MAPAS CONCEITUAIS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO · A célula é a unidade estrutural, morfofisiológica fundamental dos seres vivos, desempenha inúmeras funções necessárias para

MAPAS CONCEITUAIS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO: A VERIFICAÇÃO DO CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS FRENTE AO

ESTUDO DE CÉLULAS

Autora: Sueli de Lurdes Bratz Esser 1

Orientador: Carlos Eduardo Bittencourt Stange2 Resumo

A proposta da pesquisa refere-se a investigação sobre possíveis dificuldade

que os alunos apresentam em vincular os conhecimentos teóricos, obtidos na

escola com aqueles práticos, cotidianos adquiridos na comunidade em que

vivem. Tal pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Aurélio Buarque de

Holanda – EFM. Com o público do objeto da intervenção, os alunos da 7ª

Série, ou seja, 8º Ano Ensino Fundamental. Diante da importância da

organização do plano de trabalho docente, essencial é a existência de

estratégias pedagógicas adequadas que priorizem diferentes formas de

ensinar, aprender e avaliar, possibilitando um trabalho pedagógico que aponte

na direção da abordagem conceitual integradora. Isso leva o professor a refletir

e a aprofundar conhecimentos e, também, novas práticas pedagógicas em sala

de aula. Assim, mister ao professor apropriar-se de estratégias de ensino –

aprendizagem que privilegiem atividades que incentivem maior interesse,

propiciando a assimilação do conhecimento numa interação “professor, aluno e

conhecimento”. Sem dúvida é preciso inovar nossas aulas de ciências,

considerando que a aprendizagem ocorre nessa relação em que o aluno não é,

dicotomicamente nem ativo e nem passivo, mas sim, ativamente “interativo”.

Dinâmica. Cabe ao professor facilitar a construção de conhecimentos que

possam ser bem articulados com o uso de recursos instrumentais, os quais são

fundamentais, além de contemplar uma aprendizagem significativa e do

conteúdo. Nesta linha de trabalho, foram utilizadas estratégias de ensino como,

mapas conceituais, práticas experimentais, slides, vídeos, produção de painéis,

maquete e jogos, de modo a proporcionar envolvimento dos alunos nas

atividades, incentivando a construir novos saberes.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Conhecimento prévio; Mapas

Conceituais; Células; metodologias.

1 Aluna PDE – Professora do Colégio Estadual Aurélio Buarque de Holanda – EFM, Pitanga –Pr. 2 Orientador PDE - Professor Mestre da Universidade do Centro Oeste do Paraná – UNICENTRO – Guarapuava, Pr

1. INTRODUÇÃO

A utilização dos mapas conceituais como um recurso instrucional para a

contribuição na aprendizagem nas aulas de ciências é recente nas Diretrizes

Curriculares, onde, pressupõem-se, não é tão utilizado pelos professores em

sala de aula.

Neste contexto de problemas de aprendizagem, busca-se compreender

caminhos em como o professor de Ciências pode facilitar a construção

conceitual dos saberes científicos na escola.

Assim, o presente trabalho constitui-se como um apoio aos professores

de Ciências da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná, sendo

parte do processo de formação continuada do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), promovido pela Secretaria de Estado da Educação do

Paraná (SEED).

A elaboração deste material surgiu pela iniciativa de se criar um material

que promovesse a integração dos conteúdos científicos com os materiais

multimídia ao alcance da escola.

Assim, tendo em vista as orientações das Diretrizes Curriculares

Estaduais do Estado do Paraná da disciplina de Ciências, as tecnologias

disponíveis hoje nas escolas, a escassez de material destinado aos alunos e

as dúvidas dos professores quanto ao encaminhamento metodológico dos

conteúdos de natureza complexa e abstrata, definiu-se desenvolver um

material que envolvesse todos estes aspectos. O conteúdo escolhido para esta

abordagem metodológica é a Célula, dado ser esta condição básica

morfofuncional na constituição e estrutura dos seres vivos.

A célula é a unidade estrutural, morfofisiológica fundamental dos seres

vivos, desempenha inúmeras funções necessárias para a manutenção da vida.

A variabilidade gênica determina distintas funções que, por conseguinte

imprimem às células diferentes condições em tamanho, aparência e posição

estrutural, neste caso, em relação a pluricelulares. Sendo peça fundamental da

vida se alimentam, crescem, se reproduzem, convertem energia de uma forma

para outra, morrem.

Muitos estudos, trabalho e dedicação foram necessários pelos cientistas

para aperfeiçoar o desenvolvimento das técnicas histológicas a fim de obterem

maiores informações sobre a compreensão morfofisiológica da célula, pois

“todos os seres vivos são formados por células e por estruturas que elas

produzem; as células são, portanto, as unidades morfológicas dos seres vivos”.

(STROPPA, p. 1, 2013).

Independente das teorias tem-se que todas as formas de vida, sejam

elas simples ou não,

uma vez que organismos unicelulares passaram permanentemente para colônias, começaram a se especializar em funções diferentes. Esta divisão de trabalho tornou as colônias mais eficientes. Elas conseguiam crescer mais rápido do que colônias menos especializadas (MICHOD, 2013, pp 1-2)

As quais são constituídas por unidades menores denominadas células.

Segundo Junqueira (2000, p. 02), “A célula é a unidade que constitui os seres

vivos, podendo ocorrer isoladamente, nos seres unicelulares, ou formar

arranjos ordenados, os tecidos, que constituem o corpo dos seres

pluricelulares”.

O artigo fala-se muito sobre os mapas conceituais e desta forma

defende-se que todo professor precisa ter como referencial para seu trabalho

em sala de aula, uma teoria de aprendizagem. Crê-se que várias metodologias

apresentadas pelos professores não está respaldado no seu anseio consciente

de aperfeiçoar as formas de aprendizagem de seus alunos e sim convive na

ocorrência do professor, em ignorar esta teoria de aprendizagem, que sem

conhecimento busca a melhor forma de ensinar, e infelizmente sem êxito.

Para o bom andamento e a prática diária e deste trabalho, escolhemos

como referencial de aprendizagem a teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel. Pois, segundo este autor, a aprendizagem é abundantemente

significativa à medida que um novo conteúdo é adicionado às estruturas de

conhecimento do aluno e apanha significado para ele a partir da relação com

seus conhecimentos prévios.

Dentre os contribuintes de Ausubel e de sua teoria de aprendizagem

tem-se Novak, podemos destacar que esse pesquisador além de humanizar a

teoria da Ausubel que se expunha inicialmente muito cognitivista indica um

instrumento facilitador da aprendizagem significativa, chamado de Mapas

Conceituais.

Para então, realizar as notas da construção da aprendizagem dos alunos

empregam-se os mapas conceituais. Onde representa respectivamente o

processo de disposição do conhecimento, com o estabelecimento das relações,

e o produto, por meio dos conceitos (NOVAK, 1977). Assim, ao dispor sob a

forma de um esquema os conceitos conhecidos, relacionando as noções

iniciais com outras também já conhecidas e estabelecendo uma hierarquia, o

aluno pode organizar o seu conhecimento de maneira autônoma e corrigir seu

raciocínio durante a organização do mapa.

2. MAPAS CONCEITUAIS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO:

Para realizar os registros da construção da aprendizagem dos alunos,

usamos os mapas conceituais. Para Novak & Gowin (1995, p. 58), “o valor

educativo [dos mapas conceituais] está no reconhecer e valorizar a mudança

no significado da experiência humana”.

Ainda para Novak (2000, p. 36) conceitos são “regularidades percebidas

em fatos ou objetos, designados por um rótulo”. Assim, ao dispor sob a forma

de um esquema os conceitos conhecidos, relacionando as noções iniciais com

outras também já conhecidas e estabelecendo uma hierarquia, o aluno pode

organizar o seu conhecimento de maneira autônoma e corrigir seu raciocínio

durante a organização do mapa.

Assim, parte-se do princípio que uma aprendizagem significativa dos

conhecimentos científicos requer a participação dos estudantes na construção

dos conhecimentos, que habitualmente são transmitidos já elaborados.

Acredita ser preciso superar o reducionismo e as visões deformadas da

natureza para que os alunos deem novo sentido às coisas que acontecem ao

seu redor, aproximando seu pensamento do científico.

O conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que envolve a interação entre ideias “logicamente” (culturalmente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos (AUSUBEL, 2003, folha de rosto).

Só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos, pois sabemos

que nossa mente é conservadora, aprendemos a partir do que já temos em

nossa estrutura cognitiva e se queremos promover a aprendizagem significativa

é necessário averiguar esse conhecimento prévio e ensinar de acordo com o

mesmo, conforme Moreira (2000, p.3), nos confirma:

[...] em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos. David Ausubel já nos chamava atenção para isso em 1963. Hoje, todos conhecemos que nossa mente é conservadora, e que aprendemos a partir do que temos em nossa estrutura cognitiva. Como dizia ele, já nessa época, “se queremos promover aprendizagem significativa, é preciso averiguar este conhecimento e ensinar de acordo”.

O professor também poderá fazer uso de Mapas Conceituais na

avaliação da aprendizagem, não com objetivo de testar conhecimento e dar

nota ao aluno, mas no sentido de obter informações e de verificar que

conceitos o aluno já tem daquele determinado conteúdo, sendo assim a

principal ideia é a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais,

inclusive em termos de conhecimento prévio do aluno.

Aquilo que o aluno já sabe, isto é, o seu conhecimento prévio, parece

ser o fator isolado que mais influência a aprendizagem subsequente. O seu uso

é uma estratégia para “manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a

aprendizagem significativa subsequente” (MOREIRA e MASINI, 2005, p. 21).

Se assim for, este conhecimento torna-se extremamente importante para a

instrução de avaliar. Os Mapas Conceituais se constituem em uma visualização

de conceitos e relações hierárquicas entre conceitos que pode ser muito

valiosos para o professor e para o aluno, como uma maneira de exteriorizar o

que o aluno já sabe, obviamente, não se trata de uma representação precisa e

completa do conhecimento prévio do aluno, mas provavelmente de uma boa

aproximação (MOREIRA, 2006, p.19).

O conhecimento prévio conceituado por Ausubel (2003, p. 85) é aquele

caracterizado como declarativo, mas pressupõe um conjunto de outros

conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igualmente

configuram a estrutura cognitiva prévia do aluno que aprende.

A teoria da aprendizagem significativa ao estabelecer o conhecimento

prévio do sujeito como referência explicita claramente que este é elemento

básico e determinante na organização do ensino. Segundo Ausubel, “se eu

tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria

isso: o fator singular que mais influência a aprendizagem é aquilo que o

aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo” (AUSUBEL,

NOVARK, HANESIAN, 1980, p. 137).

Nesse sentido ao tratar-se do conhecimento prévio, Ausubel esta se

referindo a uma situação de ancoragem onde novos conteúdos (conceitos,

preposições) se processam na estrutura cognitiva do sujeito. Por vez a ideia

que se adquirem os novos significados através da interação de novos

conhecimentos anteriores aprendido. Esse processo interativo resulta numa

alteração quer do potencial significado das novas informações, quer do

significado dos conceitos ou preposições aos quais estão ancorados e cria,

também, um novo produto ideário que constitui o novo significado para o

aprendiz. (AUSUBEL, 2003, p. 106).

Quando Ausubel refere-se ao conhecimento prévio, não o estuda por ele

mesmo (o conhecimento previamente adquirido), mas tem como horizonte o

processo de ensino e aprendizagem escolar. Moreira (1999, p. 13) enfatiza que

não se trata de simples associação, mas “(...) de interação entre os aspectos

específicos e relevantes da estrutura cognitiva e as novas informações, por

meio da qual essa adquirem significados e são integradas à estrutura

cognitiva”. Em função desse processo é que considera necessária a

identificação e o estudo dos conceitos iniciais relevantes – conceitos

ancorados, subsunçores, articuladores, integradores – presentes na estrutura

cognitiva do estudante para que funcionem como estruturas integradoras de

novos conteúdos ensinados na escola. Assim, conhecimento prévio define-se

num trânsito, em função de uma mudança, na qual certa estrutura cognitiva

inclusiva já existe e está em relação a um novo conhecimento. Nesse

processo, tanto a estrutura cognitiva já existente como o novo conhecimento

incorporado são modificados, pois se influenciam mutuamente durante a

experiência de aprender significativamente (AUSUBEL, 2003, p.85).

Lemos (2006, p. 57) refere-se à aprendizagem significativa como

produto porque caracteriza “(...) um significado identificado em um momento

específico, entretanto, é sempre um produto provisório porque no instante

seguinte, dependendo dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito,

esse conhecimento poderá modificar-se”.

Como enfatiza Pontes Neto (2001, p. 65), a aprendizagem mecânica ou

“(...) um certo grau de mecanicidade, não deve ser desprezada porque também

conteúdos que não podem ser substantivamente modificados são necessários

no dia a dia”. Para o mesmo autor (p. 78), “(...) nem sempre o que se aprende

significativamente é compatível com o conhecimento especializado de uma

determinada área”, ou o “desejável”. Os graus de significação ou mecanicidade

numa aprendizagem definem-se quando o novo conteúdo relaciona-se com os

conhecimentos prévios do estudante. Para Coll (1995, p. 149),

(...) a significância da aprendizagem não é uma questão de tudo ou nada e sim de grau; em consequência, em vez de propormo-nos que os alunos realizem aprendizagens significativas, talvez fosse mais adequado tentar que as aprendizagens que executam sejam, a cada momento da escolaridade, o mais significativa possível.

Como afirma Moreira (2002, p. 2), não há proposições sem conceitos

que lhes deem suporte, estes são “ingredientes necessários das proposições”.

Por outro lado, não existem conceitos sem proposições. São estas que

permitem derivações enquanto os conceitos podem oferecer condições para

representações adequadas. “Proposições podem ser verdadeiras ou falsas;

conceitos podem ser apenas relevantes ou irrelevantes”. Ainda, com base em

Moreira (2002, p. 2), é possível afirmar que os conceitos e proposições que os

indivíduos carregam consigo – no processo de aprendizagem, caracterizados

como conhecimento prévio – inicialmente são construídos por meio da

aprendizagem por representação (AUSUBEL, 2003, p. 88)

Uma proposição explícita pode ser debatida, uma proposição tida como verdadeira de maneira totalmente implícita, não. Assim, o caráter do conhecimento muda se for comunicável, debatido e compartilhado. (MOREIRA, 2002, p. 4).

Quando ocorre uma aprendizagem significativa há uma interação entre o

novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida

que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à

nova informação, ele também se modifica. Conforme afirma Ausubel (2003, p.

155):

Adquirem-se mais facilmente os conceitos e as regras, se as circunstâncias específicas de onde são abstraídos estiverem frequentes, e não raramente, associadas aos atributos (critérios) de definição ou exemplares dos mesmos, e se os sujeitos possuírem mais, e não menos, informações relevantes sobre a natureza destes atributos.

Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é

internalizado pelo aprendiz de maneira literal. Como a estrutura cognitiva do

aluno é idiossincrática, cada indivíduo fará do processo de aprendizagem

significativa, um processo único. “(...) uma nova proposição (ou ideia

compósita) se relaciona com a estrutura cognitiva para dar origem a um novo

significado compósito” (AUSUBEL, 2003, p. 85). Ou seja, o significado da

proposição é mais que – e diferente – a soma dos significados isolados das

palavras que a compõem:

(...) na medida em que a própria proposição se cria a partir da combinação ou relação de múltiplas palavras individuais (conceitos), representando cada uma delas um referente unitário; e, as palavras individuais se combinam de tal forma (geralmente na forma de frase) que a nova ideia resultante é mais do que a soma dos significados das palavras individuais componentes (AUSUBEL, 2003, p. 85).

É o “(...) processo de vincular informações a segmentos preexistentes da

estrutura cognitiva” (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 48; AUSUBEL,

2003, p. 94).

(...) combinações sensíveis de ideias previamente aprendidas que podem relacionar-se não arbitrariamente ao amplo armazenamento de conteúdo, geralmente relevante, na estrutura cognitiva, em virtude da sua congruência geral com este conteúdo como um todo (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980, p. 50; AUSUBEL, 2003, p. 96).

Ausubel, (2003, p. 11) ao tratar dos “efeitos das variáveis da estrutura

cognitiva na aquisição, retenção e transferência de conhecimentos”, refere-se

ao princípio da diferenciação progressiva afirmando que “(...) a maioria da

aprendizagem e toda a retenção e a organização das matérias é hierárquica

por natureza, procedendo de cima para baixo em termos de abstração,

generalidade e inclusão”, de “(...) regiões de maior inclusão para as de menor,

cada uma delas ligada ao degrau mais acima na hierarquia, através de um

processo de subsunção (...) de conceitos e de proposições menos inclusivos,

bem como características de dados informativos específicos” (AUSUBEL, 2003,

p. 60; 166).

(...) as ideias ancoradas na estrutura cognitiva, não só manifestam, inicialmente, pouca força de dissociabilidade, como também a perdem muito rapidamente, pois estas novas ideias podem representar-se, de forma adequada, pelas que estão mais estabelecidas, para fins de memória. Por outras palavras, pressupõe-se que apenas as variantes categóricas discrimináveis de ideias anteriormente apreendidas possuem potencialidades de retenção a longo prazo (AUSUBEL, 2003, p. 170).

A aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de

significados pessoais. Neste sentido, os mapas conceituais, traçados por

alunos refletirão tais significados. Quer dizer, mapas feitos por alunos têm

componentes idiossincráticos.

Isso significa que não existe mapa conceitual “correto”. Um professor

não deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de certo conteúdo, como se

fosse o correto, e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os

significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles.

Na teoria ausubeliana significação é uma experiência “(...) consciente,

claramente articulada e precisamente diferenciada que emerge quando

proposições ou conceitos, símbolos e sinais potencialmente significativos são

relacionados e incorporados numa estrutura cognitiva individual numa base não

arbitrária e substantiva” (AUSUBEL, 2003, p. 43).

Por conseguinte, parece aparente que não só a presença de ideias

ancoradas claras, estáveis, discrimináveis e relevantes na estrutura cognitiva é

o principal fator de facilitação da aprendizagem significativa, como também a

ausência de tais ideias constitui a principal influência limitadora ou negativa

sobre a nova aprendizagem significativa. Um destes fatores limitadores é a

existência de ideias preconcebidas erradas, mas tenazes. Contudo e

infelizmente, tem-se feito muito pouca investigação sobre este problema

crucial, apesar do fato de que a não aprendizagem de ideias preconcebidas,

em alguns casos de aprendizagem e retenção significativas, pode muito bem

provar ser o único e mais determinante e manipulável fator na aquisição e

retenção de conhecimentos de matérias (AUSUBEL, 2003, p. 155).

(...) influência de fatores tais como a primazia e a frequência e porque estão, geralmente, ancoradas a ideias preconcebidas altamente relacionadas, estáveis e antecedentes de natureza inclusiva (por exemplo, proposições gerais e não qualificadas expressivas de uma relação positiva, em vez do inverso, predicadas numa causalidade única e não múltipla, ou numa variabilidade dicotômica e não contínua) (AUSUBEL, 2003, p. 155).

Numa sequencia de aprendizagens, os primeiros significados bem

estabelecidos na estrutura de conhecimentos do sujeito desempenham um

papel orientador e de subsunção em relação aos últimos conteúdos

apresentados:

Estes compreendem-se e interpretam-se em termos de compreensões e paradigmas existentes, proporcionados por ideias análogas, familiares, anteriormente apreendidas e já estabelecidas na estrutura cognitiva. Por isso, para que ocorra a aprendizagem das novas ideias desconhecidas, estas devem ser adequadamente discrimináveis das ideias familiares estabelecidas; de outro modo, os novos significados seriam permeados por ambiguidades, ideias erradas e confusões até deixarem de existir parcial ou completamente, por direito (AUSUBEL, 2003, p. 169).

Os mapas conceituais foram desenvolvidos originalmente por Joseph D.

Novak e pelos membros de seu grupo de pesquisa, como projeção prática da

teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (NOVAK, 2000, p. 3).

Surgem na década de 1970 no interior do processo de deslocamento do

foco no comportamento observável para os processos cognitivos como objeto

de estudo da psicologia da aprendizagem.

Para Novak & Gowin (1995, p. 58), “o valor educativo dos mapas

conceituais está no reconhecer e valorizar a mudança no significado da

experiência humana”.

Novak considera o mapa conceitual como uma ferramenta de

representação do conhecimento, ou seja, um suporte para o trabalho em

diferentes campos conceituais, que tem como principal objetivo facilitar a

aprendizagem, criação e utilização desse conhecimento. Basicamente, porque

são diagramas que explicitam conceitos de uma fonte de conhecimentos

hierarquicamente organizados e as relações entre esses conceitos, cuja

estrutura deve estar de acordo com a própria estrutura da fonte (NOVAK, 2000,

p. 3; 32).

Moreira (1980, p. 9) afirma que o mapa conceitual é “(...) uma ilustração

da estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos, um mapeamento

conceitual que reflete a organização conceitual de uma disciplina ou de outra

fonte ou área de conhecimento”, a sua estrutura lógica.

Assim, duas questões são fundamentais: o mapa constrói-se a partir dos

conceitos e relações que se queira destacar num conjunto de conhecimentos

formando as proposições. Será sempre “um mapa” possível em certa

circunstância. E, um mapa pode conter concepções equivocadas do ponto de

vista lógico, mas não da estrutura psicológica (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 38).

Daí a importância para a aprendizagem significativa, da identificação e

discussão do conhecimento prévio, do diálogo, troca e negociação de

significados (AUSUBEL et al, 1980, 2003; NOVAK; GOWIN, 1996).

Ao discutir a fundamentação teórica para a aprendizagem significativa e

correspondentes estratégias facilitadoras, Moreira (2003, p. 34) também

enfatiza que são vários os modos de estabelecer-se a hierarquia conceitual em

um diagrama, pois este expressa determinada compreensão e a interpretação

das relações entre os conceitos de certa área. Nesse sentido, é “(...) apenas

uma das possíveis representações de certa estrutura conceitual”.

Ontoria (1994, p. 27) destaca o mapa conceitual como uma técnica

criada por Novak, que o apresenta como estratégia, método, recurso de ensino

e aprendizagem:

Estratégia: ‘Procuraremos colocar exemplos de estratégias simples, embora poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e para ajudar os educadores a organizar os materiais que serão objeto desse estudo’ (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 19). Método: ‘A construção dos mapas conceptuais [...], que é um método para ajudar os estudantes e educadores a captar o significado dos materiais que se vão aprender’ (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 19). Recurso: ‘Um mapa conceptual é um recurso esquemático para representar um conjunto de significados conceptuais incluídos numa estrutura de proposições’ (NOVAK & GOWIN, 1988, p. 33).

Para Ontoria (1994, p. 27), pensar o mapa conceitual como técnica não

autoriza a pensá-lo como uma “fórmula de imediata aplicação”, mas os autores

insistem que seja considerado como um “instrumento ou meio”, portanto, deve

ser associado aos fins a que destina-se, pois o seu valor define-se

relativamente à meta que pretende-se alcançar e à sua capacidade para

produção do efeito desejado.

Para Novak (2000, p.14) e Novak & Gowin (1996, p. 36), o mapa

conceitual é adequado para a avaliação do conhecimento prévio e para

diagnóstico de concepções alternativas ao conhecimento, científica e/ou

socialmente aceito; é um organizador para ilustração da hierarquia conceitual e

proposicional da natureza do conhecimento, e promoção da aprendizagem

significativa, ao evocar o conhecimento prévio e a sua diferenciação

progressiva.

Segundo Moreira e Buchweitz (1993, p. 48) “o mapeamento conceitual é

uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em diversas

situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo,

técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação”.

Nosso interesse nesse instrumento reside no fato de que eles podem ser

usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma

aula ou em uma unidade de estudo.

Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a seu mapa facilitam

muito a tarefa do professor nesse sentido. É neste momento que o professor

terá mais clareza de como os alunos construíram e relacionaram os conceitos

em questão.

Com relação aos momentos em que os mapas podem ser utilizados em

sala de aula, Moreira (1988 p. 4) descreve que:

Na medida em que os alunos utilizarem mapas conceituais para integrar, reconciliar e diferenciar conceitos, na medida em que usarem essa técnica para analisar artigos, textos capítulos de livros, romances, experimentos de laboratório, e outros materiais educativos do currículo, eles estarão usando o mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem. Como instrumento de avaliação da aprendizagem, mapas conceituais podem ser usados para se obter uma visualização da organização conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento. Trata-se basicamente de uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino segundo o ponto de vista do aluno.









3. METODOLOGIA

O projeto foi implementado no primeiro semestre de 2013 no Colégio

Estadual do Campo Aurélio Buarque de Holanda, Ensino Fundamental, Médio,

no Distrito de Vila Nova Pitanga, com educandos do oitavo ano do Ensino

Fundamental.

O Projeto teve início, durante a Semana Pedagógica, sendo que no dia

06/02/13, ocorreu à apresentação para a equipe pedagógica da escola e

demais docentes, com aplicação de um Pré-teste e leituras sobre Mapas

conceituais e aprendizagem significativa na construção do conhecimento.

Conforme gráfico a seguir, onde foi questionado se os 20 professores

conheciam o trabalho com Mapas Conceituais.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1. Você em suaprática-pedagógica jáutilizou da técnica deMapas Conceituais?

2. Você já fez leiturasdirecionadas sobre

Mapas Conceituais eAprendizagemsignificativa?

3. Você conheceprofessor (a) que jáutiliza a técnica dosMapas Conceituais?

4. Você conhece o software

“CmapTools”disponível nos laboratórios de

informática das escolas estaduais?

SIM

NÃO

Gráfico 1: (Pré – Teste docentes)

Fonte: ESSER, S, B. (2013)

Após a apresentação os docentes acharam interessante, muitos

disseram que gostariam de conhecer mais e adotar essa metodologia. Ainda na

fase de reuniões foi realizado um encontro com os pais dos alunos

participantes do projeto, eles também gostaram da proposta, pois com certeza

é ainda melhor quando se acrescenta e enriquece a metodologia, pois o

professor tem um grande leque de opções metodológicas, de possibilidades de

organizar sua comunicação com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar

com os alunos presencial e virtualmente, de avaliá-los. Nessa reunião

procurou-se mostrar aos pais o trabalho que seria iniciado, despertando sua

consciência para a questão do projeto, pois se faz necessário explicar para os

pais como será apresentada uma nova metodologia para seus filhos, bem

como o apoio dos pais frente ao novo trabalho que será realizado.

Deu-se início do Projeto no dia 27/02/2013, onde se aplicou o pré-teste,

para verificação dos conhecimentos prévios dos alunos frente ao estudo da

célula.

Gráfico 2: ( Pré-teste alunos)


Foi realizado um diálogo com os alunos antes de iniciar a construção

dos mapas conceituais, destinado à apresentação da metodologia, da técnica

de construção, exemplo de mapa conceitual, sendo realizado de forma

criteriosa e cuidadosa, pois a compreensão é fundamental para o sucesso da

utilização da mesma. Possibilitou-se uma aprendizagem conceitual do estuda

da célula, frente aos fenômenos relacionados ao seu cotidiano e a necessidade

da organização do pensamento e a maneira de expressá-la.

Após a familiarização, foi aplicado um Mapa Conceitual como recurso

pedagógico, possibilitando através deste recurso a construção conceitual, a fim

de verificar os conhecimentos prévios, frente ao estudo células, a partir de

conceito previamente organizado, buscou-se com os mapas conceituais os

quais necessitam de uma prévia explicação e mediação do professor, pois não

são auto-instrutivos, embora possam ser usados para dar uma visão geral do

assunto em estudo. É preferível usá-los quando os alunos já possuem uma

compreensão e familiaridade com o mapa, ou seja, deve ser introduzido aos

poucos, permitindo assim a integração, reconciliação e a diferenciação de

significados e de conceitos trabalhados.

FONTE: Sueli de Lurdes Bratz Esser

Para a construção do conhecimento sabe-se que o experimento é uma

ferramenta eficaz de aprendizagem, sendo a microscopia relevante, para o

estudo da citologia e na área das ciências biológicas, é indispensável o seu

conhecimento, foi realizada uma apresentação do microscópio para que o

aluno venha familiariza-se com o uso do mesmo.

Depois de entrar em contato com alguns conceitos simples e com a

explicação, foram familiarizando-se e começaram a trabalhar os mapas

conceituais em relação ao conteúdo de ciências, sendo apresentados mais

adiante outros conceitos complexos que levaram os alunos a desenvolver

mapas conceituais mais elaborados.

Desse modo, unir a teoria à prática configura-se como sendo um meio

de aprendizagem tornando-se mais significativa. Nesse sentido, convocaram-

se os estudantes para as atividades experimentais, identificando as partes

básicas constituintes da célula, analisando células animais e vegetais, levando

em consideração as suas características específicas, forma e estrutura, bem

como ter conhecimento de micro-organismos presentes na água, despertando

interesse ao aluno pelo conhecimento do assunto.

Para sensibilizar a turma em estudo, apresentou-se a importância dos

mapas conceituais e a sua utilização na construção de conhecimentos e

conceitos para auxiliar na aprendizagem significativa. Após a sensibilização da

importância do uso e da construção dos mapas conceituais para auxiliar na

aprendizagem dos conteúdos de ciências, os alunos passaram por

treinamentos, para familiarizar-se com os mapas.


Para a produção dos mapas, fize-se leitura direcionadas ao estudo de

células, ainda foi assistido um vídeo, questionando-se sobre os conceitos

relevantes.

Quando ocorre uma aprendizagem significativa há uma interação entre o

novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À medida

que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à

nova informação, ele também se modifica. Conforme afirma Ausubel (2003, p.

155):

A cada mapa apresentado, solicitava-se a interferência, para negociar a valia desses conceitos. Nesse momento à intervenção do professor (a) faz-se necessária, no sentido de apontar caminhos. Ao término dessa atividade os alunos colocaram seus mapas em um painel, que ficou exposto na escola. Receberam-se admiração por parte dos educandos, pais, professores e funcionários da escola.


A maioria consegui identificar os conceitos relevantes no estudo da

unidade básica dos seres vivos, comprovando a eficácia da técnica em relação

a aprendizagem significativa.










Daí a importância de se criar ambientes de aprendizagens significativas

e colaborativas, visando a construção de novos conhecimentos através de

práticas reflexivas, relevantes e contextualizadas.


A análise e a comparação das informações fornecem resultados que

comprovam a evolução na construção dos mapas conceituais após a

familiarização dos alunos com os conceitos trabalhados em sala de aula. Os

critérios utilizados na avaliação dos mapas conceituais construídos pelos

alunos da turma pesquisada foram: analisar a célula, utilizando-se dos Mapas

Conceituais.

Após a construção dos mapas conceituais, passados uns vinte dias, a

turma pesquisada foi submetida a uma avaliação escrita, onde cada aluno teve

a oportunidade de explicar o entendimento dos conceitos e conhecimentos que

foram passados e trabalhados em sala de aula e utilizados na construção dos

mapas conceituais. Os quais comprovam no gráfico a seguir:

Gráfico: 3 ( Pós-Teste alunos )


Quando as informações ocorrem antes de se trabalhar os conceitos,

formando um novo conhecimento que é subsidiado pela discussão, reflexão,

anotações e explicações, de modo que o educando relacione não só os

conceitos, mas as diferentes maneiras de entender as ciências, o professor

deve elaborar cuidadosamente atividades que possibilitem a construção dos

saberes, numa visão abrangente, valendo-se de diversas ferramentas

pedagógicas, promovendo uma aprendizagem significativa.

Como tarefa eles foram convidados a fazer uma maquete (Célula

comestível), Usando da criatividade. Foi um momento de socialização e

conhecimento.

Expostas as regras do jogo, cabe uma discussão sobre a sua aplicação

e suas consequências no que diz respeito à reação dos alunos e aos

desencadeamentos esperados e acontecidos mediante a prática lúdica. O

assunto será abordado com mais profundidade numa próxima divulgação,

quando convergirmos a ludicidade numa perspectiva de aprendizagem

significativa, entretanto, algumas considerações devem ser introduzidas. Levar

para a sala de aula materiais e propostas de trabalho centradas na ludicidade

educativa desperta curiosidade nos educandos. Mesmo aqueles que, por

vezes, não se interessam pelo conteúdo, quando em presença do jogo – que é

novidade e é dinâmico - querem saber do que se tratam os assuntos e tendem

a procurar participar integralmente. Este fato, por si só já motiva o professor a

desenvolver tal trabalho. Diante do jogo o desafio, o improvável, a não certeza

do resultado final, tudo isso aguça alunos e professores a efetivamente

inserirem-se no contexto de tal forma que a integração entre sujeitos e

conteúdos acontece de maneira quase sempre prazerosa, alegre e

descontraída, além de altamente interativa.


Finalmente foi aplicado o pós-teste e, de posse dos dados coletados,

iniciou-se a análise e discussão que se apresenta a seguir.

4. RESULTADOS

Os resultados da avaliação no geral indicaram os benefícios que os

mapas conceituais trouxeram para esses alunos, possibilitando a construção

de conhecimentos e conceitos trabalhados nas aulas de ciências em especial

com o conteúdo de células, e com a vantagem do manuseio de um recurso

pedagógico ou uma nova metodologia que pode ser utilizada em todas as

outras disciplinas.

O acompanhamento durante toda a pesquisa possibilitou a avaliação

dos mapas conceituais construídos pelos alunos, verificando assim, a evolução

na criação e na montagem dos mapas conceituais durante todo o processo, ou

seja, o desenvolvimento na construção dos mapas conceituais pelos alunos

desde os primeiros mapas manuscritos nos cadernos e folhas no início da

pesquisa até os últimos mapas conceituais construídos, na fase final da

pesquisa.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de utilizar uma metodologia baseada na construção de

mapas conceituais para melhorar a aprendizagem dos alunos na disciplina de

ciências, trouxe, inicialmente, medo, resistência e dificuldade na compreensão

dos conteúdos da disciplina e desta metodologia.

Com explicação e treinamento dos conceitos os alunos, que

anteriormente produziram mapas fracos, com pouca exploração no estilo, como

cores, objeto, forma, relações e conceitos, passaram a produzir mapas mais

consistentes, considerados bons, por terem boa distribuição dos conceitos

explicativos dentro do espaço, com cores vibrantes e inclusive apresentando

exemplos.

O trabalho proporcionou aos alunos a vontade de pesquisar e investigar

nos materiais didáticos, os conceitos dos conteúdos, refletindo na assimilação,

na aprendizagem e na formação crítica, participativa e segura nas colocações

em sala de aula. Esse método também trouxe a cobrança dos alunos com os

demais professores da escola, para também fazer uso do método de ensino, na

formação do conhecimento. O método de construção de mapas conceituais e a

utilização das tecnologias da informação transformaram a maneira de aprender

e estudar do aluno, ao sintetizar o conteúdo em conceitos ligados por suas

relações, facilitando o entendimento da disciplina.

Os mapas conceituais contribuíram para ajudar os alunos que possuíam

dificuldades no aprendizado de outros conteúdos, onde não conseguiam

assimilar ou estudar pelo método tradicional, optando, assim, pela metodologia

de construção de mapas conceituais, para obter êxito na aprendizagem e

refletindo na avaliação das disciplinas. Neste sentido, esta metodologia de

construção de mapas conceituais proporcionou a oportunidade de escolha na

forma de estudar, pesquisar e aprender sobre os conteúdos ensinados em sala

de aula, melhorando a concentração, interpretação, rendimento e

aprendizagem dos alunos.

5. BIBLIOGRAFIA

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MAPAS CONCEITUAIS COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO · A célula é a unidade estrutural, morfofisiológica fundamental dos seres vivos, desempenha inúmeras funções necessárias para