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METODOLOGIA DO

ENSINO

SUPERIOR

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

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SUMÁRIO

UNIDADE I – INTRODUÇÃO.............................................................................04

UNIDADE II - BREVE HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR........................... 05

UNIDADE III – DIDÁTICA........................................................................13

UNIDADE IV – PLANEJANDO O ENSINO-FORMULANDO OBJETIVOS-

REDEFININDO CONTEÚDOS.................................................................23

REFERÊNCIAS CONSULTADAS................................................................37




UNIDADE I - INTRODUÇÃO

Vamos começar nossa disciplina contestando uma afirmativa que até

pouco tempo atrás era uma verdade incontestável:

Para ser um bom professor no Ensino Superior, o profissional só

precisa de conhecimentos relacionados à disciplina que pretende lecionar

e uma comunicação fluente.

O pensamento era o seguinte: o aluno do Ensino Superior é adulto e não

precisa do auxílio de um pedagogo1. Pois bem, acreditava-se que o estudante

universitário tinha uma personalidade formada, sabia o que queria e exigia do

professor nada mais que competência para transmitir os conhecimentos e

sanar suas dúvidas.

Hoje esse professor precisa de muito mais! Não lhe bastam sólidos

conhecimentos na área que vai lecionar. Ele precisa ter uma visão de mundo,

de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de

sua função (GIL, 2009).

Nosso caminho nesse módulo de Didática do Ensino Superior passa por

uma breve história do Ensino Superior e as funções da universidade; definição

de didática e seu papel na formação de professores do ensino superior; as

variáveis para uma aprendizagem eficaz ou seja, conhecer o professor, o aluno

do ensino superior e o curso; o planejamento do ensino, a formulação de

objetivos e a definição de conteúdos bem como estratégias para uma

aprendizagem eficaz: as aulas expositivas, as discussões em classe, a

utilizando problemas, as atividades fora de sala de aula, os recursos

tecnológicos e avaliação da aprendizagem.

Temos como objetivo, levá-los a refletir sobre a prática do professor do

Ensino Superior, que requer um profissional que combine habilidades pessoais

com as expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente. Entender

que deve saber definir objetivos de ensino, selecionar conteúdos, escolher as

1 Pedagogo tem origem relacionada à palavra criança (em grego: paidos = criança e gogein = conduzir).




estratégias de ensino mais adequadas e promover uma avaliação

comprometida com a aprendizagem. Enfim, perceber que é um desafio formar

novos educadores à altura das exigências do mundo contemporâneo.




UNIDADE II - BREVE HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR

Todos sabemos que as sociedades tribais da antiguidade (egípcios,

babilônios, hindus, chineses e outros) possuíam sua cultura e educação, mas é

na Grécia que a educação surge como ideal de formação integral do corpo e do

espírito, educação do corpo por meio da educação física e atlética e educação

da mente ou do espírito por meio da música e poesia. Aquele foi o tempo dos

filósofos, dos conhecidos sofistas, professores itinerantes e remunerados que

educavam os gregos na arte, na dialética e nas questões políticas.

Em Roma a educação passou a ser realizada nas casas, pelos pais ou

tutor que ensinavam a escrever e calcular.

As disciplinas inicialmente ensinadas eram: as artes liberais (as artes

das palavras e dos signos - trivium: gramática, retórica e dialética; e as artes

das coisas e dos números - quadrivium: aritmética, música, astronomia e

geometria), a ciência sagrada (mais tarde denominada teologia) e algumas

disciplinas mais práticas, como direito e medicina.

Com a urbanização e o desenvolvimento do comércio, a partir do século

XII e XIII, as escolas medievais antigas, monásticas, foram substituídas pelas

escolas urbanas, as quais deram origem às primeiras universidades (Bolonha,

Paris e Oxford) como associações ou corporações entre mestres e estudantes,

às quais se seguirão Cambridge, Pádua, Nápoles, Roma, Salamanca e

Toulouse, entre outras. Também no século XII, surgem as teses e

dissertações, nas universidades medievais, conferindo graus acadêmicos.

O método de ensino das universidades, durante a Idade Média,

baseava-se na autoridade de textos consagrados por meio de leituras e das

disputatio (discussões entre os estudantes, coordenadas pelos mestres).

Nesse sentido, o ensino medieval pode ser caracterizado como basicamente

oral.

No decorrer do século XV, desenvolvem-se as bibliotecas universitárias,

que serão importantíssimas, entre outras razões, pelo armazenamento e pela

preservação do saber, função que continuam a desempenhar até hoje e que só




agora passa a ser colocada em xeque pelo desenvolvimento dos métodos de

armazenamento eletrônicos e virtuais.

Na Idade Moderna, com o estabelecimento dos Estados Nacionais,

multiplicam-se as universidades, inclusive fora da Europa, e a população de

estudantes universitários cresce também vertiginosamente. Os modelos de

universidade diversificam-se e o poder político passa a exercer cada vez maior

influência sobre as universidades, que vão perdendo aos poucos sua

autonomia. Surgem também outras instituições de saber, que passam a

rivalizar com as universidades como as academias e as escolas

profissionalizantes.

Entre os séculos XVI e XVIII, observamos diversos movimentos de

reforma universitária. Disciplinas modernas são introduzidas no ensino

universitário, como história, física e administração, entre outras. Na América

Latina, as primeiras universidades são as de São Domingos (1538), Lima e

México (1551), que caracterizam como fundações coloniais e missionárias. O

Brasil, é importante que se diga, não teve nenhuma universidade durante esse

período, o que marcará o atraso de seu sistema de ensino superior. As

primeiras universidades norte americanas constituíram-se como colleges:

Harvard (1636), Williamsburg (1693) e Yale (1701).

A Revolução Francesa, que afetou a Europa em diversos aspectos, teve

também repercussões decisivas na história da universidade. Na França, as

universidades são abolidas em 1793, iniciando-se desde então um processo de

reconstrução do seu ensino superior, o que ocorrerá de forma análoga na

Bélgica e nos Países Baixos. A Espanha e a Itália também assistem a um

recrudescimento do ensino superior, como reflexo da Revolução.

Na Alemanha, sob a influência de Humboldt, Fichte e Schleiermacher,

estabelece-se um modelo de ensino que preza a liberdade do aprendizado e

que servirá por muito tempo como referência ao ensino universitário. Em 1810,

é fundada a Universidade de Berlim, modelo de universidade como centro de

pesquisa. As universidades britânicas, por sua vez, conservam suas tradições,

e o ensino universitário inglês passará por um momento de expansão




ultramarina, estabelecendo-se na Índia, no Canadá, na Austrália e na Nova

Zelândia. As universidades escandinavas também mantêm-se tradicionais.

A independência norte-americana (1776) gera um aumento considerável

nas instituições de ensino superior nos Estados Unidos, que inicialmente

mantêm-se fiéis ao modelo inglês. A partir do século XIX, a Rússia passa

também a construir sua infraestrutura universitária.

O período que vai de 1860 ao início da Segunda Guerra Mundial

apresenta a diversificação, o crescimento e a profissionalização do ensino

universitário. Nos Estados Unidos, o modelo britânico do college é aos poucos

substituído por novas instituições como Stanford, John Hopkins, Comell e

Chicago, que passam a rivalizar com as grandes instituições europeias. Cursos

de business, por exemplo, que não são considerados dignos pelo sistema

universitário europeu, são introduzidos (a Harvard Business School, por

exemplo, é criada em 1908). O ambiente universitário norte-americano,

diferentemente do europeu, tem características próprias, como ensino de

massa, fraca intervenção do Estado, importância do ambiente executivo e do

mecenato (inclusive da ajuda dos ex-alunos) e valorização da pesquisa. A partir

de 1914, é introduzido na estrutura universitária norte-americana o sistema de

tenure (titularização e emprego vitalício depois de um período probatório como

assistant professor), que existe até hoje.

O ensino francês passa por uma reforma, entre 1868 e 1904, baseando-

se no modelo alemão, com a reconstrução de inúmeras universidades e a

reorganização administrativa. O ensino superior britânico também passará por

reformas, sendo introduzidas, assim como nas universidades francesas, novas

disciplinas nos estudos universitários, como ciências, ciências humanas,

línguas estrangeiras etc. Os professores universitários ingleses tornam-se, a

partir desse momento, mais valorizados, assim como os da França.

Multiplicam-se as universidades, e o Estado inglês passa a investir

consideravelmente no ensino superior.

Paradoxalmente, o sistema universitário alemão, que naquele momento

serve como modelo para vários países, sofre uma crise por causa do excessivo

crescimento do contingente de estudantes, que se afastam cada vez mais do




ideal humboldtiano e pela ameaça cada vez maior à autonomia universitária, a

partir da crescente intervenção do Estado. As duas Guerras Mundiais acabam

por acentuar ainda mais a crise nas universidades alemãs.

As universidades suíças, italianas e espanholas apresentarão sensível

crescimento e desenvolvimento no século XX. O Japão adotará, também, o

sistema universitário ocidental. Em resumo, o século XX assistirá a uma

diversificação intensa do ensino universitário, assim como ao aumento

considerável por sua procura.

Mattar (2008) ressalta que on-line, encontrará links para páginas de

universidades e escolas de todo o mundo, por exemplo, em universities.com.

Dados sobre universidades e pesquisa no Brasil podem ser encontrados no site

www.prossiga.br, programa criado em 1995 pelo Ministério de Ciência e

Tecnologia.

Portugal nunca teve planos educacionais reservados para o Brasil,

desde os tempos da colonização. Durante os três primeiros séculos ficamos a

cargo dos jesuítas. Quando foram expulsos na metade do século XVIII, por

uma década ficamos sem qualquer outro tipo de ensino. Somente em 1772 o

Marques de Pombal implanta o ensino público oficial, mas sem atingir os

objetivos desejados. Até o início do século XIX, os estudos superiores eram

feitos na Europa.

A chegada da família real marca um dos poucos momentos de fomento

à educação, inclusive para o ensino superior.

Com a independência, em 1822, o país inicia efetivamente a busca por

um projeto educacional. No início do Império, já podemos identificar alguns

estabelecimentos de ensino superior: Escola da Marinha e Academia Militar,

Escolas de Medicina (Rio de Janeiro e Bahia), Cursos de Ciências Jurídicas e

Sociais (São Paulo e Olinda) e Academia Imperial de Belas-Artes, além dos

seminários e colégios religiosos. Começam, então, a surgir instituições de

ensino profissionalizante e faculdades, mas as primeiras universidades

estabelecer-se-ão apenas a partir de 1910 (Manaus, São Paulo, Rio de Janeiro

e Curitiba), tendo vida curta, já que uma lei de 1915 força a extinção das




universidades existentes. No ensino secundário e elementar, o país alcança

resultados ainda menos significativos durante o Império.

Com a Proclamação da República, em 1889, o país reestrutura-se do

ponto de vista administrativo, e inicia-se paralelamente um período de reforma

do ensino. Em 1920, é criada nossa primeira instituição universitária “oficial”, a

Universidade do Rio de Janeiro, hoje UFRJ. Em 1927, surgirá a Universidade

de Minas Gerais. A década de 1920 é ainda marcada por importantes reformas,

em nível estadual, baseadas na filosofia escolanovista, quando surgem, então,

no cenário nacional grandes pensadores da educação como Lourenço Filho,

Anísio Teixeira, Francisco Campos e Fernando de Azevedo, entre outros.

Em 1961 passa a funcionar a UnB – Universidade de Brasília, a partir de

um modelo elaborado por Darcy Ribeiro. Em 1968, o governo brasileiro, em

conjunto com estudantes universitários, institui o projeto Rondon, que buscava

contribuir para o desenvolvimento e a integração nacional operando nas

regiões do país mais carentes de recursos e educação. Também em 1968, é

instituída a Operação Mauá (Opema), que objetiva a integração universidade-

empresa no âmbito da tecnologia industrial por meio da visita de estudantes

universitários e de escolas técnicas a estabelecimentos industriais, além de

outras atividades como cursos, simpósios e conferências.

Em 1996, é instituída a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), onde as universidades estão definidas da seguinte forma:

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares

de formação dos quadros profissionais de nível superior,

de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber

humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o

estudo sistemático dos temas e problemas mais

relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,

quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação

acadêmica de mestrado ou doutorado;




III - um terço do corpo docente em regime de tempo

integral.

Parágrafo único. É facultada a criação de universidades

especializadas por campo do saber.

A partir de 1996, o governo passa a estabelecer os procedimentos para

o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior (Decreto

2.026). Passam a ser realizados os Exames Nacionais de Cursos (conhecidos

como Provão), que procuram avaliar a qualidade dos cursos de nível superior.

Os critérios de avaliação foram modificados, a partir de 2003, com a criação do

ENADE, que realiza provas por amostragem, no meio e no final dos cursos.

Em 1997, são regulamentadas as instituições de ensino superior

(Decreto 2.306) surgindo a figura dos centros universitários, instituições de

ensino superior que se localizariam entre as faculdades e as universidades,

inclusive em relação a seu grau de autonomia.

A educação a distância ganha também destaque nas estratégias do

governo brasileiro, no final do século XX e início do século XXI, visando elevar

o baixo percentual de jovens brasileiros que frequentam cursos superiores

(MATTAR, 2008).

Após essa breve retrospectiva sobre a educação não só podemos como

devemos mostrar o quanto a experiência da universidade é uma das mais

marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, durante o período

em que está cursando a universidade, por diversas mudanças, como

mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e valores, psicológicas e

sociais, além do desenvolvimento moral.

O conceito de universidade está centrado sobre a tríade ensino,

pesquisa e extensão. Se a pesquisa deve ser entendida como a produção de

conhecimento por uma comunidade de investigação e a extensão como uma

forma de a universidade prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e

atividades diversos e variados, o ensino é em geral compreendido como o

momento da transmissão do conhecimento.




Entretanto, a forma de “transmissão” do conhecimento mudou, é claro,

durante a história das universidades. Hoje não se pensa mais numa atitude

passiva do estudante, que deve simplesmente absorver as informações

transmitidas pelo professor. Também em função da introdução da tecnologia da

informação no ensino universitário, o professor é visto hoje muito mais como

um orientador de estudos, e do aluno universitário se espera uma postura ativa

e reflexiva (MATTAR, 2008).

Lipman (1995) oferece, nesse sentido, uma comparação entre o que

denomina paradigma-padrão da prática normal educativa versus paradigma

reflexivo da prática crítica, que serve muito bem para ilustrar o que se espera

tanto do estudante quanto do professor universitário de hoje:

Paradigma Padrão Paradigma Reflexivo

A educação consiste na transmissão

de conhecimentos daqueles que

sabem para aqueles que não sabem.

O professor desempenha um papel de

autoridade no processo educacional.

Nosso conhecimento do mundo é

inequívoco, explicável e não ambíguo.

Os alunos adquirem conhecimentos

por intermédio da absorção de

informações e dados sobre assuntos

específicos; uma mente bem educada

é uma mente bem-estruturada.

Os conhecimentos são distribuídos

entre disciplinas não-coincidentes e

que juntas completam o universo a ser

conhecido.

A educação é o resultado da

participação em uma comunidade de

investigação orientada pelo professor.

O professor está pronto a admitir

erros, numa postura de falibilidade.

Os alunos são estimulados a pensar

sobre o mundo quando o nosso

conhecimento a seu respeito revela-se

ambíguo, equívoco e inexplicável.

Os alunos pensam e refletem,

desenvolvendo cada vez mais o uso

da razão, assim como a capacidade

de serem criteriosos.

As disciplinas em que ocorrem

questionamentos não são

coincidentes nem completas, e suas




relações com os temas são bastante

problemáticas.

Fonte: Mattar (2008)

Assim podemos dizer que o enfoque do processo educativo da nova era

não é a aquisição de informações, mas sim a percepção das relações contidas

nos temas investigados. A capacidade de armazenamento de dados tornou-se

praticamente infinita com o desenvolvimento da informática e de poderosos

bancos de dados.

O importante Parecer n. 977/65, da autoria do professor Newton

Sucupira, formulou a distinção entre os cursos de pós-graduação Lato sensu e

Stricto sensu no Brasil. Os cursos Lato sensu incluem os cursos de

aperfeiçoamento e especialização; já os cursos Stricto sensu incluem os cursos

de mestrado e doutorado. Os cursos de pós-graduação Lato sensu são

discutidos pela Resolução 12/83 e pelo Parecer 69/88. Uma de suas

modalidades bastante difundida no Brasil são cursos de MBA (Master in

Business Administration), muitos desenvolvidos cooperação com instituições

estrangeiras.

Segundo Oliveira (1995) as fronteiras entre a pós-graduação Stricto

sensu e o mestrado são tênues. Para ela, apesar de a pós-graduação Lato

sensu ter como objetivo principal o domínio técnico de uma determinada e

limitada área do conhecimento e apresentar, em geral, natureza aplicada, há

cursos que cobrem uma vasta área do saber; é perfeitamente possível

existirem cursos de pós-graduação Lato sensu de natureza acadêmica, assim

como a ideia do mestrado profissional não é nova, uma vez que foi mencionada

há mais de quatro décadas no Parecer 977/65.

A Capes oferece on-line estatísticas e informações sobre a pós-

graduação no Brasil, assim como uma lista de cursos de mestrado e doutorado

reconhecidos. Um dos principais problemas enfrentados pela pós-graduação

no Brasil é o fato de parte dos cursos de mestrado e doutorado com nível de

excelência estar localizada na região Sudeste, o que acaba deslocando




talentos de outras regiões, principalmente Norte e Nordeste, que muitas vezes

não retomam a seus Estados de origem em função das oportunidades de

emprego que encontram, reforçando assim ainda mais esse círculo vicioso

(MATTAR, 2008).

A pesquisa nas universidades

A pesquisa é o conjunto de investigações, operações e trabalhos

intelectuais ou práticos que tenham como objetivo a descoberta de novos

conhecimentos, a invenção de novas técnicas e a exploração ou a criação de

novas realidades.

A pesquisa moderna está muito pouco associada à invenção, apesar de

a idealização do trabalho de pesquisa indicar o contrário.

Em geral, a rotina predomina nas pesquisas teóricas ou experimentais, e

o papel mais comum do pesquisador é o de um executor que não tem muita

oportunidade de criar.

A ciência de hoje recorre às empresas de projetos para delinear seus

planos e novos aparelhos, caracterizando o que podemos denominar de

industrialização da ciência.

A pesquisa nas universidades realiza-se principalmente em consonância

com os cursos de pós-graduação, especialmente a pós-graduação Stricto

sensu, embora encontremos na graduação os projetos de iniciação científica.

Um grande problema é que ensino e pesquisa exigem dons diferentes,

que nem sempre podem ser encontrados em uma mesma pessoa. Espera-se

que o docente seja também um pesquisador, e vice-versa, como se essa

transmutação fosse algo natural e obrigatório (MATTAR, 2008).

Segundo a LDB de 1996, os cursos de extensão são programas de

ensino superior abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

em cada caso pelas instituições de ensino.




A oferta de cursos de extensão é uma responsabilidade social da

universidade para com a comunidade em que está inserida, prestando assim

serviços voltados para o benefício da população e ultrapassando seus próprios

limites.

A liberdade para os cursos de extensão é praticamente total - eles não

precisam ser autorizados pelo Ministério da Educação e podem se organizar

em qualquer campo do saber (ou mesmo como cursos interdisciplinares), com

a carga horária e para o público-alvo que a instituição de ensino determinar.

São muito comuns os cursos de extensão para os alunos de graduação ou pós-

graduação na própria instituição de ensino, como complemento a seus estudos.

São também comuns as atividades de extensão que envolvem atendimento e

lazer para a comunidade, assim como as ofertas de cursos de extensão para

alunos que ainda não tenham concluído o ensino médio.

Conhecemos alguns dos objetivos da universidade e de imediato

percebe-se o quanto é importante o papel do professor nesse mundo de

oportunidades que surge à frente dos estudantes que saem entusiasmados do

Ensino Médio. Para que o entusiasmo não se transforme em frustração,

acredita-se que a didática desempenha um importante papel. É o que veremos

a partir de então.




UNIDADE III - DIDÁTICA

No dicionário Aurélio, encontramos a mais simples definição para

didática: “A técnica de dirigir e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. O

estudo dessa técnica” (FERREIRA, 2004).

Nerice (1993) considera didática como o estudo dos recursos técnicos

que têm em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a

atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade

e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável.

Para Libâneo (1994) a didática é uma disciplina que estuda o processo

de ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de

organização da aula se combinam entre si, de modo a criar as condições e os

modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o

professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,

fornecendo-lhe mais segurança profissional e tornando-o um mediador.

Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio

básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é

a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor.

O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de

direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os

conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe,

incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de

aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da

própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não

desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam

pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja

nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida

(LIBÂNEO, 1994).




A partir do momento que só há ensino se há aprendizagem, a didática

passou a ter como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem. Se

educar é guiar, conduzir o sujeito a aprendizagem, esse movimento acontece

de dentro para fora, pois bem, para que o movimento aconteça, motivação é

fundamental!

Agora, se pensarmos que ninguém motiva ninguém, o papel do

professor é criar mecanismos para que o sujeito se sinta motivado a

movimentar, portanto, voltamos ao ponto de partida: didática nada mais é do

que orientar o sujeito no seu processo de aprendizagem.

Um pouco da história da didática...

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma

característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de

uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da

Educação. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, já que

deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das

novas gerações. Justifica-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas,

acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa

que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-Ihes

uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou não do mito. A

Didática surge graças à ação de Comênio (1582-1670) que escreveu, entre

outras obras, a Didática Magna (1633), instituindo a nova disciplina como “arte

de ensinar tudo a todos”.

A partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos

também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às

pesquisas de cunho experimental. No início do século XX, por sua vez,

surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto

na América. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a




insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse

mais em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino.

O movimento escolanovista surgiu como uma nova forma de tratar os

problemas da educação, procurando fornecer um conjunto de princípios

tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia

ser um movimento de renovação pedagógica de cunho fundamentalmente

técnico, que buscava aplicar na prática educativa os conhecimentos derivados

das ciências do comportamento. Com efeito, a partir da segunda década do

século XX, a Didática passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como

essa perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontâneos

e naturais da criança, passou-se a valorizar os princípios de atividade,

liberdade e individualização.

A ideia básica da Escola Nova é a de que o aluno aprende melhor por si

próprio. Assim, o centro da atividade escolar não seria, portanto, nem o

professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor

caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situações de

aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais

dos alunos.

No Brasil, as ideias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na década

de 1920 e foram muito prestigiadas após a Revolução de 1930, graças ao

trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e

Lourenço Filho. Estas ideias, no entanto, receberam muitas críticas,

principalmente dos educadores mais conservadores. Um professor que aspira

ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a

subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida.

Sem essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,

relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir uma

aprendizagem significativa.

[...] A didática hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva

das aprendizagens e esta, por sua vez, está associada à aprendizagem do

pensar.




Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se constituírem

como sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos,

argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com dilemas e problemas

da vida prática. [...] Para adequar-se às necessidades contemporâneas

relacionadas com as formas de aprendizagem, a didática precisa fortalecer a

investigação sobre o papel mediador do professor na preparação dos alunos

para o pensar. [...] Nesse caso, a questão está em como o ensino pode

impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a

formação de conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para

estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver

competências e habilidades mentais (LIBÂNEO, 2001, p. 3).

A polêmica em relação à Didática é bastante acentuada. Na verdade,

esta disciplina nunca foi monolítica. É o que prova a própria necessidade de

adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, Didática ativa, Didática

nova, Didática tradicional, Didática experimental, Didática psicológica, Didática

sociológica, Didática filosófica, Didática moderna, Didática geral, Didática

especial etc. (CASTRO, 1991, p. 21 apud LIBÂNEO, 1994). Essa polêmica, no

entanto, não aparece com tanta ênfase em relação ao ensino universitário.

Embora os estudiosos da educação insistam na importância da aquisição de

conhecimentos e habilidades pedagógicas pelos professores também nesse

nível de ensino, muitos professores universitários não reconhecem a

importância da Didática para a sua formação.

Cabe considerar também que a maioria dos professores universitários

não dispõe de preparação pedagógica. E também que, ao contrário dos que

lecionam em outros níveis, muitos professores universitários exercem duas

atividades: a de profissional de determinada área e a de docente, com a

predominância da primeira.

Por essa razão, tendem a conferir menos atenção às questões de

natureza didática que os professores dos demais níveis, que são os que

receberam sistematicamente formação pedagógica.

Aliás, no Ensino Superior é onde menos se verifica menor diversidade e

relação às práticas didáticas.




O papel da didática da formação de professores do ensino superior

O fenômeno educativo não é uma realidade acabada capaz de ser

identificada clara e precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um

fenômeno humano e histórico, tende a ser abordado sob diferentes óticas.

Mizukami (1986) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista,

humanista, cognitivista e sociocultural, que são apresentadas a seguir.

A Abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como

elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno é considerado

um receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários torna-

se capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão.

Essa abordagem denota uma visão individualista do processo educativo

e do caráter cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo

verbalismo do professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser

resumida em “dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste

fundamentalmente em verificar a exatidão da reprodução do conteúdo

comunicado em aula.

Na abordagem comportamentalista ou behaviorista, o conhecimento é

resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como a agência que

educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos com base na

análise dos processos por meio dos quais o comportamento é modelado e

reforçado. O professor é visto como um planejador educacional que transmite

conteúdos que têm como objetivo o desenvolvimento de competências.

A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da

personalidade dos indivíduos e tem Carl Rogers como um de seus teóricos. O

professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes,

atuando como facilitador da aprendizagem. O conteúdo emerge das próprias

experiências dos estudantes, que são considerados num processo contínuo de




descoberta de si mesmos. A ênfase é no sujeito, mas uma das condições

necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. Assim, a escola é

a instituição que deve oferecer condições que possibilitem a autonomia dos

alunos.

Na abordagem cognitivista, o conhecimento é entendido como produto

das interações entre sujeito e objeto, não enfatizando nenhum polo desta

relação, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o

objeto, e na humanista, que enfatiza o sujeito.

A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que

envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta

abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase

especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano

torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu

contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. Os

educandos tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa

abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformação

contínua e não transmissão de conteúdos programados.

As variáveis - relacionadas ao professor - para uma aprendizagem eficaz

Habilidades, motivação e hábitos de estudo dos alunos, a despeito de

sua importância, não são variáveis suficientes para explicar o sucesso em

relação à aprendizagem.

Cabe, portanto, considerar o papel do professor nesse processo.

Costuma-se considerar muito importantes os conhecimentos de que o

professor dispõe em relação à matéria que se dispõe a ensinar. Com efeito, o

professor que conhece bem os conteúdos da disciplina que ministra demonstra

muito mais segurança ao ensinar, expõe com maior propriedade e é capaz de

responder sem maiores dificuldades às perguntas formuladas pelos alunos.

Mas há outros fatores a serem considerados, já que alguns professores




mostram-se mais competentes que outros para manter os alunos atentos, para

explanar conceitos complexos e para criar uma atmosfera agradável em sala

de aula. Assim, pode-se considerar que a efetiva prática do professor

universitário repousa sobre um tripé que envolve os conhecimentos específicos

relacionados à matéria, a suas habilidades pedagógicas e à sua motivação.

As habilidades pedagógicas do professor universitário não têm sido

devidamente consideradas ao longo da história desse nível de ensino. Tanto

dos professores do ensino fundamental quanto do ensino médio há muito

tempo se exige formação específica, quer por meio do curso normal, hoje em

nível superior, quer de licenciaturas específicas. Nesses cursos, mediante

disciplinas como Didática, Metodologia do Ensino, Psicologia da Aprendizagem

e Prática de Ensino, os professores podem desenvolver as habilidades

necessárias para o desempenho de suas atribuições de professor. Dos

professores universitários exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e

Bases, formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas

de mestrado e doutorado. Ocorre, porém, que a maioria desses programas não

contempla seus concluintes com disciplinas de caráter didático-pedagógico.

Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades pedagógicas dos professores

universitários costuma dar-se por meio de cursos específicos ou de leituras

desenvolvidas individualmente. Muitos professores também conseguem, por

meio da intuição e da experiência, obter altos níveis de capacitação

pedagógica. Outros, no entanto, tendem a permanecer carentes de habilidades

pedagógicas ao longo de toda a sua vida acadêmica.

O aprendizado dos alunos também tem a ver com a motivação do

professor.

Quando o professor está motivado para ensinar e demonstra o seu

entusiasmo com a matéria, cria-se um clima muito mais favorável para a

aprendizagem. E convém considerar que essa motivação depende muito

menos do salário e das condições de ensino do que do quão responsável o

professor se sente pelo aprendizado dos alunos e quão realizadora e

desafiadora é a sua missão.




Conhecendo o professor e o aluno do ensino superior

Libâneo (1994) fala que entre os vários tipos de professores, três estilos

se destacam:

• Estilo professor-transmissor de conteúdo. São professores que se

contentam com a transmissão verbal dos conteúdos, por meio de aula

expositiva. As aulas são sempre iguais, o método de ensino é quase

sempre o mesmo. Há professores deste estilo que acreditam,

sinceramente, que esta é a melhor forma de ensinar o conhecimento

científico, pois sendo a matéria transmitida numa sequência lógica, o

aluno recebe um conhecimento organizado e, sendo o conhecimento

científico algo comprovado e objetivo, não há necessidade de outro

método senão o da exposição. No fundo trata-se de uma aprendizagem

insuficiente porque o aluno acaba por não dar conta de explicar uma

ideia com suas próprias palavras, não sabe aplicar o conhecimento em

situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela.

• Estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais

atualizados nas metodologias de ensino e tentam variar mais os

métodos e procedimentos. Acreditam que o aluno deve descobrir por si

mesmo os princípios da ciência ensinada, conforme a crença ilusória de

que “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, resultando

numa prática tendente ao espontaneísmo.

• Estilo professor-técnico, tende a assumir uma forma mais sofisticada

do estilo tradicional, pois prima por conteúdos bem estruturados,

objetivos pré-estabelecidos e avaliação por meio de testes diretamente

relacionados a esses objetivos. Dentro de uma concepção empirista de

conhecimento, os professores desse estilo acreditam que é esse tipo de

ensino que melhor garante a assimilação dos conhecimentos científicos.




São muitos os trabalhos que se propõem a apresentar os atributos do

bom professor. Mas quando se considera que são tantos os papéis que lhe

cabe desempenhar, percebe-se que sua identificação não constitui tarefa das

mais fáceis.

Além disso, como a definição de papéis refere-se ao comportamento

esperado de atores sociais, muito do que vem sendo escrito a esse respeito

caracteriza-se por notável conteúdo valorativo. Tanto é que há autores que se

sentem à vontade para escrever sobre o assunto com fundamento apenas em

suas crenças religiosas ou filosóficas. Por exemplo, São João Batista de La

Salle (1651-1719), fundador da Congregação das Escolas Cristãs, reconhecido

pela Igreja Católica como o Padroeiro Universal dos Educadores, elaborou um

pequeno livro com o título As doze virtudes do bom professor (GRANDE, 1962

apud GIL, 2009). Trata-se, naturalmente, de um manual fundamentado numa

visão católica de ensino, que marcou a vida do autor, mas que ainda influencia

os educadores dessa congregação.

Nos dias atuais, poucos são os autores que se propõem a definir as

condutas desejadas dos professores com base em argumentos religiosos, a

não ser quando se dirigem especificamente às comunidades religiosas de que

fazem parte. Mas a análise de obras publicadas recentemente que têm como

propósito definir o perfil desejado do professor mostra como ainda existe a

preocupação com a apresentação das principais virtudes do professor. Basta

considerar alguns títulos, tais como: O que faz um bom professor (HASSET,

2000 apud GIL, 2009), Quais são os dez traços do professo altamente eficaz?

(McEWAN, 2002 apud GIL, 2009), Os sete papéis do professor (POTENZA,

2000 apud GIL, 2009) e Os doze papéis do professor (HARDEN, CROSBY,

2000 apud GIL, 2009).

Cada uma dessas obras apresenta um certo número de características

desejadas do bom professor. Todas naturalmente refletem o ponto de vista de

seus autores. O trabalho de Elaine McEwan (2002 apud GIL, 2009), por

exemplo, apresenta dez traços que no seu entender caracterizam o professor

altamente eficaz.

Os três primeiros traços são os pessoais:




1. É apaixonado e dirigido para a missão. Ele sente tanto uma vocação

para ensinar quanto uma paixão para ajudar os alunos a aprender e a

crescer.

2. É positivo e real. Ele demonstra qualidades de humanidade, empatia,

respeito e justiça no relacionamento com estudantes, pais e colegas.

3. É um professor-líder. Ele afeta positivamente as vidas dos estudantes,

dos pais e dos colegas.

Os quatro traços seguintes referem-se aos resultados pretendidos:

4. Está constantemente alerta ao que ocorre na classe. Ele está

permanentemente sintonizado com a classe, está ciente do que nela

ocorre e detém completo controle de três aspectos críticos em sala de

aula: administração e organização da classe, engajamento dos

estudantes e administração do tempo.

5. Tem estilo. Ele manifesta um estilo pessoal e único, que é capaz de

produzir drama, entusiasmo, vivacidade, humor, carisma, criatividade e

romantismo no ensino.

6. É motivador. Ele confia em sua própria habilidade para fazer a diferença

na vida dos estudantes e implacavelmente pressiona e persuade os

estudantes a manter o comportamento e as expectativas no nível mais

alto possível.

7. Apresenta eficácia instrucional. Ele é um comunicador competente, com

um amplo repertório de habilidades essenciais, comportamentos,

modelos e princípios que conduzem ao aprendizado mesmo os

estudantes mais relutantes. Ele é competente para planejar as aulas,

apresentar seu conteúdo, administrar o clima da classe e avaliar os

estudantes.

Os três últimos traços referem-se à sua vida intelectual:

8. Detém conhecimento teórico. Ele apresenta não apenas amplo domínio

do conteúdo da disciplina, mas também dos resultados pretendidos pela

escola e pela sociedade.




9. Possui a sabedoria das ruas. Ele possui aqueles conhecimentos sociais

derivados da experiência do dia-a-dia. Conhece os estudantes, a escola

e a comunidade em que leciona e utiliza esses conhecimentos para

solucionar problemas no cenário educativo.

10. Tem muita capacidade intelectual. Ele é metacognitivo, estratégico,

reflexivo, comunicativo e responsivo.

As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um

professor com características muito diferentes daquelas que foram

reconhecidas como importantes no passado.

Requer-se hoje um professor universitário competente para solucionar

com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos culturais,

profissionais e condições sociais (PERRENOUD, 2000). Essas competências

são entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como

aquisições ou aprendizados construídos. Elas só se efetivam por meio de

aprendizados que não ocorrem espontaneamente nem se realizam da mesma

forma em cada indivíduo. Logo, os professores precisam aprender estas

competências para desenvolvê-Ias.

Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos em

determinada área do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de

graduação e de pós-graduação, mas também mediante participação em cursos

de aperfeiçoamento e de atualização, eventos científicos e intercâmbio com

outros especialistas.

É necessário também que disponha de conhecimentos decorrentes de

trabalhos de pesquisa de campo, de laboratório ou de biblioteca.

Requer-se um professor com visão de futuro, atento à velocidade das

transformações tecnológicas, às mudanças sociais, aos novos perfis

profissionais que estão se desenhando, às novas exigências do mercado de

trabalho e aos desafios éticos. Que seja capaz de definir o que será melhor

para a formação de um profissional que vai atuar daqui a alguns anos (GIL,

2009).




Requer-se um professor que aceite deixar de ocupar o centro do cenário

do ensino e reconheça os estudantes como parceiros do processo de ensino.

Que não se veja como especialista, mas como mediador do processo de

aprendizagem. Que tenha a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a

aprendizagem - não uma ponte estática, mas uma ponte rolante, que

ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos (MASETTO,

2003 apud GIL, 2009).

Requer-se um professor capaz de organizar e dirigir situações de

aprendizagem (PERRENOUD, 2000). Que domine os conteúdos a serem

ensinados e os traduza em objetivos de aprendizagem. Que seja capaz de

explorar os acontecimentos favorecendo a apropriação ativa e a transferência

dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposição metódica, na

ordem prescrita por um sumário.

Requer-se um profissional capaz de gerar sua própria formação contínua

(PERRENOUD, 2000). Que ultrapasse a visão de formação direcionada

apenas para o sistema, fundamentando suas convicções em três dimensões

básicas: a pessoal, a profissional e a organizacional, que constituem a trilogia

da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola (NÓVOA, 1991).

Requer-se um professor transformador (GIROUX, 1997 apud GIL, 2009),

que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender,

principalmente com o “aprender a aprender”. Que abra caminhos coletivos de

busca que subsidiem a produção do conhecimento de seus estudantes,

auxiliando-os a ultrapassar o papel passivo de repetidores de ensinamentos e a

se tornarem críticos e criativos.

Requer-se um professor multicultural (STOER e CORTESÃO, 1999 apud

GIL, 2009), sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas

mãos quando trabalha com seus alunos. Que não sofra de daltonismo cultural,

que leva a admitir que todos os estudantes são idênticos, com saberes e

necessidades semelhantes e a subaproveitar a riqueza na diversidade de

símbolos, significados, padrões e manifestações que se acham presentes na

sociedade e nas escolas.




Requer-se um professor intercultural (OUELLET,1991 apud GIL, 2009),

capaz de compreender a dinâmica da exclusão social e da marginalização, de

desvendar obstáculos à igualdade de oportunidades, capaz de se comunicar

com pessoas de culturas diferentes e de participar na interação social criadora

de identidades e de pertença comum à Humanidade.

Requer-se um professor reflexivo (SCHON, 1992 apud GIL, 2009), que

pensa no que faz, que se compromete com a profissão e se sente autônomo;

que é capaz de tomar decisões e ter opiniões; que atende aos contextos em

que trabalha, interpreta-os e adapta a própria atuação a eles; que seja capaz

de levantar dúvidas sobre o funcionamento da escola, a adequação dos

currículos e o seu próprio trabalho; que procure saber por que os estudantes

têm dificuldade para aprender (ALARCÃO, 2003). Que participe ativamente de

sua formação continuada, sem ser instruído e treinado diretamente por outros

acima dele na hierarquia administrativa (NÓVOA, 1995). Que olhe para a sua

própria prática e para as condições sociais em que está situada; e que sua

prática reflexiva leve em consideração as situações de desigualdades e

injustiças no interior da sala de aula e seja compromissada co a prática social

(ZEICHNER, 1993).

Requer-se um professor capaz de enfrentar os deveres e os dilemas

éticos da profissão (PERRENOUD, 2000). Que possa contribuir na prevenção

da violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as

discriminações sexuais, étnicas e sociais, e participar da criação de regras de

vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da

conduta. Que seja capaz de desenvolver o senso de responsabilidade,

solidariedade e o sentimento de justiça.

Requer-se um professor capaz de utilizar novas tecnologias

(PERRENOUD 2000). Que saiba utilizar editores de textos, explorar as

potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e

seja capaz de comunicar-se a distância por meio da Internet e de outras

tecnologias.




UNIDADE IV - PLANEJANDO O ENSINO – FORMULANDO OBJETIVOS

DEFININDO CONTEÚDOS

A maioria de nossas atividades é realizada de forma rotineira, não

requerendo, portanto, o delineamento prévio de etapas de ação. Contudo, o

planejamento faz parte do cotidiano do ser humano, pois estamos

constantemente enfrentando situações que não pertencem ao contexto de

nossa rotina. Essas situações precisam ser enfrentadas mediante a utilização

de procedimentos racionais para que suas consequências não sejam

insatisfatórias. E o planejamento constitui pressuposto básico para o

desenvolvimento de ações racionais.

Existem muitas definições de planejamento. Quase todas se referem à

busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, mas diferem

entre si em decorrência do quadro de referência teórico adotado por seus

autores. Até mesmo porque os estudos sobre planejamento já possibilitam a

identificação de diferentes teorias de planejamento. Uma delas é a que se

vincula à Teoria Geral dos Sistemas, segundo a qual “o planejamento envolve

quatro elementos necessários para a sua compreensão: processo, eficiência,

prazos e metas” (CARVALHO,1976, p. 14).

Com base nesses quatro elementos, pode-se aplicar o conceito de

planejamento às mais diversas atividades humanas. Assim, planejamento

educacional pode ser definido como o processo sistematizado mediante o qual

se pode conferir maior eficiência às atividades educacionais para, em

determinado prazo, alcançar as metas estabelecidas.

Ainda de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento precisa ser

entendido como parte de um sistema mais amplo (supersistema) que abrange

outros sistemas (subsistemas). Dessa forma, o planejamento pode ser visto no

contexto de um processo que envolve: diagnóstico, planejamento, execução e

avaliação.




O planejamento educacional requer o conhecimento da realidade. É

necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai ser

ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade

desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico; da mesma forma

que o médico, que após rigoroso exame de seu paciente, chega a uma

conclusão acerca de seu estado e de suas necessidades.

Com esse diagnóstico, o professor encontra-se em condições de

elaborar um plano de ensino apoiado na realidade. Inicia-se, então, o processo

de planejamento que envolve a formulação dos objetivos, a determinação dos

conteúdos a serem ministrados e as estratégias que serão adotadas para

facilitar a aprendizagem.

De posse do plano, que constitui o documento que consolida as ações

planejadas, o professor executa as atividades necessárias para o alcance dos

objetivos pretendidos. Nessa etapa do processo é que se desenvolvem as

ações didáticas, tais como a exposição, a orientação de leituras e a condução

dos grupos de estudo.

Entretanto, o processo de ensino não se encerra com essas atividades.

É indispensável verificar em que medida as ações didáticas foram suficientes

para o alcance dos objetivos definidos no planejamento. Procede-se, assim, à

avaliação educacional, que consiste na coleta, análise e interpretação dos

dados relativos ao progresso dos alunos. Essa avaliação não ocorre apenas ao

final das ações educativas, mas ao longo de todo o processo. Tanto é que se

pode falar em avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica ocorre no início do processo de aprendizagem

com vistas a identificar os conhecimentos e as habilidades dos estudantes. A

avaliação formativa realiza-se ao longo do processo e fornece os dados

necessários para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. A avaliação

somativa, por fim, classifica os resultados de aprendizagem de acordo com os

níveis de aproveitamento estabelecidos, proporcionando ao final da unidade ou

do curso a verificação do alcance dos objetivos preestabelecidos.




A avaliação, num contexto sistêmico, não pode ser vista apenas como

elemento para definir se um aluno deve ser aprovado ou reprovado, mas como

um conjunto de ações intimamente associadas ao processo de aprendizagem

dos alunos e ao replanejamento das ações educativas. A avaliação constitui,

portanto, importante elemento propiciador de feedback, entendido aqui como

um processo pelo qual se fazem retroagir os efeitos de um sistema sobre as

causas, com o propósito de alcançar os resultados pretendidos, o que significa

íntimo relacionamento da avaliação com o planejamento.

Como diz Gil (2009) todos nós temos objetivos os mais variados e o

tempo todo como comer, fazer compras ou viajar, até os mais criativos, como

representar ou escrever. Algumas vezes nos interessamos apenas em ir a

determinado lugar; outras vezes, temos objetivos bem mais específicos em

mente. Mas, de qualquer forma, eles podem ser compreendidos como pontos

que marcam a concretização de algum esforço, ambição ou realização. A

análise da origem do termo é esclarecedora: nos tempos do Império Romano,

objetivo referia-se a uma coluna que marcava o ponto decisivo numa corrida de

bigas. Assim, objetivo, em sua acepção mais comum, não precisa ser visto

como o término de uma atividade, mas como marcos ao longo de um caminho.

A formulação de objetivos é fundamental em qualquer atividade

educacional, constituindo, na maioria das vezes, atividade prévia. O educador

precisa conhecer a meta que dará sentido aos seus esforços, já que não é

possível selecionar o caminho mais adequado quando não se sabe onde se

quer chegar. Definir os objetivos significa, portanto, definir o que se espera dos

estudantes. Muitos professores indagam-se acerca do que farão em aula, mas

deveriam preferencialmente perguntar acerca dos resultados que seus alunos

devem atingir ao longo do curso.

A educação, a rigor, não tem propósitos ou objetivos. Pessoas, como

professores e especialistas em educação, é que os têm, ou deveriam ter.

Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se

esteja planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que

permite controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o

planejamento podem-se prever e, consequentemente, evitar dificuldades




inesperadas em sala de aula e, assim, assegurar-se de que o potencial da

situação seja mais eficazmente realizado.

O planejamento envolve decisões sobre o que e como fazer. Decisões

acerca da natureza da relação entre os objetivos que se quer atingir e os meios

disponíveis para tal. Quando os objetivos e os meios são conhecidos e aceitos,

não existe nenhum problema ou dificuldade real para a concretização dos

planos. Daí, então, a importância atribuída à formulação de objetivos.

Os objetivos de ensino são geralmente expressos em termos de

comportamento esperado dos estudantes. Dessa forma, o estabelecimento de

objetivos serve para orientar o professor quanto à seleção do conteúdo, a

escolha de estratégias de ensino e a elaboração de instrumentos para

avaliação de desempenho do estudante e de seu próprio. E também serve para

orientar o estudante acerca do que dele se espera no curso, de sua utilidade e,

ainda, do que será objeto de avaliação. Assim, pode-se dizer que em torno dos

objetivos gravita todo o trabalho do professor. Definir objetivos significa,

portanto, definir a aprendizagem do aluno, bem como tudo o que poderá ser

feito para torná-Ia mais fácil, agradável e significativa.

Características dos objetivos adequados

Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem

sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos

coordenadores de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de

planejados de acordo com procedimentos técnicos, não se aplicam

efetivamente ao ensino que irão ministrar. Requer-se, portanto, a observação

de alguns critérios.

1. Os objetivos devem se orientar para o que o estudante será capaz de

fazer e não para o que o professor ensina. Um objetivo efetivo refere-se

a expectativas acerca do comportamento, desempenho ou entendimento

do estudante. Para assegurar que o objetivo esteja centrado no




estudante, sugere-se que sejam iniciados com a fórmula: "O estudante

será capaz de ..."

2. Os objetivos devem fornecer uma descrição dos resultados de

aprendizagem desejados, ou seja, devem refletir o que o estudante

estará apto a fazer não apenas durante o curso, mas, sobretudo, ao seu

final. Formular objetivos intermediários também é necessário, mas os

professores precisam definir objetivos que correspondem efetivamente

ao que se deseja deles após concluir o curso. Estes objetivos devem

referir-se mais à descrição do resultado pretendido da instrução do que

ao processo em si. Por exemplo, após cursar a disciplina Estatística, um

objetivo será ser o de “calcular o coeficiente de correlação de Pierson”.

3. Os objetivos precisam ser claros e precisos, ou seja, explícito. Assim os

objetivos devem ser elaborados de forma tal que permitam a descrição

do que o estudante estará apto a fazer em consequência da instrução

recebida. Para tanto, convém que sejam expressos mediante a

utilização de verbos de ação, isto é, que expressem comportamentos

observáveis. Verbos como saber, entender e compreender não

esclarecem o que se pretende do estudante. Já os verbos definir,

identificar, desenhar e escrever, por suscitarem poucas interpretações,

tornam os objetivos claros e precisos.

4. Os objetivos devem ser facilmente compreendidos. Tanto alunos quanto

outras pessoas que não disponham de maiores conhecimentos acerca

do conteúdo das disciplinas devem ser capazes de entender o

significado dos objetivos.

5. Os objetivos devem ser relevantes para os propósitos da aprendizagem.

Sua seleção requer a consideração da importância do comportamento

correspondente para os propósitos da disciplina.

6. Os objetivos devem ser realizáveis, alcançáveis.

O professor universitário de algumas décadas atrás não tinha muitas

dificuldades para definir e organizar o conteúdo das disciplinas que se

encontravam a seu encargo. Os programas oficiais serviam como fonte do

conhecimento. A maioria das disciplinas fazia parte do chamado “currículo




mínimo”, cujas ementas definiam a organização dos livros-texto que, ao serem

adotados pelo professor, constituíam a base para todas as atividades de

ensino. Assim, o que o professor tinha a fazer era esgotar o assunto no tempo

disponível, independentemente da qualidade do rendimento do estudante.

Bastava-lhe simplesmente tomar os programas elaborados pelas autoridades

educacionais, pelos grandes mestres ou pela instituição de ensino e passar o

seu conteúdo aos estudantes.

Esta forma de encarar os conteúdos está mudando. Como as

autoridades educacionais não definem mais currículos mínimos, mas apenas

diretrizes curriculares, os professores são solicitados a fazer mais do que

distribuir no tempo disponível todo o conteúdo a ser desenvolvido. Com efeito,

numa visão mais moderna de ensino, o conteúdo deixa de ser visto como

orientador do planejamento e passa a ser encarado como meio para a

concretização dos objetivos. Dessa forma, o professor dispõe de muito mais

liberdade para montar o seu programa, já que pode selecionar os conteúdos

mais apropriados para os objetivos que foram definidos como também para

organizá-los.

Cabe considerar também que na visão clássica os conteúdos referiam-

se apenas a conhecimentos que deveriam ser transmitidos aos estudantes.

Hoje, no entanto, os conteúdos são vistos de uma perspectiva mais ampla e

dinâmica. Como a escola está interessada no desenvolvimento integral e

harmônico dos estudantes, os conteúdos precisam referir-se também aos

domínios afetivo e psicomotor. E no domínio cognitivo não se envolvem apenas

tópicos referentes à categoria aquisição de conhecimentos, mas também ao

aprimoramento de suas capacidades intelectivas. Ou, em outras palavras: os

conteúdos devem referir-se também “como estudar”, “como pensar” e “como

enfocar”, etc.

Não resta dúvida de que esta mudança na maneira de encarar os

conteúdos exige muito mais do professor. Mas, para que sua autonomia possa

constituir um benefício, é necessário que a utilize com competência e

responsabilidade. Não é demais lembrar que o planejamento dos conteúdos

deverá servir antes à aprendizagem do estudante que ao interesse do




professor. E, à medida que o professor conferir maior ênfase à aprendizagem

que ao ensino, a fixação dos conteúdos passará a envolver tanto o tratamento

da informação que é transmitida ao estudante quanto as suas capacidades

intelectuais, necessidades e interesses.

Também é preciso considerar que os conteúdos não podem ser sempre

os mesmos. Não apenas porque as coisas mudam constantemente, mas

também porque a própria escola ao longo do tempo passa a assumir funções

sociais diferentes. A escolha e a organização do conteúdo, por sua vez, não

podem ser vistas como ações neutras, pois implicam a decisão de regular e

distribuir o que se ensina. Assim, o professor, ao selecionar e organizar

conteúdos, está também desenvolvendo uma ação política. Segundo Sacristan

(2000), esse processo envolve um comprometimento político que contribui para

garantir a hegemonia de certos saberes e perpetuar uma visão de mundo.

Sob esta perspectiva, a seleção e a ordenação dos conteúdos não

constituem atividades simples e burocráticas. Envolvem certos conflitos e

algumas negociações, pois o professor tem que considerar as peculiaridades

dos grupos para os quais os conteúdos são oferecidos, as possibilidades e os

limites para o seu alcance e também a disposição para alterá-los em função do

modo como os estudantes respondem a eles.

Algumas das principais questões propostas aos professores na seleção

e na organização dos conteúdos são:

• Que conhecimentos, habilidades e atitudes devem ser ensinados?

• Quem deve participar dessas decisões? A coordenação do curso? Os

outros professores? A direção da escola? Os estudantes?

• Como decidir acerca do que deve ser ensinado e do que deve ser

colocado de fora?

• Quão fáceis, agradáveis, coerentes e significativos serão esses

conteúdos para os estudantes?

• Os conteúdos deverão ser alcançados por todos os estudantes ou por

parte deles?

• A quem interessa esses conteúdos?




• Em que medida os conteúdos contribuem para o avanço pessoal e

social dos estudantes?

A seleção e a organização dos conteúdos constituem, portanto,

atividades que exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de

estudantes para os quais será ministrado e, sobretudo, muita segurança em

relação ao que será ministrado no contexto da disciplina. Por isso, considera-se

que o “tratamento dispensado pelo mestre ao conteúdo é um dos mais

evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e

sistematização” (SANT`ANNA et al, 1995).

Dentre os critérios para a seleção de conteúdos, Gil (2009) elenca:

1. Vinculação aos objetivos;

2. Validade;

3. Significância;

4. Utilidade;

5. Flexibilidade;

6. Adequação à diversidade dos estudantes;

7. Adequação ao tempo.

Muitas vezes, ao procurar estabelecer a sequência lógica dos

conteúdos, o professor inclui, logo nas primeiras unidades do programa,

tópicos que, apesar de introdutórios, envolvem certa dificuldade para o seu

aprendizado. Naturalmente, há situações em que um assunto requer que uma

unidade seja aprendida antes de outra, pois este constitui pré-requisito. Mas as

razões para utilizar este tipo de sequência nem sempre são tão imperativas.

Também, ao estabelecer a sequência dos conteúdos, o professor

precisa levar em conta a motivação dos estudantes. Assim, é conveniente

identificar unidades que despertam maior interesse dos alunos e depois

intercalá-las, à medida do possível, com as demais unidades do curso.




Estratégias para uma aprendizagem eficaz: aulas expositivas, discussões

em classe, utilizando problemas, atividades fora de sala de aula, os

recursos tecnológicos

As aulas expositivas ou numa maneira bem mais generalizada de dizer,

“a preleção verbal”, constitui-se no mais antigo e mais utilizado método de

ensino, quer seja nas universidades ou no ensino fundamental. Nas empresas,

a exposição é utilizada sob a forma de palestra, nas campanhas políticas, sob

a forma de discurso e nas igrejas, sob a forma do sermão. Ela sobreviveu até

mesmo à difusão das tecnologias.

Chega a ser surpreendente que as aulas expositivas, a despeito das

novas tecnologias de comunicação aplicadas à educação, sejam tão populares.

Pode-se alegar, a seu favor, que uma boa exposição combina o talento de

pesquisador; escritor, produtor, animador, repórter, conferencista, comediante e

professor. Mas é pouco provável que a maioria dos professores que atuam no

Ensino Superior seja capaz de combinar esses talentos, garantindo uma

exposição da mais alta qualidade. O que explica o prestígio das aulas

expositivas não são apenas fator, de natureza didático-pedagógica, mas

também fatores econômicos e administrativos, que não podem ser

desconsiderados ao se tratar do processo de ensino.

Dentre os fatores que explicam a ampla utilização da exposição no

Ensino Superior e também nos outros níveis de ensino, estão:

a) Economia: As classes na maioria dos cursos superiores são numerosas. Os

professores encontram muita dificuldade para aplicação de outras técnicas,

como a discussão em grupo. Dessa forma, os professores tendem a se

preparar para as aulas expositivas como se se preparassem para uma

conferência, até mesmo porque muitas aulas são ministradas em grandes

auditórios, com o auxílio de microfone.




b) Flexibilidade: O professor pode adaptar as aulas expositivas aos mais

diversos públicos. Pode também ministrá-Ias com o auxílio de múltiplos

recursos, como material impresso e projeções, ou usando apenas o quadro-de-

giz.

c) Versatilidade: As aulas expositivas podem ser utilizadas para transmissão

de conhecimentos referentes aos mais diferentes cursos superiores.

d) Rapidez: O conteúdo a ser aprendido é apresentado em sua forma final.

Dos estudantes são requeridos apenas o entendimento da mensagem e a

incorporação em sua estrutura cognitiva.

e) Ênfase no conteúdo: Como as aulas expositivas enfatizam o conteúdo,

muitas vezes são atribuídas a especialistas no respectivo campo de

conhecimento que não dispõem de maiores habilidades pedagógicas. Este

fator é muito crítico porque simplesmente “dar aulas” não garante o efetivo

aprendizado. A aula expositiva só é eficiente quando é bem planejada e

executada mediante a observância de princípios e técnicas de ensino, o que

significa que a aula expositiva pode ser considerada estratégia tão ou mais

difícil de ser implementada quanto as discussões, demonstrações e

dramatizações.

Dentre as vantagens da exposição temos:

• Pode ser adaptada aos mais diversos públicos;

• É útil para a introdução de qualquer assunto;

• O produto é apresentado em sua forma final;

• Possibilita apresentar o assunto de forma organizada;

• Permite a comunicação de experiências e observações pessoais que

não são possíveis por outros meios;

• É útil para a apresentação de conteúdos que ainda não estão

disponíveis nos livros;

• Favorece o controle do professor em relação ao conteúdo, sequência e

duração da apresentação;

• Não é ameaçadora para o estudante, já que não exige sua manifestação

(GIL, 2009).




Por outro lado, também tem suas limitações:

• Não favorece a recepção do feedback;

• Estimula a passividade dos estudantes;

• Seu sucesso depende das habilidades do expositor;

• Não possibilita levar em consideração as diferenças individuais;

• É pouco útil para o alcance de objetivos cognitivos em níveis mais

elevados;

• É pouco eficaz no ensino de habilidades motoras (GIL, 2009).

A experiência acumulada de educadores, apoiada em resultados obtidos

mediante pesquisas no campo da Psicologia Educacional, aponta para muitos

benefícios da discussão enquanto estratégia para facilitar a aprendizagem. A

maioria dos manuais de Didática escritos nas últimas décadas apresenta a

discussão como uma das mais recomendadas estratégias, sobretudo no

Ensino Superior. Muitos desses manuais até mesmo procuram estabelecer um

contraste entre a discussão e outras estratégias de ensino, notadamente a

exposição, para apresentar as suas vantagens. Brookfield e Preskill (1999 apud

GIL, 2009), num dos mais celebrados trabalhos referentes à discussão, listam

15 benefícios proporcionados por esse método. Segundo esses autores, a

discussão:

1. Contribui para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;

2. Amplia a consciência dos estudantes acerca da tolerância à

ambiguidade e à complexidade;

3. Incentiva os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições;

4. Encoraja a ouvir de forma atenta e respeitosa;

5. Desenvolve nova apreciação for continuing differences;

6. Incrementa a agilidade intelectual;

7. Ajuda os estudantes a se manterem conectados com um tópico;

8. Estimula o respeito a opiniões e experiências dos estudantes;

9. Ajuda os estudantes a aprender os processos e os hábitos do discurso

democrático




10. Afirma os estudantes como co-produtores do conhecimento;

11. Desenvolve a capacidade para a comunicação clara das ideias e dos

significados;

12. Desenvolve hábitos de aprendizagem cooperativa;

13. Incrementa a capacidade de respeitar outras opiniões e torna os

estudantes mais empáticos;

14. Ajuda os estudantes a desenvolver habilidades de síntese e de

integração;

15. Conduz à transformação.

São inegáveis os benefícios proporcionados pela exposição. Pode-se

até mesmo afirmar que as razões para sua não utilização têm mais a ver com a

visão educação do professor ou com a pouca experiência na adoção dessa

estratégia do que com qualquer limitação inerente à discussão. Mas isso não

significa que a discussão possa ser utilizada indiscriminadamente. Ela não

pode ser entendida como um “método para ensinar tudo a todos”. Uma

discussão mal conduzida costuma ser dolorosa e frustrante tanto para os

professores quanto para os estudantes. Longos silêncios, estudantes que se

recusam ou teme participar, agressões entre colegas, domínio por parte de um

pequeno número de estudantes São tão comuns nas discussões que muitos

professores bem intencionados, após uma ou duas tentativas fracassadas,

desistem definitivamente da utilização da técnica.

Segundo Bloom et al (1972 apud GIL, 2009) a discussão é mais útil para

o alcance dos objetivos afetivos e cognitivos, mas nos níveis mais elevados

pois favorece a reflexão acerca do que foi aprendido; oferece oportunidade

para que os estudantes formulem princípios com suas próprias palavras; ajuda

os estudantes a se tornarem conscientes de problemas apresentados em

leituras e preleções. Facilita a aceitação de informações ou de teorias

contrárias às crenças tradicionais ou ideias prévias; ensina a pensar; promove

o envolvimento dos alunos; favorece o relacionamento professor-aluno.

A atuação dos professores universitários em sala de aula tem sido muito

questionada em decorrência da utilização de métodos e técnicas tradicionais




de ensino. Mesmos professores dedicados, que gostam de ensinar, que têm

apreço pelos estudantes, que pesquisam e ministram conteúdos atualizados

sofrem críticas relacionadas aos meios utilizados para facilitar a aprendizagem

dos estudantes. Embora a maioria dos professores venha incluindo também a

estratégia de ensino, pode-se dizer que as estratégias e os recursos didáticos

de que dispõem os professores ainda são pouco aproveitadas no Ensino

Superior. Assim a aprendizagem baseada em problemas, apesar de constituir

uma das maiores promessas para a revitalização dos métodos pedagógicos no

Ensino Superior, ainda é pouco difundida.

A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma estratégia em que

os estudantes trabalham com o objetivo de solucionar um problema. Trata-se,

portanto, de uma estratégia de ensino centrada no estudante, que deixa o

papel de receptor passivo e assume o de agente e principal responsável pelo

seu aprendizado. Na ABP os professores não atuam da maneira tradicional,

mas como facilitadores do trabalho dos estudantes, auxiliando-os, por exemplo,

com a indicação de recursos didáticos úteis para cada situação.

Embora identificada com o que há de mais moderno no Ensino Superior,

a aprendizagem baseada em problemas já tem uma longa história. Suas

origens podem ser encontradas nas primeiras aplicações do método de caso,

em fins do século XIX na Universidade de Harvard. Mas a aprendizagem

baseada em problemas, tal como é entendida hoje, tem como importante

marco as mudanças ocorridas na Faculdade de Medicina da Universidade de

McMaster, no Canadá, em 1969 (ALBANESE,1993 apud GIL, 2009). O

currículo dessa escola passou a conferir já no seu primeiro ano uma ênfase

bem maior no estudo de problemas apresentados nos casos de pacientes do

que na leitura de textos teóricos. A experiência dessa escola propagou-se por

todo o mundo e são muitas as escolas que mantêm atualmente cursos

orientados por essa metodologia.

A aprendizagem baseada em problemas apresenta semelhança com a

metodologia da problematização, difundida por educadores progressistas na

América Latina. Mas há diferenças significativas entre os dois métodos. Na

metodologia da problematização, primeiramente, os estudantes são orientados




pelo professor a analisar a realidade que envolve o tema que está sendo

estudado, com vistas a identificar as contradições de várias ordens, que serão

problematizadas, ou transformadas em problemas. A seguir, são estimulados a

refletir sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Numa

etapa seguinte, os estudantes se organizam tecnicamente para buscar as

informações de que necessitam: vão à biblioteca, consultam especialistas,

observam o fenômeno que está ocorrendo, aplicam questionários, assistem a

palestras etc. As informações obtidas são tratadas, analisadas e avaliadas

quanto à sua contribuição para resolver o problema. Chega-se, então, à

formulação de hipóteses de solução. Todo o estudo realizado deve fornecer

elementos para que os estudantes, crítica e criativamente, elaborem as

possíveis soluções. A última etapa do processo é a da aplicação à realidade,

que implica o compromisso dos alunos com o seu meio, visando transformá-lo

de alguma forma (BERBEL, 2001, p. 8-9).

A aprendizagem baseada em problemas apoia-se no grupo tutorial, que

é composto de 8 a 12 estudantes sob a coordenação de um professor que age

como facilitador. A esses alunos é apresentado um problema pré-elaborado. O

problema é lido pelos alunos, que procuram esclarecer os termos

desconhecidos e identificar o problema proposto. A seguir, formulam hipóteses

acerca do problema enunciado. Ainda em conjunto, procedem à formulação

dos objetivos de estudo que consiste na identificação do que se toma

necessário estudar para o aprofundamento das hipóteses. Os estudantes

passam, então, ao estudo individual dos assuntos levantados na etapa anterior

e retomam ao grupo para discussão do problema em face dos novos

conhecimentos obtidos.

O propósito fundamental do método da problematização é o de preparar

o estudante para tomar consciência da realidade em que vive e atuar

intencionalmente para transformá-lo. Já a aprendizagem baseada em

problemas tem a finalidade de fazer com que o estudante aprenda

determinados conteúdos.

Dentre as vantagens da aprendizagem baseada em problemas temos a

compreensão dos assuntos, a retenção dos conhecimentos, a transferência do




conhecimento, a responsabilidade pela própria aprendizagem, o

desenvolvimento de habilidades interpessoais e espírito de equipe,

automotivação, relacionamento entre os estudantes, interdisciplinaridade,

estabelecimento de novas formas de relacionamento entre professores e

estudantes. Entretanto, também existem limitações da aprendizagem baseada

em problemas: redução do tempo destinado ao ensino dos fundamentos das

disciplinas, desempenho de novos papéis pelos estudantes, desempenho de

novos papéis pelos professores, formulação de problemas apropriados,

exigência de muito mais tempo que os procedimentos tradicionais, necessidade

de mais recursos humanos e materiais, necessidade de intenso

monitoramento, envolvimento do conjunto de professores do curso e

complexidade de avaliação do aproveitamento dos estudantes.

Em relação as atividades realizadas fora da sala de aula, um dos

aspectos mais críticos em relação às tarefas externas propostas aos

estudantes é o da disciplina interna. Diferentemente das aulas em classe, que

geralmente são muito estruturadas, com horário para início e término, o

planejamento e a execução das tarefas externas ficam por conta dos

estudantes, que têm que decidir entre atividades concorrentes, que podem ser

muito mais agradáveis que as tarefas propostas pelo professor.

A maioria das tarefas desenvolvidas fora da sala de aula é atividade

solitária que pode requerer notável esforço dos estudantes para manter a

concentração.

Não basta, pois, que o professor simplesmente determine aos

estudantes a execução das tarefas. É necessário que estes estejam motivados

para que seus esforços possam resultar em aprendizagem. Motivar, por sua

vez, não constitui tarefa das mais simples. O que o professor pode fazer com

mais propriedade para que os estudantes se sintam motivados para a

realização dessas tarefas é exercitar sua capacidade de liderança em relação a

eles.

Entende-se por liderança a influência interpessoal exercida numa

situação, por intermédio do processo de comunicação, para que seja atingida

uma meta especificada (TANNENBAUM; WESCHLER; MASSARlK, 1970).




Existem diferentes estilos de liderança, que, ao serem adotados, fazem

diferença no comportamento dos liderados.

Uma classificação já bastante antiga dos tipos de liderança sugere que

os líderes podem influenciar seus subordinados de duas maneiras: podem

dizer-lhes o que devem fazer ou como fazê-lo, ou então, compartilhar com eles

suas responsabilidades de liderança, envolvendo-os no planejamento e na

execução das tarefas.

Enfim, sobre o uso dos recursos tecnológicos no Ensino Superior, um

problema facilmente observado na comunicação docente no Ensino Superior é

o verbalismo, ou seja, a transmissão de informações mediante o emprego

exagerado de palavras. Muitos professores acreditam que a utilização de

discursos longos e bem elaborados é suficiente para levar os alunos aprender

o conteúdo das disciplinas que lecionam. Mas, na maioria das vezes, o que

esses professores conseguem é que os alunos decorem parte do que foi

apresentado, sem que se tornem capazes de compreender o seu significado ou

de aplicá-lo a situações concretas.

Utilização de PowerPoint, construção de páginas na web, aplicabilidade

de programas específicos de computador são alguns dos recursos, porém, eles

não se restringem a tecnologia do computador. Quadro-negro, blocos de papel,

projetores de slides, gravadores de som, projetores de cinema, retroprojetores,

todos são recursos válidos, entretanto, é preciso ser usado com finalidade e

que leve a alcançar os objetivos daquela aula.

Eles precisam despertar a atenção, proporcionar experiências concretas,

favorecer a retenção à medida que possibilitam a frequente repetição sem

monotonia.

Avaliando a aprendizagem

Poucas coisas são tão desagradáveis para os professores universitários

quanto a necessidade de avaliar o aprendizado de seus estudantes. Não




apenas pelos esforços requeridos, mas também pelo constrangimento que

representa avaliá-los e algumas vezes reprová-los. Ela é vista também como

um procedimento autoritário, ideológico, injusto e excludente, o que os tem

levado a duvidar de sua eficácia e a aplicá-la apenas por exigência da escola e

das autoridades educacionais.

O maior problema das avaliações no Ensino Superior está no fato de

que normalmente ela envolve sérias consequências para quem está sendo

avaliado. As notas que o estudante recebe não apenas determinarão se ele

será aprovado ou reprovado. Elas poderão afetar sua auto-estima, influenciar

sua motivação pelos estudos, reforçar o interesse pelo abandono do curso,

guiá-lo na escolha do campo de sua especialização, afetar seus planos de

estudo de pós-graduação e até mesmo influenciar o desenvolvimento de sua

carreira.

Dentre os pontos que podemos criticar a avaliação estão:

• É fonte de ansiedade e stress;

• Conduz a injustiças;

• Privilegia o controle da retenção de conhecimento, deixando de lado

aspectos importantes da aprendizagem;

• Tem pouco a ver com o que foi ensinado do curso;

• Favorece o imobilismo social;

• São influenciadas por estereótipos dos professores;

• Consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;

• Enfatizam mais a forma do que o conteúdo;

• Desestimulam a expressão dos juízos pessoais dos alunos;

• Recompensam aprendizagens efêmeras;

• Dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Por outro lado, ela é importante: é um elemento necessário para que o

direito de aprender efetive-se da melhor maneira possível. Ela faz parte da vida

e da lógica humana.




Ela favorece a integração dos conhecimentos; constitui traço

fundamental de nossa civilização, inclui muito mais procedimentos além do

rotineiro exame escrito. Fornece feedback para o professor e serve para avaliar

a ação do professor e da própria instituição.

Acreditamos que a docência no ensino Superior requer um profissional

que, mediante, habilidosa combinação de suas habilidades com as

expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente, seja capaz de

garantir um aprendizado agradável e eficiente.

Tentamos colocar à disposição, informações úteis para o aprimoramento

da atividade docente no Ensino Superior. Esperamos que pelo menos sirva de

reflexão e possíveis lacunas que tenham ficado pelo caminho, pedimos que

pesquisem, aprofundem e satisfação às suas dúvidas e questionamentos.




REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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