UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

JOSENILDO PEREIRA DA SILVA

FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA

NATAL – RN 2014

2

JOSENILDO PEREIRA DA SILVA

FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA

NATAL – RN 2014

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.

3

JOSENILDO PEREIRA DA SILVA

FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA

Defendida em: 03 / 02 /2014 Conceito Obtido:_________________

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________ Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães – UFRN

Orientadora

_______________________________________________ Profa. Dra. Tânia Vicente Viana – UFC

Examinadora Titular Externa

_______________________________________________ Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins – UFRN

Examinadora Titular Interna

_______________________________________________ Profa. Dra. Érica dos Reis Gusmão Andrade – UFRN

Examinadora Suplente Interna

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.

4

DEDICATÓRIA,

A todos e a todas que além de acreditarem em dias

melhores, buscam transformar cada dificuldade em

novas possibilidades, agindo com respeito, ética e

dedicação. Respeito a si, ao outro enquanto seres

capazes de caminhar juntos, refletindo e pensando

em novas formas de vencer, utilizando o

conhecimento para o bem viver; ética no sentido de

respeitar a diversidade, buscando a liberdade de

viver, expressão, conhecer, pesquisar e aprender...;

dedicação, ato primordial para fazer, aceitar, refletir

e conhecer, encontrar, dar e receber novas formas

de solucionar dificuldades de estar, ensinar e

aprender com o mundo e com todos, a caminhar por

novos, desconhecidos, desafiantes e verdadeiros

caminhos de um novo amanhecer [...], uma escola

inclusiva, para todos, é possível acontecer!

5

AGRADECIMENTOS

Às equipes gestora e docente da Escola Municipal Profa. Vera Lúcia Soares Barros pela atenção, disponibilidade e prontidão ás solicitações feitas durante o estudo. Esta dissertação se tornou possível graças ao interesse intelectual de todos.

A equipe gestora da Escola Municipal Profa. Francisca Fernandes da Rocha pela paciência, tolerância e compreensão durante minhas ausências para o estudo.

À nossa querida orientadora Profª Drª Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães pela segurança que nos passa, pelo respeito que nos trata, escuta atenciosa, forma carinhosa de oportunizar, motivar e instigar para os novos desafios, estimulando a nossa autonomia de forma sincera, ética, dialética e amiga.

Aos docentes e discentes do PPGEd que nos faz, dia-a-dia, compreender a importância de desenvolvermos estudos autênticos, respeitando o pensamento e a formação profissional e intelectual de cada pessoa envolvida nas discussões.

Aos docentes desta linha de pesquisa, em especial, as profas. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins e Dra. Débora Regina de Paula Nunes pelas valiosas contribuições durante os seminários, por acreditar nas nossas potencialidades e nos fazer compreender novos caminhos para conhecer, pesquisar, debater, discutir durante os encontros.

A todos os profissionais do Centro de Educação, das Bibliotecas Central e Setorial, da xérox, da lanchonete pela atenção e disponibilidade sempre que precisamos.

Aos meus pais José Pedro da Silva, que sempre nos dá uma ideia nova e tem uma história verídica para contar; e Severina Pereira da Silva mãe querida que nos passa muita luz, felicidade, questiona as dificuldades com o prazer de ajudar.

Aos irmãos: Josélia, Josilma e Joselene; Joseci, Josiel, Josivan, Josenilson e João Paulo, sobrinhas e sobrinhos pelo apoio, respeito e consideração, não medem esforços quando o assunto é família, estão sempre ao dispor de todos.

A minha querida Érica Pereira que, além de esposa, tem sido um pilar de sustentação na nossa vida com muito amor e dedicação, assim como, aos seus pais Antônio e Ivonete, sogro e sogra maravilhosos que não medem esforços para nos oferecer uma vida melhor com dedicação, respeito, felicidade e com o apoio valioso dos caríssimos cunhados/as, sobrinhos/as que têm nos ajudado, também com a nossa pequena filhota para termos o privilégio de estudarmos.

A nossa razão de viver, ser e estar, Sabrine, filha linda, querida por todas, esperta, carinhosa e exigente pela necessidade que, por muitas vezes, me fez deixar tudo que fazia para brincar com os seus, meus, nossos livros e brinquedos da vida diária.

A essa força que vem de dentro, capaz de remover montanhas, sarar feridas e nos fazer ser alguém capaz de escrever, dizer quase tudo o que foi escrito, dito; pensar, refletir no que vier ou for desdito sobre tudo e sobre todos que virão: Deus, Pai todo poderoso e criador da vida...

6

RESUMO

O objeto de investigação desta dissertação refere-se à formação docente e ao perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN. Compreendemos a educação especial numa perspectiva inclusiva – como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O professor encontra-se diante do desafio de uma docência que busca se pautar no intercâmbio psicossocial da sala de aula, na ação reflexiva e colaborativa, podendo construir novas estratégias de ação pedagógica voltadas para todos os estudantes, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência. Adotamos como objetivo geral, investigar concepções de inclusão e de necessidades formativas dos docentes relacionadas à sua atuação com os estudantes público-alvo da educação especial. Como objetivos específicos, buscamos discutir o conceito de educação inclusiva, enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com deficiência para a escola brasileira; investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva, evidenciando as necessidades formativas para lidar com alunos com deficiência na sala de aula regular e traçar o perfil dos professores de uma escola pública, destacando suas concepções de inclusão. Desenvolvemos um estudo de caso de cunho qualitativo que teve como instrumentos no processo de coleta dos dados a observação do campo da pesquisa, a análise de documentos, o questionário semiaberto e a entrevista semiestruturada. Após a análise dos questionários, compostos por 25 questões, eles foram aplicados aos 20 professores participantes da pesquisa. Foram ainda escolhidos quatro professores para serem entrevistados, assim delineados: dois com experiência na docência de pessoas com deficiência e com formação na área de educação especial e dois com experiência na docência, sem formação na área. A partir da Análise de Conteúdo, os dados evidenciaram que a maioria dos sujeitos é do sexo feminino, casada e efetiva na educação pública municipal; 95% do grupo têm formação inicial completa em nível superior (graduação/licenciatura); sobre à formação continuada 50% cursaram ou cursam Pós-Graduação lato sensu; 15% dos docentes realizaram alguma formação em Educação Especial; os sujeitos compreendem que a educação inclusiva deve garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes em sala de aula, independentemente de características de quaisquer ordens; 25% dos sujeitos demonstraram interesse pela formação para lecionar a alunos com deficiência; o contato com um aluno com deficiência em sala de aula pode levar a um processo de desenvolvimento profissional na busca por superar desafios, entre outros achados. Os cenários da educação inclusiva, desvelados neste estudo, mostram professores que reconhecem necessidades formativas relativas à educação inclusiva, contudo revelam pouca clareza sobre o que, de fato, deve compor experiências formativas com estudantes com deficiência. Talvez o maior desafio seja colaborar para que os docentes tenham acesso a formações que ampliem sua competência para compreender os caminhos do ensinar e do aprender para todos os seus alunos. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação docente. Necessidades formativas. Escola pública.

7

ABSTRACT

This work deals with teacher profile and education as well as the inclusive educational practises and challenges present in publics schools. The research takes place in the suburbs of Natal/Rio Grande do Norte in Brazil. It is seen that special education is a inclusive perspective and that it is realized as an educational mode offered in in the regular school system for students with disabilities, pervasive developmental disorders and those who present high abilities and are considered gifted. The teacher faces a challenge related to an educational practise done regarding psychosocial exchange present in the classroom : all of which done in an reflexive and colaborative manner. These actions enable the formation of new strategies present in the pedagogical actions for all the students, including those with a disability. Thus, the research aims to investigate current conceptions regarding inclusion and educational training needs of teachers relating to their activities with the target audience of special education students. Specifically, the work aims to to further discuss the concept of inclusive education enphasizing the challenges that the target audience presents in Brazilian schools, as well as investigate teacher education in the context of inclusive schools. This is done considering teacher education and the way they deal with students with disabilities in the regular classroom. The research also explores public school teacher profile highlighting their conceptions of inclusion. A qualitative study case was realized and data collection was made in the reseach field through the observation technique, document analysis, the semi-open questionnaire and a semistructured interview. The questionnaire was composed of 25 questions and were applied to 20 participant teachers. Four teachers were then chosen to be interviewed according to the following distribution: two who presented teaching experience in teaching people with disabilities and had training in special education, and two with experience in teaching without prior training. Through the use of Content Analysis data has proved that the great majority of the teachers is female, married and part of public school staff ; 95% of the group has completed higher professoral education in graduate levels ; 50% of them have studied or are studying in Postgraduate lato sensu level. 15% of teachers held some training in Special Education. The group acknowledges that inclusive education must be done in order to guarantee students access as well as permanence in the classroom regardless of whatever characteristics they present. 25% of the subjects showed some interest in training to teach students with disabilities. The contact with disables students in the classroom can lead to personal and professional developent aiming to overcome challenges. The scenarios of inclusive education present in this study contribute to show that that teachers recognize training needs concerning inclusive education. However they also reveal that there is little clarity to what must be considered the corrrect experiences used in the formation of special need students. The greatest challenges lies the ability to guarantee access to teacher education in this field enabling them to expand their competences in order to understand the ways teaching and learning happens for all of their students. Keywords: Inclusive Education. Teacher Education. Training needs. Public schools.

8

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Média de idade dos docentes..................................................................65

Gráfico 2 – Frequência a eventos culturais................................................................65

Gráfico 3 – Tipos de leitura feitos pelos docentes no tempo livre..............................66

Gráfico 4 – Curso de pós-graduação.........................................................................69

Gráfico 5 – Formação continuada..............................................................................71

9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Sujeitos partícipes da pesquisa.............................................................23

Quadro 2 – Atendimentos na Sala de Recurso Multifuncional por turno..................61

Quadro 3 – Docentes com pós-graduação/experiência.............................................70

Quadro 4 – Sujeitos com graduação/tempo estimado de docência...........................70

Quadro 5 – Experiência docente em sala de aula regular junto a alunos com

deficiência/transtorno................................................................................................74

Quadro 6 – Crença em poder contribuir na construção de uma escola inclusiva......75

Quadro 7 – Compreensão sobre educação inclusiva.................................................76

Quadro 8 – O que o faria mais competente para lecionar a alunos com deficiência?

....................................................................................................................................77

Quadro 9 – Como a escola planeja o processo de inclusão....................................78

Quadro 10 – Conteúdos para a prática junto a alunos com deficiência.....................79

10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Gêneros dos docentes.............................................................................64

Tabela 2 – Estado civil...............................................................................................63

Tabela 3 – Situação funcional....................................................................................65

Tabela 4 – Tempo de docência na educação pública................................................67

Tabela 5 – Tempo de docência na escola pesquisada..............................................67

Tabela 6 – Renda média familiar dos docentes.........................................................68

Tabela 7 – Formação superior/graduação.................................................................68

Tabela 8 – Formas de obter informação sobre educação inclusiva...........................72

Tabela 9 – Respostas dos sujeitos sobre o AEE da escola a partir dos questionários

aplicados...................................................................................................................73

11

LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CE Centro de Educação

CNS Conselho Nacional de Saúde

CMEIS Centros Municipais de Educação Infantil

EJA Educação de Jovens e Adultos

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

de Valorização dos profissionais da Educação.

IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais

MEC Ministério da Educação e Cultura brasileira

NEE Necessidade Educacional Especial

PCN´S Parâmetros Curriculares Nacionais

PME Plano Municipal de Educação

PNE Plano Nacional de Educação

PPGE/PPGED Programa de Pós-graduação em Educação

PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

RN Rio Grande do Norte

SME Secretaria Municipal de educação

SEM Sala de Recursos Multifuncionais

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UNESP Universidade Estadual Paulista

USP Universidade de São Paulo

12

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13

1.1 DOS MOTIVOS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................ 20

1.2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DO ESTUDO .................................................. 21

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA ............. 27

3 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ONDE NASCEM AS

NECESSIDADES FORMATIVAS ............................................................................. 35

3.1 NECESSIDADES FORMATIVAS E DOCÊNCIA ................................................. 44

3.2 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................. 51

4 OS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA: DO PERFIL ÀS

NECESSIDADES FORMATIVAS EM TEMPO DE INCLUSÃO ................................ 59

4.1 A ESCOLA COMO CENÁRIO DA PESQUISA .................................................... 59

4.2 OS PROFESSORES: ESBOÇOS DO PERFIL E CONCEPÇÕES ...................... 63

4.3 DIÁLOGOS E REFLEXÕES DE PROFESSORES DA ESCOLA ........................ 80

4.3.1 Concepções sobre sua prática pedagógica e a presença de alunos com

deficiência na escola e em sua sala de aula: pistas das necessidades

formativas ................................................................................................................ 82

4.3.1.1 Grupo I – Professores com formação na área da educação inclusiva e

experiência na docência de alunos com deficiência ................................................ 822

4.3.1.2 Grupo II – Professores sem formação na área da educação inclusiva, com

experiência na docência de alunos com deficiência .................................................. 93

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 102

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 108

APÊNDICES ........................................................................................................... 117

ANEXOS ................................................................................................................. 124

13

1 INTRODUÇÃO

O objeto de investigação desta dissertação é a formação docente e o perfil

dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma

escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN1.

A cidade de Natal conta atualmente com uma rede de ensino pública

municipal composta por “70 escolas, 24.193 alunos (RN: 150.414 e Brasil:

9.233.587) e 1.883 docentes do ensino fundamental. No que se refere à educação

especial o município conta com 954 matrículas (RN: 5.267 e Brasil: 306.210)”2, 51

escolas cadastradas, 33 em funcionamento (33 salas de recursos multifuncionais) e

50 professores de Atendimento Educacional Especializado/AEE3, conforme dados

informados pela Secretaria Municipal de Educação (SME, 2013).

No Brasil, é inegável a ampliação de matrículas, o que levou à

universalização do ensino básico: 97,6% das crianças e dos adolescentes entre 07 e

14 anos estão matriculados, o que representa aproximadamente 27 milhões de

estudantes. Os 2,4% restantes representam 680 mil crianças ainda fora da escola

(BRASIL, 2009).

Com relação a crianças com deficiência, o mesmo documento aponta:

Houve uma evolução nas matrículas na Educação Especial, de 337.326 em 1998 para 654.606 em 2007 – um crescimento de 94%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, o aumento foi de cerca de 597%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 304.882 em 2007 (BRASIL, 2009, p. 8).

1 Natal, capital do Rio Grande do Norte/RN, cidade litorânea com uma população de 803.739

habitantes, segundo dados do IBGE – Censo 2010. Disponível em: <http://www.rn.gov.br/conheca-o-rn/populacao/>. Acesso em: 20 maio 2013. 2 Censo Escolar/INEP 2011. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/cidade/1097-natal/censo-

escolar>. Acesso em: 14 nov. 2013. 3 AEE é compreendido como o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos

organizados institucional e continuamente [...], conforme parágrafo primeiro, art. 2º do Decreto n. 7.611/2011.

14

Atualmente, o número de crianças com deficiência matriculadas ultrapassa

800.000. Dados do INEP4 informam um aumento de 9,1% no número de matrículas

entre 2011 e 2012 nessa modalidade de ensino, que passou de 752.305 matrículas,

em 2011, para 820.433, no ano de 2012 (BRASIL, 2013, p. 27).

Neste estudo, a educação especial é compreendida como a modalidade de

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, conforme art. 58 da Lei n. 12.796/2013 – que alterou a Lei

n. 9.394/1996.

Com relação à literatura especializada no campo da educação especial

inclusiva, algumas investigações enfatizam, em linhas gerais, a perspectiva de que a

formação do professor (chamado de generalista5), em tempos de educação

inclusiva, deve frisar não somente conteúdos especificamente voltados para as

deficiências, mas também ampliar as possibilidades de compreensão da

necessidade de flexibilização da prática docente, do currículo e das estratégias de

avaliação de aprendizagem diante das demandas de estudantes com deficiência no

âmbito da sala de aula comum (MAGALHÃES; LIMA, 2004; MENDES, 2006;

MENDES, 2009; RODRIGUES, 2006; RIBEIRO, 2012).

Na educação inclusiva, o professor está diante do desafio de uma docência

que busca se pautar no intercâmbio psicossocial da sala de aula, na ação reflexiva e

colaborativa, podendo construir novas estratégias de ação pedagógica voltadas para

todos os estudantes, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência. Assim,

apesar da existência de algumas especificidades na educação do alunado com

deficiência, não se pode manter um modelo formativo voltado apenas para a

especialização, mas é preciso construir um modelo de formação docente no qual a

formação inicial dê conta, de forma introdutória, das diversidades existentes no

contexto escolar.

Contudo, o/a professor/a da sala de aula regular insiste, muitas vezes, na

perspectiva de que a educação especial é um recurso dirigido exclusivamente aos

sujeitos com deficiência que necessitam de professores especialistas para

4 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Básica: 2012 –

resumo técnico. – Brasília, 2013. 5 O professor generalista não possui formação específica em educação especial, mas, em geral, tem

em sua formação inicial conteúdos sobre educação especial, adequados para auxiliar no processo de flexibilização pedagógica e curricular.

15

desenvolver programas de ensino eficazes e específicos. Tal perspectiva tem

marcado a percepção do/a professor/a, que, tantas vezes, julga não ter sido

capacitado/a para atuar com as deficiências em sua formação inicial e/ou continuada

e para responder às necessidades e especificidades de cada aluno. Esse aspecto

ficou evidenciado em investigações realizadas em diferentes contextos (DANTAS;

MARTINS, 2009; MAGALHÃES; LACET; CARDOSO, 2007).

Saraiva, Vicente e Ferenc (2007), por sua vez, investigaram uma escola

estadual do município de Viçosa/MG, a qual apresentava como uma de suas

propostas educativas “O Projeto Incluir”, cujo objetivo era a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular. Para as autoras,

“um aspecto exaustivamente apontado pelas entrevistadas se refere à carência de

saberes específicos sobre a educação especial e sua clientela, o que vem a se

tornar um empecilho para a concretização do paradigma da inclusão” (SARAIVA;

VICENTE; FERENC, 2007, p. 14).

O conhecimento de que concepções subjazem à prática do/a professor/a

pode ser um elemento fundamental na quebra de modelos formativos tradicionais,

possibilitando a instituição de uma formação continuada que, ao contemplar

metodologias colaborativas, se volte para as necessidades formativas apontadas

pelos/as próprios/as professores/as, atores que, coletiva e/ou individualmente, são

convidados a refletirem sobre a própria prática pedagógica, entendida como fonte de

conhecimentos.

Como informam Magalhães e Cardoso (2006, p. 01), trata-se de promover o

reordenamento da escola para atender às diversidades existentes “no que se refere

aos ritmos de aprendizagem, interesse, origem social, dificuldades, habilidades,

motivações” e/ou deficiências presentes nos estudantes:

Não existe um modelo ideal de professor para a construção da inclusão, existe o professor possível como sujeito histórico de seu tempo, vivendo seus próprios conflitos pessoais e profissionais, diante das novas demandas da sua profissão (MAGALHÃES; CARDOSO, 2006, p. 17).

Essas reflexões teóricas iniciais mostram que a literatura acerca da formação

docente e das práticas de educação inclusiva é ainda escassa, mesmo em um

16

periódico especializado, como mostrado na Revista Brasileira de Educação Especial,

segundo o estudo de Ribeiro (2012).

Essa pesquisadora, que realizou um estado da arte sobre produções da

Revista Brasileira de Educação Especial a respeito das temáticas formação dos

professores de educação especial e políticas inclusivas, percebeu a crescente

ampliação das investigações acerca das políticas de inclusão. Ela identificou que em

dois estudos, um produzido em 2000 e outro, em 2007, as necessidades formativas

dos professores permaneceram as mesmas, inferindo

ser necessário superar práticas pedagógicas excludentes nos espaços escolares no cenário brasileiro, que seguindo as determinações contidas nos documentos oficiais direcionam para a formação incial e continuada de professores, para que possam corresponder efetivamente às reais necessidades de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiências nas escolas de ensino especial e regular (RIBEIRO, 2012, p. 36).

Realizamos, ainda, consulta ao banco de dados da Universidade Federal do

Rio de Janeiro/UFRJ6, no Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE,

buscando, em teses de doutorado defendidas no período de 1986 até 2011 (25

anos), estudos e pesquisas utilizando a palavra-chave “educação inclusiva”. No

universo de 199 teses, apenas 3% (5) tratavam de temas relacionados ao campo da

educação inclusiva. O objetivo da consulta foi investigar teses com a temática em

estudo. Diante disso, não achamos necessário analisar o seu conteúdo. Dessa

forma, destacamos abaixo o título, autor e o ano de defesa como forma de

referenciar os achados da consulta (ver as cinco teses no endereço da UFRJ,

conforme nota de rodapé 5).

As cinco teses abordam a educação inclusiva a partir das seguintes

temáticas: a experiência sobre a adaptação ativa de mães de bebês portadores de

Síndrome de Down (ALTRAN, 1997); as pedagogias redutoras de exclusão e as

políticas de ação afirmativas em questão (BRANDÃO, 2003); as representações e

práticas sociais da criatividade e inclusão na formação de professores (SILVA,

2008); as percepções de professores da rede estadual de Ensino Fundamental do

6 Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/ppge/ppge_lista_teses_1986.pdf>. Acesso em: 27 maio

2013.

17

Rio de Janeiro no tocante às práticas pedagógicas de inclusão, a partir de um caso

de autismo (MELO, 2010); e o Laboratório de Aprendizagem: das políticas às

práticas de inclusão e exclusão em educação (SANTIAGO, 2011).

Partindo dos dados coletados, podemos inferir que durante 11 anos (de 1986

a 1997) não encontramos produções com a palavra-chave pesquisada, conforme o

banco de dados pesquisado. De 1997 a 2003, mais seis anos, ou seja, com o

aumento da frequência de estudos, o espaço de tempo diminuiu, considerando o

ano de publicação das teses consultadas.

Em outro levantamento de dados on-line, da Biblioteca Digital da USP7 (teses

e dissertações), dos 1024 estudos defendidos no período de 12 anos (de 2000 a

2012), obtivemos 1% (14) de teses e 3% (25) de dissertações com foco na

Educação Especial. Os dados foram disponibilizados em ordem alfabética pelo

nome dos autores, ordenados de 10 em 10, na tela do notebook, disponíveis no sítio

da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/USP. Percebemos, ainda,

ausência de estudos sobre a temática da educação inclusiva no período de 2000 até

2003.

Com relação aos aspectos ligados à nossa experiência pessoal e profissional,

a investigação da temática que ora apresentamos vem sendo construída ao longo da

breve experiência acadêmica, mas que já era motivo de reflexões antes mesmo de

iniciarmos os estudos na graduação em Pedagogia. As angústias e as curiosidades

eram muitas, assim como o desejo de conhecer como a população-alvo da

educação especial desenvolvia seus processos de escolarização e quais as

respostas educativas dos professores diante das necessidades específicas desse

grupo. Assim, ainda antes da entrada na docência, tivemos colegas de escola e de

trabalho que apresentavam deficiências e que muito ensinaram sobre o respeito às

diferenças.

Tais curiosidades encontraram eco durante a formação em Pedagogia e,

principalmente, ao ingressarmos na profissão docente, no ensino fundamental do

município de Natal. Após dois anos lecionando alunos do 5° ano, na intenção de

conhecermos e trabalharmos com estudantes que apresentassem deficiências,

assumimos uma turma com seis alunos, com deficiências diversas. Meus colegas

7 Disponível em: <http://www.teses.usp.br/index.php?option=com_jumi&fileid=9&Itemid=159&lang=pt-

br&id=48134&prog=48001&exp=0&pagina=6>. Acesso em: 14 mar. 2013.

18

professores mais experientes não aceitaram a proposta de trabalhar com tais

alunos, justificando a ausência de preparação profissional para atuar com eles.

Inferimos que, a despeito das políticas de formação docente e da hegemonia

do discurso da educação inclusiva, os professores ainda baseiam suas concepções

de ensinar e aprender junto a crianças com deficiências em estereótipos que

enfatizam as impossibilidades em detrimento dos potenciais.

Para Sacristán (2000, p. 14), “a diferença não é somente uma manifestação

do ser único que cada um é, em muitos casos, é manifestação de poder ou de

chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos bens sociais,

econômicos e culturais”. O autor garante, ainda: “Contrapomos o diverso ao

homogêneo, confrontamos o desigual com equiparação, que é a aspiração básica da

educação, pensada como capacitação para aumentar as possibilidades”.

Supomos, assim, que os professores e sua formação para a educação

inclusiva ainda demandam pesquisas. Tendo clareza da pertinência dessas

discussões, esta dissertação busca traçar um perfil dos professores que atuam em

determinada escola pública do Rio Grande do Norte/RN. Compreendemos como

perfil “uma caracterização dos professores que permita um aprofundamento do

conhecimento a respeito de elementos de sua vida pessoal/profissional e as

concepções que detêm sobre sua prática pedagógica” (MAGALHÃES; LIMA, 2004,

p. 88). Em nossa pesquisa, tal perfil estará acompanhado do interesse da

investigação de conhecer necessidades formativas de professores relativas à

educação inclusiva.

As necessidades formativas são compreendidas, neste estudo, como lacunas

na formação geradas a partir do confronto dos saberes, dos conhecimentos

apreendidos no processo de formação docente inicial (ou mesmo continuada) e das

demandas provenientes da realidade cotidiana da escola. Como informa Araújo

(2007, p. 15),

as necessidades formativas dos professores manifestam-se na prática cotidiana em sala de aula frente a seus alunos. As diversas situações enfrentadas no seu dia a dia desencadeiam e ressaltam a necessidade de um maior relacionamento entre indivíduos, com a sua cultura, seus valores que, algumas vezes, passam por transformações e/ou alterações provocadas pelo poder avassalador da mídia e o contexto social em que estão inseridos.

19

A prática da educação inclusiva demanda dos sistemas que a formação inicial

possa sensibilizar e habilitar o professor para lecionar junto a alunos com deficiência

dentro de uma perspectiva investigativa e reflexiva que se volte para a flexibilização

dos planejamentos escolares, das estratégias, da mediação pedagógica e da

avaliação da aprendizagem.

Para Zabalza8 (1998, p. 62 apud NÚÑEZ, 2003, p. 4), a necessidade é

instituída pela discrepância que se produz “entre a forma como as coisas deveriam

ser (exigências), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos

que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de

fato”.

Nessa mesma direção, Núñez (2003, p. 4) afirma que necessidades estão

vinculadas aos interesses dos professores, aos desafios cotidianos: “Os

conhecimentos que têm os professores, como consequência de suas diferentes

concepções, não são só resultado do elemento cognitivo, mas também são de seus

interesses como indivíduos que pertencem a um grupo social”. Assegura, ainda, que

[...], face à realidade do sujeito, como membro desse grupo, ele adapta determinadas condutas, não só por ter uma dada racionalidade, mas também por apresentar determinados interesses (conscientes ou no plano inconsciente) etc. As necessidades surgem das relações complexas na dinâmica entre esses fatores, em que o cognitivo não pode ser separado do afetivo (NÚÑEZ, 2003, p. 4).

Para Leitão (2009), a análise das necessidades formativas docentes deve ser

realizada na perspectiva do desenvolvimento profissional contínuo, não pretendendo

encontrar “ausências” na formação inicial, porém apoiando-se na compreensão da

experiência vivida e na reflexão crítica da prática docente.

No que se refere à educação inclusiva, estão em jogo concepções,

experiências e, inclusive, ausência de experiências pessoais e/ou profissionais com

estudantes com deficiência. Isso demanda estudos sobre necessidades formativas

na busca por compreender práticas docentes no âmbito de uma escola que

desenvolve a educação inclusiva.

8 ZABALBA, H. A. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Lisboa: ASA, 1998.

20

1.1 DOS MOTIVOS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA

Buscamos investigar docentes do ensino fundamental de uma escola pública

de Natal, observando notadamente seu perfil e suas concepções no que se refere

aos processos de inclusão, com ênfase naqueles que têm alunos com deficiência

matriculados em sala de aula regular.

Com base nessas argumentações, apresentamos nosso problema de

pesquisa: quais as concepções de educação inclusiva e as necessidades formativas

de docentes relacionadas à sua atuação com estudantes que são o público-alvo da

educação especial em uma escola pública da cidade de Natal/RN?

Adotamos como objetivo geral do estudo: investigar concepções de inclusão e

de necessidades formativas dos docentes relacionadas à sua atuação com

estudantes que são o público-alvo da educação especial.

Os objetivos específicos são os seguintes:

Discutir o conceito de educação inclusiva, na concepção dos docentes,

enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com deficiência para a escola

brasileira;

Investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva,

evidenciando as necessidades formativas para lidar com alunos com deficiência

na sala de aula regular;

Traçar o perfil dos professores de uma escola pública, destacando

suas concepções de inclusão.

21

1.2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DO ESTUDO

As escolhas de ordem metodológica dependem necessariamente da natureza

do problema a ser investigado e do conhecimento a ser construído. Esse aspecto

exige maior dedicação e atenção, por parte do pesquisador, quanto à natureza do

objeto de pesquisa e às diversas relações entre os elementos que compõem o

método utilizado (MORAES; VALENTE, 2008).

O termo qualitativo implica “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais

que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados

visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível”

(CHIZZOTTI, 2006, p. 28).

A pesquisa desenvolvida foi um estudo de caso de base qualitativa, por

enfatizar a maneira como necessidades formativas e concepções de inclusão

circulam na escola configurando práticas de escolarização de crianças com

deficiências. Como informa André (1995), o estudo de caso de cunho qualitativo se

refere ao estudo aprofundado de um único caso (individual), que permite o

conhecimento profundo de determinado fenômeno.

Nos estudos de caso, existe, ainda, a possibilidade de os pesquisadores

apresentarem diferentes interpretações de distintos grupos e indivíduos sobre as

mesmas situações. O uso da triangulação implica a existência de diversas fontes,

sujeitos e instrumentos de coleta, o que colabora para a garantia da validade

científica desse tipo de pesquisa (MAGALHÃES, 2005).

Magalhães (2005, p. 44) informa que na área da educação especial “as

pesquisas com estudos de caso são comuns, e tendem, porém, à abordagem

clínica, pouco afeita à contextualização sociocultural”. A presente pesquisa consiste

em um estudo de caso com base em André (1995) e nas investigações de

Magalhães (2005) e Mendes (2009).

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a análise da

literatura específica, da temática estudada assim como de documentos produzidos

na escola pesquisada (Projeto Pedagógico e Regimento), a observação do campo

da pesquisa, o questionário semiaberto e a entrevista semiestruturada.

A observação de campo ocorreu de forma direta. Frisamos que na pesquisa

qualitativa a observação, no caso, não foi o momento de mergulho no campo, mas

22

de construir o distanciamento (estranhamento) necessário, na medida em que o

campo de pesquisa foi a escola onde o pesquisador atua como docente. É

importante ressaltar, ainda, que este estudo de caso volta-se para os professores,

sua formação e concepções sobre educação inclusiva. A observação, que seguiu os

princípios propostos por André (2005), mostra o contexto no qual circulam

concepções e nascem necessidades formativas dos docentes.

O questionário consistiu em vinte e cinco questões versando sobre as

atividades pessoais da vida diária e da formação docente de cada partícipe da

pesquisa, objetivando traçar um perfil do corpo docente com dados

socioeconômicos, socioculturais, sobre quem é esse profissional, como é/foi a sua

formação, se já teve contato ou lecionou para pessoas com alguma deficiência, se

gosta de lidar com a diversidade dentre outros. Como informado anteriormente, o

estudo concebe perfil como “caracterização dos professores que permita um

aprofundamento do conhecimento a respeito de elementos de sua vida

pessoal/profissional e as concepções que detêm sobre sua prática pedagógica”

(MAGALHÃES; LIMA, 2004, p. 88).

Para o uso do questionário, pautamo-nos nas ponderações de Laville e

Dionne (1999, p. 184), quando enfatizam que

cada pessoa veja as questões formuladas da mesma maneira, na mesma ordem e acompanhadas da mesma opção de respostas, o que facilita a compilação e a comparação das respostas escolhidas e permite recorrer ao aparelho estatístico quando chega o momento de análise.

Dada a nossa escolha por uma abordagem qualitativa, surgiu a necessidade

de aprofundar e/ou esclarecer algumas questões. Utilizamos, então, a entrevista

semiestruturada como técnica que permite ao sujeito formular uma resposta pessoal,

mais elaborada, bem como reformular algumas através de questionamentos para

melhor entendimento e aprofundamento do tema tratado, seja oral, seja escrita, pois

“as entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os

problemas observados” (ANDRÉ, 2001, p. 28), assegurando maior coerência e

clareza na conversa entre pesquisador e sujeitos pesquisados.

23

Utilizamos a Análise de Conteúdo como técnica para viabilizar uma melhor

compreensão das informações coletadas e dos discursos apreendidos no processo

de investigação, extraindo-se os momentos essenciais, as questões, as discussões

e as falas mais significativas para alcançar o objetivo do estudo, com vistas a

realizar inferências acerca das concepções de educação inclusiva e necessidades

formativas dos participantes.

Para Bardin (1977), a Análise de Conteúdo possibilita a busca de sentido dos

discursos mediante a interpretação dos conteúdos manifestos pelos participantes.

Tal técnica possibilita, também, que o pesquisador realize inferências sobre os

emissores das mensagens analisadas. Foi utilizada na organização dos dados

provenientes das entrevistas, lidas e organizadas em temas de análise.

Além da Análise de Conteúdo, foi dado um tratamento quantitativo ao perfil

dos professores investigados, com a elaboração de tabelas, quadros e gráficos. A

ideia foi organizar os dados de forma quantitativa e qualitativa, com vistas a realizar

inferências, principalmente sobre as concepções de inclusão e sobre as

necessidades formativas dos sujeitos da investigação. Para esse procedimento,

utilizamos a planilha eletrônica como ferramenta para a elaboração de gráficos,

tabelas e quadros demonstrativos, com a finalidade de agrupar dados coletados,

facilitando o entendimento daqueles/as que tiverem acesso e interesse em consultar

o presente estudo.

Tivemos como participantes – de fato, colaboradores nessa trajetória – 20

professores que atuavam no turno matutino em uma escola da rede pública

municipal, no Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano –, conforme a tabela abaixo:

Participantes que responderam os questionários QTD

Professor de sala de aula regular com formação em Pedagogia; 10

Professor de sala de aula regular com formação em Educação Física; 02

Professor de sala de aula regular com formação em Artes; 02

Professor de sala de aula regular com formação em Ensino Religioso; 01

Professor auxiliar de sala de aula regular com formação em Pedagogia; 01

Professor/gestor com formação em Pedagogia; 02

Professor/coordenador com formação em Pedagogia. 02

Total de sujeitos respondentes do questionário 20

Quadro 1 – Sujeitos partícipes da pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor a partir do estudo realizado.

24

Diante dos dados no quadro acima, podemos considerando que alguns deles

são do quadro efetivo e que também atuam no turno vespertino, com carga horária

suplementar devido à carência de professores efetivos; outros foram contratados

através de um processo seletivo realizado pela Secretaria Municipal de Educação

para suprir tal carência.

Como forma de preservar a identidade de cada um dos 20 docentes,

colaboradores que responderam aos questionários, conforme descrito anteriormente

na metodologia, os denominamos da seguinte forma: Olavo, Mário, Laura, Cecília,

Adélia, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Coralina, Amália, Gilka, Raquel,

Diná, Augusto, Lígia, Nísia, Narcisa e Clarice, no sentido de facilitar a análise dos

dados e a compreensão do leitor.

A investigação foi desenvolvida em três momentos. O primeiro consistiu numa

breve observação do campo de pesquisa, do seu funcionamento e da dinâmica

diária, no distanciamento enquanto docente e na aproximação, como pesquisador,

bem como em consulta a alguns documentos da escola e no diálogo com os

docentes, com a equipe gestora, etc. No segundo, solicitamos o preenchimento dos

questionários pelos docentes, individualmente, na presença do pesquisador. No

último momento, realizamos as entrevistas individuais, gravadas e transcritas, com

quatro dos vinte docentes que responderam ao questionário, visando conhecer de

modo mais específico cada sujeito.

As quatro entrevistas foram escolhidas a partir de análises preliminares dos

dados coletados nos questionários e/ou interesse em participar do estudo. Foram

organizadas da seguinte forma:

a) dois docentes com alguma experiência na docência de alunos com

deficiência e formação específica na área de educação especial ou

inclusiva;

b) dois docentes com alguma experiência na docência de alunos com

deficiência e sem formação inicial específica na área de educação

especial ou inclusiva.

O objetivo dessa organização era mostrar se dentro de um grupo de

professores que atuam em uma mesma escola existem diferentes níveis de

25

formação e formas de compreensão do processo de educação inclusiva vivenciado

naquela escola.

As entrevistas ocorreram em comum acordo estabelecido entre o

pesquisador, os professores e o núcleo gestor da escola e aconteceram durante o

horário de planejamento semanal e/ou aos sábados letivos, por compreendermos

que elas podem constituir um momento formativo para o entrevistado e o

entrevistador.

A investigação teve consentimento da equipe gestora, de forma que não

interferisse nas atividades acadêmicas, e do Comitê de Ética da UFRN, por se tratar

de pessoas humanas (BRASIL, 2012), conforme Resolução n. 196/96 – versão

20129 – do Conselho Nacional de Saúde/CNS, sob o parecer n. 382.744, de 26 de

julho de 2013.

Organizamos a dissertação em quatro capítulos. No primeiro, intitulado de

introdução, temos um delineamento do objeto e os objetivos da investigação,

evidenciando a relevância do tema. Discorremos ainda sobre as escolhas

metodológicas, revelando o aporte na pesquisa qualitativa, especificamente um

estudo de caso, e os procedimentos utilizados na construção dos dados. No segundo capítulo, educação inclusiva e os novos desafios para a escola,

focamos as discussões teóricas a respeito da educação inclusiva e nos novos

desafios para a escola, aludindo a alguns estudos e documentos legais, de modo a

embasar as reflexões construídas ao longo da dissertação. Revelamos no capítulo

que a educação inclusiva propõe uma escola que garanta, a todos, oportunidades

iguais e respeito à diversidade e que há carência na formação de professores para

atuarem junto às pessoas com deficiência na escola contemporânea.

No terceiro, formação docente e educação inclusiva: onde nascem as

necessidades formativas, traçamos um panorama geral a partir de estudos

realizados por pesquisadores que discutem aspectos relativos à formação de

docentes na atualidade. Ressaltamos, notadamente, estudos sobre a formação

docente para a educação inclusiva e sobre necessidades formativas de docentes

que atuam junto aos alunos com deficiência. O capítulo revela os desafios

9 Disponível em:

<http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/aquivos/resolucoes/23_out_versao_final_196_ENCEP2012.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2013.

26

apontados pela literatura especializada no que se refere à construção de uma escola

inclusiva e à sua relação com a formação docente.

O quarto capítulo da dissertação, os professores de uma escola pública: do

perfil às necessidades formativas em tempos de inclusão, nos apresentam os

resultados da pesquisa empírica realizada, ou seja, mostra o cenário da investigação

bem como o perfil de professores, concepções e desafios no âmbito da

escolarização de alunos com deficiência. Expõe, ainda, concepções de um grupo de

professores sobre suas práticas junto a alunos com deficiência, revelando aspectos

de suas necessidades formativas em tempos de educação inclusiva.

Nas considerações finais, apresentamos algumas reflexões possíveis na

tentativa de ampliar o conhecimento científico a respeito da educação inclusiva,

formação docente e necessidades formativas de professores no contexto do sistema

de educação pública de Natal/RN.

27

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA

O desenvolvimento científico, as novas tecnologias e as grandes descobertas

nos proporcionam novas formas de viver com mais conforto e “segurança”, devido a

curas de doenças e medidas preventivas. No entanto, esse conforto e essa

segurança ficam restritos a uma pequena parcela da população mundial. A outra

parte continua carente de cuidados, vivenciando processos de inclusão precarizada.

Por exemplo, no Brasil, há a ampliação do nível dos padrões de consumo da

população e o acesso à escola com níveis próximos à universalização, todavia a

qualidade da educação é questionada bem como as condições de trabalho dos mais

de 2 milhões de professores que atuam no país.

Para Gadotti (2005), a revolução tecnológica e os avanços científicos não

contemplam a grande parcela da população, vide as desigualdades sociais que

permanecem crescentes e, com elas, as mazelas da pobreza mundial, tais como

violência, fome e preconceitos.

Nesse contexto, a escola que segundo Meirieu (2002, p. 46) constitui “um

universo onde a violência ainda não é unipotente, onde a comunicação entre as

pessoas pelo menos continua sendo possível – ainda que em geral seja

terrivelmente difícil – e o Direito às vezes tenta resistir à força”, tem funções que vão

desde a garantia do acesso das gerações mais jovens ao conhecimento socialmente

acumulado pela humanidade. Garantia nessa perspectiva significa a diversificação

de respostas educativas para atender às demandas de todos os estudantes com

suas peculiaridades, inclusive alunos com deficiência.

Diante disso, podemos considerar a utilização do espaço escolar como um

desafio, pois, conforme destaca Jesus (2009, p. 60),

se apresenta ao pesquisador ‘externo’, paradoxalmente conhecido e desconhecido. Conhecido por sermos professores e, proporcionalmente desconhecido, ao considerarmos a amplitude do universo escolar, a singularidade de cada contexto educativo que se mostra ao mesmo tempo novo e instigante. Mais que o trabalho educativo de outros profissionais, como pesquisadores, muitas vezes desvelamos faces que se fazem ocultas às nossas próprias práticas, questionamentos que nos afligem no ato de educar.

28

A utilização do espaço escolar, também enquanto espaço de pesquisa, pode

gerar outros elementos desafiadores. Neste sentido, a autora reforça o seguinte:

Adentrar no cotidiano de um espaço escolar e construir relações é uma tarefa gradual e lenta, exigindo do pesquisador muita paciência, cautela e ética nas relações, as mudanças nas práticas também são gradativas, permeadas por movimentos de idas e vindas, e este se constitui num dos elementos desafiadores do ‘fazer’. A resistência é parte essencial do processo (JESUS, 2009, p. 60).

Partindo da importância de adentrar no espaço escolar para desenvolver

pesquisa, inclusive no contexto da educação inclusiva de forma a valorizar o papel

do professor/pesquisador no contexto escolar, Mazzotta (2001, p. 36) mostra sua

confiança na escola em uma sociedade em que a

crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminação negativa, competição, corrupção, marginalização e exclusão; onde a solidariedade, tolerância, aceitação e cooperação têm sido atitudes raras, em suas variadas instâncias, e a ética tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relações humanas, por certo muito se espera da escola.

O autor faz uma reflexão de grande relevância sobre as diversas situações

enfrentadas pela sociedade no início do século, há mais de uma década e, em

especial, na educação que vivenciamos de perto. Alunos que não respeitam os pais

em casa e quer estender para o professor na escola, o professor que busca

penalizar o aluno por este não conseguir compreender a sua linguagem quer seja

por falta de apoio, conhecimento ou, ainda, por alguma dificuldade de

aprendizagem, deficiência, etc.

Porém, ainda na década de 1970, Nidelcoff (1975, p. 14), ao refletir sobre a

escola oferecida pela e para sociedade, afirma não se tratar de uma escola igual

para todas as crianças:

29

As condições materiais e de equipamento das escolas frequentadas pelos filhos das famílias abastadas são notoriamente superiores às condições das escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e não permite a outros, uma série de experiências, por exemplo, com meios audiovisuais, instrumentos musicais, idiomas etc.

Nesse mesmo período – especificamente 1974 –, segundo Martins (2012),

havia 96.413 pessoas com deficiência atendidas educacionalmente em nosso país,

com escolarização concentrada principalmente na faixa etária de 7 a 14 anos

(70,66%).

Quase meio século se passou e as condições destacadas pela autora ainda

continuam preocupantes. Contudo, temos, ainda, o desafio de realizar a inclusão de

pessoas com deficiência no contexto escolar e social desacreditado, fragilizado,

insensível, ao ponto de dispensar a criança com deficiência das atividades escolares

nos dias em que o/a profissional auxiliar de sala não vai para a escola. Tantas vezes

em nossa experiência soubemos de crianças que voltaram para casa, perderam

todo o direito garantido por lei assim como a oportunidade de participar das

atividades escolares por simples motivos como falta de auxiliar na sala de aula

comum, falta de água na escola, entre outros motivos que achamos inadmissíveis

dentro dos desafios que aqui tratamos.

Compreendemos que tal fato configura-se como uma prática excludente

(inclusão precarizada), gerando um problema educativo. Este não é um problema

que será resolvido apenas com a existência de leis, mudanças na nomenclatura,

mas pela iniciativa e sensibilidade das pessoas que fazem a comunidade escolar,

principalmente das equipes gestora e docente da escola. Temos plena convicção de

que tal problema não acontece apenas com as pessoas com deficiência, mas com

todas que enfrentam o sentimento de exclusão.

Conforme Pires (2006a), ao tratar do problema educativo e outros excluídos,

a escolarização do aluno com deficiência10 na escola inclusiva

10

Termo utilizado a partir da Portaria nº 2.344/2010, art. 2º - atualiza nomenclatura do Regimento Interno do

CONADE – Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas portadoras de deficiência – de pessoas portadoras de

deficiência para “pessoas com deficiência” (BRASIL, 2010).

30

é um problema educativo, como o é, também, a educação/escolarização de outros excluídos: os de classes regulares pouco favorecidas, a escola rural, a educação de crianças de rua, dos indígenas, dos jovens e adultos analfabetos, e também presidiários (PIRES, 2006a, p. 114).

A autora esclarece o sentido de classes pouco favorecidas, pois em alguns

documentos a inclusão diz respeito apenas às pessoas com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades. Nesse sentido,

esclarecemos que “inclusão” é um conceito passível de muitas interpretações e

compreensões. O termo inclusão, neste trabalho, é compreendido como “educação

inclusiva”, especificamente, voltada para o acesso, a permanência, a participação e

a aprendizagem de crianças com deficiência e transtornos globais do

desenvolvimento, superdotação/altas habilidades no contexto escolar.

Tendo como base os princípios inclusivistas elencados na Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988 e na Declaração de Salamanca fruto da

conferência mundial realizada na Espanha, em 1994, entende-se que o princípio

fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devem

aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das

diferenças que apresentem. A escola, assim, reconhece as necessidades diversas

dos seus alunos em termos de ritmo e estilo de aprendizagem (BRASIL, 2004). Tal

necessidade pode gerar o desafio da construção do conhecimento que, para Pires

(1990, p. 154), “deve emergir da prática de cada professor, e este desafio é

comportamento normal do professor-pesquisador, trabalhe ele com doutorando ou

com crianças da pré-escola”.

A educação inclusiva propõe uma escola que garanta, a todos, oportunidades

iguais e respeito à diversidade. Tal escola deve estar antenada com movimentos

sociais e concretizada como espaço de acesso aos conhecimentos histórica e

culturalmente acumulados pela sociedade.

Considerando a grande importância da interação para uma melhor formação e

prática docente na educação inclusiva, respeitando as especificidades de cada

pessoa, Magalhães (2011, p. 96) assegura que

31

o papel da interação é essencial, mas não aquela de fulcro piagetiano, privilegiando o mundo dos objetos, mas a interação em que o outro – pela mediação simbólica – significa os dados do real e auxilia na construção do conhecimento; não um conhecimento cópia da realidade, mas uma internalização que implica mudanças internas e externas.

Para Ainscow (2009), a inclusão educacional é o maior desafio do sistema

escolar em todo o mundo. O autor cita e concorda com Vitello e Mithaug (1998)11

quando destaca que a educação inclusiva supõe que “o objetivo da inclusão

educacional seja eliminar a exclusão social que é consequência de atitudes e

respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade”

(AINSCOW, 2009, p. 11).

Ele aponta as diferentes perspectivas sobre educação inclusiva e propõe um

avanço com base na ideia de que a educação inclusiva pode ser pensada como um

conjunto de princípios (AISNCOW, 2009). Defende, ainda, que o conceito de

inclusão é bastante amplo, mas que tem a pretensão de “reduzir todas as barreiras

para a aprendizagem e a participação, independente de quem é experiente e onde

estão estas barreiras, nas culturas, políticas e práticas de uma escola” (AINSCOW,

2003, p. 8, tradução nossa).

Pires (2006a, p. 114), por sua vez, defende que a escola, enquanto espaço

inclusivo, “deve ter como desafio o êxito de todos os seus alunos, sem exceção”.

Jannuzzi (2007, p. 62) destaca as questões de poder envolvidas na

construção de uma escola para todos:

Os espaços, os lugares escolares ocupados pela pessoa, seja considerada “normal” ou não, na modalidade escolar, são sempre um imbricamento, um inter-relacionamento de práticas e saberes que contêm toda positividade e negatividade surgidas na construção histórica de cada um dos elementos presentes na instituição escolar, em íntima relação como o todo da organização social nas bases econômica e cultural.

11

Nota: obra citada pelo autor: VITELLO, S. J.; MITHAUG, D. E. (Ed.). Inclusive Schooling: national and international perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998.

32

No relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, Delors (2004, p. 130)

esclarece que “é à escola que compete fornecer ajuda e orientação especializadas

de modo a que possam desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de

aprendizagem e das deficiências [...]”.

Para desempenhar as funções exigidas pelo paradigma da educação

inclusiva, a escola deve contar com profissionais formados em uma perspectiva que

colabore na construção de um espaço de diálogo com o outro e de respeito pelo

diferente, para que haja alguma mudança relevante no modo de pensar, agir e atuar,

com ética e responsabilidade, na educação.

De acordo com Pires (2006b, p. 50), os educadores envolvidos no processo

de inclusão devem “procurar favorecer, de todas as formas, a construção do sujeito,

usando técnicas motivacionais, de desenvolvimento autônomo, de construção ou

reconstrução da autoestima, e da consolidação do Eu”. Esse autor destaca algo de

grande relevância: o uso de técnicas motivacionais nos faz refletir se, como

docentes, temos motivos para aprender, para desenvolver um bom trabalho, para

instigar e motivar os nossos alunos a refletirem sobre possíveis mudanças de

atitudes, transformações na forma de pensar, de agir, construir/reconstruir etc. uma

escola de fato inclusiva, capaz de articular, realizar e organizar formas de

escolarização de todos, inclusive da pessoa com deficiência.

No Brasil, formas de escolarização da pessoa com deficiência foram

organizadas em estabelecimentos públicos e privados, como mostra o Decreto n.

5.296/2004, no Artigo 24°:

Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso para utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários (BRASIL, 2004).

Essas condições de acesso, no entanto, já acontecem, mesmo que de forma

bastante lenta e fragmentada, como vivenciamos na prática. A grande carência de

profissionais qualificados para fazer funcionar tal como está na literatura legal (leis,

33

decretos, portarias etc.) contribui para que na prática diária de determinadas

instituições escolares não seja concretizado o que é oferecido pelo poder público.

Pontuamos que se houvesse garantia pública de apoio aos estabelecimentos

públicos de ensino desde o ingresso dos estudantes na escola e inclusão escolar da

população-alvo da educação especial, passando pela discussão e implantação do

currículo escolar e pelos avanços da aprendizagem, da situação do acesso e da

permanência desse alunado no cenário da escola regular, adotando o

acompanhamento durante todo o processo de financiamento, já teríamos obtido

maior êxito.

Ao refletir sobre o que se produz no campo da inclusão escolar em curso,

Carvalho (2009) compreende o acesso de alunos jovens e adultos com deficiência

mental na EJA como uma conquista. A inclusão escolar, conforme afirma a autora,

“representa um início, uma forma de assunção pelo poder público da

responsabilidade pela educação dessa população, historicamente delegada ao

âmbito privado e/ou filantrópico” (CARVALHO, 2009, p. 174).

Foi e continua sendo através de políticas públicas criadas no cerne das

discussões sobre inclusão que as pessoas com deficiência estão sendo

contempladas, em seus direitos, enquanto pessoas humanas capazes de atuar na

sociedade com o mínimo do que lhes é de direito, conforme a imensidão de leis,

decretos, portarias etc. existentes, não sendo, por diversas vezes, atendidos em sua

completude.

Há dez anos, em 2003, o MEC implantou o programa Educação Inclusiva:

Direito à Diversidade, objetivando colaborar na construção dos sistemas educacionais mais inclusivos, com foco na formação de gestores e educadores dos municípios brasileiros. O que se associa ao processo de municipalização que estava ocorrendo na educação nacional (MAGALHÃES, 2011b, p. 25).

Diante dessa realidade, questionamos sobre qual é a situação dos gestores e

professores, hoje, com relação a tal formação oferecida pelo MEC nas escolas com

foco na diversidade? Isso nos remete às palavras de Martins (2012) quando

assevera:

34

O processo formativo não se esgota no momento inicial, sendo a formação continuada percebida como um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, com todos os alunos sob sua responsabilidade em classe regular e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente (MARTINS, 2012, p. 37).

Portanto, um dos desafios do ambiente escolar é garantir a diversificação das

respostas para atender as demandas de todos os estudantes com suas

peculiaridades com foco nas potencialidades inclusive dos alunos com deficiência.

Para tanto, é urgente e necessária a formação continuada dos docentes que atuam

no cenário escolar, buscando avançar na prática das atividades ofertadas com e

para todos, e não apenas com ou para alguns enquanto outros realizam de forma

diferenciada, isolada etc. Se já sabemos que existem classes menos favorecidas e

que a educação é direito de todos, o que falta é a ação focada no problema, na

interação, na prática pedagógica realizada coletivamente, na formação docente no

contexto da educação inclusiva, que deveria anteceder todas as discussões sobre

implantação e/ou adaptação curricular da e para uma escola inclusiva.

35

3 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ONDE NASCEM AS NECESSIDADES FORMATIVAS

Neste capítulo, com o intuito de focar na formação docente e na educação

inclusiva, apresentaremos de maneira breve um panorama geral a partir de estudos

realizados por pesquisadores que discutem temas inerentes à formação docente nos

âmbitos local, nacional e internacional, assim como refletiremos acerca de onde

nascem as necessidades formativas.

Em um levantamento das pesquisas sobre formação de professores no Brasil,

no ano de 2002, tendo por base o banco de dados da CAPES, Santos, Stangherlim

e André (2005, p. 46) encontraram 252 trabalhos na área de educação. Dos 66 que

correspondiam a pesquisas sobre formação de professores, 59 eram concentrados

nos cursos de Pós-Graduação em Educação das unidades federativas que

compõem a região Nordeste (Sergipe, Maranhão, Piauí, Ceará, Paraíba,

Pernambuco, Bahia e Rio Grande do Norte) e 7 estavam na região Norte,

representada pelo estado do Amazonas. Ao analisarem os dados, Santos,

Stangherlim e André (2005, p. 47) declaram:

Diante de tais resultados, podemos afirmar que os estudos sobre formação de professores nas regiões Norte/Nordeste concentram-se na temática ‘Identidade e profissionalização docente’ e, com maior ênfase, nas investigações referentes às ‘concepções, saberes, práticas e representações de professores.

Ao compararmos os resultados obtidos no Norte e no Nordeste com o quadro

das demais regiões do país, percebemos que os tipos e as técnicas de pesquisas

adotadas mais frequentemente são os mesmos; também prevalece, como tendência

nacional, investigar concepções, saberes e práticas na dimensão da

profissionalização docente ou da formação continuada, conforme Santos,

Stangherlim e André (2005).

Já em outro levantamento, uma pesquisa realizada por Ramalho et al. (2000),

tendo como base de informação o CD-ROM coleta CAPES/2000, que procurou

36

revelar o que vinha sendo pesquisado nos Programas de Pós-Graduação em

Educação sobre o professor e sobre a sua formação salientou o seguinte:

Embora seja compreensível o peso que tem os Programas de Pós-Graduação da Região Sudeste em relação às demais regiões (47,2%) esta é a região que detém o maior número de Programas de Pós-Graduação do país (67%). Não obstante essa hegemonia, a relação docente/discente da região é inferior à das Regiões Norte/Nordeste e Centro-Oeste. Essa informação aponta para o fato das regiões Norte/Nordeste e Centro-Oeste estarem incorporando mais alunos da Pós-Graduação nos trabalhos de pesquisa, junto aos professores (RAMALHO et al., 2000, p. 5).

Para os autores a incorporação de mais alunos nos trabalhos de pesquisa

junto aos professores contribuíram para uma maior quantidade nos trabalhos das

pesquisas sobre formação de professores, nas regiões Norte/Nordeste e Centro-

Oeste como exposto nos parágrafos anteriores.

Para Mendes (2011, p. 133), a formação de professores para a Educação

Especial

assumiu ao longo do tempo diferentes contornos nos diversos estados brasileiros, onde alguns priorizam os estudos adicionais para professores do ensino regular do nível médio, outros investiram na formação em nível de pós-graduação lato sensu e outros investiram ainda na formação específica em nível superior.

Formação continuada é um direito legal, mas, para chegar até o professor em

atividade escolar, depende de diferentes contornos. Segundo a autora, implica

tempo, conforme necessidade, criação e desejo de liberdade, inerentes a cada

docente. Ao refletirmos sobre formação docente, concordamos com Barreto e Leher

(2003, p. 58), quando defendem a docência como um “ato libertário, criador e de

viva criação da democracia”. Certamente, precisamos dominar o campo de lutas

para conseguirmos êxito e avanços na formação decente.

37

Com isso, sentimos a necessidade de articulações com outras realidades.

Para tanto, trazemos algumas discussões a respeito da realidade portuguesa,

conforme afirma, de maneira enfática, Nóvoa (2002, p. 246):

O sistema educativo é ineficiente e ineficaz, como revelam os maus resultados dos alunos e a situação generalizada de indisciplina. Os nossos professores têm uma má formação e estão mais preocupados com os seus interesses do que com os alunos ou com a economia do país. O conhecimento que se ensina nas escolas é obscuro e medíocre e não consegue elevar os padrões morais da nação.

O autor reforça, ainda, que “o apelo recente à educação e formação ao longo

da vida é o episódio mais recente de um longo processo de escolarização da

sociedade” (NÓVOA, 2002, p. 244). Partindo desse ponto de vista, podemos pensar

a respeito do que vem causando tal configuração da realidade, que, devido à sua

persistência, consideramos uma realidade antiga, ultrapassada. Com isso,

questionamos: quais desafios temos que enfrentar daqui a diante e quais

ferramentas devemos utilizar como forma de superar a situação de maneira

preventiva e eficaz?

Com isso, consideramos que um dos grandes desafios da educação

brasileira, bem como da portuguesa, é a própria formação docente enquanto ato de

refletir sobre a problemática da educação, sobre como desenvolver capacidades de

mudanças na escola atual no contexto de uma sociedade capitalista, seletiva e

excludente, que visa ao lucro e ao enriquecimento de uma minoria da população.

Nesse sentido, Pimenta (2010, p. 109) defende que o ato de refletir, ação

primordial e desafio do professor, “nasce de situações problemáticas. Passamos a

examiná-las com olhar distanciado, procurando ouvir e ser sensíveis a visões

discordantes das nossas”. A autora garante:

Essa atitude aberta favorece a tomada de consciência de nossos pressupostos, verdadeiros “filtros” que usamos para ajustar os dados da realidade aos nossos valores, expectativas e interesses, de modo que só vemos o que queremos ver (PIMENTA, 2010, p. 109).

38

A mudança epistemológica dos professores, segundo a autora, é anterior à

introdução de novas práticas pedagógicas, as quais podem acontecer através da

formação continuada como ação docente, em serviço. Na verdade, é condição para

o surgimento do novo, que, por sua vez, deve fazer parte da ação docente em toda a

sua prática reflexiva, através da qual o docente pode melhorar a própria ação

prática, instigando-o à realização da pesquisa na área da educação.

Para Tardif (2002, p. 290), a ação “procura esclarecer e, potencialmente,

melhorar a formação inicial, fornecendo aos futuros professores conhecimentos

oriundos da análise do trabalho docente em sala de aula e na escola”.

Jesus e Vieira (2011, p. 144) defendem o seguinte posicionamento:

Mudar a escola e fazê-la percorrer novos caminhos em função da gestão de outras práticas organizativas, de novas concepções curriculares, de diferenciadas estratégias avaliativas e de possibilidades de instituição de contextos de aprendizagens que beneficiem todos os seus alunos nos remete a pensar em investimentos na formação de professores.

As autoras orientam que se almejamos fazer da escola espaço/tempo para a

formação de professores, necessitamos assumir os desafios e as possibilidades que

constituem o ato educativo como oportunidades de aprendizado para melhor

compreender e trabalhar com/sobre o humano (JESUS; VIEIRA, 2011, p. 151).

Conforme Santos (2011, p. 128), o grande desafio da formação docente “[...] é

impregnar de sentido as teorias veiculadas e as expectativas formativas, para que as

aprendizagens integrem de forma significativa o ser, o saber e o fazer do profissional

docente”.

Tendo em vista o rápido desenvolvimento tecnológico ou o lento processo

formativo docente, entendemos que a atividade educativa e reflexiva, assim como o

processo formativo, deve ser contínua e permanente para alcançarmos uma

educação de qualidade.

Para Miranda (2009, p. 118), “a formação docente se torna mais complexa

para a esfera da profissão docente, que já não pode mais ser vista como reduzida

ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los”. A exigência

39

agora é que o professor lide com um conhecimento em construção – e não mais

imutável – e que “analise a educação como um compromisso político, carregado de

valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a

colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e a

incerteza” (MIRANDA, 2009, p. 118-119).

Sob o ponto de vista de Nóvoa (2000), desde o pós-guerra, o papel da escola

no processo de reprodução social e cultural “se tem vindo a alterar, como se

demonstra pelo facto de as elites locais serem cada vez menos recrutadas com base

em critérios escolares, com a consequente diminuição do prestígio dos professores”

(LABORIT12, 1992 apud NÓVOA, 2000, p. 15).

Nóvoa analisa, ainda, a situação de existência e controle dos professores a

partir da segunda metade do século passado:

Nos anos 60 os professores foram “ignorados”, parecendo não terem existência própria enquanto fator determinante na dinâmica educativa; aos anos 70 como uma fase em que os professores foram “esmagados”, sob o peso da acusação de contribuírem para a reprodução das desigualdades sociais; aos anos 80 como uma década na qual se multiplicaram as instâncias de controle de professores, em paralelo com o desenvolvimento de práticas institucionais de avaliação (NÓVOA, 2000, p. 15).

Nesse mesmo raciocínio, a década de 1990 foi marcada por discussões e

ações em torno da construção da chamada “escola para todos” e no

redimensionamento das práticas de formação docente voltadas para o

desenvolvimento profissional docente e para a perspectiva dos novos desafios

enfrentados pelos professores em sua sala de aula, considerando, também, os

desafios trazidos pela presença de estudantes com deficiência na escola regular.

De acordo com o Relatório da Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura/UNESCO, a “falta de financiamento e de meios

pedagógicos, assim como a superlotação das turmas traduziram-se,

frequentemente, numa profunda degradação das condições de trabalho dos

professores” (DELORS, 2004, p. 158).

12

LABORIT, Henri. L’esprit du grenier. Paris: Grasset, 1992.

40

O Relatório assegura que a entrada na escola de alunos com grandes

dificuldades no ambiente social e familiar impõe novas tarefas aos professores, para

as quais eles estão muitas vezes mal preparados. Aponta que nunca é demasiado

insistir na importância da qualidade do ensino e, portanto, dos professores. Destaca,

ainda, que uma das finalidades essenciais da formação de professores, seja inicial,

seja continuada, “é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e

afetiva que a sociedade espera deles, de modo a poderem em seguida cultivar nos

seus alunos o mesmo leque de qualidades” (DELORS, 2004, p. 162).

Certamente, as necessidades formativas são visíveis pela situação que

enfrentamos, tendo em vista os baixos resultados de desempenho, os altos índices

de evasão nos vários níveis de educação, desde a Educação Básica à Superior.

Decerto, nossos professores possuem um conjunto de necessidades formativas que

podem impulsionar processos de formação continuada e de autoformação.

Quevedo (2003) apresenta uma experiência na formação docente de Cuba,

informando que no início da mudança educacional (décadas de 1980 e 1990) fora

enfrentada com soluções emergenciais, mediante a participação de cidadãos não

formados para tais fins. Gradativamente, passou a fazer parte de uma política

integral de formação e desenvolvimento dos trabalhadores docentes. O autor

assegura que “o pessoal docente, formado em cursos de licenciaturas, passou a

contar com um sistema de pós-graduação que respalda sua formação metodológica

e científica de forma continuada” (QUEVEDO, 2003, p. 70).

Para Zaidan (2003, p. 146), formar professores é um processo complexo, uma

vez que “a formação humana é complexa. Formar um profissional que vai lidar com

processos formadores de crianças, adolescentes, jovens e adultos, eis o nosso

desafio”. Essa autora reforça a importância de o professor ter “a consciência política

de sua condição docente como sujeito que forma e que se forma, que luta por sua

profissionalização” (ZAIDAN, 2003, p. 147).

Nesse sentido, entendemos que a formação docente deve estar presente e

ser trabalhada na escola para uma melhor educação, focando a inclusiva, mais

especificamente na educação básica, promovendo a participação, a sensibilidade, o

contato e o entendimento sobre a educação inclusiva.

No tocante ao corpo docente e de formadores, Tardif (2002, p. 33-34) afirma:

41

No âmbito da modernidade ocidental o extraordinário desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes teria sido e seria ainda inconcebível sem um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e, notadamente, de corpos docentes e de formadores capazes de assumir, dentro dos sistemas de educação, os processos de aprendizagem individuais e coletivos que constituem a base da cultura intelectual e científica moderna.

Na Espanha, onde foram desenvolvidas experiências de educação inclusiva,

Blanco (2006) realizou estudo com professores da educação regular que recebiam

estudantes com deficiência em sala de aula e constatou que

muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías que sólo dominan los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso. Para aprender que el resto de los alunos aunque precisen más ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los profesores de educación regular y en especial a través de un trabajo colaborativo (BLANCO, 2006, p. 19).

Um dos aspectos pertinentes para os processos formativos, destacado pela

autora, é a noção de que a educação especial não mais substitui a educação

regular. Trata-se de um complemento ou suplemento à educação desenvolvida na

escola regular. Em geral, os professores parecem conceber uma “educação especial

substitutiva da sala de aula”. Esse aspecto é apontado também por Mitller (1999) e

Mendes (2011).

Wideen (1998 apud TARDIF, 2002, p. 261) afirma que, na América do Norte,

percebe-se que a maioria dos dispositivos de formação inicial dos professores não

consegue mudá-los nem abalá-los. O autor enfatiza que

a aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do professor um investimento contínuo e a longuíssimo prazo, assim como a disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes adquiridos por meio da experiência (TARDIF, 2002, p. 267).

42

O investimento contínuo deve estar atrelado à prática pedagógica de

professores/as e à sua formação continuada. Experiências como a docência com

alunos com deficiência em sala de aula contribuem para que se constituam

necessidades formativas nos docentes.

No âmbito da educação inclusiva, Pletsch (2009, p. 148) destaca um estudo

desenvolvido por Carneiro13 (1999), que investigou professores com atuação em

turmas de pré-escola à 4ª série do ensino fundamental da rede regular de ensino de

Juiz de Fora/MG. Segundo a autora, os resultados evidenciaram a necessidade de

uma formação continuada em serviço desses professores para a efetivação com

qualidade da educação inclusiva. Ela afirma que no Brasil a “formação ainda segue

um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor da

educação inclusiva” (PLETSH, 2009, p. 150).

Em nossa realidade local, o Plano Municipal de Educação/PME expõe que,

além da inclusão dos alunos público alvo da educação especial em classes de

ensino regular,

a Secretaria Municipal de Educação providencia encaminhamento desses alunos, quando necessário, para instituições conveniadas que oferecem acompanhamento especializado, de acordo com as necessidades específicas. Embora sejam adotadas essas providências, o acompanhamento especializado nem sempre é satisfatório, em virtude da ausência de conscientização da família sobre as possibilidades de desenvolvimento do aluno e da insuficiência de vagas nas instituições conveniadas para esse fim (NATAL, 2005, p. 29).

Em nossa prática, após seis anos das “providências” tomadas, conforme o

documento citado, o que observamos na escola é a mesma ausência de

conscientização. Dessa vez, não só por parte da família, mas também de toda a

comunidade escolar. O próprio PME esquiva-se do compromisso quando cita que o

acompanhamento especializado “nem sempre é satisfatório”; responsabiliza a

13

CARNEIRO, R. C. A. Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva. 1999. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.

43

família quando afirma que o problema existe “em virtude da ausência de

conscientização da família sobre as possibilidades de desenvolvimento do aluno”;

alega, também, ser refém da necessidade ao destacar a “insuficiência de vagas nas

instituições conveniadas para esse fim”, quando, na verdade, sabemos que o

acompanhamento especializado é um direito, por lei, de todos que precisam e dever

do próprio poder público. Outra questão é que as instituições nem deveriam ser

conveniadas, como afirma o PME, mas públicas, de qualidade e em quantidade

suficiente para atender às devidas necessidades e para o cumprimento legal.

Afora essas dificuldades, é difícil trabalhar a política de inclusão de forma

efetiva, com um corpo docente que não reconhece a real importância de buscar

compreensão sobre a questão. É um problema que pode gerar outro bem maior,

quando lidamos com o respeito, a ética e o cuidado com a formação humana e

inclusiva. São questões de cunho político.

Há mais de uma década, em seus estudos acerca da política educacional

para a educação especial, Mazzotta (2001, p. 30) afirma:

Desde seus primeiros registros na política educacional brasileira, particularmente a educação especial vem se modificando em decorrência das pressões de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais de crianças e jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental, além das condições de oferta e realização do ensino comum ou regular.

Percebe-se a necessidade de diálogo entre os segmentos da escola e a

comunidade escolar, principalmente quando se trata de necessidades específicas de

crianças que não podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da família. É

evidente que o professor sensível e consciente da causa inclusiva pode não

solucionar o problema, mas estará apto a lidar com a situação, buscando os meios

legais de seu conhecimento e/ou os meios pedagógicos. Para tanto, precisa de uma

melhor (in)formação inicial e/ou continuada. Nesse sentido, faz-se necessário

conhecermos as necessidades formativas dos docentes em serviço assim como

suas especificidades na atenção à diversidade.

Albuquerque e Machado (2011), retratando representações de inclusão em

professores de escola regular, cunharam a expressão “complemento ausente” para

mostrar que um grupo de professores que recebiam alunos com deficiência, em

44

escolas na Grande Recife, afirma que o aluno deficiente precisa, também, de outros

atendimentos. Assim, a discussão vai além da “ausência de formação” e incide

sobre as formas de compreensão de como o aluno com deficiência pode se

beneficiar dos processos comuns de ensino. A presença de estudantes com

deficiência em salas de aula gera necessidades formativas nos docentes.

3.1 NECESSIDADES FORMATIVAS E DOCÊNCIA

Reconhecemos que a formação docente não é um elemento definidor per si

do sucesso da escolarização e supomos que com o ingresso dos estudantes com

deficiência na escola regular afloraram algumas necessidades formativas nos

professores. Essas necessidades são compreendidas neste estudo como algo “útil,

imprescindível num momento dado, desejável, ligado a valores, que parte de

experiências anteriores, define a procura de algo que falta para poder,

conscientemente, fazer o trabalho docente com maior profissionalismo” (RAMALHO

et al., 2003, p. 3).

Os autores confirmam que tais necessidades são individuais e/ou coletivas, o

que permite dirigir a formação do professorado. Defendem, ainda, que

as necessidades docentes têm sua origem na prática, assim que, como categoria norteadora, faz-se necessário pesquisar a prática do(a) professor(a), seu cotidiano na sala de aula e na escola, na qualidade de profissional e pessoa que ele é (RAMALHO et al., 2003, p. 3).

Para Zabalza14 (1998 apud RAMALHO et al., 2003, p. 3), uma necessidade é

instituída pela discrepância que se produz “entre a forma como as coisas deveriam

ser (exigências), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos

que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de

fato”.

14

ZABALZA, M. A. Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Lisboa: ASA, 1998.

45

Para que haja exigências, são necessárias as condições para realizá-las da

melhor forma possível, considerando a configuração de cada realidade, no sentido

de oferecer e/ou promover oportunidades reais em cada prática docente.

Nesse sentido, as necessidades formativas são dinâmicas, evolutivas,

mutáveis e de complexa apreensão, relacionadas tanto aos valores pessoais e

profissionais quanto às exigências de um sistema educacional que se torna

complexo diante das demandas da sociedade.

Para Batista (2009, p. 16),

as necessidades de formação são subjectivas e se constroem numa relação interactiva sujeito – contexto – objecto – instrumentos, então as necessidades de formação dos professores têm a sua origem na prática pedagógica, resultam sempre do juízo que estes fazem sobre as situações educativas, dos valores e das interacções que se estabelecem num dado contexto.

Essa mesma pesquisadora aponta que na realidade por ela investigada os

professores consideravam que quanto maior fosse seu conhecimento sobre os

diferentes tipos de deficiências melhor seria sua prática voltada para estudantes com

deficiência. Contudo, ela questiona que a aquisição desses conhecimentos não

aplacará as dúvidas dos docentes acerca da gestão curricular de sua sala de aula

(BATISTA, 2009).

A educação inclusiva, por sua vez, ocasiona desafios e novas aprendizagens

para o professor e sua sala de aula. Diante disso, questionamo-nos a respeito de

quais seriam essas necessidades formativas no contexto da educação de

estudantes com deficiência.

Os estudos sobre necessidades formativas apontam para várias direções,

articulando diversas necessidades. Partindo da necessidade de conhecer melhor a

temática, aqui problematizada e pesquisada, como forma de interação com outras

realidades, realizamos um levantamento sobre a temática da inclusão em teses e

dissertações no banco de dados de algumas universidades.

No banco de dados da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, no

Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE, pesquisamos as teses de

doutorado defendidas no período de 1986 até 2011 (25 anos), totalizando 199 teses,

46

a primeira com data de defesa em 10/09/1986 e a última em 30/03/2011, nas quais

não encontramos título ou palavras-chave que contemplassem o termo

“necessidades formativas”.

Com relação às dissertações de mestrado, também do PPGE/UFRJ,

defendidas num período mais prolongado, compreendido entre 1975 e 2012 (37

anos), encontramos 961 produções, a primeira em 29/10/1975 e a última em

11/04/2012, realizadas e defendidas no Centro de Filosofia e Ciências Humanas da

Faculdade de Educação, mas em nenhuma delas conseguimos encontrar a temática

necessidades formativas de professores do Ensino Fundamental (1º ao 5º).

É interessante destacar que realizando consulta on-line, no Google, utilizando

a palavra-chave “necessidades” no título, obtivemos seis dissertações. Três delas

versavam sobre necessidades de alunos: “Identificação de necessidades

psicofísicas, socioeconômicas e acadêmicas de alunos calouros da UFPB e seu

relacionamento com desempenho acadêmico” (1977); “Necessidades acadêmicas

de alunos do Instituto de Ciências Humanas e Letras da UFRJ e seu relacionamento

com as possibilidades de atendimento pelos professores” (1978); e “Necessidades

dos alunos das escolas do meio rural e periferia urbana da região do meio-oeste

catarinense a serem atendidas pelo orientador educacional” (1984). As outras três

tinham como títulos: “Um questionário filosófico sobre a necessidade da existência

de um conceito da prática educativa” (1993); “De inválido a portador de

necessidades educativas de construção e consolidação da Educação Especial no

Brasil” (1998); e “Competências e Habilidades Necessárias à Formação do/a

Enfermeiro/a para Assistir o Pré-natal em Rio Branco – AC” (2002). Como vimos,

não encontramos estudo ligado às necessidades formativas docentes.

Descreveremos, ainda, alguns estudos que consideramos pertinentes. O

primeiro, realizado por Ramalho e outros autores (2003), sobre as “Necessidades

Formativas de Professores de Física, Química e Biologia sob as Exigências do ‘Novo

Ensino Médio’”, afirma:

30% dos professores manifestam não estar preparados para formar nos alunos competências, baseados no fundamental das limitadas compreensões sobre o próprio processo de formar competências e a complexidade que atribuem as formulações dos PCN sobre esse processo. Consequentemente os 24% dos professores manifestam

47

dificuldade para avaliar a formação de competências em seus alunos (RAMALHO et al., 2003, p. 8).

No estudo de Ramalho et al. (2003), necessidades formativas são limitadas

compreensões sobre o próprio processo de formar competências, assim como

dificuldade para avaliar a formação de competências em seus alunos, o que

demonstra certa fragilidade dos professores na formação inicial e/ou continuada,

levando-os à insegurança na prática docente.

Para Duarte (2007, p. 17), quando nos referimos a necessidades formativas,

designamos fenómenos tão diversificados como uma carência, um interesse, um desejo ou até uma exigência ou algo que sentimos que nos falta e que surge dependente de normas, valores ou referências. Devemos considerar as necessidades colectivas e as necessidades específicas dos indivíduos. Estas expressam-se através de desejos, preocupações e aspirações.

A pesquisadora, em concordância com Di Giorgi et al. (2011), afirma que, no

âmbito das necessidades formativas, existem dimensões subjetivas e objetivas que

podem evidenciar, de um lado, os desafios cotidianos e peculiares ao professor em

dado período de sua vida profissional e, de outro lado, as necessidades nascidas

das demandas que os sistemas educacionais impõem aos docentes.

Em resumo, para os autores, na linguagem corrente, “é possível verificar a

diversidade de significações que a palavra necessidade apresenta, oscilando, de

modo geral, entre dois eixos fundamentais: um, com conotação mais objetiva, e

outro, com conotação mais subjetiva” (DI GIORGI et al., 2011, p. 42).

Trevisan (2008) investigou a relação entre a formação continuada docente e

as necessidades formativas. Os dados apontam, como necessidades formativas dos

professores, assuntos ou temas relacionados a diferentes saberes, os quais, para

fins de apresentação, foram resumidos em “saberes curriculares e pedagógicos”.

Quanto aos saberes pedagógicos, Tardif (2002, p. 37 apud Trevisan, 2008, p.

76) considera aqueles que “apresentam-se como doutrinas ou concepções

provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo”. Já

em relação aos saberes curriculares, o autor destaca os que se “apresentam sob a

48

forma de programas escolares, com objetivos, conteúdos e métodos que os

professores devem aprender a aplicar”.

Outra grande incidência constatada pela autora “refere-se a dois temas, que

apesar de diferentes, são interligados: atividades para crianças com dificuldades de

aprendizagem e atividades para alunos com diferentes níveis de aprendizagem,

além da recuperação contínua” (TREVISAN, 2008, p. 79). Isso já revela que a

presença de um aluno com necessidades diferenciadas dinamiza a prática docente.

Investigando as necessidades formativas dos professores da rede pública

estadual do ciclo I do ensino fundamental de Presidente Prudente, município

paulista, Yamashiro (2008) elaborou doze indicadores de necessidades formativas

dos professores pesquisados, como podemos verificar a seguir:

A formação de professores deve superar os modelos racionalista e instrumental pelos quais vem sendo concebida, assim como protagonizar o debate sobre a redefinição da função docente na sociedade, a partir do reconhecimento do docente como de contribuir ao planejamento de projetos de formação contínua; o ambiente de trabalho do professor constitui-se num espaço de formação e de profissionalização [...]; a análise de necessidades configura-se em um instrumento eficaz para o levantamento de dados para elaboração e avaliação de políticas públicas [...]; a formação contínua de professores: deve oferecer meios para que se efetivem os processos de feminização, profissionalização e proletarização do trabalho docente bem como de democratização da escola pública; é fundamental para a compreensão das suas necessidades formativas; deve assumir o papel de conscientizar os professores em relação aos aspectos associados ao desenvolvimento e exercício da sua própria cidadania; a articulação entre a situação funcional dos docentes, com as suas condições de trabalho e com a sua formação contínua; 91,5% dos pesquisados demonstram disposição em investir em prol da continuidade dos seus estudos; 41,3% estão no final da carreira; as ações formativas devem auxiliá-los a superar o conflito [...], entre as necessidades impostas pelo sistema educacional e as necessidades profissionais dos docentes questionados; os processos de formação contínua devem auxiliar os professores a compreender as suas próprias necessidades formativas; 29,5% dos professores expressaram ser importante levar em consideração suas necessidades no planejamento de projetos de formação contínua; 86,9% dos professores manifestaram não possuir conhecimentos suficientes sobre o FUNDEB15; e 81,7% alegaram não conhecer suficientemente o PNE16 (YAMASHIRO, 2008, p. 229-230).

15

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação. 16

Plano Nacional de Educação.

49

Azevedo e Schnetzler (2001) investigaram necessidades formativas de

professores de educação infantil em duas EMEI (Escola Municipal de Educação

Infantil) no município de Piracicaba-SP, no decorrer de quatro meses, tendo como

sujeitos duas profissionais de cada EMEI. As autoras detectaram três necessidades

formativas, sendo elas: necessidade de compreensão adequada das teorias

psicológicas sobre o desenvolvimento infantil; necessidade de visão crítica do

aspecto lúdico na educação infantil; necessidade de valorização do contexto

sociocultural na educação das crianças.

Gonçalves et al. (2011), por sua vez, pesquisaram as necessidades

formativas dos docentes da rede municipal de ensino de Martinópolis e Iepê, no

estado de São Paulo, um estudo desenvolvido por professores da Universidade

Estadual Paulista-UNESP/Presidente Prudente. Os partícipes da pesquisa atuavam

nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil. O trabalho

evidencia que o tema mais apontado pelos professores foi “Trabalho Docente:

dificuldades e necessidades”. Dos professores investigados, 23,9% destacaram as

“Necessidades do professor (atualização, aperfeiçoamento)”; 20,4%, “Teoria e

Prática”; e 15,0%, “Atividades concretas/realidade na sala de aula/atividades

práticas” (GONÇALVES et al., 2011, p. 8)17.

Destacamos, aqui, a fala de um professor do município de Iepê/SP, quando

se refere à inclusão frisando suas dificuldades para trabalhar com crianças com

deficiências devido à falta de material didático que colabore com o seu trabalho

(GONÇALVES, 2011). Partindo da sua fala, questionamos se, além da ausência de

material, também não faltam habilidades, tempo e motivação para confeccionar

materiais alternativos, por exemplo.

Tomazetti e Londero (2006, p. 1) investigaram as necessidades formativas

relativas ao ensino de Filosofia. O estudo traçou um panorama para compreender as

questões que emergem no âmbito do ensino da disciplina de Filosofia, “também a

respeito dos modelos de diagnóstico de necessidades formativas” (TOMAZETTI;

LONDERO, 2006, p. 10).

17

Estudo realizado por Gonçalves, Pimenta, Leite e Di Giorgi sobre “necessidades formativas dos docentes da rede municipal de ensino: Martinópolis e Iepê – Estado de São Paulo”. UNESP, 2011.

50

Amorim, Mota e Souza (2008, p. 8) desenvolveram estudo com o propósito de

“Analisar as necessidades de formação continuada em serviço de professores da

educação básica para suscitar perspectivas de intervenção da universidade na

formação docente”. Foram investigadas seis escolas públicas estaduais de Montes

Claros/MG que apresentaram menor nota no IDEB/2007. Participaram da pesquisa

47 professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.

Para os autores, ao solicitarem conteúdo da formação continuada, os

partícipes apontaram como prioritários os seguintes temas: alfabetização, ensino do

português (reforma ortográfica, leitura e produção de textos, gêneros textuais, etc.) e

da matemática (geometria, operações matemáticas, etc.) e, ainda, autoestima do

professor, ética e valores e educação inclusiva (AMORIM; MOTA; SOUZA, 2008).

Os autores destacam também que nas dificuldades vividas pelos sujeitos,

assim como nas temáticas que apontaram como necessárias para seu

aperfeiçoamento profissional, “estão presentes tanto lacunas do seu processo

formativo quanto novas exigências que são colocadas pelos programas de reforma,

bem como pela realidade social” (AMORIM; MOTA; SOUZA, 2008, p. 8-9).

O estudo de Leite et al. (2011) investigou as necessidades formativas e os

processos de formação contínua de professores de redes municipais de ensino do

estado de São Paulo. Segundo as autoras, foram pesquisados

533 professores que lecionam nas escolas públicas de dez municípios do interior do estado, sendo Álvares Machado, Iepê, Marabá Paulista, Martinópolis, Presidente Bernardes, Rancharia, Regente Feijó, Santo Anastácio, Taciba e Teodoro Sampaio (LEITE et al., 2011, p. 1).

Ao solicitarem que os professores apontassem suas maiores necessidades

para uma melhor realização do trabalho docente, as autoras destacam que o maior

número de apontamentos foi para categoria “Cursos, aperfeiçoamento, capacitação,

formação” em todos os conteúdos e áreas, seguida pela categoria “Valor,

reconhecimento, salário, remuneração do professor/plano de carreira”. São

apontamentos vagos sobre o que os professores consideram importante aprender

para atender a um desafio da prática. Isso revela que podem existir necessidades

explícitas e implícitas no contexto da vida profissional do docente.

51

Para as autoras, a preocupação dos professores gira em torno de aspectos

ligados muito mais a formas de estabelecimento de políticas públicas do que de

explicitação de necessidades formativas (LEITE et al., 2011, p. 9-10).

Portanto, fazendo uma breve análise dos oito estudos sobre necessidades

formativas que apresentamos, foram contempladas três regiões: Nordeste, Sul e

Sudeste, representadas pelos estados do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul,

Minas Gerais e São Paulo, respectivamente. Destacamos o estado de São Paulo

com mais de 50% das produções sobre necessidades formativas, desde a educação

infantil até o ensino superior.

A prática docente no contexto da educação inclusiva de alunos com

deficiência representa, assim, um espaço de surgimento de necessidades formativas

diante dos embates das concepções tradicionais e clínicas de deficiência, com as

perspectivas que mostram a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento dos

alunos.

A educação inclusiva não se restringe a recursos e estratégias de ensino

diferenciado, embora deles não possa abrir mão, porque nasce na práxis educativa.

Da relação entre um saber docente mais intuitivo e um saber científico pode nascer

uma ação educativa científica, planejada e intencional.

3.2 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Apesar de o discurso da educação inclusiva estar mais difundido, inclusive

nos meios de comunicação, investigações ainda apontam as dificuldades dos

professores para lidar com estudantes com deficiência devido ao fato de não terem

tido formação para tal finalidade, assim como de não serem especialistas no

assunto, nas temáticas específicas de cada deficiência. Os professores ainda

alegam o “despreparo”, a “ausência de formação”.

De acordo com Ainscow (2009, p. 13), a inserção dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação em escolas

regulares “não foi acompanhada por mudanças na organização da escola regular,

52

em seu currículo e em suas estratégias de ensino e aprendizagem”. O autor enfatiza

que a questão do currículo e das estratégias de ensino, entre outras, requer certo

nível de conhecimento, adquirido ou construído através de uma formação para

atender a todo o sistema educacional de uma nação, inclusive a modalidade

educação inclusiva. Acreditamos que com uma formação na qual haja diálogo e

discussão sobre atitudes, estratégias, currículo etc. podemos alcançar políticas de

educação inclusiva mais eficazes.

Pletsch (2009) destaca que, dentre os cursos de Pedagogia e de Pedagogia

com habilitação em Educação Especial, poucos são aqueles que oferecem

disciplinas ou conteúdos voltados para a educação de pessoas público alvo da

educação inclusiva.

Acreditamos que, da mesma forma que existem políticas públicas para

viabilizar formação docente de nível superior para os/as professores/as que ainda

não possuem, deveria haver mais esforços voltados para a formação continuada,

focando também a educação inclusiva, a fim de atender a todos os docentes que

atuam na educação básica, incluindo também aqueles que ainda não tiveram

contato direto com alunos que possuem alguma deficiência, pois, em um futuro

próximo, poderão passar a ensiná-los, considerando as demandas crescentes.

Supomos que, em geral, a formação continuada é fragmentada, tendo em

vista que alguns docentes que têm interesse em aprender sobre inclusão, quando

buscam cursos diversos para melhorar sua prática educativa reflexiva, nem sempre

têm o apoio da escola na qual atuam, no que se refere à disponibilidade de tempo

(dia, horário, espaço de discussões, etc.).

Conforme Taveira (2000, p. 74), é no cotidiano da escola que alunos/as,

professores/as e demais sujeitos constroem suas relações, nas quais

[...] vão estar presentes as formas pelas quais estes sujeitos atribuem significado e substância ética às suas experiências de vida; é necessário reconhecer que estas relações trazem, em seu bojo, diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais diversos e se constituem em relações de poder.

De acordo com Paro (2000, p. 13), “o professor pouco tem conseguido fazer

diante da falta de material pedagógico, das classes abarrotadas (que desafiam

53

qualquer bom senso pedagógico), da falta de assistência pedagógica”, enfim, das

inadequadas condições de trabalho, em geral incluindo toda a comunidade escolar.

Em paralelo à situação descrita por Paro (2000), destacamos também a

formação docente na perspectiva da educação inclusiva, presente na sociedade,

nesse início de século, a qual, mesmo ocorrendo de modo pouco intenso, aponta

para a importância de aproximar a prática pedagógica da realidade educacional,

fortalecendo a formação do cidadão diante das diferenças, da diversidade, para

atuar num futuro não muito distante.

Para Martins (2006, p. 20), o processo educativo inclusivo

traz implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades.

Diante disso, podemos questionar: como superar a problemática destacada

por Martins (2006) – implicações para os docentes e para as escolas trazidas pelo

processo educativo inclusivo? Será que tal problemática ainda persiste na realidade

escolar? O que mudaria na educação com a formação prática e a disseminação da

consciência inclusiva através de ações formativas realizadas no ambiente escolar?

São questões que fazemos sem intenção de dar respostas, mas que servem como

pontos de reflexão que permeiam esta dissertação.

Com relação à formação docente para a educação inclusiva, ainda em 2001,

o Conselho Nacional de Educação/CNE, em sua Resolução n. 02/2001 (BRASIL,

2001), apresentou dois modelos de formação de professores para trabalhar com

alunos que apresentam deficiência1, considerando a existência de professores

generalistas (capacitados) e especialistas.

A resolução apresenta no Artigo 18, parágrafo 1°, o que significa professores

capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam deficiência,

transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, mencionando

aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram

incluídos conteúdos sobre educação especial, adequados ao desenvolvimento de

competências e valores para:

54

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (BRASIL, 2001).

A citação nos leva a questionar se atualmente há uma formação adequada,

como destaca o parágrafo primeiro. A resolução é bastante clara quando trata de

professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos com deficiência,

no entanto, na atualidade, conforme nossa experiência, o aluno é posto em sala de

aula com qualquer professor, ou seja, o “novato”, “prestativo”, “que se dá bem com

todos”, “que acredita no outro”, “o que considera as especificidades de cada um”

etc., capacitado ou não, pelo fato de não ter uma formação “adequada”. A ausência

de professores capacitados é também uma realidade que encontramos no cotidiano

da escola campo deste estudo.

A formação de recursos humanos pode contribuir para realizar as mudanças

consideradas pela Declaração de Salamanca18 que reafirma,

o compromisso para com a Educação para Todos, reconhece a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossa a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados (BRASIL, 2004).

Com isso, contribuir para o êxito das escolas inclusivas, uma vez que “são

precisas mudanças, além de em muitas outras, nos seguintes sectores educativos:

currículo, instalações, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, ética

escolar e atividades extraescolares” (BRASIL, 2004, p. 21).

18

Documento elaborado por representantes de 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia durante a Conferência Mundial de Educação Especial realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 (BRASIL, 2004).

55

Outro grande desafio que se confronta com as escolas, segundo a

Declaração citada, refere-se à capacidade de desenvolver uma pedagogia centrada

nas demandas das crianças e pautada na necessidade de haver acesso,

participação e aprendizagem da criança com deficiência na escola regular.

O documento acrescenta que as escolas devem encontrar formas de educar

com sucesso crianças com deficiência, considerando aquelas que apresentam

deficiências graves.

Para Jesus (apud MAGALHÃES, 2011, p. 147-148),

pensar a formação como instrumento motivador de momentos, transformador na/da escola nos leva a considerar que esses processos favorecem o diálogo docente, a instituição de trabalhos coletivos, a articulação de saberes, o gosto pela tentativa e a busca constante de respostas para o novo.

A formação continuada direcionada para a inclusão, no contexto escolar, deve

proporcionar e viabilizar resultados favoráveis às relações amplamente

estabelecidas no espaço escolar, uma vez que, desde o século passado, houve

mudança do objeto de estudo da escola, que passou a priorizar o estudante, em vez

de “o que ensina”, como nos confirma Zabala (2002, p. 22), em suas reflexões sobre

o estudo globalizado:

O protagonista da escola passa a ser o estudante e não tanto o que ensina. O conhecimento dos processos de aprendizagem incide cada vez mais em seu caráter singular e pessoal, de maneira que o problema de ensinar não se situa basicamente nos conteúdos, mas como se aprende e, consequentemente, como se deve ensinar para que essas aprendizagens sejam produzidas.

Com essa perspectiva, apresentamos uma discussão sobre a docência no

âmbito da educação inclusiva. De acordo com Ainscow (2001), alguns professores

podem relutar em abandonar suas formas de trabalho já cristalizadas. Quaisquer

mudanças na prática pedagógica só ocorrem de modo gradual e requerem dos

professores um trabalho cooperativo e reflexão a respeito de sua prática.

56

A escola inclusiva, assim, não se coaduna com alternativas didático-

pedagógicas tradicionais marcadas pelo ensino individualizado. No contexto da

educação inclusiva, os professores podem criar formas de trabalhar que alcancem

todos os alunos, inclusive aqueles que tenham alguma deficiência.

O ensino deve estar aberto a novas possibilidades e à experimentação, por

meio de táticas de aprendizagem ativa, nas quais os alunos são a base da

construção do ensino-aprendizagem em sala de aula (AINSCOW, 2001).

Conforme Ainscow (2001), alguns fatores são essenciais para a ação docente

no âmbito da educação inclusiva. Nesse sentido, o docente deve: planejar aulas

para toda a classe; substituir uma visão de ensino meramente individualizado por um

ensino em que o contexto possa estimular a aprendizagem da criança com

deficiência; considerar que os alunos são como recursos naturais, que podem apoiar

a aprendizagem, tornando-se fontes de experiências que podem incitar a melhoria

do ensino; desenvolver a capacidade de modificar planos e atividades a partir das

respostas dadas pelos alunos. Assim, os professores estimulam a participação ativa

de todos os alunos e atendem às necessidades de cada criança, incluindo aqueles

alunos com alguma deficiência ou desvantagem.

A sala de aula é o espaço de experimentação de novas estratégias e as

reuniões de planejamento na escola podem se transformar em momentos de

reflexão sobre práticas e concepções. Para isso, os professores podem ser

ajudados, pelos processos formativos e pela coordenação pedagógica da escola, a

compreender a sala de aula a partir de suas ações/interações e reflexões, o que

permite a eles recriar e inventar estratégias de ensino e de avaliação, recursos

materiais, considerando o contexto de sua escola.

Assim, a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo (entre alunos e

professores) podem transformar a escola em espaço de aperfeiçoamento da ação

dos professores, constituindo-os mais reflexivos, críticos.

Para Jesus e Effgen (2012, p. 21), a educação inclusiva pressupõe conquistas

formativas para os docentes:

Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situação é um desafio, pois

57

demanda professores detentores de conhecimentos teórico-práticos, bem como planejamentos coletivos, estratégias e metodologias de ensino e de processos de avaliação que possibilitem ao educador acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que está em sala de aula.

O trabalho cooperativo entre profissionais é fundamental no planejamento

pedagógico voltado para a diversidade da sala de aula. Cabe ao professor

desenvolver uma prática pedagógica pautada na flexibilidade, isto é, na capacidade

de reorganizar a sua prática e procurar estratégias alternativas diante dos desafios

peculiares à presença de uma criança com deficiência em sala de aula.

A tradicional cisão entre ensino especial e ensino regular deve ser

constantemente questionada na escola. Sendo assim, estudantes com deficiência

não podem ser considerados responsabilidade somente dos professores

especializados que os atendem em salas de AEE. Tal atendimento é uma dimensão

de seu processo de escolarização.

A investigação de Veltrone e Mendes (2007, p. 4), realizada com dez

professores paulistas, mostra que a inclusão requer não apenas a quebra de

barreiras atitudinais:

Em geral, não se identificou posturas atitudinais negativas entre o professor da classe comum e aluno com necessidades educacionais especiais no que diz respeito ao relacionamento social, o que sugere que os professores não tratam de maneira discriminatória os alunos considerados com necessidades educacionais especiais.

As pesquisadoras evidenciaram que o maior desafio era a garantia da

participação e da aprendizagem dos estudantes com deficiência, na medida em que

os professores não adaptavam suas atividades nem ofereciam auxílio a esses

alunos no decorrer da aula. As práticas pedagógicas não são fixas, isto é, devem ser

reestruturadas de acordo com as demandas do alunado. Faz-se necessário,

portanto, que os professores saibam organizar situações de ensino-aprendizagem

diversificadas (VELTRONE; MENDES, 2007).

Nesse contexto, podemos afirmar que há a necessidade de conhecimentos

mais precisos sobre educação inclusiva e fundamentos de educação especial no

58

contexto da formação inicial e continuada de professores. Tais conhecimentos vão

além de uma visão descritiva e diagnóstica do comportamento dos alunos com

deficiência, debruçando-se sobre a organização curricular da própria escola.

Esse aspecto pode ser encontrado nas reflexões de Zulian e Freitas (2001),

referentes às competências dos professores no âmbito da educação inclusiva, ao

afirmarem:

A formação do professor deve contemplar a reflexão sobre os valores da educação, vivência interdisciplinar, trabalho em equipe, pesquisa e construção de competências. Portanto, como já reiterado, o professor tem de ter a capacidade de explicar o que sabia apenas reproduzir, a convicção de que todos os alunos são capazes de aprender, o compromisso com a aprendizagem de todos os seus alunos, as habilidades para apresentar e explicar os conteúdos como interessantes, ou seja, suscitar o prazer de aprender.

Nesse sentido, a docência é uma construção gradativa que implica fatores

objetivos e subjetivos em interação. A educação inclusiva apresenta para os

professores o desafio de lidar com novas demandas e aprender o valor da partilha

do conhecimento e da reflexão sobre si mesmo e sobre o outro. Este outro, quando

se trata de um estudante com deficiência, revela para os professores o valor do

trabalho coletivo, da reorganização curricular e das trocas interprofissionais.

Quando nos referimos às necessidades formativas para a educação inclusiva,

estamos nos remetendo a aspectos apontados por esses pesquisadores. Ou seja, a

prática da educação inclusiva parece estar relacionada à necessidade de uma

formação continuada que reforce, de um lado, a capacidade crítica e reflexiva do

professor e, de outro lado, a perspectiva de trabalho coletivo, participativo, bem

como mudanças nas formas de compreensão da aprendizagem e do ensino para

todos os alunos, inclusive para os que apresentam algum tipo de desvantagem

ocasionada por deficiências.

59

4 OS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA: DO PERFIL ÀS NECESSIDADES FORMATIVAS EM TEMPO DE INCLUSÃO

Neste capítulo, procuramos apresentar alguns dados coletados acerca da

escola campo da pesquisa e de seus professores. Com base na análise dos dados,

verificamos que, dos 20 sujeitos respondentes dos questionários, 14 são do sexo

feminino, fato que vem acontecendo já há algum tempo na realidade da docência

brasileira. Além disso, buscamos informações que possam caracterizar, de maneira

sucinta, o campo da pesquisa, o perfil dos professores – em seus aspectos pessoais

e profissionais –, assim como a sua formação e concepções sobre educação

inclusiva.

4.1 A ESCOLA COMO CENÁRIO DA PESQUISA

Antes de compartilharmos as informações acerca do perfil dos/as

professores/as e de suas necessidades formativas e concepções de inclusão, é

interessante conhecermos, mesmo que de forma breve, a instituição escolar, cenário

de nossa pesquisa, um ambiente rico em cultura com lacunas a serem preenchidas

com conhecimentos dos que chegam, permanecem ou vão embora. Para Magalhães

(2005, p. 42),

a cultura da escola tem peculiaridades: processos de mutação podem ocorrer com a entrada e saída de um núcleo gestor, pelas flutuações referentes às transferências docentes e de alunos. Essa cultura não pode ser pesquisada visando somente a descrição da realidade como se apresenta para os sujeitos das pesquisas.

Com a finalidade de podermos conhecer um pouco mais da escola, da sua

cultura, parte essencial da realidade na qual desenvolvemos o presente estudo

dissertativo, foi preciso penetrar nas entranhas ocultas da escola; ler nas entrelinhas

escritas e lidas por cada ator, parte da comunidade escolar; encarar face a face,

60

olho no olho, às vezes de perfil, aqueles que contracenam dia a dia no cenário de

ensino-aprendizagem, mediante contato oral e/ou escrito.

Trata-se de uma das 54 unidades de ensino público municipal num universo

de 136 existentes na rede, incluindo os Centros Municipais de Educação

Infantil/CMEIs, até início do ano 2012. Funciona na Zona Norte da capital, no

Pajuçara, um bairro periférico marcado pelo precário funcionamento do sistema de

transporte público, por ser um dos bairros mais distantes do centro. A escola tem

alcançado os seguintes Índices de Desenvolvimento da Educação Básica/IDEB19:

3.7, 3.8 e 4.1, em 2007, 2009 e 2011, respectivamente. Funciona em prédio próprio

da Secretaria Municipal de Educação e foi inaugurada em 22 de maio de 2007,

embora seu funcionamento tenha sido autorizado pelo Decreto n. 7.147/2003,

publicado no Diário Oficial do Município do dia 13 de março de 2003 (quase quatro

anos depois desse decreto).

Em consonância com a Resolução n. 004/2007 do Conselho Municipal de

Educação20, que dispõe sobre o Sistema de Ensino do Município de Natal, a escola

oferecia Ensino Infantil (níveis III e IV) e Ensino Fundamental (anos iniciais), de

acordo com o Art. 15 da referida resolução, porém, a partir de 2012, passou a ofertar

apenas o fundamental, ou seja, do 1º ao 5º ano.

Quanto ao espaço físico, dispõe de uma boa e conservada estrutura: 12 salas

de aula, 01 laboratório de informática, 01 laboratório de ciências, 01 biblioteca, 01

Sala de Recursos Multifuncionais/SRM, 01 arquivo, 01 secretaria, 01 sala de

coordenação pedagógica, 01 sala da direção, 01 sala de professores, 08 banheiros,

01 cozinha, 01 despensa, 01 área de serviço, 01 refeitório, 01 quadra de esportes

coberta, estacionamento, rampas de acessibilidades e um amplo pátio com árvores

ao centro.

Para realizar o trabalho educativo, pedagógico, a escola conta com a

colaboração de 69 profissionais comprometidos em envolver o aluno na prática do

exercício da cidadania. Os profissionais estão distribuídos da seguinte forma: 01

diretor/a, 01 vice-diretor/a, 01 assistente financeiro, 04 coordenadores pedagógicos,

08 auxiliares de secretaria, 02 professoras da biblioteca, 32 professores de sala de

aula, 01 professor da sala de recursos multifuncionais, 13 auxiliares de serviços

gerais (apoio e merenda) e 05 porteiros.

19

Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/>. Acesso em: 23 out. 2011. 20

Disponível em: <http://www.natal.rn.gov.br/sme/paginas/ctd-476.html>. Acesso em: 24 abr. 2012.

61

No ano da coleta de dados empíricos, conforme o Censo Escolar21 (2012), a

escola teve matrícula total de 689, sendo 682 matrículas iniciais e 07 após esse

período. Do total de alunos matriculados, 519 foram aprovados, 78 reprovados, 34

transferidos e 10 deixaram de frequentar. Há uma média de 25 a 30 alunos por

turma, sendo quatro turmas de 1º ano; quatro de 2º ano; quatro de 3º; seis de 4º; e

quatro de 5º ano, nos dois turnos. No ano de 2012, a escola teve ainda 250 alunos

matriculados no Programa Mais Educação (127 no turno matutino e 123 no

vespertino), ligado ao Projeto de Escola em Tempo Integral, do governo federal, que

é frequentado pelos alunos no contraturno da aula comum.

A escola realiza planejamento pedagógico anual, com todos os docentes da

escola, e semanal, por turno, da seguinte forma: na segunda-feira, com os

professores das disciplinas específicas (Educação física, Artes, Religião e professor

do AEE); na terça-feira, com os dos 1º e 2º anos; na quarta-feira, com os dos 3º; na

quinta-feira, com os dos 4º; e na sexta-feira, com os professores dos 5º anos, todos

articulados pelos coordenadores de cada turno.

Realiza também reuniões administrativas anuais, com todos os colaboradores

da escola, e bimestrais, com os pais. Nestas, são tratados assuntos relacionados

tanto ao comportamento do aluno e seu rendimento escolar quanto à dinâmica

escolar, como datas comemorativas, eventos, passeios, entre outros que envolvam

a participação dos alunos.

Do total de alunos já mencionado, 11 eram atendidos na Sala de Recursos

Multifuncionais, conforme mostra o quadro com os dados organizamos, abaixo:

Atendimentos na Sala de Recursos Multifuncionais

Turno Matutino Vespertino

Ano 3º 4º 5º 2º 5º

Deficiência física 2 1

Deficiência intelectual 1 4

Déficit cognitivo 1

Déficit de atenção 1

Síndrome de Dubowitz 1

Quadro 2 – Atendimentos na Sala de Recurso Multifuncional por turno Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados pelo autor.

21

Disponível em: <http://educacenso.inep.gov.br/situação/index/recibo>. Acesso em: 08 abr. 2013.

62

Sendo cinco no turno matutino e seis do vespertino. Dos cinco alunos do

turno matutino, três apresentavam deficiência física causada por paralisia cerebral

(dois no 3º ano e um no 5º); um, deficiência intelectual (4º ano); e o outro, déficit

cognitivo (4º ano), conforme laudo médico. Dos seis alunos do turno vespertino,

quatro têm deficiência intelectual, sendo um com características de Síndrome de

Down (todos do 5º ano); um, déficit de atenção (5º ano); e um, Síndrome de

Dubowitz (2º ano).

Os alunos com deficiência, depois de matriculados, são distribuídos nas salas

de aula regular, de acordo com a aceitação de cada professor e com a

disponibilidade de professor/a auxiliar pela Secretaria Municipal de Educação/SME.

Mesmo considerando que o AEE deve ser oferecido no contraturno, todos os alunos

mencionados frequentam o atendimento educacional especializado no horário da

manhã, devido à ausência do profissional especializado no turno da tarde. Desde

que o serviço foi implantado, a SME enviou profissional apenas para um turno.

Ressaltamos que alguns desses alunos não constam no Censo Escolar da

Educação Especial por não terem laudo médico, mas as causas de suas

necessidades específicas se encontram em fase de investigação junto a outros

profissionais.

Com relação à origem social da população atendida pela escola estudada,

podemos afirmar que é composta por filhos de trabalhadores assalariados que

procuram bairros mais afastados do centro por estes terem um menor custo de vida.

É interessante destacar que o povoamento da área onde a escola está

situada iniciou-se, segundo dados do Projeto Político-Pedagógico/PPP da escola,

em 1987, com a construção dos conjuntos habitacionais Pajuçara I e II. Contudo, foi

a partir da década de 1990 que esse povoamento intensificou-se por meio do Plano

de Ação Imediata de Habitação do Governo Federal/PAIH, financiamento concedido

pela Caixa Econômica Federal para construção de embriões (imóveis com dois vãos:

sala com uma pia e banheiro), contemplando a população de baixa renda, até então

excluída do mercado habitacional (PPP, 2009).

Nessa direção, podemos nos reportar a um estudo realizado por Barroso

(2003, p. 18) sobre os Indicadores de Qualidade de Vida/IQV22 na cidade de

Natal/RN, o qual contemplou três dimensões: renda, educação e questão ambiental.

22

Disponível em: <www.natal.rn.gov.br/sempla/paginas/File/iqv.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2012.

63

O autor destaca que “os bairros localizados nas regiões norte e oeste apresentaram

os mais baixos índices, conjuntamente com 06 bairros da região leste [...] e apenas

um bairro da região sul” (BARROSO, 2003, p. 18). Afirma ainda que

todos os bairros das regiões norte e oeste foram classificados com nível baixo em relação à dimensão renda. Isto significa dizer que esses bairros concentram a menor renda média dos chefes de domicílios e os maiores percentuais de chefes com renda até 2 salários mínimos (BARROSO, 2003, p. 27).

Com relação à educação, Barroso (2003, p. 24) expõe que o bairro Pajuçara

está entre “os onze, distribuídos nas regiões norte, leste e oeste, que atingiram o

nível médio do índice educação”.

O trabalho de Silva, Pereira e Magalhães (2011, p. 151), realizado na mesma

escola, aponta que a instituição tem se mostrado aberta a receber e atender

qualitativamente os alunos com deficiência. Nesse sentido, começa a se

consubstanciar o direito desse grupo à escolarização.

4.2 OS PROFESSORES: ESBOÇOS DO PERFIL E CONCEPÇÕES

Para discorrermos sobre o perfil dos professores pesquisados, passamos a

caracterizá-los de forma que melhor entendêssemos os vários aspectos, os quais

foram divididos em dois grupos temáticos: “aspectos pessoais e profissionais” e

“formação dos professores e suas concepções”.

O primeiro grupo temático, denominado “aspectos pessoais e profissionais”,

tem como objetivo conhecer quem são os professores da escola, ou seja, qual o

gênero predominante, o estado civil, a preferência por eventos culturais e por leitura,

a situação funcional, o tempo de docência na escola e na educação pública, a renda

média familiar etc.

O segundo grupo temático, que se refere aos aspectos sobre a “formação dos

professores e suas concepções”, descreve perfis formativos e algumas concepções

dos sujeitos da investigação, isto é, qual a formação superior, a pós-graduação,

64

como obtiveram informações sobre a educação inclusiva, como compreendem a

inclusão na realidade prática do contexto escolar.

Reiteramos que denominamos os professores investigados de Olavo, Mário,

Laura, Cecília, Adélia, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Coralina, Amália,

Gilka, Raquel, Diná, Augusto, Lígia, Nísia, Narcisa e Clarice, como forma de

preservar a sua identidade, assim como de facilitar a compreensão do leitor.

Organizamos os dados em tabelas, quadros e gráficos utilizando o programa Excel,

para uma melhor visualização.

Com base na análise dos dados coletados através dos questionários,

observamos que a maior parte dos participantes (70%) é do sexo feminino e 30%,

do masculino, conforme a Tabela 1 abaixo.

Tabela 1 – Gêneros dos docentes

Sexo Frequência %

Masculino 06 30

Feminino 14 70

Fonte: Elaborada pelo autor a partir dos dados coletados.

Considerando a predominância do sexo feminino na realidade da escola,

assim como na educação básica, reportamo-nos à pesquisa da UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), realizada

por Gatti e Sá Barreto (2009, p. 29), quando, ao tratarem da posição

socioeconômica dos docentes, afirmam:

No caso dos professores da educação básica, apurou-se que 28,5% deles eram a pessoa de referência em suas famílias; outros 48,2% eram cônjuges, o que reflete o sexo feminino majoritário na categoria e, provavelmente, o traço cultural que atribui ao homem a chefia da família mesmo que dela não seja o provedor exclusivo ou mais importante.

Com relação ao estado civil, conforme pode ser visualizado na Tabela 2 a

seguir, 50% dos participantes são casados; 25%, solteiros; 10% vivem juntos –

união consensual; 10% são viúvos; e 5% divorciados:

65

Tabela 2 – Estado civil

Estado Civil Frequência %

Casado 10 50

Solteiro 5 25

Vive junto 2 10

Viúvo 2 10

Divorciado 1 5

Fonte: Elaborada pelo autor a partir da coleta dos dados.

Sobre a média de idade dos docentes, foi possível concluir que dois dos

maiores percentuais estão compreendidos entre 36 e 55 anos, em 70%; 25% entre

26 e 35 anos; 5% com idade acima de 55 anos. Os dados mostram, ainda, que entre

os pesquisados não temos professores com idade entre 21 e 25 anos, conforme

Gráfico 1, abaixo:

Gráfico 1 – Média de idade dos docentes

Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.

No Gráfico 2, abaixo, observamos os eventos frequentados esporadicamente,

raramente e/ou mensalmente pelos sujeitos da investigação, é possível descrever

que 65% dos sujeitos afirmaram participar de diversos eventos culturais, sendo o

percentual de quem declara não frequentar eventos culturais de 35%.

Gráfico 2 – Frequência a eventos culturais Fonte: Elaborada pelo autor a partir da coleta dos dados.

66

O gráfico 3, mostra os tipos de leitura que cada docente costuma realizar ou

não no tempo livre:

Gráfico 3 – Tipos de leitura feitos pelos docentes no tempo livre Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.

Visualizando os dados referentes aos tipos de leitura feitos pelos docentes no

tempo livre, a porcentagem dos que responderam positivamente foi: 26% leem livros

sobre pedagogia e educação e 16%, literatura infantil, o que corresponde a 42% dos

partícipes. Dos 58% restantes, 23% afirmaram ler sobre literatura e ficção; 19%,

livros religiosos; e 16% preferem ler revistas de variedades, científicas e de outros

temas, totalizando 53% dos sujeitos. Apenas 5% afirmaram não ler no tempo livre.

Tais dados despertam curiosidades, uma vez que, enquanto 42% procuram

ler algo inerente à própria prática pedagógica, a maioria dos docentes (58%) não

tem interesse pela literatura. Contudo, estamos falando de leitura em tempo livre,

portanto, poderiam ler gêneros diversificados não necessariamente voltados para

seu campo profissional. Acreditamos que o fato do professor ler em tempo livre já

constitui um bom indicador, independente do gênero de leitura. É um sinal de que o

professor gosta de aprender. E essa postura faz diferença na sala de aula.

No seguimento, mostramos a situação funcional dos sujeitos da investigação.

A Tabela 3 informa que 85% dos sujeitos têm situação funcional efetiva, através de

concurso público, e apenas 15% possuem contrato temporário:

Tabela 3 – Situação funcional

Situação funcional Frequência %

Efetivo concursado 17 85

Contrato temporário 3 15

Total

20

100

Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.

67

A Tabela 4 mostra o tempo de docência dos professores, ou seja, o tempo de

experiência que cada docente possui em sala de aula regular da escola pública:

Tabela 4 – Tempo de docência na educação pública

Tempo de docência na educação Frequência %

De 0 a 3 anos 5 25

De 3 a 6 anos 1 5

De 6 a 9 anos 5 25

De 9 a 12 anos 2 10

Acima de 12 anos 7 35

Total 10 100

Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.

Inferimos que 70% dos sujeitos têm entre 6 e 12 anos ou mais de experiência

na educação pública municipal. Com relação ao tempo de docência na escola

pesquisada e à pós-graduação mais elevada, conforme Tabela 5: 45% dos sujeitos

ensinam na escola entre 0 e 3 anos; 50%, entre 3 e 9; e apenas 5% já faz parte do

quadro funcional há mais de 9 anos.

Tabela 5 – Tempo de docência na escola pesquisada

Sujeitos Pós-graduação (nível mais elevado) Experiência

Manuel Especialização em LIBRAS 0 a 3

Zila Especialização (Educação Física) 3 a 6

Laura Psicopedagogia 6 a 9

Cecília Psicopedagogia 6 a 9

Amália Administração escolar 6 a 9

Olavo Especialização em Didática do Ensino 9 a 12

Nísia Coordenação Pedagógica 9 a 12

Mário EJA Acima de 12

Amadeu Gestão e AEE Acima de 12

Coralina Neuropedagogia Acima de 12

Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.

Portanto, mesmo considerando que 35% dos entrevistados – como

evidenciado na Tabela 4 – já lecionam há mais de 12 anos na educação pública, não

há nenhum participante com mais de 12 anos de atuação na escola. Observamos

68

que 10% dos sujeitos tem entre 9 e 2 anos de atuação na escola, 35% tem entre 6 e

9 anos e 15% atuam há mais de 12 anos na educação.

Com relação à situação econômica informamos que 30% dos sujeitos afirmam

ter renda média de 2 a 3 salários e 70% tem renda média familiar de 4 a 5 ou mais

salários, conforme dados da Tabela 6, abaixo:

Tabela 6 – Renda média familiar dos docentes

Renda média da família Frequência %

Até 1 salário 0 -

De 2 a 3 salários 6 30

De 4 a 5 salários 8 40

Acima de 5 salários 6 30

Total 20 100

Fonte: Elaborada pelo autor a partir dos dados coletados.

No grupo temático “formação dos professores e suas concepções”, com

relação aos processos de formação inicial referente à graduação, foi possível coletar

os seguintes dados presentes na Tabela 7 abaixo.

Tabela 7 – Formação superior/graduação

Sujeitos Superior completo Frequência

Mário, Laura, Adélia, Clara, Amadeu, Coralina, Amália, Gilka, Raquel, Diná, Lígia, Nísia e Clarice

Licenciatura em Pedagogia 13

Olavo Licenciatura em Pedagogia e em Matemática 01

Zila e Augusto Licenciatura em Educação Física 02

Cecília e Machado Licenciatura em Artes Visuais e Música 02

Manuel Licenciatura em Ciências da Religião 01

Narcisa23

Licenciatura em Pedagogia 01

20 sujeitos Total 20

Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.

Constatamos que 95% do grupo tinha formação inicial completa em nível

superior (graduação/licenciatura) e apenas 5% curso superior incompleto.

Ressaltamos que o participante Olavo tinha duas graduações e Narcisa estava

cursando graduação em Pedagogia, encontrando-se em fase final de conclusão.

23

Docente cursando a graduação, com previsão de conclusão para o final de 2013.

69

Com relação à formação continuada em pós-graduação lato sensu, conforme

Gráfico 4 abaixo, dos 20 sujeitos da pesquisa, 50% cursaram ou cursam pós-

graduação/especialização, sendo 10% no campo da Educação Especial

(Atendimento Educacional Especializado/Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS), 15%

em áreas afins como psicopedagogia e neuropedagogia e 25% nas demais áreas da

educação escolar.

Gráfico 4 – Curso de pós-graduação

Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.

Nesse sentido, 25% do corpo docente da escola participou ou participa de

formações voltadas direta ou indiretamente para a temática da educação inclusiva.

Esse fato revela que, a despeito das condições econômicas evidenciadas, há

indícios de que um grupo dos professores da escola tem/teve necessidades

formativas voltadas para a educação inclusiva.

O Quadro 3 abaixo resume a formação de nível mais elevado de cada sujeito,

traçando um comparativo entre formação no nível de pós-graduação lato sensu e

tempo de experiência docente:

Observamos ainda que dos 10 sujeitos que cursaram pós-graduação 4 têm

entre 3 e 9 anos de experiência como professor. Isso indica que estão nos anos

denominados por Huberman (2000) de fase de estabilização, que compreende o

período de nascimento de um sentimento de competência pedagógica crescente.

70

Sujeitos Pós-graduação (nível mais elevado) Experiência

Manuel Especialização em LIBRAS 0 a 3

Zila Especialização (Educação Física) 3 a 6

Laura Psicopedagogia 6 a 9

Cecília Psicopedagogia 6 a 9

Amália Administração escolar 6 a 9

Nísia Coordenação Pedagógica 9 a 12

Mário EJA Acima de 12

Amadeu Gestão e AEE Acima de 12

Coralina Neuropedagogia Acima de 12

Quadro 3 – Docentes com pós-graduação/experiência Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados pelo autor.

Na verdade, constitui aquele momento da carreira em que ocorre o

comportamento definitivo, ou seja, a estabilização. Estabilizar significa obter graus

de autonomia no exercício profissional, o que pode explicar a busca pela formação

continuada em nível de pós-graduação.

Abaixo apresentamos o Quadro 4, indicando a graduação de 50% dos

sujeitos pesquisados e o tempo estimado de docência de cada um deles.

Sujeitos Nível mais elevado Ano de

conclusão Experiência Tempo estimado

24

Adélia Pedagogia 2005 9 a 12 08 anos

Machado Licenciatura em Música 2010 0 a 3 03 anos

Clara Pedagogia 2011 Acima de 12 02 anos

Gilka Pedagogia 2000 Acima de 12 13 anos

Raquel Pedagogia 1999 Acima de 12 14 anos

Diná Pedagogia 2008 Acima de 12 05 anos

Augusto Educação Física 2006 0 a 3 07 anos

Lígia Normal Superior 2006 9 a 12 07 anos

Narcisa Pedagogia 2013 0 a 3 0 anos

Clarice Pedagogia 2010 0 a 3 03 anos

Quadro 4 – Sujeitos com graduação/tempo estimado de docência Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados nos questionários.

Inferimos que 50% representam o número de participantes sem pós-

graduação (Adélia, Clara, Diná, Lígia e Narcisa) e que iniciaram a docência sem ter

24

Tempo de experiência no ensino contado a partir da conclusão do curso superior ou nível mais elevado.

71

graduação, isto é, sem nível superior, pelo fato de o tempo de experiência,

declarado nos questionários, ser maior do que o tempo estimado, conforme Quadro

4 analisado acima.

Com relação à formação continuada dos docentes, organizamos o Gráfico 5,

abaixo:

5% 5%

30%

15%

45%

2010; Laura - PROFA

2011; Lígia - Correção de fluxo

2012; Olavo - Jornal; Mário - Sou cidadão; Machado - Reflexãodo ensino da arte; Manuel - Ensino Religioso; Amadeu - LIBRAS;

Amália - PROFA

2013; Raquel, Nísia e Clarice - PROFA

Até maio de 2013 - Não fez

Gráfico 5 – Formação continuada

Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.

É possível verificar que 55% dos sujeitos realizaram alguma formação

continuada nos últimos três anos, sendo 30% no último ano (2012), 10% em

2010/2011 e 15% em 2013. Havia 25% dos docentes com participação no Programa

de Formação de Professores Alfabetizadores/PROFA e 30% nos demais cursos de

formação. O gráfico acima evidencia que 45% dos sujeitos não participaram de

nenhuma ação formativa.

Poderíamos, aqui, entrar em detalhes sobre como ocorreram tais formações,

a carga horária, a equipe formadora, porém esse não é objeto de estudo no

momento. O que não podemos deixar de frisar neste estudo, pois a formação

docente é uma de nossas preocupações, é que mesmo com a seguinte

porcentagem – 85% dos docentes são do quadro efetivo, como observado na Tabela

3; 70% possuem entre 6 e 12 ou mais anos de experiência na educação, conforme

Tabela 4; 50% já atuam na escola de 3 a 9 anos, dentre outros exemplos – ainda há

docentes que nunca fizeram uma formação continuada (45%).

Com relação à oferta de formação continuada na perspectiva da educação

inclusiva, apenas 15% dos docentes realizaram formação em Educação Especial

(Cecília, Amadeu e Nísia, respectivamente, em Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS,

AEE e Libras Básico).

72

No que se refere às formas de obter informação sobre educação inclusiva,

observamos as seguintes respostas, expostas na Tabela 8:

Tabela 8 – Formas de obter informação sobre educação inclusiva

Sujeitos/Respostas

Formas pelas quais

obtiveram informações

%

Olavo, Mário, Laura, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Gilka, Raquel, Augusto, Nísia, Narcisa e Clarice

Palestras 19,73

Mauro, Maura, Cecília, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Raquel, Nísia e Clarice Filmes 13,15

Olavo, Mário, Laura, Cecília, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Gilka e Clarice Programas 13,15

Olavo, Mário, Laura, Machado, Manuel, Clara, Amadeu, Raquel, Nísia e Narcisa Livros 13,15

Mário, Laura, Cecília, Manuel, Clara, Amadeu, Amália, Nísia e Clarice Revistas 11,84

Mário, Machado, Clara, Amadeu, Amália, Raquel, Augusto, Nísia e Clarice Encontros 11,84

Mário, Laura, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Diná e Lígia Especialização 10,56

Mário, Adélia, Zila, Diná e Clarice Outra 6,58

Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados nos questionários.

Os dados nos mostram que 19,73% dos sujeitos adquiriram informações a

respeito da educação inclusiva participando de palestras e 39,45% através de filmes,

programas e livros, com 13,15% para cada forma.

Ao questionarmos se os sujeitos conheciam o trabalho do Atendimento

Educacional Especializado da escola (pedimos, em caso afirmativo, que falassem

um pouco; e, em caso negativo, se gostariam de obter mais informações).

Serviço reafirmado pela resolução nº 4/2009, que instituiu Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial. De acordo com seu artigo 1º, para implementação

do Decreto nº 6.571/2008,

os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado/AEE ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009).

73

Organizamos as respostas em quatro categorias, conforme tabela 9, nas

quais podemos inferir que 40% dos sujeitos afirmaram conhecer o serviço

destacando-o como atendimento ao público alvo da educação inclusiva no qual o

professor atende os alunos no contra turno de acordo com a necessidade de cada

aluno, auxiliando nas suas necessidades, fazendo um trabalho de inclusão visando o

seu desenvolvimento físico e mental, etc.

Tabela 9 - Respostas dos sujeitos sobre o AEE da escola a partir de questionários

Respostas dos sujeitos %

AEE como atendimento ao aluno público alvo da Educação inclusiva

40

AEE como apoio pedagógico aos professores de aluno com deficiência

10

Não conhecem o AEE, mas gostariam de conhecer melhor

30

Outras respostas

20

Fonte: Tabela elaborada a partir dos dados coletados nos 20 questionários aplicados.

Para 30% dos sujeitos não conhecem o atendimento educacional

especializado, mas gostariam de conhecer como funciona o serviço, quais os

objetivos, qual o público atendido, quais deficiências encontramos na escola e como

identificá-las, como proceder, assim como, sobre sugestões para o trabalho em

salda de aula comum. Seguindo o mesmo raciocínio, para 10% o AEE desenvolve

um trabalho de apoio aos professores com alunos público alvo da educação

inclusiva.

Os 20% restantes, consideraram outras respostas, tais como: é um trabalho

estruturado nos moldes da Secretaria Municipal de Educação/SME; o atendimento

ainda é precário e pouco eficaz, em razão da falta de infraestrutura e de uma equipe

mais preparada, etc., conforme as respectivas categorias listadas na tabela 9, a

cima.

Observamos que as respostas eram genéricas, contudo havia certa

compreensão sobre o AEE como espaço de atendimento às demandas dos

estudantes com deficiência.

74

Diante das respostas organizadas no quadro acima, gostaríamos de destacar

as seis respostas negativas, que compreendem os 30% dos sujeitos: a primeira

resposta é de um sujeito que faz especialização em Libras, o qual respondeu que

não, mas gostaria de saber “como funciona, quais os objetivos, qual o público

atendido” (Manuel); a segunda resposta é referente a um sujeito que afirma ter tido

uma disciplina na especialização que trata da temática e questiona: “[...] quais

deficiências nós encontramos na escola, como identificá-las, como proceder” (Zila); a

terceira e a quarta revelam que os sujeitos gostariam de saber “como funciona o

atendimento” (Coralina e Augusto); a quinta mostra que o partícipe (Narcisa)

gostaria de obter “um conhecimento mais amplo sobre o assunto”; a sexta fala

afirma não saber “sobre o trabalho realizado no AEE” e pede “sugestões para o seu

trabalho em sala de aula” (Clarice).

Dos 70% sujeitos que afirmaram conhecer o AEE, 60% disseram que o AEE

atende as expectativas, uma vez que todas estão relacionadas as funções e

competências, assim como aos objetivos do atendimento. Os 10% restantes (Laura

e Raquel) não teceram comentários a respeito (ver tabela 9).

Quando questionados se já haviam trabalhado ou atendido pessoas com

deficiência/NEE (em caso positivo, quais os tipos, durante quanto tempo e descrição

Respostas dos docentes sobre a duração e o tipo de experiência junto a alunos com diferentes deficiências

%

Docentes com 1 a 10 anos de atuação que consideraram uma experiência negativa Deficiência física (com paralisia cerebral), deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com Síndrome de Down), Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, etc.

50

Docentes com 1 a 8 anos de atuação que consideraram uma experiência positiva Deficiência física, deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com características da Síndrome de Down), paralisia cerebral, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Síndrome de Asperger, etc.

25

Docentes sem experiência junto aos alunos com deficiência

25

Quadro 5 – Experiência docente em sala de aula regular junto a alunos com deficiência/transtorno. Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

75

da experiência; em caso negativo, o que pensa sobre trabalhar/ensinar a pessoas

com deficiência em sala de aula), os sujeitos escreveram as seguintes respostas

organizadas no Quadro 5, acima.

É pertinente destacar, ainda sobre o quadro 5, que mesmo considerando que

todos os sujeitos tenham declarado, no questionário, a falta de preparo e de

formação para atuar com alguma deficiência/transtorno, dentre as quais, deficiência

física (com paralisia cerebral), deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com

Síndrome de Down), Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade,

Síndrome de Asperger, etc.; 75% dos participantes afirmam ter tido experiência

docente ou contato com alguma deficiência, sendo que, enquanto 25%

consideraram uma experiência positiva, interessante, gratificante, desafiadora e

surpreendente, importante e necessária, um desafio a ser enfrentado; 50%

afirmaram ter sido uma experiência negativa pautada na insegurança, no

despreparo, na falta de formação, experiência traumática, dificultosa etc., conforme

já destacamos no quadro sobre a experiência docente em sala de aula regular junto

a alunos com deficiência/transtorno.

O Quadro 6 apresenta as respostas dos sujeitos, através do questionário,

quando perguntados se acreditavam poder contribuir para a construção de uma

educação inclusiva na escola.

Respostas dos docentes relacionadas a crença de poder contribuir para a construção de uma educação inclusiva

%

Respostas positivas com comentários sobre formação na área de Educação Inclusiva

35

70

Respostas positivas com comentários sobre diferentes crenças e condições

35

Respostas positivas sem comentários

25

Respostas negativas sem comentários

5

Quadro 6 – Crença em poder contribuir para a construção de uma escola inclusiva Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

No universo de 20 sujeitos, 95% responderam positivamente, sendo que,

desse percentual, 25% não comentaram. Dos 70%, restante, 35% teceram

76

comentários elegendo a busca de formação na área de educação inclusiva como

forma de contribuir para a construção de uma educação inclusiva (estudando,

realizando cursos, socializando, adquirindo informação etc.) e 35% afirmaram a

possibilidade de contribuir para a construção a partir de diferentes crenças e

condições, desde a condição de suporte pedagógico até “procurando compreender

que é um direito da criança ter direito à educação, como os demais, ditos normais”.

Com relação ao conceito de educação inclusiva, elaboramos o Quadro 7 a

partir da compreensão dos 20 sujeitos, obtendo a seguinte compreensão:

Resposta à pergunta: O que entende por educação inclusiva?

%

Educação como direito de todos a classes comuns em escola regular

70

Educação como integração da pessoa com deficiência

20

Educação enquanto acesso para aprender

10

Quadro 7 – Compreensão sobre educação inclusiva Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

Como podemos observar, o quadro 7 mostra, em linhas gerais, que 70% dos

participantes compreendem educação inclusiva como direito de todos a participarem

da aprendizagem em classes comuns em escola regular, desta forma, garantindo

acesso e permanência a todos os estudantes em sala de aula comum,

independentemente de suas características, de quaisquer ordens.

A ideia presente nas respostas é a da aprendizagem desses alunos e de

respeito às suas peculiaridades, conforme Portaria Ministerial n. 555/2007 publicado

pelo Ministério Público Federal sobre “Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas

e Classes Comuns da Rede Regular com o objetivo de disseminar os conceitos e

diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da

escolarização com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular”

(BRASIL, 2007, p. 04).

Neste sentido, compreendem que a educação especial, na perspectiva da

educação inclusiva “passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo

como público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, p. 15, 2009).

77

Ao questionarmos aos sujeitos sobre o que os faria sentirem-se mais

competentes ao lecionarem para alunos com deficiência, 90% da amostra apontou a

necessidade de ter acesso a formações docentes através de variadas estratégias

metodológicas, como: capacitação, grupos de estudos, oficinas, troca de

experiências, de conhecimentos.

Com relação a tais formações, destacadas pelos sujeitos e na perspectiva da

educação inclusiva, a resolução CNE/CP nº 1/2002 que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

“define que as instituições do ensino superior devem prever em sua organização

curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple

conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais

especiais” (BRASIL, 2004, p. 09). Sabemos que na grande maioria dos casos, o

documento citado não é atendido plenamente e sim de forma fragmentada.

Dos 10% restantes, 5% responderam que uma prática junto à pessoa com

deficiência o faria mais seguro e 5% acredita num apoio especializado, como

podemos conferir nas respectivas falas: “Acredito que, mesmo lendo muito, é na

prática com a pessoa “deficiente” que aprendemos mais sobre sua deficiência e

de como lidar com ela” (trecho do questionário de Nísia); “Apoio especializado”

(trecho do questionário de Manuel), sem entrarem em mais detalhes.

No Quadro 8 abaixo, temos as categorias com recorte de algumas respostas

obtidas a partir do questionamento sobre o motivo pelo qual realizariam a formação:

Respostas: O que o faria mais competente junto a alunos com deficiência? Por quê?

%

Formações através de variadas estratégias metodológicas Para me manter atualizado e informado. Porque seria a garantia mínima de qualidade do ensino e de resultados satisfatórios. Porque a graduação, de uma forma geral, é deficiente. Teria mais segurança para desenvolver um bom trabalho. Não se pode ter êxito com aquilo que não se conhece. É necessário o conhecimento Gostaria de obter mais conhecimentos.

90

Apoio especializado Sentiria mais segurança

5

A prática junto a pessoa com deficiência 5

Quadro 8 – Respostas sobre o que faria mais competente para lecionar a alunos com deficiência Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

78

Destacamos alguns motivos de 25% dos sujeitos que demonstraram interesse

em realizar formação com o intuito de lecionar para alunos com deficiência:

Para me manter atualizado e informado (Olavo); Porque a graduação, de uma forma geral, é deficiente (Machado); Acho fundamental o embasamento teórico como também compartilhar experiências (Amália); Através do compartilhar dessas experiências, podemos planejar e executar melhores aulas (Augusto); Porque sem conhecimento fica muito a desejar (Lígia).

Foi solicitado no questionário que descrevessem como a escola planeja o

processo de inclusão de alunos com deficiência. As respostas dos 20 sujeitos estão

descritas no Quadro 9.

Respostas ao questionar como a escola planeja o processo de inclusão %

Através da matrícula antecipada, do aee, plano de trabalho, reuniões... Primeiramente fazemos a matrícula desses alunos antecipadamente e depois tentamos agrupá-los em sala com três ou quatro alunos com deficiência. Através da AEE Mediante a elaboração do Plano de Trabalho na sala de AEE e nas reuniões pedagógicas.

15

Não há planejamento Não há um planejamento específico geral e sim coordenação/professor (NEE) orientação (Laura).

5

Não sabem ou não responderam entre outras respostas Ainda não sei. Pois ainda não participei do planejamento (cheguei há pouco tempo). Não sei! Não tenho conhecimento. Ainda não sei. Não posso informar, por desconhecer esse processo [Não respondeu] Não tenho conhecimento. No momento não posso responder. Por não saber. [Não respondeu] Não sei. Sei que há planejamento, mas desconheço o processo. Está caminhando, mas precisa que todos participem. Acredito que seja com dificuldades. Como não tem professor apenas o aluno socializa com os demais colegas. Além da estrutura física, a sala de AEE com um professor liberado para esse fim, assegurar o número reduzido de alunos em sala com auxiliar. Como não tem professor com formação específica o aluno apenas socializa com os colegas.

80

Quadro 9 – Respostas sobre como a escola planeja o processo de inclusão Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

79

Observando o quadro acima, inferimos que as respostas foram as mais

variadas possíveis, principalmente as da categoria “não sabem ou não responderam

entre outras respostas” que correspondem a 80%. No entanto a fala de S3

evidencia, de forma incisiva, considerando que faz parte da equipe gestora, a

ausência de planejamento do processo de inclusão por parte da escola, quando

declara que “não há um planejamento específico geral e sim coordenação/professor

(NEE) orientação”. O que há é a orientação pela coordenação, além de “matrícula

antecipada” dos discentes com deficiência, conforme fala de 15% dos sujeitos.

Nesse sentido, observamos certa semelhança nas respostas dos sujeitos em

relação às respostas sobre “como é feito a escolha do/a professora/a para a sala de

aula onde existem alunos com deficiência”. Obtivemos 55% dos sujeitos declarando

não saber e o restante (45%) respondendo à sua maneira, inclusive S3, ao garantir

que a escolha é feita “por livre e espontânea ‘pressão’. Tentamos convencê-los a

ficar com esta turma, por que todos são receosos em lidar com esta realidade devido

ao despreparo e as condições que o sistema oferece” (Laura).

Ao tratarmos dos conteúdos fundamentais para atuar junto aos alunos com

deficiência, ao solicitarmos que listassem três conteúdos que considerassem mais

importantes, obtivemos as seguintes respostas organizadas no Quadro 10:

Três conteúdos importantes para a prática junto a alunos com deficiência %

Respostas que listaram conteúdos de forma mais detalhada

25

Respostas que elegeram todos os conteúdos como importantes

10

Respostas que consideraram conteúdos sobre (in)formação, estudo, respeito pela deficiência e atividades para as crianças

40

Sujeitos que não listaram conteúdos 25

Quadro 10 – Conteúdos para a prática junto a alunos com deficiência Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.

Observamos no Quadro 10 que 25% dos sujeitos, na segunda linha da tabela,

todos com pós-graduação, como vimos na Tabela 6, listaram conteúdos de forma

mais detalhada:

80

Linguagem, Aritmética e Expressão Corporal (MÁRIO). As deficiências e as práticas corporais, LIBRAS, dança para portadores de NEE (ZILA). Conceitos básicos e gerais são importantes. Porém, as deficiências são muitas e estudos específicos são prioridades (AMADEU). Conhecimentos sobre as diversas deficiências, histórico da educação inclusiva, como trabalhar com os demais alunos (AMÁLIA). Ensino do Braille, dificuldades de aprendizagem e LIBRAS (NÍSIA).

Portanto, as falas evidenciam certo conhecimento do que seria oportuno

aprender, como professor, para dinamizar sua prática pedagógica, no âmbito da

educação inclusiva. Isso mostra a necessidade do contato com informações sobre

educação inclusiva e o estabelecimento de um processo de formação que modifique

gradativamente as práticas dos professores.

Dos 75% restante, 10% acredita na importância de todos os conteúdos; 40%

em conteúdos sobre formação, informação, estudo, respeito pela deficiência, assim

como, em atividades para as crianças; 25% dos sujeitos não listou nenhum

conteúdo.

4.3 DIÁLOGOS E REFLEXÕES DE PROFESSORES DA ESCOLA

Inicialmente, descrevemos os participantes para, em seguida, apresentarmos

dados referentes às entrevistas realizadas.

No grupo 1, há dois sujeitos com formação na área da educação inclusiva e

experiência na docência com alunos com deficiência.

O Pedagogo (Amadeu) cursou pós-graduação em Gestão e Atendimento

Educacional Especializado. Tem entre 36 e 45 anos de idade, é casado, professor

efetivo, leciona há mais de 12 anos na educação pública e entre 6 e 9 na escola

investigada. Ensina no 3º ano. Já trabalhou junto a alunos com Paralisia

Cerebral/PC, Déficit de Atenção/DA, Deficiência Mental/DM e Transtorno do Déficit

de Atenção com Hiperatividade/TDAH. Apontou que a escolha pela docência

aconteceu gradualmente com seu envolvimento em aulas de reforço. Cursou

Pedagogia optando por “aperfeiçoar mais, me envolver nas técnicas de ensino, de

81

aprendizagem” (trecho da entrevista), frisando, ainda, que aprende ensinando, ou

seja, reconhece a dimensão formativa da prática.

A Pedagoga (Nísia) é especialista em Coordenação pedagógica (2005), curso

realizado em universidade privada. Tem idade entre 36 a 45 anos, solteira, leciona

há menos de 4 anos na escola investigada, com contrato de trabalho temporário.

Tem entre 9 e 12 anos de experiência no contexto da educação pública. É

professora do 1º ano na escola investigada. Trabalhou com alunos com surdez. A

docência surgiu quando ainda cursava ensino médio na área de contabilidade,

havendo a identificação com a área no momento em que foi convidada a ministrar

aula, o que a levou ao curso de Pedagogia. Considera que na docência há partilha

de aprendizagem mútua: “acho que ensino e aprendo ao mesmo tempo,

compartilhar aquilo que a gente, realmente, consegue organizar mentalmente

enquanto conhecimento [...] poder compartilhar com alguém é mais significativo”

(trecho da entrevista).

O grupo 2 foi composto por dois sujeitos sem formação inicial na área da

educação inclusiva, mas que lecionam ou lecionaram para alunos com deficiência.

O Pedagogo (Mário) tem pós-graduação em Educação de Jovens e

Adultos/EJA, cursado em universidade pública. Com idade entre 36 e 45 anos, é

casado, do quadro efetivo, leciona entre 6 e 9 anos na escola e há mais de 12 na

educação pública. Atua no 5º ano. A escolha pela docência ocorreu, segundo relata,

tanto por identificação com suas habilidades quanto por necessidade de inserção no

mercado de trabalho. Reconhece limitações e desafios da profissão, quando afirma:

Dentro das minhas limitações técnico-pedagógicos e didático-metodológicos, considerando que nós temos uma clientela com uma realidade já conhecida, em parte, essa clientela apresenta deficiência do ponto de vista da base teórica e, por outro lado, existe uma disparidade idade/série que é crônica em toda a rede pública aqui da nossa cidade e na nossa escola não é diferente, entretanto, como eu trabalho com a turma 5º ano, nível “A”, com alunos que já têm certo domínio de leitura e escrita um pouco mais avançado com relação às demais turmas, eu tenho um pouco mais de facilidade de fazer fluir os conteúdos (trecho da entrevista).

A Pedagoga (Laura) fez graduação após 07 anos de experiência no ensino

regular e especialização em Psicopedagogia, cursada em universidade privada

82

(2006). Tem de 46 a 55 anos de idade, é casada, do quadro efetivo e leciona faz 9

anos na escola. Atua na equipe gestora da escola. Relatou que escolheu a docência

por acaso, pois foi convidada para dar aulas e, por conseguinte, identificou-se com a

profissão.

Terminei meu primeiro ensino médio Auxiliar de Escritório e eu fui convidada pela diretora da escola pra ser professora de português e matemática do ensino fundamental 2 e, a partir daí, eu me descobri, apaixonada pela educação e foi por isso, eu não escolhi, eu sempre digo que não escolhi, fui escolhida e acho e acredito que essa é a única profissão que eu deveria seguir, eu não me vejo em outra realidade, me vejo na realidade da educação (trecho da entrevista).

Esses profissionais apresentam experiência ampla no contexto da educação

regular, tendo acima de 5 anos de atuação prática como docentes. Estão sempre

buscando contribuir, de alguma forma, com a melhoria do ensino público de

qualidade independente das condições oferecidas pelas unidades escolares,

secretarias e prefeituras. Percebe-se, nas falas dos atores pesquisados, um grande

sonho de transformar a realidade da qual fazem parte diariamente.

4.3.1 Concepções sobre sua prática pedagógica e a presença de alunos com deficiência na escola e na sala de aula: pistas das necessidades formativas

A seguir faremos uma explanação sobre a prática pedagógica na concepção

de professores dos dois grupos adotados neste estudo. Destacaremos algumas

peculiaridades, especificidades reais pensadas e praticadas pelos mesmos, assim

como, sobre a presença de alunos com deficiência na escola e na sala de aula.

4.3.1.1 Grupo I – Professores com formação na área da educação inclusiva e experiência na docência de alunos com deficiência

Os sujeitos Amadeu e Nísia revelaram que sua formação específica para lidar

com estudantes com deficiência em perspectiva inclusiva havia sido obtida conforme

83

relato. Amadeu revela que cursou uma disciplina com a temática educação especial:

“Foi uma disciplina que envolvia a questão da Educação Especial onde foram

divididas várias temáticas de pessoas com surdez, é pessoas de baixa visão e

cegas que, na época, eu fiquei, fizemos uma pesquisa dentro da área de pessoas

cegas” (trecho da entrevista de Amadeu).

Suas experiências iniciais com crianças com deficiência na própria escola

mostraram como a prática levou à busca por formação:

Minhas primeiras experiências, propriamente dito com aluno, foi aqui na escola, quando foram inseridos alguns alunos, principalmente uma aluna surda, fizemos o curso básico de Libras, a partir daí, fui convidado a participar de outros cursos de formação de inclusão até entrar na sala, né?, AEE, fazer a especialização, porém, hoje estou somente em sala comum, essa foi a minha experiência aqui na escola mesmo (trecho da entrevista de Amadeu).

Já Nísia afirmou ter visto algum conteúdo de educação especial, ainda na

graduação, mas de forma bem incipiente, destacando o seguinte da sua experiência:

Trabalhei com uma criança que era surda e mesmo ela falando a mãe fazia questão que a gente fizesse linguagem labial. Tinha conteúdos específicos que eram mais abstratos, tínhamos dificuldade, tanto eu quanto ela, de passar e de aprender, respectivamente. [...] se tenho um aluno com determinada deficiência, entendo que deveria estudar mais sobre essa deficiência [...]. O acolhimento é fundamental. O conhecimento torna a gente mais segura, mais preparada. A partir do momento que a gente conhece e consegue interferir com qualidade, faz um trabalho com qualidade [...] (trecho da entrevista de Nísia).

.

Observamos que as experiências os levaram à busca de formação, aspecto

que vem sendo apontado por pesquisadores (MAGALHÃES; LIMA, 2004). Nesse

sentido, o contato com um aluno com deficiência em sala de aula pode levar a um

processo de desenvolvimento profissional na busca por superar desafios.

Os sujeitos Nísia e Amadeu revelaram ainda reconhecer algum nível de

especificidade no processo de educação de pessoas com deficiência:

84

Aí é isso que eu digo, esses conteúdos que eu acho que, dependendo dessa criança, eu teria que me adequar mais. É, eu entendo assim, eu não sei se tou entendendo errado, mas, assim, eu percebo que, de alguma forma, se a criança que tem uma dificuldade X, eu precisaria entender melhor essa dificuldade dela. O que ela tem de fato pra poder, a partir daí, como é que eu vou cobrar dela uma coisa se eu não sei até onde ela pode caminhar? Então teria que saber, ela caminha até tal ponto, então como é feito esse caminho pra eu poder chegar lá (trecho da entrevista de Nísia).

É, eu acho que, assim, dentro do processo de ler, de escrever, de alfabetizar, digamos que a gente sempre precisa tá lendo cada vez mais e aprendendo, mesmo já sabendo, ainda precisa ler mais e aprender mais que ainda é pouco, se eu tenho um aluno com determinada deficiência, eu entendo que eu deveria estudar mais sobre essa deficiência, então, se o aluno é cego, é surdo, é mudo é, tem o quê? (trecho da entrevista de Nísia).

Ao referir-se à forma como trabalha em sala de aula com seus alunos,

Amadeu declarou que, se tivesse algum aluno com deficiência: “Eu mudaria, seria

exigido até próprio de mim, da própria sala em si, eu mudaria algumas coisas”

(trecho de entrevista de Amadeu).

Para Rodrigues (2003, p. 25), alunos com deficiência, público alvo da

educação especial no contexto da sala de aula, “obrigará o professor a adaptações e

ajustamentos [...]. Antes de mais nada, o professor deverá analisar se os cenários

de organização do ambiente de aprendizagem proporcionam lugar e condição para

as necessidades desses alunos”.

Tal especificidade surge como fator desafiador. A respeito desse desafio,

Amadeu e Nísia apontam pistas para a superação, quando inquiridos sobre formas

de “apoio” da escola à educação inclusiva:

Eu mudaria, é, dentro dessas questões coletivas, de estar numa sala de aula, coletivamente, com 20, 25 crianças, poder realmente ter mais tempo pra acompanhá-las individualmente. Porque eu acho que isso é, realmente, uma necessidade, assim como um psicólogo tem necessidade de um acompanhamento individual, um médico, um advogado, um professor ele também tem uma necessidade desse acompanhamento individual e, aí, falta esse momento na sala de

85

aula, então, eu mudaria isso daí se eu pudesse, hoje (trecho da entrevista de Nísia).

É, como eu já havia dito, se houvesse um aluno com determinada necessidade, dependendo da necessidade, teria que haver uma mudança, por exemplo, se fosse só uma necessidade de locomoção, uma locomoção baixa como uma pessoa cadeirante, mas suas faculdades cognitivas fossem intactas, semelhantes aos demais alunos, não precisaria de tanta metodologia, mudança na metodologia em si, mas se for um aluno surdo, aí sim, teria que ter mudança na metodologia (trecho da entrevista de Amadeu).

Neste sentido, Rodrigues (2003) valoriza a presença do professor na escola

quando defende que todas as mudanças introduzidas deverão, desejavelmente, ser

realizadas com assessoria e em cooperação. Afirma, ainda, que “embora a ajuda de

especialistas externos não deva ser dispensada e por vezes seja determinante, os

professores de uma mesma escola têm condições para, em inter-ajuda, resolver a

maior parte dos problemas que se lhes depararam” (RODRIGUES, 2003, p. 25).

Hoje, eu acredito que o que é essencial é a capacitação, porque são diferentes necessidades e cada uma requer uma metodologia, uma prática diferenciada, embora existam as metodologias coletivas, mas requer um além do conhecimento, uma prática diferenciada, então o que hoje é prioritário para que haja um trabalho bem desenvolvido é a capacitação profissional (trecho da entrevista Amadeu).

Amadeu e Nísia expressaram, ainda, sua hipótese de que um olhar mais

individualizado sobre o ensino poderia colaborar para a aprendizagem de estudantes

com deficiência. Revelaram reconhecer que as demandas dos alunos, de certo

modo, direcionam as respostas educativas.

Respostas que deverão ser organizadas de forma a atendê-los. Para que isso

aconteça, o professor “terá de decidir se as rotinas de organização e gestão da aula

incluem ou excluem as necessidades especiais” (RODRIGUES, 2003, p. 25).

Os sujeitos mostraram indícios de sua compreensão de um processo

educativo voltado para a criança com deficiência com uma base clínico-orgânica:

86

O que eu posso dizer em relação a se eu tivesse um aluno, hoje, com alguma necessidade, a princípio eu tinha que fazer, um diagnóstico dentro do potencial dele. Qual o potencial dele da aprendizagem, bem como o seu nível de conhecimento em relação aos conteúdos trabalhados para depois ver uma metodologia, uma estratégia diferenciada com ele, era a primeira coisa que eu ia ver, é o potencial dele dentro do conhecimento e da capacidade dele de desenvolver uma atividade (trecho da entrevista de Amadeu).

Esse aspecto pode ser observado na fala de Nísia, quando revelou como

atuaria com maior qualidade:

Eu acredito que, de fato, é o conhecimento que torna a gente mais segura, mais preparada, né? É, assim, a partir do momento que a gente conhece e aí você consegue interferir com mais qualidade, né?, assim, faz um trabalho, mais, digamos assim, com qualidade mesmo, porque na hora que eu, é, consigo lhe acolher e consigo lhe conhecer melhor, porque conhecer não é somente conhecer o conteúdo em si, a doença em si, mas conhecer o ser mesmo, né?, poder dar esse direito tanto pra criança chegar mais junto, como eu poder chegar mais junto dela também. Aí eu acho que nesse momento, realmente, é mais simples fazer com que a aprendizagem aconteça (trecho da entrevista de Nísia).

Embora Nísia faça referência a uma perspectiva clínica de deficiência,

remete, também, à necessidade de estabelecimento do vínculo para que possa

ocorrer a aprendizagem dos estudantes. Ferreira (2003, p. 126) afirma que “o

contato das crianças entre se reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprenderem

a ser sensíveis, a compreender, respeitar e crescer, convivendo com as diferenças e

as semelhanças individuais entre seus pares”.

Quando os sujeitos pesquisados falam sobre o que precisam aprender em

cursos de formação, suas proposições são genéricas, contudo evidenciam que a

prática surge como fator-chave para permitir alcançar o conhecimento, mediante o

contato direto e a observação no processo formativo:

Uma formação de questões teóricas, mas, sobretudo, prática de viver a experiência, de estar com esse aluno, de ir a lugares onde, assim, pudesse realmente viver o momento com essas crianças, com essas

87

dificuldades pra poder você entender isso daí de perto, porque quando a gente lê, é tudo mais simples, mas quando você tá vivendo, é bem mais complexo, então seria viver na prática, de fato, esses conceitos que são fundamentais também, com certeza (trecho da entrevista de Nísia).

Uma formação para atuar com a gente entende por formação o preparo, né?, e os conteúdos têm que ser desde os básicos, os iniciais, né?, conhecimentos da legislação, conhecimentos das metodologias para cada necessidade, por exemplo, se houver um aluno, com uma necessidade específica na sala de aula, bom seria se o professor fosse capacitado, a princípio naquela necessidade, né?, que tem na sala de aula e isso eu vejo que é um significado importante na formação, como preparo para uma boa prática (trecho da entrevista de Amadeu).

Com relação a formação docente, destacada pelos sujeitos da pesquisa, a

discussão é antiga, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB nº

9394/96, quando estabelece no artigo 59 – os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais: III – “professores com especialização

adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professor, do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns”.

Formação que pode se dar a partir da “investigação-ação usada como

estratégia formativa de professores, facilita a sua formação reflexiva, promove o seu

posicionamento investigativo face à prática e a sua própria emancipação”

(MOREIRA, 2001 apud SANCHES, 2005, p. 129).

No entanto, em 1990 o Brasil optou pela construção de um sistema

educacional inclusivo quando concordou com a Declaração Mundial de Educação

para Todos, discutida em Jomtien, na Tailândia e com os postulados em Salamanca

(ESPANHA, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais

Especiais: acesso e qualidade com destaque, nesse estudo, para três pontos

inerentes a formação docente:

“assegurar que num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínuo, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas escolas [...]”; “os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir

88

nas escolas com serviços locais de apoio”; “o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a criança com necessidades especiais” (BRASIL, 2004).

O documento procura valorizar o corpo docente ao invés de cada professor,

declarando a real importância do trabalho e decisão coletiva na escola. Na verdade

a formação precisa focar na importância do professor pesquisador alcançar:

a sua repercussão nas práticas educativas desenvolvidas pelos professores, no âmbito da sua intervenção na escola, com seus alunos, com a preocupação de investigar para compreender e poder actuar fundamentalmente e com a autonomia necessária para enfrentar os desafios da educação de hoje” (SANCHES, 2005, p. 130).

Desafios que na sua grande maioria é gerado no próprio ambiente escolar e

diante da equipe gestora, do corpo docente e da comunidade escolar como um todo.

Nísia revelou, ainda, reconhecer aspectos sobre questões institucionais, das

barreiras arquitetônicas e pedagógicas associadas à educação inclusiva:

Eu já estou na escola há 24 anos como professora e aí nesse processo de 24 anos a gente sabe que a inclusão já existe há muito tempo, mas que a gente vai ter isso na LDB 9394/96 pra cá como uma questão mais séria, né?, assim, e aí de fato eu acho que as escolas elas estão ainda tentando se articular, se organizar. As pessoas de uma forma geral, né?, assim, que eu digo a primeira coisa de fato que a escola precisa se organizar em nível, não é de material, mas é de pessoal pra poder fazer com que as crianças se sintam acolhidas, mas também que pra gente que está na escola e que não tinha essa abertura é uma dificuldade, é um desafio com certeza. Então, realmente, é preciso que exista mais formação com relação às crianças com necessidades especiais até pra que a gente possa ter esse olhar que, de fato, eu não tenho aluno eu não vou pro curso, eu não preciso da formação, só vou ter a formação depois que o aluno tiver na minha sala, que eu acho isso complexo, realmente. Era necessário ter um investimento maior em nível de formação, mas em nível mesmo de espaço, né?, assim, a gente ver às vezes a escola tem uma rampa, que a rampa não é adequada (trecho da entrevista Nísia).

89

De um lado, essa Pedagoga demanda contato com novas formas de

ensinar/aprender e, por outro lado, parece necessitar de espaços para a construção

de uma prática pedagógica reflexiva. Espaços que oportunize debates e discussões

sobre a nossa prática pedagógica diária e reflita sobre os objetivos enquanto

professores incomodados com a realidade e capazes de mudanças dos objetivos da

escola que, segundo Magalhães e Ruiz (2011),

podemos traçar dois grandes objetivos da escola, como instituição. De um lado, trata-se de uma instituição cuja pretensão é ensinar as novas gerações e conhecimento socialmente construído e acumulado pela humanidade. Por outro lado, este objetivo, sempre explícito, soma-se outro: a formação da escola como espaço ideológico, onde há reprodução social e cultural (MAGALHÃES e RUIZ, 2011, p. 133).

Portanto, a reflexão, a discussão a ser realizada nos espaços escolares

configura-se como grandes possibilidades de melhoria na dinâmica escolar de forma

a focar, também, na diversidade.

O participante Amadeu, por sua vez, defendeu que a formação para educação

inclusiva não pode se consolidar apenas com as iniciativas próprias, pessoais dos

docentes:

O primeiro é essa capacitação, o preparo é a preparação, deixaria a pessoa mais segura, realmente, porque a gente fazer algo que a gente não conhece fica um pouco difícil, né?, claro que existe a iniciativa própria, individualizada, a busca do próprio professor, do alto conhecimento, do conhecimento em si, mas a capacitação é essencial (trecho da entrevista de Amadeu).

Não obstante, a capacitação, a formação pode se consolidar a partir da

iniciativa de cada docente, mas é preciso fazer jus a legislação que há décadas

contempla a formação docente, faltando ser consolidada na prática de cada um, no

chão de cada escola. Como já destacado, anteriormente, através da Constituição de

1988, da LDB nº 9394/96 entre outros documentos oficiais.

90

Com relação à forma como a escola organiza suas práticas de educação

inclusiva, Amadeu e Nísia compreendem o suporte que o Atendimento Educacional

Especializado/AEE pode oferecer aos estudantes com deficiência, mas enfatizam a

demanda por formação no campo da educação especial para professores que

recebem tais estudantes e a organização da escola para acolhê-los.

Sobre o atendimento educacional especializado, segundo o Decreto nº

7.611/2011, artigo 2º, parágrafo 1º, é o “conjunto de atividades, recursos de

acessibilidades e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestados

das seguintes formas”:

I – Complementar a formação de estudantes com deficiência, transtornos

global do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na

frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais;

II – Suplementar a formação dos estudantes com altas habilidades ou

superdotação.

Para Amadeu, é oportuno que inclusive a coordenação pedagógica possa ter

acesso à formação no âmbito da educação especial:

Com relação à coordenação pedagógica na área da inclusão, não porque é como eu disse, requer um preparo e elas também têm a necessidade desse preparo. Já por não ter um conhecimento tão grande, tão amplo em relação à área, se limitam dentro das suas é, seus conhecimentos (trecho da entrevista de Amadeu).

Algo que também já é previsto no mesmo Decreto nº 7.611/2011, já citado,

art. 5º, parágrafo 2º - “o apoio técnico e financeiro de que trata o Decreto contempla

a seguinte ação entre outras”, inciso IV – “formação de gestores, educadores e

demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação

inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos

interpessoais”.

Na perspectiva legal e na fala de S10, Pozzatti e Reali (2007, p. 79), afirmam:

os gestores (representados pelo diretor, coordenador pedagógico, assistente técnico pedagógico e supervisor de ensino), muitas vezes

91

responsáveis pela formação dos professores de sua escola, tem um desafio ainda maior porque devem oferecer suporte a esses profissionais nno que para eles também representa um desafio.

Por sua vez, Nísia faz a seguinte afirmação no que concerne à escola:

Primeira coisa de fato que a escola precisa se organizar em nível, não é de material, mas é de pessoal pra poder fazer com que as crianças se sintam acolhidas, mas também que pra gente que está na escola e que não tinha essa abertura é uma dificuldade, é um desafio com certeza (trecho de entrevista Nísia).

As concepções de educação inclusiva coletadas no questionário evidenciam

que “incluir vai além do integrar. Porém, é um trabalho conjunto na e da escola”

(Amadeu); “educação que abraça e inclui as pessoas, sem olhá-las por parte, mas

no todo” (Nísia).

Nesse sentido, ambos associaram educação inclusiva à organização da

escola de forma geral e evidenciaram a formação docente como elemento-chave

nesse processo. O mesmo documento, Decreto nº 7.611/2011, em seu artigo 5º,

parágrafo 2º, confirma “a formação continuada de professores, inclusive para

desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência

auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão”.

Amadeu também aponta a necessidade formativa, contudo sua fala revela o

reconhecimento da sala de aula como espaço heterogêneo onde a aprendizagem

ocorre em ritmos diferenciados.

Eu acredito, né?, quando a gente vê tem 20 alunos numa sala, de alguma forma você tem um aprendizado diferente de cada um, considerando a individualidade e a particularidade de cada criança. Então, nesse momento, de fato, eu não tenho alunos com deficiência, já tive e aí dentro desse já tive, isso tudo acontecia com todos os alunos, inclusive, com este, né? (trecho da entrevista de Amadeu).

92

No que diz respeito à heterogeneidade dos comportamentos dos alunos o

sujeito afirma ainda:

Tem criança que já sabe dividir o brinquedo, tem criança que não sabe. Tem criança que já escreve muito bem, tem crianças que não escreve. Tem criança que lê, tem criança que não lê, então, claro que ia depender do que essa criança com necessidade especial vai precisar também. Tem criança muito carinhosa, muito afetiva, tem criança muito agressiva, então, isso vai depender, realmente, dessa criança, dessa necessidade (trecho da entrevista de Amadeu).

Em suma, os sujeitos enfatizam de modo explícito necessidades formativas

voltadas para o conhecimento de especificidades dos processos de ensino para

pessoas com deficiência. Nesse sentido, a demanda volta-se para um modelo de

formação menos “informativo” e pautado no aspecto individual, o que indica, de

modo implícito, concepções de deficiência ainda pautadas em um modelo de

atendimento clínico e individualizado do ensino. Com aporte em Magalhães (2005),

é possível afirmar que a perspectiva baseia-se no modelo clínico-médico atrelado à

abordagem educacional, ou seja, o estudante é diagnosticado e enquadrado em

determinada categoria de deficiência, suas habilidades são definidas e um programa

de ensino deveria ser aplicado. Desse modo, mesmo tendo passado por formações

no âmbito da educação inclusiva, a perspectiva clínico-médica ainda possui força

nas concepções dos dois sujeitos. Formação de professores que quando é voltada

para uma perspectiva inclusiva implica, “não somente na inserção de algumas

disciplinas, mas sim em uma formação voltada efetivamente para os princípios da

inclusão, as quais poderão garantir uma maior qualidade no ensino” (MENDES,

2007, P. 8).

Contudo, ambos compreendem ser oportuno um repensar de sua prática

quando existe um estudante com deficiência em sala de aula que dinamiza e

direciona o professor em processos de autoformação. O repensar a prática que, na

nossa concepção, pode alcançar significativas e difíceis mudanças, mas possíveis

de realizar quando envolve-se todos os atores da comunidade escolar e extra

escolar “e não somente o professor da classe comum” (MENDES, 2007, p. 7).

93

4.3.1.2 Grupo II – Professores sem formação na área da educação inclusiva, com experiência na docência de alunos com deficiência

Mário e Laura informam não terem tido acesso a conteúdos relativos à

educação especial e/ou educação inclusiva:

Na minha graduação não houve conteúdo relacionado à Educação especial até porque eu concluí, inicialmente, o magistério, no ano de 1989, isso estava bem distante ainda, e concluí pedagogia no ano de 1998, quando a discussão tava começando a ganhar corpo e espaço na sociedade. Mas adquiri algum conhecimento nessa área através dos cursos de educação continuada e, também, através de alguns alunos especiais com os quais eu trabalhei nas turmas que eu lecionei (trecho da entrevista de Mário).

Isso demonstra que para Mário a demanda da prática leva o professor a

refletir sobre suas necessidades de formação e a procurar a formação continuada.

Revela que a “prática ensina”, mas que é preciso que alguém a ajude nessa

aprendizagem de lidar com alunos com deficiências.

Um ponto importante é que o professor, quando sai da academia, ele não sai, é, do ponto de vista da sua prática docente, completo e nem totalmente formado. Essa formação a gente adquire em grande parte na experiência, no exercício da prática docente. Só que é necessário que o professor tenha, né, além da experiência prática, abertura para poder receber novas teorias, novas diretrizes e também redimensionar a sua práxis em cima da realidade que é posta. A partir disso aí, a gente pode, sim, ter uma prática docente mais voltada para uma realidade definida, que é a realidade da nossa sala de aula (trecho da entrevista Mário).

De acordo com Mário, a prática também se revela elemento formativo quando

afirma sobre sua formação inicial: “Gostei do currículo, da possibilidade de simular a

prática docente e, principalmente, de materializar todo esse aprendizado no estágio

supervisionado de prática de ensino” (Mário).

94

Laura informa que, também, nunca teve formação para atuar com crianças

com deficiência, frisando: “Mas a gente na verdade ninguém tá preparado, a gente

só vai se preparar vivenciando aquilo ali, infelizmente essa é a nossa realidade”

(Laura).

Podemos inferir que a experiência no cotidiano da sala de aula é espaço

formativo, contudo os sujeitos lamentam a ausência de formação, evidenciando que

sua prática pedagógica poderia ser mais bem organizada caso tivessem acesso à

formação específica no contexto da inclusão que, segundo Mendes (2007, p. 2),

exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

Quando questionado a respeito de sua prática pedagógica, Mário revelou ter

uma rotina de trabalho explícita:

A minha prática, na verdade, ela é, primeiro, baseada nas leituras que eu já tive na minha formação teórica, né?, e a maior parte dessa formação se deu na academia, um complemento da base que respalda minha prática vem da minha formação continuada, das minhas leituras, das minhas pesquisas, das experiências que eu adquiri ao longo de mais de 20 anos, mais precisamente, 23 anos de exercício da docência, exercício do magistério (trecho entrevista de Mário).

Essa formação teórica a leva a desenvolver estratégias para organizar os

processos de aprendizagem de seus alunos, quando realiza o que chama de “perfil”

e revela clareza quanto à heterogeneidade em sala de aula, algo necessário nos

contextos de educação inclusiva:

Também, pelo perfil da clientela que eu pego, que eu, dos alunos que eu recebo todos os anos, é esse perfil que eu posso diagnosticar através das avaliações, né, de sondagem, a partir desses perfis eu passo a traçar, dentro do meu plano de ensino, estratégias que

95

possam atender, é, de forma heterogênea, as necessidades que, que se apresentam nas turmas com as quais eu trabalho (grifo nosso) (trecho da entrevista de Mário).

Contemplando a fala de Mário, quando se refere ao perfil dos alunos que

recebe, sobre o diagnóstico e as estratégias a serem trabalhadas na escola, Mendes

(2007) defende a seguinte ideia sobre a proposta de uma escola:

As escolas com propostas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações, organizações, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades (MENDES, 2007, p. 2).

Consideramos a proposta da autora como bastante pertinente, mas que foge

um pouco da realidade pesquisada, devido á carência de formação apontada pelos

sujeitos pesquisados até mesmo para elaborar, adaptar e/ou modificar o currículo

escolar na perspectiva inclusiva.

Ao falar acerca de sua prática docente, Laura, por sua vez, informa sua

intencionalidade como professora:

A primeira competência, eu procuro trabalhar no aluno a sua total independência, que ele aprenda a raciocinar sem a dependência do professor ou de objetos que ele fique escravo, digamos aí, quando eu vou ensinar uma operação matemática eu tento ensinar de uma forma que eles já aprendam a fazer o raciocínio lógico que, a partir daí, a mente dele se desenvolva pra todas as outras disciplinas já a partir do raciocínio lógico sem me prender a objetos aonde o aluno fique viciado, como, por exemplo, até hoje, vez em quando, eu conto nos dedos, é normal, né?, é normal pra gente contar nos dedos, mas às vezes a criança quando você usa um objeto ele se prende àquilo ali pro resto da vida e só consegue com auxílio do objeto (trecho da entrevista de Laura).

Contudo, revela que esse objetivo deve ser flexibilizado para alunos com

deficiência. Enxergamos nessa fala um processo de reordenamento do

96

planejamento e da prática, demandado pela presença de um estudante com

deficiência em sala de aula demonstrando que a “crença na possibilidade da criança,

a confiança em suas capacidades e a aceitação de seus limites nos permite a

adoção de uma prática menos segregadora e que possibilita a progressão das

aprendizagens” (MIRALHA e SCHULÜNZEN, 2007, p. 94). Explicita, também, seu

sentimento de solidão:

Meu primeiro erro foi tentar tratar, a princípio, aquela criança, tratar não, não tratar, fazer as mesmas atividades que os alunos ditos normais. Com os alunos ditos normais, aquele meu aluno especial. Aí depois, eu vi que não dava certo, aí, a partir de então, eu comecei a adaptar a realidade dele, mas também trazendo a mesma atividade, eu fazia duas atividades, uma atividade especial pra ele e uma atividade igual para os alunos da sala, até porque na hora que eu ia explicar o conteúdo eu não tirava ele da sala e nem tinha auxiliar, era eu, eu e eu. Nunca trabalhei com auxiliar pra aquele aluno com necessidades especiais, nunca tive essa experiência, não (trecho da entrevista de Laura).

Comentando sobre apoio do/a professor/a auxiliar, na sala de aula comum,

Laura afirma de forma incisiva nunca ter tido tal apoio. Sabemos que na realidade do

município no qual desenvolvemos o presente estudo o apoio, quando existia, era

realizado por qualquer profissional, contratado através de empresas terceirizadas,

muitas vezes por auxiliares de serviços gerais, sem formação para lidar junto à

pessoa com deficiência, com remuneração menor do que um salário mínimo. Era

comum a rotatividade de tais profissionais por diversos motivos. Conhecemos casos

em que passaram três por uma turma de 5º ano, com cinco pessoas com diferentes

deficiências, em um mesmo ano letivo.

Hoje, de forma ainda tímida, o município está buscando realizar convênios,

parcerias com universidades no sentido de orientar alunos do curso de pedagogia (a

partir do 3º período) para a realização de estágios nas salas que tenham tais alunos

e que necessitem do apoio, com isso, demonstrando mais uma forma de

precarização do serviço oferecido na escola regular na perspectiva da inclusão,

ignorando a vasta legislação, elaborada durante anos, esquecendo do compromisso

presente nas leis, portarias, decretos, etc., quer seja de âmbito, municipal, estadual,

federal e/ou internacional.

97

Na nossa concepção, o profissional em questão, deveria ser um/a professor/a

do quadro efetivo, concursado, com a formação exigida legalmente no sentido de

contribuir para um melhor atendimento possível aos alunos público alvo da

educação especial. Para que isso ocorra, faz-se necessário investir na valorização

do profissional em educação, através de formação continuada, atendendo a

remuneração e perdas salarial, legal e de direito, investindo os recursos da

educação na educação, etc.; no atendimento a comunidade escolar, assim como,

nos serviços, materiais, equipamentos de uso diário na rotina escolar.

Da mesma forma que os sujeitos anteriores compreendiam a necessidade de

mudanças em sua prática para objetivar seu trabalho docente, há depoimentos que

apontam na mesma direção:

Como lidar com aquela criança e como transmitir, independente do conteúdo, né?, aquele conhecimento pra aquela criança, pra aquela necessidade e uma maior dificuldade que eu acho, é, na rede pública, onde a gente, é, o professor tem em sala de aula mais de uma deficiência. Quando é física, digamos, com uma mental dá certo, porque, entre aspas, na física o indivíduo raciocina correto, né?, mas várias crianças, com várias deficiências, aí eu acho muito complicado, muito complicado e difícil de trabalhar (trecho da entrevista de Laura).

Existem determinados alunos especiais que eles se isolam, eles evitam interagir com o grupo, sua comunicação oral, né?, é bastante limitada e, normalmente, ela é empobrecida por um vocabulário que não permite que esse aluno, né?, tenha uma interação mais expansiva com o grupo e muitas vezes até com o próprio professor e tem, também, a questão das limitações de cunho psicocognitivo, também determinadas pelo grau da deficiência. Então é muito relativo e, ao mesmo tempo, é muito subjetivo. De qualquer forma, pra não permitir que esse aluno, realmente, continue, sectário, isolado, eu desenvolvo atividades dentro de uma prática mais dinâmica pra que ele possa se envolver com o grupo, perder a timidez e passar a interagir que, segundo os especialistas, a interação também faz parte da sua evolução (trecho da entrevista de

Mário).

De forma implícita, inferimos que em sua experiência ele teve alunos com

várias deficiências em sua sala. A partir da experiência exposta, apresentamos

algumas estratégias que podem ser postas em prática para construir classes mais

inclusivas, pensadas, segundo Sanches (2005), pela Agencia Europeia após

98

investigação, tendo por base estudos de caso realizado em quinze países: o

trabalho cooperativo, a investigação em parceria, a aprendizagem com os pares, o

agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo. Tudo isto para se fazer uma

verdadeira diferenciação pedagógica inclusiva (SANCHES, 2005, p. 132).

Informando um pouco sobre suas ações ao receber alunos com deficiência

em sala de aula, Mário declara:

Este ano, particularmente, eu não tenho aluno especial na minha sala. Quando isso ocorre, a primeira coisa que eu faço é buscar a minha fundamentação teórica e, logo em seguida, os setores na escola que lidam com esse perfil de aluno. Em último caso, eu recorro à secretaria, especificamente ao Departamento de Educação Especial, e uma prática que eu venho adotando, sempre que eu recebo aluno especial, é chamar a família, responsáveis, colher mais informações a respeito desse aluno, do ponto de vista da tipologia da sua deficiência, se esse aluno faz ou não tratamento, como tá sendo o encaminhamento, o tratamento dessa deficiência por parte da família, se ele tem uma instituição, né?, se já tá tendo essa deficiência com uma certa frequência e há quanto tempo. Por último, eu procuro a secretaria pra poder dar o assessoramento (trecho da entrevista de Mário).

Seguindo os encaminhamentos feitos pelo professor sobre a sua prática,

podemos citar mais um desafio docente: a gestão da diferença. Para Sanches

(2005, p. 136), “gerir a diferença dentro da sala de aula vai ter que ser o grande

desafio a ganhar por professores e alunos e todos vão ter que aprender a assumir

as suas diferenças e a respeitar as dos outros”. Desta forma, acreditamos estar

construindo a verdadeira educação inclusiva, para todos.

Existe uma busca por saber qual o diagnóstico e os possíveis atendimentos

que o aluno recebe. Isso indica que o professor, ao receber um estudante com

deficiência, mobiliza-se na busca de informações e colaborações. Sua afirmação nos

encaminha à noção de “complemento ausente”, cunhada por Rodrigues e Machado

(2011), a qual se remete à necessidade de o professor partilhar responsabilidades

no processo educativo da criança. Observamos, ainda, uma tendência na fala da

influência do modelo clínico-médico.

O professor Laura mostra a necessidade da articulação entre a sala de aula e

o AEE oferecido na escola:

99

Gostaria que o atendimento fosse partilhado pelo professor de sala de aula e que ele continuasse, também, paralelo ao AEE com aquela criança em sala de aula. Porque se não tiver o engajamento dos dois, acho que o ganho desse aluno é menor. Porque o professor faz de um jeito, digamos, que, diferentemente do AEE que já tem um conhecimento a mais, né?, vamos colocar aqui, até porque o professor do AEE está estudando a mais pra isso, mas se o professor segue uma outra linha, claro que a criança vai ganhar, mas se a linha que você tá atendendo é uma linha que você está se especializando, que dá resultado, não seria bom que o professor também tivesse conhecimento e pudesse ter essa parceria? (trecho da entrevista de Laura).

Mário não cita o AEE oferecido pela escola, mas mostra saber que as

crianças têm necessidades específicas que ela não consegue atender e que são

negligenciadas:

Que o governo implementasse o que reza na lei, a formação profissional, repito, do profissional da educação voltada pra essas deficiências, essas múltiplas deficiências e, posteriormente, garantir as condições de trabalho para que o professor pudesse desenvolver, seu projeto pedagógico garantindo essas condições de trabalho, incluir uma assessoria pedagógica permanente do departamento de educação especial da secretaria através de orientações, relatórios e materiais, equipamentos necessários para que esse trabalho realmente deslanchasse e acontecesse de fato (trecho entrevista de

Mário).

Quando inquiridos no questionário a respeito de sua concepção de educação

inclusiva, Mário e Laura afirmaram o seguinte: “É uma modalidade de educação que

engloba todos os perfis de alunos, inseridos num só contexto” (MÁRIO); “Educação

para todos, ou seja, alunos ditos ‘normais’ e ‘não normais’” (LAURA),

respectivamente.

Compreendem a educação inclusiva em um contexto de “educação para

todos”, ou seja, que a escola deve atender todas as crianças e desenvolver seus

potenciais. Portanto, a educação inclusiva constitui um paradigma educacional

fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e

100

diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade

formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro

e fora da escola (BRASIL, 2007).

Com relação às suas necessidades formativas, podemos inferir que ambos os

professores buscam uma capacitação que tenha como base a prática pedagógica,

em um processo de ensino voltado para crianças com deficiência. Parece haver a

noção, embora implícita, de que é necessário lidar com saberes práticos, estratégias

de ensino e de avaliação, flexibilizações curriculares, uma vez que, para Magalhães

(2005, p. 165), a escola ensina, às crianças não somente conteúdos, mas

habilidades, normas, valores que permitem adaptação à disciplina e à hierarquia

típica do mundo do trabalho.

É possível inferir a existência de uma perspectiva clínico-médica, nas

concepções sobre deficiência dos professores, porém há, também, o entendimento

de que esse aluno é de sua responsabilidade enquanto docente, quando sabemos

que o aluno é da família e a escola busca, apenas, contribuir para o seu

desenvolvimento pedagógico como cidadão. Portanto, precisamos pensar a

deficiência numa outra lógica, a partir da deficiência secundária, aquela que imposta

ao aluno, fomentada pela discriminação, pelo preconceito e pela leitura que a

sociedade faz a respeito da deficiência (GONÇALVES, 2008 apud ALMEIDA, 2013,

p. 87)

Embora os grupos tenham sido separados com base no critério de os sujeitos

terem ou não vivenciado processos formativos em educação inclusiva, observamos

que não há grandes variações em suas respostas. Inferimos que os quatro

professores demandam processos formativos nos quais “aprendam a fazer”, isto é,

nos quais o ensino revele-se como “diferenciado” para esses alunos.

Uma reflexão possível diante dos resultados dessas entrevistas é a

perspectiva na qual um dos desafios da escola hoje é permanecer uma instituição

que acolhe todos os estudantes, desenvolve práticas pedagógicas coletivas e,

concomitantemente, considera as diversidades de ritmos e caminhos de

aprendizagem. Isso exige a superação de modelos formativos meramente

“informativos” sobre categorias de deficiências e/ou sobre o conceito de educação

inclusiva. A educação inclusiva implica mudanças no ensino e nas formas de

compreensão da aprendizagem. No contexto da formação continuada, trata-se de

criar situações para levar professores a pensarem a respeito de suas práticas,

101

confrontando-as com aportes teóricos que colaborem para o enfrentamento dos

desafios profissionais trazidos pela educação inclusiva diante da sociedade. Neste

sentido, Mendes (2006) afirma que,

Num contexto em uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático a educação inclusiva começa a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo. Dessa forma, o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas (MENDES, 2006, p. 395).

As palavras da autora nos faz refletir sobre a existência de uma tímida

tentativa de diálogo, discussões, de formação dos professores quando destaca o

paradigma da inclusão como palavra de ordem em todas as ciências humanas, mas

ainda de forma teórica e não prática como informado pelos professores

pesquisados. Como exemplo, já discutido neste estudo, podemos retomar o fato de

os cursos de formação ser oferecido aos professores que atuam no AEE e/ou em

salas de aulas comum que tenham alunos público alvo da educação especial.

Portanto, os demais professores que não são contemplados com a formação, no ano

seguinte, recebem tais alunos e a carência de formação continua.

Tal fato pode tornar carente e frágil, também, as discussões sobre regimento

interno, projeto político pedagógico e o currículo essenciais no tocante a inclusão

escolar.

102

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos a um dos pontos de culminância do estudo, em que pretendemos

expor, considerar e/ou retomar algumas discussões travadas durante esta

dissertação. Procuramos conhecer a realidade de uma escola pública, através do

estudo de caso de cunho qualitativo. Entendemos a escola como a casa, uma vez

que pode ser considerada uma extensão da residência, no sentido de amparo, de

proteção aos estudantes. Casa de circulação do conhecimento que pode promover o

desenvolvimento intelectual, o crescimento acadêmico de cada um ou do grupo de

docentes e discentes, assim como, dos demais atores que buscam o conhecimento.

Acreditamos no conhecimento como facilitador da criação de ações que

proporcionem melhorias na procura e na oferta de uma educação de qualidade para

todos os estudantes. Assim, tivemos como objeto de estudo a formação docente e o

perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de

uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN.

Percebemos a complexidade de considerar um conceito de forma acabada,

no entanto defendemos a educação inclusiva como aquela que propõe uma escola

que garanta a todos oportunidades iguais e respeito à diversidade,

independentemente das peculiaridades de cada pessoa, considerando as suas

potencialidades para aprender. Para Magalhães (2005, p. 227), a educação inclusiva

deve nascer atrelada não só a um novo modelo de escola, mas a possibilidade de

dar voz e ressonância a grupos minoritários [...]. Tal escola deve estar antenada com

movimentos sociais, sendo concretizada como espaço de acesso aos

conhecimentos histórica e culturalmente acumulados pela sociedade. Os cenários

da escola investigada revelam uma realidade ainda em construção, marcada pelos

apelos dos docentes por processos formativos que os aproximem de um ensino que,

de fato, promova a aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência.

Pontuamos que se houvesse garantia de apoio aos estabelecimentos públicos

de ensino desde o ingresso da população-alvo da educação especial, passando pela

discussão e implantação do currículo escolar até os avanços da aprendizagem, a

situação de permanência com sucesso desse alunado poderia ter avançado não

apenas quantitativamente.

103

Nesse sentido, um dos desafios da escola, como mostra a literatura

consultada e corroborada pelos resultados de nossa investigação, é garantir a

diversificação das respostas educativas para atender as demandas de todos os

estudantes com suas peculiaridades, com foco nas suas potencialidades, incluindo

aqueles com deficiência. A formação continuada dos docentes possui um importante

papel nessa ampliação, porque no contexto da educação inclusiva avançar significa

organizar situações de aprendizagem que valorizem o coletivo dos estudantes,

superando a perspectiva tradicional de que sempre os estudantes com deficiência

devem realizar atividades diferenciadas, de maneira isolada. A formação docente,

notadamente a educação continuada, deve acompanhar discussões sobre

implantação e/ou adaptação curricular na escola. Nesse sentido, os professores

estão ligados a uma instituição com cultura e formas de organização específicas.

Tal discussão vai além da “ausência de formação” e incide sobre as formas

de compreensão de como o aluno com deficiência pode se beneficiar dos processos

comuns de ensino. A educação inclusiva representa um desafio para a instituição

escolar na contemporaneidade. Trata-se de um cenário educacional que tende a

gerar necessidades formativas no cotidiano dos professores, as quais nasceram no

embate entre as demandas dos estudantes com deficiência e a capacidade de seus

professores de construir respostas educativas que, atendendo especificidades,

colaborem para estimular a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.

A prática docente, no contexto da educação inclusiva de alunos com

deficiência, representa, assim, um espaço de surgimento de necessidades

formativas nos embates das concepções tradicionais e clínicas de deficiência, com

as perspectivas que mostram a possibilidade de aprendizagem e o desenvolvimento

desses alunos.

A formação continuada direcionada para a inclusão, no contexto escolar, pode

proporcionar e viabilizar resultados favoráveis às relações amplamente

estabelecidas no espaço escolar, uma vez que, desde o século passado, vivemos a

mudança do objeto de estudo da escola, o qual passou de “o que ensina” para

“quem aprende”.

Sem a intenção de criticar a dinâmica da realidade observada e com o

objetivo de contribuir para a construção do conhecimento científico sobre educação

inclusiva, destacaremos alguns pontos percebidos durante nossa investigação.

A escola realiza com todos os professores tanto o planejamento pedagógico

104

anual quanto o planejamento semanal, o qual ocorre por turno. Compreendemos

que as discussões sobre a prática de cada ator precisam ser inseridas nos

planejamentos diários, com foco na educação inclusiva, mesmo que o/a professor/a

não tenha aluno público-alvo da educação especial em sala de aula. O planejamento

como foco de um processo de reflexão sobre a prática cotidiana docente pode ser

um caminho diante dos desafios apontados pelos professores, que se revelam

carentes de momentos formativos. Apesar de haver reuniões administrativas anuais

com todos os colaboradores da escola e bimestrais com os pais, a questão da

inclusão não é discutida nesses momentos, permanecendo como preocupação dos

professores individualmente, e não do coletivo dos docentes.

A respeito do perfil dos professores, no que concerne a seus aspectos

pessoais e profissionais, frisamos a sua situação econômica, em que 70% dos

sujeitos apresentam renda média familiar entre 2 e 5 salários, configurando uma

renda muito baixa se considerarmos que a maioria dos partícipes possui dois

vínculos na educação. De certo modo, essa situação revela-se como fator impeditivo

para a presença em eventos culturais, mesmo assim, 65% dos sujeitos afirmaram

participar de diversos eventos culturais e os 35% restantes disseram não frequentá-

los. Sobre o tipo de leitura feita pelos docentes no tempo livre, 26% costumam ler

livros sobre pedagogia e educação; 16%, literatura infantil, o que, somando, chega a

42% dos partícipes. Dos 58% restantes, 23% afirmaram ler sobre literatura e ficção;

19%, livros religiosos; e 16% preferiam ler revistas de variedades, científicas e

outros temas, totalizando 53% dos sujeitos. Apenas 5% afirmaram não ler no tempo

livre. Tais dados despertam curiosidade, uma vez que, enquanto 42% procuravam

ler algo inerente à própria prática pedagógica, a maioria dos docentes, 58%, não

tinha interesse pela literatura. Contudo, estamos falando de leitura em tempo livre,

portanto, poderiam ler gêneros não necessariamente voltados para seu campo

profissional. Portanto, devemos considerar que o mais importante é o hábito da

leitura no tempo livre do professor, ficando o tipo de leitura de acordo com a

necessidade de cada leitor.

Com relação à formação em nível superior, 95% possuem curso superior;

50% tem pós-graduação; 85% dos docentes são do quadro efetivo; 70% têm de 6 a

12 ou mais anos de experiência na educação; e 50% já atuam na escola pesquisada

de 3 a 9 anos.

Contudo, inferimos mais uma necessidade formativa, pelo fato de 45% dos

105

docentes ainda não terem realizado nenhum tipo de formação e de 90% não

possuírem formação ligada diretamente à área de educação especial, dificultando a

inclusão educacional que segundo Ainscow (2009, p. 11) é o maior desafio do

sistema escolar em todo o mundo.

No tocante à “formação dos professores e suas concepções”, os dados

mostram que 70% dos sujeitos revelaram conhecer o AEE e 60% afirmaram que o

AEE atende as expectativas, uma vez que todas estão relacionadas a funções e

competências, assim como aos objetivos do atendimento. Os 10% restantes que

afirmaram conhecer o AEE não teceram comentário a respeito. Um percentual de

75% tem experiência junto a alunos com deficiência. Destes, 50% consideraram

uma experiência pautada na insegurança, no despreparo, na falta de formação, uma

experiência traumática; 70% destacaram que poderiam contribuir para a construção

de uma escola inclusiva de várias formas, principalmente buscando formação na

área de inclusão (estudando, realizando cursos, socializando, adquirindo

informações, etc.), reforçando a formação continuada na área de inclusão como uma

das necessidades formativas da equipe docente do campo de estudo pesquisado.

Em se tratando da concepção de educação inclusiva, os participantes a

compreendem como uma educação que deve garantir o acesso e a permanência de

todos os estudantes em sala de aula, independentemente de suas características de

quaisquer ordens. A ideia presente nas respostas é a da aprendizagem desses

alunos e do respeito às suas peculiaridades. Assim, mesmo sem formação

específica, há uma perspectiva da inclusão como um processo de abertura da

escola para todos os estudantes, como um direito a ser respeitado. Isso mostra que

o discurso da educação inclusiva parece sedimentado nos depoimentos, embora

exista uma solicitação massiva por parte dos sujeitos por formação continuada no

âmbito do ensino para estudantes com deficiência.

Com relação ao que os faria sentirem-se mais competentes ao lecionarem

para alunos com deficiência, 90% da amostra aponta a necessidade de ter acesso a

formações através de variadas estratégias metodológicas, como: capacitação,

grupos de estudos, oficinas, troca de experiências, de conhecimentos. Tal resultado

pode corroborar o destaque feito por Nóvoa (2002, p. 246) quando afirma que “os

nossos professores têm uma má formação e estão mais preocupados com os seus

interesses do que com os alunos ou com a economia do país”. Nesse caso, a ênfase

recai sobre conhecimentos a respeito das deficiências, e as formas de ensino e

106

aprendizagem para alunos com deficiência surgem como principal desafio.

No tocante às necessidades formativas, os sujeitos com experiência e alguma

formação na área de educação especial enfatizam de modo explícito, através das

entrevistas, aquelas voltadas para o conhecimento de especificidades dos processos

de ensino para pessoas com deficiência. Nesse sentido, a demanda é por um

modelo de formação menos “informativo” e pautado no aspecto individual. Isso

indica, de modo implícito, concepções de deficiência ainda em um modelo de

atendimento clínico e individualizado do ensino.

Os sujeitos com alguma experiência e sem formação, na área em foco,

afirmaram buscar uma capacitação que tivesse como base a prática pedagógica, o

processo de ensino voltado para essas crianças. Parece haver a noção, mesmo

implícita, de que é necessário lidar com saberes práticos, estratégias de ensino e de

avaliação, flexibilizações curriculares, apontando para a necessidade de “pesquisar

a prática do(a) professor(a), seu cotidiano na sala de aula e na escola na qualidade

de profissional e pessoa que ele é” (RAMALHO et al., 2003, p. 03).

Nesse sentido, os dados confirmam a existência de necessidades formativas

sobre educação inclusiva tanto por parte dos professores com experiência e alguma

formação na área da educação especial como daqueles com alguma experiência

docente junto a pessoas com deficiência, mas sem nenhuma formação na área em

estudo. Portanto, compactuando com a afirmação de Santos (2011, p. 128) o grande

desafio da formação docente “é impregnar de sentido as teorias veiculadas e as

expectativas formativas, para que as aprendizagens integrem de forma significativa

o ser, o saber e o fazer do profissional docente”.

Ao concluirmos, e diante das discussões aqui travadas, reafirmamos que os

resultados evidenciam a carência de formação inicial e/ou continuada até mesmo

por parte dos gestores da escola. É relevante e necessário que a formação chegue

até o/a professor/a de sala, a fim de construirmos uma escola inclusiva ancorada

nos conhecimentos dos docentes adquiridos e/ou ampliados através da formação

continuada em serviço, percebida por Martins (2012, p. 37) como um dos fatores

imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente,

com todos os alunos sob sua responsabilidade em classe regular [...].

Com efeito, este estudo não pretendeu generalizar informações sobre

educação inclusiva relativas à rede pública municipal de ensino do Natal/RN. Teve

como foco professores de uma escola do ensino fundamental (do 1º ao 5º ano), em

107

uma das quatro zonas periféricas dessa cidade. Será relevante, como se supõe em

um estudo de base qualitativa, que os leitores possam realizar suas inferências a

respeito dessa discussão em alusão aos próprios conhecimentos sobre as

realidades escolares e sociais vividas no cenário da educação inclusiva.

No âmbito da educação inclusiva, conhecer as especificidades desses

estudantes parece tão importante quanto (re)criar estratégias de ensino e avaliação

pautadas na articulação permanente entre teoria e prática pedagógica. Os cenários

descobertos mostram professores que reconhecem necessidades formativas

relativas à educação inclusiva, contudo revelam pouca clareza sobre o que, de fato,

deve compor experiências formativas junto a estudantes com deficiência, na medida

em que as informações dadas por eles são vagas. Ficou claro que, a despeito de

concepções, é ainda dentro de um modelo classificatório e clínico de deficiência que

os professores querem ensinar esses alunos. Talvez o maior desafio seja colaborar

para que os docentes tenham acesso a formações que ampliem sua competência, a

fim de compreenderem os caminhos do ensinar e do aprender para todos os seus

alunos, inclusive aqueles que apresentam deficiências.

108

REFERÊNCIAS

AINSCOW, Mel. Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea, 2001.

AINSCOW, Mel. Tornar a educação inclusiva: como essa tarefa deve ser conceituada? In: FÁVERO, Osmar et al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009. p. 11-23. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184683por.pdf>. Acesso em: 15 set. 2012.

AINSCOW, Mel. Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. The University of Manchester, 2003. Disponível em: <http://www.ripei.org/files/COMPRENDIENDO%20DESARROLLO%20DE%20ESC%

20INCLUSIVAS.pdf>. Acesso em: 23 jan. 2013.

ALBUQUERQUE, Ednéa R.; MACHADO, Laêde B. Representações Sociais de inclusão entre professores de escolas públicas. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Educação Inclusiva: escolarização, política e formação docente. Brasília: Líber Livro, 2011. p. 57-77.

AMORIM, Mônica M. T.; MOTA, Emerson B. F.; SOUZA, Maria H. As Necessidades Formativas para Educação Continuada de Professores da Educação Básica: a formação e o trabalho docente em questão. UFMG, 2008. Disponível em: <http://www.congressods.com.br/segundo/images/trabalhos/docente/Monica%20Maria%20Teixeira.pdf>. Acesso em: 16 mar. 2013.

ANDRÉ, Marli E. D. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

______. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001. (Série Prática Pedagógica).

______. Investigando saberes docentes sobre avaliação educacional. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 16, n. 31, p. 37-50, 2005.

______. Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008. (Série Pesquisa; v. 13).

______. Etnografia da prática escolar. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010.

ARAÚJO, Márcia Eliana M. Um estudo sobre as necessidades formativas dos professores de filosofia na rede estadual de ensino médio da cidade de Santa Maria. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007.

AZEVEDO, H. H.; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Necessidades formativas de profissionais de educação infantil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., Intelectuais, conhecimento e espaço público, Caxambu, 2001. Disponível em:

109

<http://www.cefetes.br/gwadocpub/Pos-Graduacao/Especializa%C3%A7%C3%A3o%20em%20educa%C3%A7%C3%A3o%20EJA/Publica%C3%A7%C3%B5es/anped2001/textos/t0707185822605.PDF>. Acesso em: 20 mar. 2013.

BAPTISTA, Claudio R.; JESUS, Denise Meyrelles (Org.). Conhecimento de margens: ação pedagógica e pesquisa em educação especial. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, 2009.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa; Edições 70, 1977.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 3. ed. Tradução de Luís Antero R. e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2004.

BARRETO, Raquel G.; LEHER, Roberto. Trabalho docente e as reformas neoliberais. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas Educacionais na América Latina e os Trabalhadores Docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 39-60.

BARROSO, Arimá Viana. Mapeando a Qualidade de Vida em Natal. Natal: Prefeitura Municipal de Natal, SEMPLA, 2003. Disponível em: <www.natal.rn.gov.br/sempla/paginas/File/iqv.pdf >. Acesso em: 08 dez. 2012.

BATISTA, Ana Isabel dos S. Educação Inclusiva: necessidade de formação de professores do 1º Ciclo do ensino básico em meio rural. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Escola Superior de Educação de Lisboa, Lisboa, 2009.

BLANCO, Rosa. La equidad y la incluión social: uno de los desafios de la Educación y La Escuela Hoy REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, España, v. 4, n. 3, 2006. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55140302>. Acesso em: 22 jul. 2013.

BRASIL. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha: UNESCO, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 03 nov. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Situação da Infância e da Adolescência Brasileira: o direito de aprender. Brasília: MEC, 2009

______. Conselho Nacional de Saúde/MS. Resolução n. 196/96 versão 2012. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/aquivos/resolucoes/23_out_versao_final_196_ENCEP2012.pdf>. Acesso em: 06 mar. 2013.

______. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm>. Acesso em: 12 mar. 2013.

110

______. Ministério da Educação. MEC/SEESP - Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n. 948, de 09 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2013.

______. Decreto 7.611/2011 dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 12 mar. 2013.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural: orientação sexual. 3. ed. Brasília: SEF, 2001.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasil, Brasília: MEC, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 12 mar. 2013.

______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Básica: 2012 – resumo técnico. – Brasília, 2013. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf. Acesso em: 02 dez. 2013.

CARVALHO, Maria de F. Jovens com deficiência mental na EJA: realidades que desafiam o processo de inclusão escolar. In: MARTINS, Lúcia de A. R. et al. Práticas Inclusivas no Sistema de Ensino e em outros contextos. Natal: Editora da UFRN, 2009. p. 165-176.

CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos – a Teoria da Educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis: Vozes, 2006.

COSTA, Maria da Piedade R. (Org.). Educação Especial: aspectos conceituais e emergentes. São Carlos: Editora da UFSCar, 2009.

CRUZ, G. C. Inclusão escolar: entre quixotismos e modismos, a necessária reunião de competências. Inclusão, Londrina, 2003.

DANTAS, Dulciana de C. L.; MARTINS, Lúcia de A. R. Pessoas com deficiência intelectual na escola regular: a educação inclusiva é possível. In: CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 5. Anais/UEL/Londrina-PR, 2009. Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/publicacao-de-anais/anais-2009.php>. Acesso em: 02 dez. 2013.

DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 9. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC: UNESCO, 2004.

111

DI GIORGI, Cristiano A. G. et al. Necessidades formativas de professores de redes municipais: contribuições para formação de professores crítico-reflexivos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.

DUARTE, Carina Sofia B. Análises das necessidades de formação contínua de professores dos cursos de educação e formação. 2009. Dissertação (Mestrado em educação) – Universidade de Lisboa. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação/FPCE, 2009. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/841/1/20314_ulsd_dep.17820_tm_tese.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2013.

GADOTTI, Moacir. Histórias das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.

GATTI, Bernadete A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber Livro, 2012.

GATTI, Bernardete A.; SÁ BARRETO, Elba S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

Gonçalves, Cléria C. et al. Necessidades formativas dos docentes da rede municipal de ensino: Martinópolis e Iepê – Estado de São Paulo. Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP – Campus de Presidente Prudente, 2011. Disponível em: <http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Eventos_parceria/ANPAE/MPPE5.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto, 2000. p. 31-61.

JANNUZZI, Gilberta. Escola e Inclusão: é possível o diálogo? In: TUNES, Elizabeth; BARTHOLO, Roberto (Org.). Nos limites da ação: preconceito, inclusão e deficiência. São Carlos: Editora da Ufscar, 2007. p. 59-68.

JESUS, Denise M. Diversidade na escola: contribuições da pesquisa-ação colaborativo-crítica. In: MARTINS, Lúcia de Araújo R. et al. Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal: Editora da UFRN, 2009, p. 55-62.

JESUS, Denise M.; VIEIRA, Alexandre B. Formação de profissionais de educação e inclusão escolar: conexões possíveis. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Educação Inclusiva: escolarização, política e formação docente. Brasília: Líber Livro, 2011. p. 135-156.

JESUS, Denise M.; EFFGEN, Ariadna Pereira S. Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões. In: MIRANDA, Theresinha; GALVÃO-FILHO, Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Editora da UFBA, Salvador, 2012. p. 18-24.

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual da metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Porto Alegre: Editora da UFMG, 1999.

112

LEITÃO, Ana Rita D. Análise de necessidades de formação contínua de professores do primeiro ciclo: um contributo para o ensino da leitura. 2009. 169f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação) – Universidade de Lisboa, Lisboa, 2009. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2230/1/ulsd58110 _tm_Ana_Leitao.pdf>. Acesso em: 27 dez. 2013.

LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. et al. Necessidades Formativas e Formação Contínua de Professores de Redes Municipais de Ensino. UNESP, 2011. Disponível em: <http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT08-6543--Int.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o Dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Tradução de Fátima Murad).

MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P. Desenvolvimento de políticas públicas e inclusão escolar. Natal: Editora da UFRN, 2011b.

______. (Org.). Educação Inclusiva: escolarização, política e formação docente. Brasília: Líber Livro, 2011.

______. Ditos e feitos da educação inclusiva: navegações pelo currículo escolar. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2005.

MAGALHÃES, Rita de Cássia B.; LIMA, Ana Paula H. Perfil de professores de educação especial: dilemas e desafios na construção da escola inclusiva. Revista Eccos, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 85-98, 2004.

MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P.; CARDOSO, Ana Paula L. Barbosa. Formação docente e psicomotricidade em tempos de escola inclusiva: uma leitura com base em Henri Wallon. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31., 2006. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT15-4920--Int.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2012.

MAGALHÃES, R. C. B. P.; LACET, S. J. P.; CARDOSO, A. P. L. B. Inclusão, necessidades educacionais especiais e docência: palavras que se intercruzam. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DO NORTE E NORDESTE, 18., 2007, UFSL/Maceió. Anais. Disponível em: <www.cedu.ufal.br/evento/epenn>. Acesso em: 27 jan. 2010.

MARTINS, Lúcia de A. R. et al. Inclusão: compartilhado saberes. Petrópolis: Vozes, 2006.

______. Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal: Editora da UFRN, 2009.

______. Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva. In: MIRANDA, Theresinha; GALVÃO-FILHO, Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: Editora da UFBA, 2012. p. 25-38.

113

MAZZOTTA, M. J. S. Dilemas e Perspectivas da Educação do Portador de Deficiência no Novo Milênio. In: NUNES, M. A.; FERREIRA, V. S.; ANSELMO, R. (Org.). Educação brasileira no século XXI: desafios e perspectivas. João Pessoa: Autor Associado, 2001. p. 29-36. (Fórum Nacional de Educação).

MENDES, Enicéia G. Formação do professor e a política nacional de educação especial. In: CAIADO, Katia R. M.; JESUS, Denise M.; BAPTISTA, Cláudio R. (Org.). Professores e Educação Especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação, 2011. p. 131-146.

______. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Rev. Bras. Educ., 2006, v. 11, n. 33, p. 387-405. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782006000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 04 jan. 2014.

MENDES, Gilmara B. C. N. Inclusão e Docência na Educação Infantil: um estudo de caso na perspectiva walloniana. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2009.

MIRALHA, Jussara O.; SCHULÜNZEN, Elisa T. M. Inclusão escolar e a prática pedagógica. In: IX Congresso Estadual Paulista sobre formação de educadores: a formação docente na perspectiva da inclusão. UNESP, 2007, p. 86-95.

MIRANDA, Theresinha Guimarães. Formação Docente Continuada: uma exigência frente à proposta da educação Inclusiva. In: MARTINS, Lúcia de Araújo R. et al. Práticas inclusivas no sistema de ensino e em outros contextos. Natal: Editora da UFRN, 2009. p. 113-123.

MORAES, Maria Cândida; VALENTE, José Armando. Como pesquisar em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade. São Paulo: Paulus, 2008. (Coleção Questões fundamentais da educação; 8).

MITLLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto alegre: Artmed, 2003.

NATAL. Secretaria Municipal de Educação de Natal. Plano Municipal de Educação/PME (2005/2014). Natal, 2005.

NATAL. Censo Escolar/INEP - QEdu, 2011. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/cidade/1097-natal/censo-escolar>. Acesso em: 14 nov. 2013.

NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. 29. ed. São Paulo: Brasiliense, 1975.

NÓVOA, António (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto, 2000.

______. O espaço público da educação: imagens, narrativas e dilemas. In: NÓVOA, A. et al. Espaços de Educação: tempos de formação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. p. 237-263.

114

NÚÑEZ, Izauro B. Estudo das Necessidades Formativas de Professores(as) do Ensino Médio no Contexto das Reformas Curriculares. In: REUNIÃO DA ANPED, 27., 2003. Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt08/t089.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2013.

NÚÑEZ, Izauro B.; RAMALHO, Betânia L. Estudo da determinação das necessidades de professores: o caso do novo ensino médio no Brasil: elementos norteadores do processo formativo (inicial e continuado). OEI – Revista Iberoamericana de Educación. Disponível em: <http://www.campus-oei.org/revista/dedoslectores/240beltran.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2006.

PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática? 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

PIRES, Gláucia N. da L. Educação inclusiva: dificuldades enfrentadas pelos professores do Ensino Fundamental no processo de inclusão. In: MARTINS, Lúcia de A. R. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006a. p. 106-121.

PIRES, José. Por uma ética da inclusão. In: MARTINS, Lúcia de A. R. et al. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006b. p. 29-53.

______. Pesquisando e aprendendo: a pesquisa pedagógica em ação. Natal: EDUFRN, 1990.

PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Revista: Educar, Curitiba, n. 33, p. 143-156, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40602009000100010&script=sci_arttext>. Acesso em: 10 mar. 2013.

POZZATTI, Josiane; REALI, Aline M. M. R. Inclusão, formadores de professores e internet: interfaces possíveis. In: IX Congresso Estadual Paulista sobre formação de educadores: a formação docente na perspectiva da inclusão. UNESP, 2007, p. 76-85.

QUEVEDO, Mário Luiz. As Políticas educacionais e o trabalho docente: considerações sobre a experiência cubana. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas Educacionais na América Latina e os Trabalhadores Docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 61-73.

RAMALHO, Betânia L. et al. Um Estudo das Necessidades Formativas de Professores de Física, Química e Biologia sob as Exigências do “Novo Ensino Médio”. 2003. Disponível em: <http://fep.if.usp.br/~profis/arquivos/ ivenpec/Arquivos/Orais/ORAL170.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

RIBEIRO, Renata R. R. Pinheiro Costa. Formação de professores para a educação inclusiva no contexto da legislação e dos documentos oficiais: quais as mudanças

115

ocorridas. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2012.

RODRIGUES, Armindo J. Contextos de Aprendizagem e Integração/Inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais. In: Educação Especial: do querer ao fazer. RIBEIRO, Maria L. S.; BAUMEL, Roseli C. R. C. (Org.). – São Paulo: Avercamp, 2003, p. 13-26.

RODRIGUES, David. Dez ideias (mal) feitas sobre educação inclusiva. In: ______. Inclusão e educação. São Paulo: Summus, 2006.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de Ernani Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOS, Risomar Alves; STANGHERLIM, Roberta; ANDRÉ, Marli. Formação de Professores nas regiões Norte/Nordeste. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 8., Universidade Estadual Paulista, 2005. Anais... 2005.

SANTOS, Geandra C. S. O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico: reflexões e pistas de ações. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Educação Inclusiva: escolarização, política e formação docente. Brasília, DF: Líber Livro, 2011.

SARAIVA, Ana C. L. C.; VICENTE, Carla C.; FERENC, Alvanize V. F. “Não estou preparado”: a construção da docência na educação especial. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 9. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 2007.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

SILVA, Josenildo P.; PEREIRA, Érica N. A.; MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P. Educação Inclusiva no contexto de uma escola pública da cidade do Natal-RN: percurso em construção. In: SILVA, Luzia Guacira dos Santos (Org.). Educação Inclusiva e formação de professores: diálogos entre teoria e prática. Natal: EDUFRN, 2012. v. 1, p. 145-166.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

TAVEIRA, E. B. Saberes de alunos e alunas do ensino noturno: questão para a Escola? In: GARCIA, R. L.; ALVES, N. (Org.). A invenção da escola a cada dia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1986.

116

TOMAZETTI Elisete M.; LONDERO, Márcia E. A. Ensino de Filosofia: necessidades formativas. Santa Maria: Editora da UFSM, 2006.

TREVISAN, Anaide. Um processo de formação continuada: das necessidades formativas às possibilidades de formação. 2008. 99f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2008. Disponível em: <http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/AnaideTrevizan.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2013.

VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Diretrizes e Desafios na Formação Inicial e Continuada de Professores para a inclusão escolar. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 9. Anais... UNESP, Marília, 2007.

YAMASHIRO, Carla R. C. Necessidades Formativas dos Professores Estaduais de Ciclo I do Ensino Fundamental de Presidente Prudente-SP. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2008. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/ index.php/Nuances/article/viewFile/335/370>. Acesso em: 20 mar. 2013.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Tradução de Ernani Rosa. São Paulo: Artmed, 2002.

ZAIDAN, Samira. Reformas Educacionais e Formação de Professores no Brasil. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas Educacionais na América Latina e os Trabalhadores Docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 143-148.

ZULIAN, Margaret S.; FREITAS, Soraia N. Formação de professores na educação inclusiva: aprendendo a viver, criar, pensar e ensinar de outro modo. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, n. 18, 2001.

117

APÊNDICES

Apêndice A

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ROTEIRO I - ENTREVISTA AOS PROFESSORES COM EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO

Apresentação: Meu nome é Josenildo Pereira da Silva, estou fazendo uma dissertação de mestrado no

Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, na área de educação inclusiva. A entrevista tem como objetivo traçar o perfil dos professores

desta escola para conhecer as necessidades formativas na perspectiva da educação inclusiva.

Agradecemos a sua disponibilidade e o tempo dedicado para a entrevista. Com sua permissão, gravarei a

conversa para poder transcrever depois. Garantimos sigilo das informações, assim como o anonimato dos

participantes e do conteúdo.

1. Como se sente como professor(a), exercendo atualmente a docência nesta escola?

2. Como foi para você a escolha do curso, da profissão que exerce? Do que mais gostou? Lembra de

algum conteúdo, assunto, que marcou a sua aprendizagem? Teve algum conteúdo relativo à

educação especial ainda na graduação?

3. Como foram suas primeiras experiências com alunos com deficiência?

4. Quais as principais competências que procura desenvolver nos alunos de forma geral? E com

relação aos seus alunos que têm alguma deficiência?

5. Fale um pouco sobre a sua prática pedagógica. Com relação aos alunos com deficiência, muda

alguma estratégia no planejamento, na metodologia?

6. Descreva um dia de trabalho comum. Como desenvolve atividades com os alunos, inclusive

aqueles com deficiência? Como ocorre a participação? O que você acha que poderia mudar na sua

prática para ajudar esse aluno com deficiência a aprender?

7. Pela sua experiência, o que é importante para ser um professor que defende e pratica a inclusão

escolar? O que o/a deixaria mais seguro/a para atuar junto aos alunos com deficiência?

8. O que você gostaria de mudar na sua prática pedagógica com o apoio da escola? Quais aspectos?

9. O que você entende por uma formação para atuar com as deficiências? Quais conteúdos?

10. A escola oferece algum apoio ou orientação pedagógica aos docentes para o processo de inclusão

de crianças com deficiência na sala de aula?

11. Como você vê a aplicação de investimentos na escola com relação à melhoria do atendimento às

pessoas com deficiência?

12. Poderia, por favor, fazer um resumo da sua formação na área da educação especial?

118

Apêndice B

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ROTEIRO II - ENTREVISTA AOS PROFESSORES COM EXPERIÊNCIA SEM FORMAÇÃO

Apresentação: Meu nome é Josenildo Pereira da Silva, estou fazendo uma dissertação de mestrado no

Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, na área de educação inclusiva. A entrevista tem como objetivo traçar o perfil dos

professores desta escola para conhecer as necessidades formativas na perspectiva da educação

inclusiva.

Agradecemos a sua disponibilidade e o tempo dedicado para a entrevista. Com sua permissão, gravarei

a conversa para poder transcrever depois. Garantimos o sigilo das informações, assim como o

anonimato dos participantes e do conteúdo.

1. Como se sente como professor(a), exercendo atualmente a docência nesta escola?

2. Como foi para você a escolha do curso, da profissão que exerce? Do que mais gostou? Lembra

de algum conteúdo, assunto, que marcou a sua aprendizagem? Teve algum conteúdo relativo à

educação especial ainda na graduação?

3. Quais as principais competências que procura desenvolver nos alunos de forma geral? E com

relação aos seus alunos que têm alguma deficiência?

4. Fale um pouco sobre a sua prática pedagógica. Com relação aos alunos com deficiência, muda

alguma estratégia no planejamento, na metodologia?

5. Descreva um dia de trabalho comum e como desenvolve atividades com os alunos, inclusive

aquele com deficiência. Como ocorre a participação? O que você acha que poderia melhorar na

sua prática para ajudar esse aluno com deficiência a aprender?

6.

7. Pela sua experiência, o que é importante para ser um professor que defende e pratica a

inclusão escolar? O que o/a deixaria mais seguro/a para atuar junto aos alunos com

deficiência? Quais conteúdos considera importantes para a atuação com alunos com

deficiências?

8. Você gostaria de mudar algo na sua prática pedagógica com o apoio da escola? Quais

aspectos?

9. O que você entende por uma formação para atuar com as deficiências? Quais conteúdos?

10. A escola oferece algum apoio ou orientação pedagógica aos docentes para o processo de

inclusão de crianças com deficiência na sala de aula?

11. Como você vê a aplicação de investimentos na escola com relação à melhoria do atendimento

às pessoas com deficiência?

119

Apêndice C

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Caríssimo(a) professor(a) colaborador(a), o presente questionário é um dos instrumentos de coleta de

dados de nossa pesquisa realizada no Mestrado em Educação da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (UFRN) que objetiva traçar um perfil dos professores desta escola, notadamente no que diz

respeito a suas concepções sobre Educação Especial/Educação Inclusiva e suas necessidades de

formação. Solicitamos que todas as questões sejam respondidas na ordem proposta e informamos que

sua identidade será mantida em sigilo. Agradecemos antecipadamente sua colaboração.

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

PERFIL DOS(AS) PROFESSORES(AS)

1. Qual a sua idade?

(a) de 21 a 25 anos (b) de 26 a 35 anos (c) de 36 a 45 anos (d) de 46 a 55 anos (e) acima de 55 anos

2. Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

3. Qual o estado civil?

(a) Casado(a) (b) Solteiro(a) (c) Vive junto – união conjugal consensual (d) Divorciado(a) (e)

Viúvo(a)

4. Formação

4.1. Ensino Superior: ( ) completo ( ) incompleto. Qual curso?

________________________________________

4.2. Pós-graduação: ( ) completo ( ) incompleto. Qual curso?

________________________________________

4.3. Outro:

_________________________________________________________________________________

5. Ano em que concluiu o nível mais elevado de

formação:_____________________________________________

6. A sua formação foi realizada em que tipo de instituição?

a. Ensino Fundamental: ( ) Pública ( ) Privada

b. Ensino Médio: ( ) Pública ( ) Privada

c. Superior: ( ) Pública ( ) Privada. Curso:

______________________________________

d. Pós-graduação: ( ) Pública ( ) Privada. Curso:

______________________________________

120

7. Costuma frequentar eventos culturais? ( ) Sim ( ) Não

Caso a resposta seja sim, quais e com qual frequência?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

8. Costuma ler em seu tempo livre: ( ) Sim ( ) Não

Caso responda afirmativamente enumere em ordem crescente o tipo de material lido:

( ) Livros sobre Pedagogia e educação ( ) Literatura e ficção ( ) Política ( ) Livros de

Autoajuda

( ) Novela policial ( ) Literatura infantil ( ) Livros religiosos ( ) História ( ) Tecnológico

( ) Biografias ( ) Revistas de variedades ( ) Revistas científicas ( ) outros.

9. Qual a sua situação funcional atualmente?

(a) Efetivo concursado (b) Contrato temporário (c) Estagiário(a) (d) Outro: ________________

__________________________________________________________________________________

10. Há quantos anos leciona na educação pública?

(a) de 0 a 3 anos (b) de 3 a 6 anos (c) de 6 a 9 anos (d) de 9 a 12 anos (e) acima de 12 anos

11. Tem Renda familiar em média:

(a) até 1 salário mínimo (b) de 2 a 3 salários (c) de 4 a 5 salários (d) acima de 5 salários

12. Há quantos anos leciona nesta escola?

(a) de 0 a 3 anos (b) de 3 a 6 anos (c) de 6 a 9 anos (d) de 9 a 12 anos (e) acima de 12 anos

13. Ano em que realizou a última formação continuada:

__________________________________________________________________________________

Tema da formação:

__________________________________________________________________________________

14. Realizou alguma formação em Educação Especial ou Educação Inclusiva?

( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo qual?

___________________________________________________

Fale sobre os principais conteúdos e informações obtidos nessa formação:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

15. Conhece o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da sua escola?

( ) Sim ( ) Não. Em caso afirmativo fale um pouco o AEE:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

121

Em caso negativo você gostaria de obter informações sobre o AEE de sua escola? ( ) Sim ( ) Não

Que tipo de informações:

__________________________________________________________________________________

16. Já trabalhou ou atendeu pessoas com deficiência/NEE? ( ) Sim ( ) Não

16.1. Em caso positivo: Quais os tipos de deficiência?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

16.2. Durante quanto tempo?

__________________________________________________________________________________

16.3. Descreva brevemente sua experiência:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

16.4. Em caso negativo: O que pensa sobre trabalhar/ensinar às pessoas com deficiência em sala de

aula?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

17. Como professor(a) você acredita que pode contribuir para a construção de uma Educação

Inclusiva, nesta escola: ( ) Sim ( ) Não Comente:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

18. O que entende por educação inclusiva?

_________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

19. Liste três conteúdos que considera importante para melhorar sua prática junto a alunos

com deficiência:

__________________________________________________________________________________

20. Já teve (in)formações sobre Educação Especial ou Educação Inclusiva? ( ) Sim ( )

Não

Caso tenha respondido sim, através de:

(a) Leitura de livros (b) Leitura de revistas (c) Programas de TV (novelas, jornais etc.) (d) Palestra

(e) Encontros (f) filmes (g) Conteúdos dentro de cursos de especialização (h) Outro:21. O que

faria você se sentir mais competente para lecionar aos alunos com deficiência?

122

__________________________________________________________________________________

Por quê?

__________________________________________________________________________________

22. Você participaria de um grupo de estudo nesta escola?

( ) Sim ( ) Não. Por

quê?______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

23. Descreva como esta escola planeja o processo de inclusão de alunos com deficiência.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

24. Descreva como é feito a escolha do(a) professora(a) para a sala de aula onde existem alunos

com deficiência?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

25. Se não fosse professor(a) qual outra profissão gostaria de exercer?

__________________________________________________________________________________

Por qual

motivo?___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

123

Apêndice D

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convidamos o (a) Senhor(a) professor(a) para participar da Pesquisa Formação docente e Inclusão:

investigando o perfil dos(as) professores(as) de uma escola pública, sob a responsabilidade do

pesquisador Josenildo Pereira da Silva, a qual pretende investigar concepções de inclusão dos(as)

docentes e suas necessidades formativas relacionadas à atuação com estudantes que apresentam

deficiências. Sua participação é voluntária e se dará por meio de respostas a questionário e/ou possível

entrevista.

Pelo fato de envolver seres humanos existem riscos em toda pesquisa, ainda que mínimos, tais como o

constrangimento, o extravio de algum documento pessoal utilizado na pesquisa, etc. Aceitando

participar, estará contribuindo para as discussões atuais e futuras do tema tratado neste ambiente

escolar. Caso sofra algum dano, decorrente da pesquisa, terá direito à indenização e se tiver algum

custo, será ressarcido pelos pesquisadores.

Se depois de consentir em sua participação o (a) Senhor(a) desistir de continuar participando, tem o

direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da

coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. Os resultados serão

analisados e publicados, sua identidade será guardada em sigilo.

Para qualquer outra informação, poderá entrar em contato com o pesquisador no endereço Rua Mar

Mediterrâneo, 1236 – Parque das Dunas, pelo telefone (84) 3232-7791, ou poderá entrar em contato

com o Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL – Av. Nilo

Peçanha, 620 – Petrópolis * CEP 59.012-300 * Natal/RN * Fone: (84) 3342 5003 * E-mail:

cep_huol@yahoo.com.br.

Consentimento Pós–Informação

Eu,___________________________________________________________, fui informado(a) sobre o

que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e entendi a explicação. Por isso,

eu concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e que posso sair quando

quiser. Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo

pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.

Natal, _____/ ______/ ______

________________________ Assinatura da Participante

________________________ Assinatura do Pesquisador

124

ANEXOS

Anexo 1: Carta de Anuência

CARTA DE ANUÊNCIA

Declaramos para os devidos fins, que o pesquisador Josenildo Pereira da Silva da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Programa de Pós-graduação em Educação, vai

desenvolver o seu projeto de pesquisa Formação docente e Inclusão: investigando o perfil

dos(as) professores(as) de uma escola pública, que está sob a orientação da Professora Drª.

Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães cujo objetivo é investigar concepções de inclusão

dos docentes e suas necessidades formativas relacionadas à atuação com estudantes que

apresentam deficiências.

Natal, 01 de abril de 2013.

Atenciosamente,

Campus Universitário – Lagoa Nova – 59072-970 – Natal/RN Telefones: (84) 3215-3502 (84) 3211-9222

Home Page: www.ppged.ufrn.br –– E-mail: ppged@ccsa.ufrn.br

125

Anexo 2: Folha de Identificação do Pesquisador (Equipe da Pesquisa)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PESQUISA COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ONOFRE LOPES – CEP/HUOL

Folha de Identificação do Pesquisador

Nome do Pesquisador Responsável: Josenildo Pereira da Silva

Instituição Proponente: Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Unidade da Instituição: Centro de Educação

Formação Profissional: Pedagogo

Maior Titulação: Especialista

Link do Currículo Lattes, se possuir: http://lattes.cnpq.br/4302645605680641

Título da Pesquisa: Formação docente e Inclusão: investigando o perfil dos(as) professores(as) de uma escola pública

Finalidade da Pesquisa:

( ) TCC/Monografia - Graduação ( ) TCC/Monografia – Especialização, Residência, etc. (x) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Outro tipo

Irá executar alguma parte da pesquisa fora de sua Unidade da Instituição Proponente? Onde?

Sim. Escola Municipal Professora Vera Lúcia Soares Barros

Demais Pesquisadores envolvidos na Pesquisa*:

Nome Formação Titulação Instituição

Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães

Pedagoga Doutora em Educação

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

*Todos os envolvidos na pesquisa, listados nesse campo, devem estar cadastrados na Plataforma Brasil e serem inseridos no campo “Equipe de Pesquisa”.

_____________________________________________________________________________________________________ Folha_de_Identificação_do_Pesquisador_CEP_HUOL_Versão_Março_2012

126

Anexo 3: Parecer Consubstanciado do CEP

HOSPITAL UNIVERSITÁRIO ONOFRE LOPES-HUOL/UFRN

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

Pesquisador: JOSENILDO PEREIRA DA SILVA

Título da Pesquisa: FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA

Instituição Proponente: Pós-Graduação em Educação

Versão: 4

CAAE: 15651013.9.0000.5292

Área Temática:

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Número do Parecer: 704.326

Data da Relatoria: 27/06/2014

DADOS DO PARECER

Apresentação do Projeto:

O presente projeto tem como objeto de investigação a formação docente dos professores que lidam

diretamente com os estudantes portadores de deficiência em sala de aula regular. Nele, será

investigada a realidade de uma escola situada em bairro periférico no município de NATAL/RN, na

perspectiva de verificar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

Objetivos da Pesquisa:

Objetivo Primário: Investigar concepções de inclusão em docentes de uma escola pública de Natal-

RN e suas necessidades formativas relacionadas à sua atuação com estudantes que apresentam

deficiências.

Objetivo Secundário:

Discutir o conceito de educação inclusiva enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com

deficiência para a escola abordando como tais elementos se articulam com a política de inclusão

escolar; Investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva evidenciando as necessidades

formativas para lidar com alunos com deficiência na sala de aula regular; Traçar um perfil dos

professores de uma determinada escola pública de Natal (RN) com ênfase no levantamento de suas

necessidades formativas e suas concepções de inclusão.

Patrocinador Principal: CONS NAC DE DESENVOLVIMENTO CIENTIFICO E TECNOLOGICO

Página 01 de 03

127

Continuação do Parecer: 704.326

Avaliação dos Riscos e Benefícios: Os possíveis riscos mínimos foram descritos aos participantes no projeto e no TCLE, tais como o constrangimento, o extravio de algum documento pessoal utilizado na pesquisa, etc. Em caso sofra algum dano decorrente da pesquisa, o participante terá direito à indenização e se tiver algum custo, será ressarcido pelos pesquisadores. Se depois de consentir a participação desistir de continuar participando, o participante poderá retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo. Os resultados serão analisados e publicados sendo preservada a identidade dos participantes, guardada em sigilo. Os benefícios são caracterizados como maiores que os riscos, onde a devolução dos dados tratados e analisados como oportunidades para discussão e/ou formação serão apresentados para o corpo docente focando em discussões acerca do tema tratado no ambiente escolar. Comentários e Considerações sobre a Pesquisa: Pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso de Mestrado em Educação do PPGE/UFRN de grande relevância, considerando a educação inclusiva como uma necessidade, apresentando sua importância no trabalho desenvolvido pelos docentes. Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória: Havia uma pendência quanto a descrição dos riscos no projeto sendo solucionada com o envio das adequações realizadas. Estão adequados e contemplam as exigências das resoluções 196/96 e 466/12. Recomendações: Sem recomendações, atendendo as solicitações anteriores. Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações: 1.Apresentar relatório parcial da pesquisa, semestralmente, a contar do início da mesma. 2.Apresentar relatório final da pesquisa até 30 dias após o término da mesma. 3.O CEP HUOL deverá ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o curso normal do estudo. 4.Quaisquer documentações encaminhadas ao CEP HUOL deverão conter junto uma Carta de Encaminhamento, em que conste o objetivo e justificativa do que esteja sendo apresentado. 5.Caso a pesquisa seja suspensa ou encerrada antes do previsto, o CEP HUOL deverá ser comunicado, estando os motivos expressos no relatório final a ser apresentado. Página 02 de 03

Continuação do Parecer: 704.326

6.O TCLE deverá ser obtido em duas vias, uma ficará com o pesquisador e a outra com o sujeito de pesquisa. 7.Em conformidade com a Carta Circular nº. 003/2011CONEP/CNS, faz-se obrigatório a rubrica em todas as páginas do TCLE pelo sujeito de pesquisa ou seu responsável e pelo pesquisador. Situação do Parecer: Aprovado Necessita Apreciação da CONEP: Não Considerações Finais a critério do CEP:

NATAL, 30 de Junho de 2014 Assinado por:

Joao Carlos Alchieri (Coordenador)

Endereço: Avenida Nilo Peçanha, 620 - 3º subsolo - Bairro: Petrópolis - CEP: 59.012-300 - Telefone: (84)3342-5003 E-mail: cep_huol@yahoo.com.br - UF: RN - Município: NATAL - Fax: (84)3202-3941 Página 03 de 03