça, recomenda-mos que você, professor, ao preparar o laboratório, deixe os dois progra-mas (atividade 1 e 2) já em funcionamento e altere, pessoalmente, para o programa de desenho.

A), B) e C) Estas tarefas estão dispostas em grau de crescente difi cul-dade: vão da cópia de um modelo à criação livre. Enquanto o aluno tenta copiar o modelo (tarefa a), você deve mostrar as possibilidades de formas e cores.

Como na atividade anterior, a idéia é que você apresente mínimo pos-sível de funções. No entanto, o aluno deve ser estimulado a descobrir, por conta própria, as funções dos programas (tarefas b e c).

É importante que o aluno compreenda que não existe problema em er-rar. Tudo pode ser desfeito e refeito.

Ao término de cada tarefa, o trabalho deve ser impresso e salvo. Ainda aqui, você é quem deve realizar este procedimento.

Novamente, monte um mural expondo os trabalhos dos alunos.

Pesquisa

Preparação

Leia com os alunos a proposta. Analisem as perguntas sugeridas. Em conjunto, elaborem outras perguntas para serem incluídas.

Organize, com eles, um cronograma para que realizem as entrevistas sem comprometerem o horário das aulas.

Objetivo: manusear o

“mouse”;selecionar as

funções de um programa;

salvar um arquivo, com

ajuda.

Objetivo: perceber a relação das pessoas de

sua comuni-dade com o

computador; fazer um

levantamento da situação de inclusão

digital na comunidade

em que vive; posicionar-se

criticamen-te face aos

dados obtidos na pesquisa.


219

A) Cuide para que os alunos se organizem, de forma a evitar entrevistarem as mesmas pessoas.

B) Oriente os alunos a digitarem as perguntas para, depois, inserirem as respostas.

C) Permita que os alunos troquem informações, debatam sobre as im-pressões que tiveram ao realizar estas entrevistas e, só depois, digitem suas conclusões.

D) Oriente-os a imprimirem e, depois, salvarem o resultado desta atividade.

Este capítulo se encerra com a nossa personagem, Facília, contando uma experiência comunitária que vivenciou junto com os membros da As-sociação de Moradores da comunidade onde mora: a criação conjunta de uma Sala de Informática Comunitária.

Contando sua história, Facília irá, nos próximos capítulos, sugerindo, propondo e desafi ando os alunos a realizarem tarefas as quais ela própria vivenciou no seu dia-a-dia. Desta forma, ela irá mostrando como o domínio desta ferramenta (o computador) deve servir ao bem comum.

REFLETINDO...

Como desejamos que os alunos tenham o máximo de autonomia, nesta atividade, é importante que eles percebam que estão fazendo registros para eles mesmos. Eles devem responder às questões apresentadas, com a consciência de que estão elaborando um material de consulta futura. Por isso, devem preocupar-se em registrar os pontos mais importantes, de forma que eles compreendam o que escreveram, quando quiserem consultar as suas próprias anotações.

Você, professor, deve promover o debate, a troca de opiniões e infor-mações entre os alunos e orientar àqueles que, porventura, não tenham utilizado adequadamente os recursos que a máquina dispõe.


220

Levando-se em consideração que os alunos deverão estar iniciando a Unidade Formativa II (Juventude e Cidade), acreditamos que explorar o recurso de pesquisa na Internet muito contribuirá com o trabalho das dife-rentes áreas de estudo e com a construção do POP. Por isso, embora não tenhamos esgotado as possibilidades de uso do Programa “Editor de Tex-tos”, iniciaremos, agora, a utilização da Internet. Nos próximos capítulos, continuaremos ampliando a utilização dos recursos do “Editor de Textos”, aliando a ele, o uso da Internet.

Optamos por iniciar este capítulo com uma breve discussão sobre o que é pesquisa.

Para estimular os alunos a participarem desta discussão, a professora Facília conta a sua história.

É importante que os alunos façam a leitura atenta desta história porque, através dela, eles poderão ampliar o conceito que já têm sobre esta pala-vra, bem como perceber que a Internet também é um recurso que se des-tina a este fi m, além de outros já conhecidos deles, como jornais, revistas, livros didáticos, enciclopédias etc.

No Guia de Estudo, Facília dá sua defi nição:

“Este movimento de busca de informações e conseqüente elaboração de uma nova forma de pensar sobre algum assunto, chama-se pesquisa.”

É importante que os alunos dêem seus depoimentos sobre pesquisas que já tenham feito. Assim como é de fundamental relevância que todos compreendam que uma pesquisa, feita com qualquer recurso, não pode se restringir à coleta de dados e informações sobre determinado assunto. Ela deve servir à construção de novos conhecimentos. Deve ser um tra-balho único, pessoal, que revele a ótica do autor sobre o assunto, após ter tido contato com diferentes fontes de informação.

Lendo a parte do texto onde Facília conta como fazia suas pesquisas na biblioteca, solicite aos alunos que enumerem as etapas de sua pesquisa (ir à biblioteca, consultar os arquivos, percorrer os índices para abrir o livro nas páginas a serem consultadas, selecionar as informações, copiar as informações selecionadas e redigir seu próprio texto). Se possível, anote estas etapas no quadro ou faça um cartaz para fi car exposto no Laborató-rio com o título: Etapas de uma Pesquisa na Biblioteca.

2NAVEGANDO

NA INTERNET


221

Utilize, posteriormente, esta anotação para comparar as etapas desta pesquisa com a pesquisa feita pela Internet.

É possível que muitos de seus alunos nunca tenham tido oportunidade de visitar uma Biblioteca. Localize, na comunidade, as bibliotecas mais próximas, públicas ou de instituições privadas. Entre em contato com os responsáveis por estes espaços e procure agendar uma visita. Vai ser uma experiência e tanto!

Em seguida, procuramos dar aos alunos uma noção geral do que é a In-ternet, defi nindo-a como uma gigantesca rede de computadores interligada, que cobre todo o planeta. Porém, antes de chegarmos a essa defi nição, devemos construir com os alunos este conceito, preferencialmente, a partir das próprias defi nições de “rede” construídas por eles, em suas vivências.

INFO

RMÁ

TICA

3

34


222

Fazemos, também, uma breve explanação sobre as utilidades da In-ternet: trocar vários tipos de informações, rapidamente; poder estabele-cer comunicação com pessoas no mundo inteiro (por correio eletrônico ou através de conversas instantâneas – chats/salas de bate-papo), fazer vá-rios tipos de pesquisa, acessar serviços públicos (inclusive tirar documen-tos), administrar contas em bancos, fazer reservas de passagens, comprar diversos produtos etc.

A maior parte dessas informações e serviços está disponível em páginas de Internet. Essas páginas nada mais são do que documentos que contêm textos, imagens, sons etc, em um formato próprio para a Internet.

Uma outra característica importante a ser destacada é que essas pá-ginas fi cam acessíveis na Internet através de sites (ou sítios). Cada site reúne uma série de páginas relacionadas entre si. Cada site da Internet possui um endereço próprio.

Para “navegar” na Internet, ou seja, para acessar esses endereços ou sites, precisamos utilizar um programa específi co para isso. Esses progra-mas são conhecidos como “Navegadores de Internet” ou, em inglês, Bro-wsers, e são muito fáceis de usar.

Atividade 3

Navegando em um site da Internet

Preparação

Solicite que os alunos liguem o computador.

Na tela inicial, solicite que procurem o navegador da Internet que será usado (possivelmente, o Mozilla Firefox). Deixe que analisem todos os íco-nes existentes na área de trabalho e que usem os recursos que dispuserem para localizar o ícone pedido.

A) Aberta a página do navegador, deixe que comentem sobre o que vêem e identifi quem como podem acessar um determinado site.

Sugerimos, para este primeiro trabalho, o site da Revista Viração (http://www.revistaviracao.com.br) porque é um site destinado aos jovens, traz temas atuais, é simples, numa linguagem bastante acessível e apresenta variedade de assuntos.

Objetivo: utilizar um

Navegador da Internet;

acessar sites recomenda-dos e links

de um site; selecionar

informações em links e or-ganizá-las em

documento.


223

B) Deixe que eles percorram a tela que mostra a página inicial do site selecionado, e percebam a mudança do cursor, de seta para mãozinha. Provavelmente, fi carão curiosos e, de acordo com o tema, quase instinti-vamente, acabarão por acessar outras páginas do próprio site.

C) Esta primeira navegação deve ser mesmo uma “viagem”, onde os alunos tenham a opção de fazer o seu “roteiro”, escolhendo os links que acharem mais interessantes. Agora, os alunos deverão produzir um texto sobre o assunto que mais lhes chamou a atenção no site desta revista. Para isso, eles deverão selecionar, copiar e colar alguma ou algumas infor-mações nos links visitados.

Como última proposta, sugerimos que eles entrem na página “links amigos” ou “links relacionados” para ampliar sua pesquisa.

REFLETINDO...

Em relação à primeira pergunta: “Como você fez, no navegador, para acessar o endereço do site da Revista Viração?”, é importante que os alunos se expressem livremente. Apenas cuide para que usem as nomen-claturas adequadas.

Nas demais perguntas, por serem de caráter pessoal, também o que vale é o que os alunos pensam e sentem. Só depois que todos tenham registrado suas opiniões, abra as questões para debate. Depois, o aluno que desejar, pode reestruturar suas respostas, se efetivamente tiver, após trocar opiniões e informações com os colegas, mudado de opinião.


224

Ministério dodo Desenvolvimento

Social e Combate à Fome

Ministério do Desenvolvimento

Social e Combate à Fome

Ministério do Trabalho

e EmpregoMinistério

da Educação

Secretaria-Geralda Presidência

da República

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