MINISTÉRIO DA SAÚDE - bvsms.saude.gov.brbvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/form_ped_modulo_04.pdf · mundo do trabalho e com as profissões, em geral, e à formação dos profissionais

44

F o r m a ç ã oP e d a g ó g i c aem EducaçãoProfissional naÁrea de Saúde:E n f e r m a g e m


Educação/Trabalho/Profissão

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20032003200320032003

Catalogação na fonte – Editora MS

© 2001. Ministério da Saúde.Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares

Elaboração, distribuição e informações:MINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de EnfermagemEsplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733CEP: 70058-900, Brasília – DFTel.: (61) 315 2993

Fundação Oswaldo CruzPresidente: Paulo Marchiori BussDiretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez

Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: EnfermagemCoordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin GoulartCoordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho

Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês doRego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia MagalhãesEditoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal SantosIlustrações: Flavio AlmeidaRevisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica CaminitiRon-Réin e Nina Ulup

Impresso no Brasil/ Printed in Brazil

Ficha Catalográfica

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão daEducação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz.

Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação, trabalho,profissão 4 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão daEducação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz;Francisco José da Silveira Lobo Neto (Coord.), Adonia Antunes Prado, Dalcy Angelo Fontanive, Percival Tavares da Silva. –2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

72 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde)

ISBN 85-334-0690-8

1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestãodo Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dosTrabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Lobo Neto, Francisco José da Silveira. V. Prado,Adonia Antunes. VI. Fontanive, Dalcy Angelo. VII. Silva, Percival Tavares da. VIII. Título. IX. Série.

NLM WY 18.8



Educação/Trabalho/Profissão44

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDESecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do TSecretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúderabalho e da Educação na Saúde

Departamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdeDepartamento de Gestão da Educação na SaúdePPPPProjeto de Projeto de Projeto de Projeto de Projeto de Profissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trofissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagemrabalhadores da Área de Enfermagem

22222aaaaa edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada edição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF20032003200320032003

Série FSérie FSérie FSérie FSérie F. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde. Comunicação e Educação em Saúde

Autores

Núcleo Contextual

Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do NúcleoMódulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes PradoMódulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo FontaniveMódulos 1, 2, 3 e 4

Percival Tavares da SilvaMódulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo EstruturalMaria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo

Carlos Alberto Gouvêa CoelhoMódulo 5

Maria Inês do Rego Monteiro BomfimMódulo 6

Alice Ribeiro Casimiro LopesMódulo 7

Maria Esther ProvenzanoNelly de Mendonça MoulinMódulo 8

Núcleo IntegradorMilta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do NúcleoMódulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte PimentelMódulos 9, 10 e 11

Regina Aurora Trino RomanoMódulos 9, 10 e11

Valéria Morgana Penzin GoulartMódulos 9, 10 e 11

ColaboradoresCláudia Mara de Melo TavaresElaci BarretoHelena Maria Scherlowski Leal DavidIzabel Cruz

Guia do AlunoCarmen Perrotta – CoordenadoraMaria Inês do Rego Monteiro BomfimMilta Neide Freire Barron Torrez

Livro do TutorMaria Inês do Rego Monteiro Bomfim – CoordenadoraCarmen PerrottaMilta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2a ediçãoCarmen Perrotta

1 2 3 4

5 6 7 8

Educação

Módulo Módulo Módulo Módulo

Educação/Sociedade/

Cultura

Educação/Conhecimento/

Ação


Módulo Módulo Módulo Módulo

Propostapedagógica:o campo da

ação

Propostapedagógica:as bases da

ação

Propostapedagógica:o plano da

ação

Propostapedagógica:avaliando

a ação

9 10 11Módulo Módulo Módulo

Planejando umaprática

pedagógicasignificativa

em Enfermagem

Imergindo naprática

pedagógica emEnfermagem

Vivenciando umaação docenteautônoma e

significativa naeducaçãoprofissional

em Enfermagem

Sumário

Apresentação do Módulo 4 – Educação/Trabalho/Profissão 9

Tema 1 – A organização do trabalho e das profissões 11

Tema 2 – O trabalho como princípio educativo 33

Tema 3 – O educador de profissionais 43

Texto complementar 60

Síntese 63

Atividade de Avaliação do Módulo 65

Bibliografia de referência 66

7

A organização do trabalho e das profissões

7


Apresentação do Módulo 4 –


Com este módulo se encerra o Núcleo Contextual, cujo objetivo éoferecer informações, oportunidades e estímulos para que você possa construirreferenciais teóricos e histórico-sociais de análise e reflexão crítica sobre a práticadocente e sobre novas contribuições teórico-práticas no campo da Educação, paraatualizar-se com a perspectiva de promover mudanças e transformações que resultemem melhoria de sua ação no processo de formação de profissionais de nível médio.

Desde o primeiro momento, o seu perfil de profissional da saúde naárea de Enfermagem vem sendo considerado: nas reflexões, nosquestionamentos, na apresentação dos diversos enfoques de análise da Educaçãoe da tarefa docente. Afinal, na proposta de formação que estamosdesenvolvendo, a intenção de que você se constitua na relação pedagógicacomo enfermeiro-educador, como enfermeiro-docente, reúne, em um mesmoprofissional, competências da área da Saúde e da área da Educação.

Revendo nosso caminho até aqui, podemos identificar os seguintes passos:

!!!!! no primeiro módulo, procuramos entender o processo da Educação comouma prática social, que se define a partir de um processo histórico em umconjunto de relações diferenciadas, sempre interpessoais;

!!!!! no segundo módulo, começamos uma reflexão com o objetivo de tornarmais visível a relação da educação com a sociedade – em uma realidadecaracterizada por desafios e por projetos políticos de enfrentamento que,em sua realização coletiva, articulam e integram projetos e realizaçõespessoais –, destacando-se, no nosso caso, as políticas públicas de Educaçãoe Saúde;

!!!!! no terceiro, analisando a relação da Educação com o conhecimento e aação, apresentamos fundamentos capazes de elucidar a dimensão humana– e, portanto, necessariamente social – dos atos de aprender e de ensinar.

Neste módulo, especificamente, pretendemos ajudar você a reconhecerno trabalho um princípio educativo, uma vez que ele concretiza – como conceitoe ação – a relação humana com o mundo da natureza e com o mundo social.

O módulo tem como objetivo, portanto, apresentar o trabalho comoprincípio educativo, entendendo-o como elemento essencial da manifestaçãohumana de expressão pessoal e coletiva, assim como de transformação domundo em ambiente de existência da humanidade.

8

4 Educação/Trabalho/Profissão 4 Educação/Trabalho/Profissão

São as seguintes as competências a serem desenvolvidas com o seuestudo:!!!!! analisar a concepção de trabalho como princípio educativo, identificando

– na discussão contemporânea sobre a centralidade do trabalho comocategoria de análise e como fundamento da vida social – o conflito deinteresses presentes na sociedade;

!!!!! reconhecer, na constituição das profissões, o processo histórico-social daorganização do trabalho na sociedade, situando, em especial, esse processona realidade brasileira;

!!!!! discutir as bases conceituais da relação trabalho–educação–profissão,apontando o perfil do professor de educação profissional no âmbitoespecífico da Enfermagem, caracterizando a ação docente que supera oentendimento do senso comum e da ideologia em relação à realidade,privilegiando como enfoque sistematizador a concepção de práxis;

!!!!! formular e discutir questões referidas às relações da Educação com omundo do trabalho e com as profissões, em geral, e à formação dosprofissionais de Enfermagem, em particular.

Para que você possa construir essas competências, assim se desenvolvemos temas que articulam o conteúdo do módulo:

Tema 1 – A organização do trabalho e das profissões

A partir de uma abordagem da organização do trabalho no processohistórico-social, com referências específicas ao caso brasileiro, analisamos acaracterização das profissões, cuja definição de competências vem servindode parâmetro para a educação profissional.

Tema 2 – O trabalho como princípio educativo

Retomando e aprofundando a reflexão sobre a centralidade do trabalhona análise da vida social, propomos o estudo do trabalho como princípioeducativo, promovendo a crítica das atuais concepções de educação técnico-profissional.

Tema 3 – O educador de profissionais

Com base no que foi tratado nos temas anteriores, encaminhamos aspropostas de fundamentar uma coerente e conseqüente prática docente naformação de profissionais a partir da concepção da práxis e de questionar osenso comum e a ideologia no desafio do exercício profissional docente comresponsabilidade formadora.

9


TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1


Para refletirmos sobre o trabalho, como atividade humana específica,devemos ter presentes alguns aspectos fundamentais. É preciso:!!!!! manter sempre a referência da prática, melhor dizendo, das múltiplas e

diferenciadas práticas que constituem o trabalho no cotidiano, tal como seapresenta no convívio da sociedade;

!!!!! acompanhar com atenção crítica os “discursos” que sobre ele sedesenvolvem, em níveis diferenciados – e, portanto, também múltiplos –como descrições das práticas ou elaborações conceituais, explicitaçõesnormativas ou análise de tendências, formulações de propostas eencaminhamentos de solução a problemas...

Sobretudo, é preciso ter presente que o trabalho humano se realiza sempreem uma situação concreta e, no caso da sociedade brasileira, é um processohistórico em que:!!!!! as maneiras de trabalhar nativas foram substituídas e depois subordinadas

por outros modos, impostos – com violência – por um projetocolonizador;

!!!!! a ocorrência do trabalho escravo introduziu e manteve, por longo tempo,as distorções de valor, de distribuição e organização da produção daexistência;

!!!!! os ciclos de produção – sempre e muito dependentes das injunções externas– manifestam-se com atraso em relação às sociedades que ocupam ocenário central da economia e, principalmente, marcam de forma peculiaras diferentes expressões do trabalho.

10

4 Educação/Trabalho/Profissão

Essas observações iniciais, se por um lado apontam para a necessáriacontextualização do trabalho na diversificada e múltipla realidadesocioeconômica, política e cultural brasileira, por outro lado tambémindicam que não se pode analisar, em toda a sua particularidade, a questãodo trabalho fora de uma perspectiva que considere a realidade mais amplado trabalho no mundo, isto é, as diferentes expressões humanas, atravésdo trabalho, nas diversas sociedades.

O texto a seguir reflete uma preocupação que ultrapassa a economiae a análise de sociedade. O ser humano, em sua relação com o mundo,fundamenta uma reflexão que necessariamente inclui o social e o econômico,mas vai além.

Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, umprocesso em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controlaseu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matérianatural como uma força natural.

Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade,braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de se apropriar da matéria naturalnuma forma útil para a própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento,sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmotempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidase sujeita o jogo de suas forças a seu domínio. (...)

Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente aohomem. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e aabelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dosfavos de suas colméias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquitetoda melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes deconstruí-lo em cera.

No fim do processo de trabalho, obtém-se um resultado que já no iníciodeste existiu na imaginação do trabalhador.

(...) Ele não apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural;realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural, seu objetivo, que ele sabeque determina, como lei, a espécie e o modo de sua atividade e ao qualtem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato isolado.

Além do esforço dos órgãos que trabalham, é exigida a vontade orientadaa um fim, que se manifesta como atenção durante todo o tempo de trabalho.(...) Os elementos simples do processo de trabalho são a atividade orientadaa um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus meios (Marx, 1984,p.149).

Na expressão de Konder, é pelo trabalho que:

o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num movimento realizadopara dominar a realidade objetiva: modifica o mundo e se modifica a simesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estarna realidade objetiva e de percebê-la. E – o que é fundamental – faz a suaprópria história. ‘Toda a chamada história mundial – assegura Marx –não é senão a produção do homem pelo trabalho humano (apud Frigotto,1995, p.113).

Releia atentamente o texto,destacando-lhe as idéiasprincipais. A seguir, relacioneessas idéias à realização do seutrabalho na área da Saúde.

No Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1Módulo 1, você identificoua intencionalidade da atividadeeducativa. Reflita sobre o que estetexto acrescenta àquelaabordagem, tendo em vista seutrabalho como docente de futurosprofissionais da Enfermagem.

Se julgar conveniente, comece asistematizar, no Diário de Estudo,as reflexões suscitadas por estemódulo.

11


Marx tem uma preocupação com a dimensão ontológica do trabalhoque é sempre histórica – como nos ensina Frigotto (ibidem).

O processo histórico-social de organização dotrabalho

Ao ler o texto de Marx, você encontrou uma concepção de trabalho,fruto de um processo reflexivo e crítico sobre o significado do trabalho nahistória da humanidade.

Podemos dizer que, desde que o mundo é mundo, o homem e a mulherexecutam atividades para a manutenção da vida (caçar, pescar…). O trabalhosurge com o nascimento do homem e da mulher. Por isso, falar do trabalho éalgo que parece ser tão natural, tão unido à própria existência da humanidade,que às vezes não percebemos o quanto ele pode variar historicamente de forma,e de conteúdo.

Nada mais comum, para nossos ouvidos e olhos, do que a palavratrabalho. No entanto, quantos significados diferentes para essa expressão usualde nosso cotidiano!

!!!!! Seu João, da enfermaria 4, dá muito trabalho!

!!!!! Olhe bem! Que trabalho perfeito o desta ficha de acompanhamento daevolução do caso de Dona Maria!

!!!!! Dr. Silva fez um bom trabalho, nem aparece a cicatriz!

!!!!! O tutor gostou muito do meu trabalho sobre o Módulo 2!

!!!!! O trabalho na área de Saúde tem severas exigências éticas.

!!!!! O trabalho é fundamental para entender a estrutura da sociedade!

!!!!! Eu só trabalho porque preciso!

Quantas outras expressões você poderá encontrar com o uso da palavratrabalho em sentidos diversos...

Certamente, como profissional enfermeiro e como cidadão que sepreocupa em acompanhar a grande discussão relativa ao trabalho no mundode hoje, você já está atento a essas questões. Mas, apesar disso, vamos procurarsistematizá-las. Elas são muito importantes para você e também serão paraaqueles que você terá responsabilidade de formar.

12


A primeira dessas questões é ter presente que a compreensão do trabalhosempre foi – e ainda é – um desafio, embora

!!!!! o trabalho seja uma condição fundamental da vida humana;

!!!!! o ser humano sempre tenha experimentado e continue experimentandoconcretamente o trabalho;

!!!!! haja um grande esforço para se chegar a uma sistematização de conceitosarticulados sobre o trabalho.

Todos concordam quanto à palavra trabalho significar uma forma deação humana. Para além disso, desde tempos os mais remotos, e até hoje, seussignificados se diferenciam, gerando discussões que, não raras vezes, seconcretizaram em lutas políticas.

Mesmo correndo o risco de simplificar, podemos dizer que o trabalho éconcebido, ao mesmo tempo, como necessidade do ser humano e comoviolência feita ao ser humano. Essa contradição, tanto de fatos como deconceitos, é a base de todas as complexas questões que envolvem o trabalho.

Essa contradição se reflete na variedade de termos que designam otrabalhotrabalhotrabalhotrabalhotrabalho. A palavra trabalhotrabalhotrabalhotrabalhotrabalho provém do vocábulo latino tripalium tripalium tripalium tripalium tripalium que,conforme referido pela socióloga Suzana Albornoz (1986), era uma espéciede instrumento feito de três paus aguçados, no qual os agricultores bateriamo trigo, as espigas de milho, o linho, para rasgá-los e esfiapá-los.Posteriormente, esse instrumento de trabalho teria servido como instrumentode tortura de escravos (o verbo tripaliaretripaliaretripaliaretripaliaretripaliare passou a significar torturartorturartorturartorturartorturar).Por isso a associação entre trabalho e tortura. Os gregos usavam ponéinponéinponéinponéinponéin(de pónos = pónos = pónos = pónos = pónos = esforço, fadiga, peso, necessidadeesforço, fadiga, peso, necessidadeesforço, fadiga, peso, necessidadeesforço, fadiga, peso, necessidadeesforço, fadiga, peso, necessidade) e ergázestai ergázestai ergázestai ergázestai ergázestai (deérgonérgonérgonérgonérgon = obra, eficiência = obra, eficiência = obra, eficiência = obra, eficiência = obra, eficiência). Os latinos usaram labor labor labor labor labor (= trabalho,trabalho,trabalho,trabalho,trabalho,fadiga, cansaçofadiga, cansaçofadiga, cansaçofadiga, cansaçofadiga, cansaço) e facerefacerefacerefacerefacere (= fazerfazerfazerfazerfazer, executar, executar, executar, executar, executar) e fabricarefabricarefabricarefabricarefabricare (= = = = = fazerfazerfazerfazerfazercom artifíciocom artifíciocom artifíciocom artifíciocom artifício).

A cultura do povo grego é considerada historicamente uma das culturas maispolitizadas das que se tem conhecimento. Nela se originou a palavra democracia,para designar o tipo de governo em que o povo (demos) exercia o poder.

Entretanto, como observa Pessanha (1991, p.8):

A democracia ateniense era, na verdade, uma forma atenuada de oligarquia(governo de poucos), já que somente aquela pequena parcela da população– os cidadãos – usufruía dos privilégios da igualdade perante a lei e do direitode falar nos debates da Assembléia (isegoria). As decisões políticas estavam,porém, na dependência de interferências ainda mais restritas, pois na própriaAssembléia nem todos tinham os mesmos recursos de atuação. Lido o relatóriodos projetos levados à ordem do dia, o arauto pronunciava a fórmula tradicional:‘quem pede a palavra?’. Segundo o princípio da isegoria, qualquer cidadãotinha o direito de responder a esse apelo. Mas, de fato, apenas poucos ofaziam. Os que possuíam dons de oratória associados ao conhecimento dosnegócios públicos, os hábeis nos raciocinar e no usar da voz e o gesto, estes é queobtinham ascendência sobre o auditório, impunham seus pontos de vista atravésda persuasão retórica e lideravam as decisões.

Retorne às reflexões sobre aaçãoaçãoaçãoaçãoação, no Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3. Elasfundamentam esta análise daquestão do trabalho.

Advertindo os alunos a respeitodesse tipo de raciocínio, épróprio, às vezes, do professortentar uma simplificação, parair avançando, junto com ogrupo, no enfrentamento dacomplexidade das questõesestudadas.

13


Em decorrência dessa forma de organização da sociedade, quemparticipava dos destinos da cidade – os cidadãos – eram apenas os homens,excluindo-se as crianças-jovens, as mulheres, os estrangeiros, os escravos e,também, os trabalhadores manuais (artesãos, ferreiros…). Estabelece-se adistinção entre trabalho intelectual-racional e trabalho manual-operacional. Para o filósofogrego Platão (428 a.C.), a finalidade dos melhores homens é a contemplaçãodas idéias.

Entre os romanos, em oposição ao otium (pronuncia-se “ócium” ) surgeo conceito de negotium, estabelecendo a oposição entre negócio e ócio:negotium é ausência de lazer.

No limiar da Idade Média, São Bento de Núrsia (480-547) organizaa vida monástica do Ocidente cristão, fundamentando sua regra naindissociabilidade da oração e do trabalho (Ora et labora) como meio dedignificação e aperfeiçoamento da pessoa humana. No entanto, isso nãogarantiu, ao longo do tempo, uma superação da dicotomia do trabalhointelectual e manual. Nos mosteiros medievais uns – os letrados –desenvolviam o primeiro, ficando o segundo a cargo dos servos e dosconversos – não letrados.

Ainda na Idade Média, apesar de São Tomás de Aquino (1227-1243)desenvolver uma teologia que procura reabilitar o trabalho manual, dizendoque todos os trabalhos se eqüivalem, a própria construção teórica de seu pensamento,calcada na visão grega, tende a valorizar mais a atividade contemplativa (Aranha e Martins,1991, p.56).

Na leitura do texto a seguir, continue a conhecer o pensamento dessaépoca.

Trabalho e educação na Idade Média

Antes do século XII, o que hoje entendemos por trabalho, ainda tinha comoreferência, quase exclusiva, a fadiga física ou moral, vista como muito útil,para purificar o ser humano do pecado original com o bíblico ”suor dopróprio rosto”.

Contudo, não é para salvar a própria alma, mas para ganhar e lucrar, queos comerciantes e artesãos trabalham.

A atividade intelectual continuava considerada a atividade humana máxima,e que se servia da palavra como instrumento de comunicação e deconhecimento. Mas era um sacrilégio servir-se dela – que se acreditavapropriedade divina – para especulação mental ou material. Os primeirosmestres não-clérigos das universidades esbarram exatamente na acusaçãode usurpadores da palavra divina.

14


Se você procurar as DecisõesRégias de criação dos Cursos deCirurgia no Brasil – que estãono Módulo 1 Módulo 1 Módulo 1 Módulo 1 Módulo 1 –, você vaiconstatar isso.

A superação dessa mentalidade pode ser atribuída ao fato de que mercadorese artesãos, gradativamente, vinham adquirindo mais importância do queos teólogos.

No século XIII, um frade dinamarquês propõe uma distinção entre asatividades das Artes Mecânicas e das Artes Liberais. As primeirascompreendiam todas as atividades artesanais, até mesmo a dos médicos.Já as Artes Liberais se referiam a atividades relacionadas com gramática,retórica e lógica (matérias do Trivium) e com matemática, geometria,astronomia e música (matérias do Quadrivium).

O problema é que o próprio autor, João da Dinamarca, fazia derivar apalavra mecânica de mecor, mecaris (do latim clássico = rebaixar, adulterar,depreciar).

Talvez por isso, embora vencendo essa desvantagem, as faculdades deMedicina estiveram, até o século XVII, mais próximas de estudos filosóficose literários do que daqueles naturalístico-científicos. Provavelmente foi amaneira que os médicos encontraram para ter acesso à academia e serartistas liberais, e não apenas simples mecânicos.

Tal sorte não tiveram os cirurgiões (agiam demais com as mãos, emalguns casos usavam de força física) também chamados debarbeiros-cirurgiões, conserta-ossos, sangradores, massagistas,flogistas, simplicistas. Só no século XIX a Cirurgia e Medicina seequipararam em uma única faculdade.

Texto adaptado de Nostalgia do mestre artesão,de Antonio Santoni Rugiu (1998).

Como afirma Le Goff (1993, p.57), em seu livro Os intelectuais naIdade Média:

É como um artesão, como um profissional comparável aos demais citadinos,que se sente o intelectual urbano do século XII. Sua função é o estudo e oensino das artes liberais. Mas o que é uma arte? Não é uma ciência, é umatécnica. Arte é a especialidade do professor, assim como o têm as suas ocarpinteiro ou o ferreiro... São Tomás de Aquino, no século seguinte, extrairiatodas as conseqüências dessa proposição. Arte é toda atividade racional e justado espírito, aplicada tanto à produção de instrumentos materiais comointelectuais: é uma técnica inteligente do fazer “Ars est recta ratio factibilium”.Assim, o intelectual é um artesão ... No dia em que Pedro Abelardo, reduzidoà miséria, constata que é incapaz de cultivar a terra e tem vergonha demendigar, retorna ao magistério: “Voltei ao ofício que eu conhecia; incapaz detrabalhar com minhas mãos, fui reduzido a me servir de minha língua.

Vemos, então, várias maneiras de conceituar trabalho. Há uma concepçãoque o enfatiza como uma arte da ação produtiva, cuja finalidade se estabelececom base na obra produzida. Outra dá ênfase à atividade mesma do trabalhador.Assim, a primeira se diferencia da ação em sentido estrito, que é uma “atividadedotada de finalidade”, em cuja execução se manifesta a perfeição do agente, oque se expressa mais na segunda concepção.

O que caracteriza essas concepções é a suposição de que as possibilidadesde ação do ser humano já estão mais ou menos predeterminadas e, por isso, a

No Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3, trabalhamoso conceito de olharesepistemológicos para acompreensão da capacidadede conhecimento do homem eseguimos os caminhos deconcepção e interpretação daação humana. Sugerimos quevocê volte a esses assuntos,porque eles poderão ajudarbastante no estabelecimento derelações com as concepções detrabalho.

15


suposição de que o confronto homem-natureza já é um processo estabelecidoe concluído. Mesmo no caso de uma conclusão futura, esta ocorrerá nas basesda cultura agrária ou urbana já estabelecida.

Na sociedade pós-feudal, entretanto, com o surgimento e ascensão daburguesia – em um tempo de descoberta das ações naturais, das invençõestécnicas e de seu uso comercial – se inicia um processo de modificação dessaidéia de trabalho. Em primeiro lugar, porque começa a ser afastada a idéia deestabilidade entre o presente e o futuro, impondo-se a visão de que a relaçãodo homem com a natureza não está pronta, concluída de uma vez por todas,mas está aberta para o futuro. Em segundo lugar, o trabalho – antes umaatividade de escravos e de servos – passa a ser gradativamente valorizadocomo uma atividade geral: trabalho das mãos e da mente honrados em igualmedida.

A Idade Moderna (séculos XVI a XVIII) caracteriza-se:!!!!! pela valorização da técnica, do comércio, das artes mecânicas, dos

empreendimentos marítimos (colonialismo);

!!!!! pela preocupação em dominar o tempo e o espaço (aperfeiçoamento dorelógio e da bússola, respectivamente);

!!!!! pela ampliação da capacidade de comunicar informações, nodesenvolvimento da imprensa (Gutemberg), graças ao aperfeiçoamentoda tinta, do papel e dos tipos móveis;

!!!!! pelo desenvolvimento das ciências da natureza, especialmente da Física eAstronomia (Galileu);

!!!!! pela montagem das máquinas de cálculo (Pascal).

Ao mesmo tempo, observa-se, então, o enfraquecimento do modofamiliar e artesanal de produção. Com o surgimento das fábricas de tecido,impulsionadas pelas máquinas de tear – cujo uso não exige força física tãointensa –, empregam-se cada vez mais mulheres e crianças, principalmente naprodução têxtil.

Como afirmou Marx (1984, p.7):

Aliviar a labuta diária de algum ser humano não é, também, de modo alguma finalidade da maquinaria utilizada como capital. Igual a qualquer outrodesenvolvimento da força produtiva do trabalho, ela se destina a baratearmercadorias e a encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhadorprecisa para si mesmo, a fim de encompridar a outra parte da jornada detrabalho que ele dá de graça para o capitalista. Ela é meio de produção demais-valia.

Procure sistematizar no Diário deEstudo (em um quadro-resumo,por exemplo) a concepção detrabalho na Antigüidade greco-romana e na Idade Média da“cristandade ocidental”, indi-cando aspectos que vocêconsidera importantes na relaçãocom a organização social daépoca.

À luz dessa sistematização, reflitasobre como as concepções detrabalho se expressam naspráticas da Saúde e daEducação em nossa sociedade.Dê continuidade a suasanotações.

16


É nesse quadro que John Locke (1632-1704) concebe que o trabalho,como intervenção do homem sobre a natureza, cria direitos e lança asbases do liberalismo burguês dos séculos XVIII e XIX, ao estabelecer asseguintes teses:!!!!! o trabalho dá ao homem uma propriedade “natural” sobre as coisas,

sobre a terra e sobre o solo;

!!!!! o trabalho confere valor às coisas.

Prosseguindo a reflexão de Locke, Adam Smith (1723-1790), o fundadorda economia política, generaliza e estende à cultura a concepção do trabalhocomo gerador de direitos, evidenciando que o trabalho é criador de valor como riquezaobjetiva de uma nação.

Ele introduz a distinção entre “ação produtiva = trabalho” e “ação improdutiva= ação em sentido estrito”. Esclarece que a ação carente de valor = improdutiva éaquela que não se realiza em um objeto duradouro, em uma obra. Identifica aação improdutiva dos grupos sociais dominantes da cultura pré-industrial e aexemplifica com os guerreiros, políticos e juristas, aos quais acrescenta osfilósofos. Dessa maneira, para Smith, essa práxis – interpretada comoimprodutiva – perde o lugar principal que ocupava na hierarquia das atividadeshumanas, na Antigüidade.

É com David Ricardo (1772-1823) que o trabalho – concebido como“fator de produção” – é colocado como base na determinação do salário, darenda e do lucro, ficando, assim, esvaziado, apesar da relevância “social” crescente, dasignificação filosófico-prática (Riedel, 1979, p.544), isto é, de fator de construçãohumana.

O filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831)apóia-se no conceito de trabalho da economia política, mas isto nãosignifica que ele aceite plenamente as concepções de Smith. Mantendo adistinção entre trabalho e ação, elabora uma “teoria do trabalho”,estabelecendo sua união com uma “teoria da ação”. Seu objetivo é interpretara origem, o sentido e a função do trabalho no todo da vida e atividade humanas(Riedel, 1979, p.545), e mais, no contexto conjunto daquele espírito, entendidocomo ‘totalidade’ histórica, que possibilita e justifica, pela primeira vez,semelhante atribuição de sentido.

Hegel não foge do quadro de seu sistema de pensamento. Por isso,entende a ação prática de maneira dialógica (isto é, ação de sujeitos opostosque se identificam como o eu que é o nós, e como o nós, que é o eu, por meio dalinguagem, do instrumento e da instituição social), as ações relacionadas àlinguagem, ao instrumento e à instituição social estão unidas na constituição do“eu”. O trabalho – processo de apropriar-se da natureza e submetê-la – representaum estágio da constituição do “eu” e da obra. O trabalho é, ainda, um dos “meios”que permite ao “espírito” objetivar- se e formar-se.

Assim, trabalho e formação (esta última entendida como autoformação deindivíduos, grupos e instituições humanos) passam a ser momentos que podemmovimentar e mudar a trama histórica do espírito (isto é, as estruturas de domínioe liberdade, o marco institucional de uma determinada totalidade cultural). Trabalho

Não é por acaso que a economiapolítica se desenvolve a partir depensadores ingleses. Se vocêconsultar um livro de História,encontrará um fato que explicaisso: é na Inglaterra que começaa chamada Revolução Industrial.

17


e formação fundamentam a produção da existência das e nas sociedades, porquefundamentam a produção da existência de mulheres e homens.

Com a teoria de uma mediação crítica entre trabalho e ação, Hegelcorrobora as suposições de Locke e Smith, para quem o trabalho é fundamentoda cultura da humanidade, ao mesmo tempo em que torna mais fácil interpretaro sentido da atividade humana no quadro da filosofia prática tradicional. Opensamento antigo, como vimos, não conhecia aquele movimento mediadorentre trabalhador e objeto, que passa a se tornar mais claro quando se explicitao trabalho como formação.

O modelo aristotélico da filosofia prática tradicional é o esquema deum período cultural pré-industrial (agrário-urbano) da sociedade européia. O“conceito de trabalho”, em Hegel, recebe finalmente justificação filosófica nochamado “trabalho do conceito” ou “trabalho do espírito”.

O advento do capitalismo, paralelamente às conquistas das ciências, cujosavanços passam a ser aplicados aos problemas do cotidiano e, também, aosobjetivos econômicos, faz com que o ser humano deixe de ser considerado“alma” – propriedade ou protegida do senhor de escravos ou do senhorfeudal – e passe a ser considerado força de trabalho, impessoal, “livre”, maisuma mercadoria da sociedade burguesa.

No século XIX, Marx propõe uma reflexão sobre o trabalho,abordando mais claramente os seus problemas essenciais. Nele, não se encontraráum significado positivo para a expressão trabalho – nem quando significa atividadedo trabalhador, nem quando indica o produto dessa atividade.

Desde os seus primeiros escritos, Marx entende trabalho como um termohistoricamente determinado, que indica a condição da atividade humana noque ele denomina “economia política”, ou seja, a sociedade fundada sobre apropriedade privada dos meios de produção e a teoria ou ideologia que aexpressa.

Verifique no fragmento de texto de Jean Jacques Rousseau (1712-1778),a seguir, o que ele já assinalara no século anterior:

O homem que primeiro cercou um terreno e atreveu-se a dizer “isto mepertence”, encontrou ingênuos que o acreditaram. Foi este homem overdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras eassassínios, quantas misérias e horrores não teria poupado ao gênerohumano aquele que, arrancando as estacas e entulhando os fossos, tivessegritado aos seus semelhantes: “Não atendas a esse impostor. Estarásperdido se esqueceres que os frutos pertencem a todos e que a terra é deninguém!” Mas é muito provável que as coisas já tivessem chegado aoponto de não mais se conservar como estavam. Porque a idéia depropriedade (...) não se formou de repente no espírito humano. (...) Desde

O “espírito” é um conceito quese refere a realidades distintasda “matéria”, porque indivisí-veis e não dotadas de extensão.É assumido como constitutivoda realidade do ser humano,explicando condutas humanas.Em Hegel, entretanto, estanoção de Espírito se esgota no“espírito subjetivo”, identifi-cando-se ainda suas noções de“espírito objetivo” (as instituiçõesfundamentais do mundohumano – o direito, a eticidade,a moralidade) e de “espíritoabsoluto” (o mundo da arte, dareligião, da filosofia). Nessasduas concepções – afirmaAbbagnano (1970, p. 336) – oespírito deixou de ser atividadesubjetiva para tornar-serealidade histórica, mundo devalores. (...) As três formas doespírito – continua – são, paraHegel, manifestação da Idéia,isto é, da Razão infinita; mas sóno espírito objetivo e no espíritoabsoluto a Idéia ou Razãorealiza plenamente a si mesmaou chega à sua manifestaçãoacabada ou adequada.(ibidem).

Com base no que você estudousobre a época moderna,destaque, no texto, as idéias queapresentam a concepção detrabalho na era industrial,identificando a construçãoconceitual que, partindo de Locke,é aprofundada na economiapolítica por Adam Smith e DavidRicardo, para reencontrar-se comuma nova fundamentaçãofilosófica em Hegel.

Volte à atividade da página 17 edê continuidade à sistematizaçãoiniciada no Diário de Estudo.

18


o instante em que o homem teve necessidade do auxílio de outro, desdeque se apercebeu que seria útil a um só possuir provisões para dois,a igualdade desapareceu e a propriedade se introduziu. O trabalhotornou-se necessário e as enormes florestas transformaram-se emcampos aprazíveis, que foi mister irrigar com o suor dos homens e nosquais, bem depressa, a escravidão e a miséria germinaram e cresceramcom a seara. (...)

Concorrência e rivalidade, de um lado; de outro oposição de interesses esempre o desejo oculto de alcançar o proveito à custa de outrem. Todosestes males são o primeiro efeito da propriedade e o cortejo inseparávelda desigualdade nascente (...).

(Rousseau, In Rolland,1943, p.42-54)

O trabalho é, como princípio da economia política, a essência subjetivada propriedade privada e está para o trabalhador como propriedade alheia,estranha e prejudicial.

Assim, o trabalho se manifesta concretamente como uma atividadehumana completamente estranha a si mesma, ao homem e à natureza. Portanto,estranha à consciência e à vida. Historicamente determinado, o único trabalhoexistente é o trabalho alienado de si mesmo, constituindo o devir por si do homemna alienação ou como homem alienado.

Marx, como nos diz Manacorda (1991, p.44-45), acaba resumindoessa determinação do trabalho, segundo a qual a manifestação de vida éem si mesma expropriação de vida, através da formulação, peremptória einequívoca, de que o trabalho é o homem que se perdeu a si mesmo.

Mesmo quando ele emprega o termo trabalho junto à “vida produtiva”ou à “atividade vital humana”, ele aponta para o fato de que essa atividade– que como atividade livre, consciente, é o caráter específico do homem – estádegradada como “meio para a satisfação de uma necessidade”.

Na verdade, para Marx, “o trabalho subsume” os indivíduos sob umadeterminada classe social, predestina-os, desse modo, a (passarem) de “indivíduos” a“membros de uma classe”: uma condição que apenas poderá ser eliminada pela superação dapropriedade privada e do próprio trabalho ... como tem sido até hoje (idem, p.45).

Todo homem, subsumido pela divisão do trabalho, aparece unilateral eincompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entretrabalho manual e trabalho mental, porque aí “se dá a possibilidade, oumelhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, oprazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos”.O problema é, pois, para MARX, de “voltar a abolir a divisão do trabalho”(Manacorda, 1991, p.45-46).

Até aqui, portanto, procuramos entender o sentido negativo de trabalho,em Marx. Esse trabalho alienado é a forma de trabalho existente, produzidahistoricamente: o trabalho assalariado, que – na concepção de Marx – precisaser suprimido.

SubsumirSubsumirSubsumirSubsumirSubsumir – conceber umindivíduo como compreendidoem uma espécie; considerar umfato como aplicação de uma lei.

19


Entretanto, o trabalho é também atividade vital ou de afirmação do serhumano, em si mesmo, atividade que se produz como trabalho, mas sem aqual a vida não subsistiria. E, nessa perspectiva, assume duas dimensões distintase sempre articuladas: a primeira se subordina às necessidades imperativas doser humano como um ser que necessita produzir os meios de manutenção edesenvolvimento de sua vida biológica e social; a segunda dimensão se realiza,uma vez atendidas tais necessidades imperativas, pelo trabalho criativo e livreou trabalho não delimitado pelo reino da necessidade (Ciavatta e Frigotto,2002, p.11-27).

Essa outra dimensão do trabalho, Marx não vai buscá-la na imaginaçãomítica do homem primordial ou do “bom selvagem”, ele a encontra implícitana própria atividade alienada, ou trabalho existente.

Para “fazer história”, os homens precisam viver e, portanto, aprimeira ação histórica é a produção da própria vida material. Eles começarama distinguir-se dos animais quando começaram a produzir os seus meios de subsistência.Mas o que torna o homem um homem, em confronto com os animais, éque o animal se faz de imediato uno com a sua atividade vital, dela não se distingue, éela, enquanto que o homem faz da sua própria atividade vital o objeto do seu querere da sua consciência. Tem uma atividade vital consciente: não existe uma esfera determinadacom a qual ele imediatamente se confunda (Marx, apud Manacorda, 1991, p.48).

Agindo voluntária e conscientemente, não vinculada a qualquer esferaparticular, a universalidade do homem se manifesta praticamente na universalidade pela qualtoda a natureza se torna seu corpo inorgânico (ibidem, p.49).

A divisão do trabalho, portanto, dividiu o homem e a sociedade humana,mas – apesar disso – o trabalho tem sido a forma histórica do desenvolvimentode sua atividade vital, de sua relação com a natureza, de seu domínio sobre anatureza.

Essas mesmas concepções dos anos da juventude vão acompanhar opensamento de Marx e explicitar-se em suas obras posteriores.

Assim é que Manacorda (1991, p. 52-53) sintetiza a questão:

A nós interessa (...) destacar, com igual vigor, ambos os aspectos dessacontraposição.

Por um lado, que nas condições historicamente determinadas, as quais (...) nãoestão, de fato, destinadas a durar eternamente, o trabalho é verdadeiramente“o homem perdido de si mesmo”, a negação de toda manifestação humana, amiséria absoluta. Não se trata de palavras ou fórmulas. Marx, nunca dispostoàs lágrimas sentimentais, recolheu durante a sua vida toda os testemunhosdessa miséria absoluta e dedicou-se todo à tarefa de indagar-lhe as razões e desuprimi-la.

No texto de O Capital,destacado no início destetema, está clara essa concep-ção de Marx. Sugerimos quevocê o releia.

20


Por outro lado, que a atividade do homem se apresenta como humanização danatureza, devir da natureza por mediação do homem, o qual agindo de modovoluntário, universal e consciente, como ser genérico ou indivíduo social, e fazendode toda a natureza o seu corpo inorgânico, liberta-se da sujeição à causalidade,à natureza, à limitação animal, cria uma totalidade de forças produtivas edelas dispõe para desenvolver-se omnilateralmente.Se não se compreende essa natureza contraditória da atividade humana, nãose compreende nada de Marx; compreender essa antinomia significa por-se nocentro de todo o seu pensamento.

A concepção de trabalho em Marx é absolutamente central para oentendimento de sua concepção de homem e de sociedade, justamente porqueo trabalho é central na vida humana e social.

Se é incontestável a importância da concepção marxista de trabalho, étambém verdade que fundamental nela é sua vinculação ao processo históricode construção da humanidade. A complexidade desse processo jamais foiminimizada por Marx. Nem o foi, também, a diferenciação imposta pelosdiversos modos de produzir a existência em diferentes espaços e tempos, emvariadas “conjunturas”.

Assim é que, seja como busca de um entendimento teórico-crítico-reflexivodo trabalho, seja como esforço de superar novos desafios provocados pelodesenvolvimento científico e tecnológico, pelo dinamismo das relaçõessocioeconômicas e por novas configurações político-culturais, outras contribuiçõesvêm sendo trazidas à análise do trabalho no quadro da organização social. Essascontribuições aparecem tanto como desdobramento do pensamento marxista,quanto em uma linha de crítica a este pensamento.

É, ainda, Manacorda (1991, p.53) quem nos aponta duas vertentes críticasimportantes:!!!!! a primeira se refere ao fato de Marx, por um lado, fundamentar no trabalho

toda a problemática de emancipação do homem e, ao mesmo tempo,indicar que o trabalho é, nas condições históricas dadas, destruição dohomem, criação de um poder estranho ao homem e que o domina. Comopode o trabalho libertar o homem, se é a causa de sua servidão?

!!!!! a outra vertente crítica surge do próprio centro das posições de Marx eobserva que, se o trabalho é a atividade vital e a manifestação do homem,a sua relação voluntária, consciente e universal com a natureza, não sepode compreender como, mesmo quando obtidas todas as condiçõespara sua plena manifestação, seu reino permaneça um reino da necessidadee que o espaço da liberdade tenha que ser procurado, então, para além dotrabalho. Marx, afinal, afirmou que, colocada à disposição do homemuma totalidade de forças produtivas, trabalho e manifestação de sicoincidem!

Mas a grande questão que nos mobiliza, na atualidade, é uma objeçãoque não se apresenta com qualquer argumento, proclamando apenas a“inevitabilidade” do quadro histórico dado e que Frigotto (1995, p.53-54) tãobem descreve:

21


As mudanças na base técnica da produção e o impacto sobre oconteúdo do trabalho, divisão do trabalho e formação humana geram umdesafio teórico e político prático para os que tomam a categoria trabalhocomo eixo de compreensão. Esse desafio se manifesta em dois níveis:

!!!!! Compreensão e ação relativas às novas formas de sociabilidade do capital,cuja base é o controle e monopólio do progresso técnico e do conhecimento,

!!!!! que redefinem tanto a competição intercapitalista quanto a subordinaçãodo trabalho ao capital,

!!!!! que se expressam por novas representações reveladoras das formasde conceber a realidade, como uma sociedade pós-industrial,pós-capitalista, sociedade global sem classes, pós-histórica, marcadapelo fim das ideologias, tendo como pressuposto um novo modelode organização social – a sociedade do conhecimento.

!!!!! Compreensão e ação diante de um novo tipo de organização industrial,

!!!!! baseada em tecnologia flexível (microeletrônica associada à informática,à microbiologia e a novas fontes de energia),

!!!!! gerando novos conceitos ou categorias, no plano da ordem econômica,como flexibilidade, participação, trabalho em equipe, competência,competitividade e qualidade total,

!!!!! com os correspondentes conceitos e categorias no plano da formaçãohumana, como pedagogia da qualidade, multihabilitação, policognição ,polivalência e formação abstrata.

Tanto em um quanto no outro nível, a questão básica consiste em nãomais considerar o trabalho categoria central para compreensão do processosocial, para o entendimento do processo de humanização e, por conseqüência,do processo de educação.

Trataremos dessa questão com maior aprofundamento mais adiante.

Organização do trabalho e definição dasprofissões

Como mencionamos acima, cabe um olhar específico sobre o casobrasileiro de organização do trabalho e, mais ainda, sobre sua organização nasáreas de Saúde e de Educação. Afinal, é nesse quadro concreto que você seráenfermeiro-professor, desenvolvendo trabalho docente na educaçãoprofissional de trabalhadores no campo da enfermagem.

PPPPPolicogniçãoolicogniçãoolicogniçãoolicogniçãoolicognição – poli = polys,pollé – prefixo grego, que indicamuito. No caso, significa muitos,múltiplos conhecimentos.

Tendo presente o que vocêestudou até aqui, elabore umpequeno texto, apontando:

! ! ! ! ! as características de umasignificação “negativa” e deuma significação “positiva” detrabalho de Marx;

! ! ! ! ! as razões que tornam otrabalho uma categoriafundamental para a análise dohomem e da sociedade.

22


EstamentoEstamentoEstamentoEstamentoEstamento – na li teraturahistórica, entende-se porestamento as categoriashierarquicamente sobrepostasque compunham as sociedadesfeudais européias.

Especialmente nos Módulos 5 e 9, que abrem, respectivamente, osNúcleos Estrutural e Integrador, particular atenção estará sendo dada aessas questões relevantes para um profissional enfermeiro, disposto a serformador daqueles profissionais, que comporão as equipes de saúde comoauxiliares de enfermagem. Aqui, estaremos apenas iniciando uma discussãoe procurando fundamentar aspectos que, para além dos que vierem a surgirno âmbito deste nosso curso, certamente estarão nos desafiando sempreem nossa prática educativa e de profissionais de saúde.

Cabe-nos, portanto, pelo menos de uma forma introdutória e sistemática,abordar a questão da organização do trabalho. A verdade é que, ao percorrero desenvolvimento da concepção de trabalho, na seção anterior, várias vezesnos deparamos com as linhas básicas da organização do trabalho nos diversostempos e lugares.

Desde tempos bem antigos, encontramos registros da organização dotrabalho nas sociedades, os quais nos revelam a íntima relação da organizaçãodo trabalho com a própria organização social.

Por que, historicamente, ocorreu assim? A razão é que, pelo trabalho decada um e de todos os membros do grupo social, se produziam os meios desobrevivência, os meios de existência, o modo de vida. De maneira diferenciada,os grupos se instituíam, distribuindo ocupações, atribuindo tarefas diversaspor sexo, idade, características físicas. Assim, organizavam o trabalho deprodução, organizavam a vida do grupo para o trabalho, hierarquizava-se otrabalho, hierarquizavam-se as pessoas na vida do grupo.

Em sociedades mais antigas, uma organização social rígida, alcançadapor meio de grupos ou castas, definia-se menos por organização de trabalhoe mais pelo pertencimento familiar, ou qualquer outro critério (que setransformava em indiscutível valor) de identificação. Ainda assim, sempreencontraremos fatores econômicos, que estabeleciam essa hierarquização.

Uma vez estabelecida e garantida pela institucionalização, havia quasesempre a possibilidade de uma aproximação ou de um afastamento do estamentodominante, através de atividades mais, ou menos, valorizadas culturalmente.

A variedade desses elementos definidores de tarefas e posições naestrutura social manifesta-se nas mais antigas sociedades. Se é verdade que, emum esforço de generalização, podemos distinguir valor positivo para os quedesempenham atividades relacionadas ao “sacerdócio”, à “medicina”, à“advocacia/justiça” e, depois, à “defesa/guerra”, é também verdade que oacesso a essas “profissões” reconhecidas se fazia de maneira diferenciada.

Algumas vezes, a hereditariedade familiar era o critério (exemplo: osmembros da tribo de Levi – os “levitas” – eram os únicos admitidos noexercício do sacerdócio em Israel); outras vezes usava-se o recrutamentobaseado, ou não, em outros indicadores.

Na definição daquilo que hoje chamamos de profissões, os critériosmais antigos de hierarquização eram o da menor incidência de uso da forçafísica e o de maior exigência de aquisição de conhecimentos. Mesmo quandoos militares se inserem na organização da sociedade como profissão valorizada,os postos de comando e prestígio são ocupados com base nessa dupla de critérios.

Confira, por exemplo, quandotratamos, anteriormente, dotrabalho na concepçãomedieval.

23


A organização do trabalho tem sua base nas ações empreendidas e noobjeto em que se aplicam essas ações, que hoje denominamos ocupações. Antesde maneira menos rigorosa e específica, desenvolveu-se gradativamente adefinição dessas ocupações, gerando perfis ocupacionais dos trabalhadores. E,logo, essas definições passaram a ser objeto de controle por parte dos governosdas sociedades, que estabeleciam direitos e privilégios, deveres e obrigaçõesdos que iriam exercer tais ocupações.

VVVVVeja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atoseja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atoseja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atoseja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atoseja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atosoficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumasoficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumasoficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumasoficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumasoficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumasocupações.ocupações.ocupações.ocupações.ocupações.

1 – Boticário

Dom Affonso, por graça de Deus Rey de Portugal e do Algarve d’aquem ed’alem mar em Africa, Senhor de Guiné e da Conquista (...) A todos osCorregedores, provedores, Ouvidores, Juizes de fora ordinarios e especiaes,Senados das Cameras d’este meo Reino ... a quem o conhecimento d’estapertencer, faço-vos saber que à mim me enviou dizer Domingos da CostaMoreyra, filho de João Moreyra e de Catherina da Costa (...) que ellehavia aprendido o officio de Boticarioofficio de Boticarioofficio de Boticarioofficio de Boticarioofficio de Boticario na dita Cidade com Belchior daCosta Bravo, como constada de sua Certidão, se queria examinar, e quesendo visto por mim com o meo físico mór do Reino o mandei por elleexaminar e sendo por elle examinado o achou apto (...) no dito officio deBoticario (...) mando por esta Carta de exame a todas as pessoas a quemfor apresentada lhe dêm toda ajuda e favor para que o dito Domingos...possa exercitar o dito officio de Buticario, e abrir buticasabrir buticasabrir buticasabrir buticasabrir buticas em sua casa,em praças públicas e fazer cumprir e sublimar todas e quaisquerfazer cumprir e sublimar todas e quaisquerfazer cumprir e sublimar todas e quaisquerfazer cumprir e sublimar todas e quaisquerfazer cumprir e sublimar todas e quaisquerdrogas e medicamentosdrogas e medicamentosdrogas e medicamentosdrogas e medicamentosdrogas e medicamentos que lhe forem necessários para sua butica ereceytas... poderá viver de todas as Leis, previlégios e liberdades que pormi lhe são concedidas, segundo a forma de minha ordenação ... El Reynosso Senhor o mandou pelo Doutor Sebastião Corrêa de Mendonsa, físicomór do Reino pelo dito Senhor dada n’esta Cidade de Lizboa em o ano donacimento de Nosso Senhor Jesu Christo de mil e seizcentos e sincoentaannos aos dezaseis dias do mes de Janeiro do dito anno.

2 – Cirurgião

Dona Maria por Graça de Deos Raynha de Portugal e dos Algarves daqueme dalem Mar (...) Faço saber que Joaquim de Souza de Jezus, filho de paisincognitos, natural do Rio de Janeiro e morador na Freg.a de S. Sebastião daPedr.a , termo desta Cidade de Lisboa, me Reprezentou, que elle pertendia

24


uzar da Arte de Cirurgia, nestes meos Reinos, e seos Senhorios, pela teraprendido e praticado ... o qual foy examinado na prezença do ComissarioManoel da Siva Paulino de Figr.do pelos examinadores (...) os quaes oderão por aprovado debaixo do Juram.to, que tnhão recebido, por bem doqual me pedio lhe mandace expedir Carta para que Livremente pudece uzardella na forma do Regimento e Leis deste Reyno ...para que em Suaobservancia possa curar de Sirurgiapossa curar de Sirurgiapossa curar de Sirurgiapossa curar de Sirurgiapossa curar de Sirurgia, em estes meus Reynos e Senhorias... pelo qual poderá demandar os Salários, que lhe forem devidos... Dada epasada nesta Côrte, e Cid.e de Lisboa aos 24 de 8br.o de 1792.

3 – Sangrador

Os Deputados da Junta do Protomedicato ... Fazemos saber a todos osCorregedores ... que damos Licensa a João Corr.a de Mello, filho naturaldo P.e João Corr.a de Mello, da Villa de S. João D’El Rey, da Com.ca doR.o das mortes, e ao prez.e morador na Cid.e do Porto, p.a q.e elle possaSangrarSangrarSangrarSangrarSangrar, Sarjar, Sarjar, Sarjar, Sarjar, Sarjar, L, L, L, L, Lansar ventosas, e Sanguexugasansar ventosas, e Sanguexugasansar ventosas, e Sanguexugasansar ventosas, e Sanguexugasansar ventosas, e Sanguexugas, e q.e poderáexercitar em todos estes Reynos e Senhorios de Portugal, por quanto foiexaminado (...) e q.e o derão por aprovado (...) e requeremos da p.te deSua Mag.e, q.e não procedão p.r via alguma contra o d.o , antes Livrem.teo deixarão uzar de todo o sobredito, e não Sangrará sem ordem de Medicoou cirurgião aprovado... não tirará dentes sem ser examinado(...) Dada epasada nesta Côrte e cid.e de Liz.a aos 24 de 7br.o de 1788.

4 – A Parteira

O Doutor José Correa Picanço do Conselho do Príncipe Regente NossoSenhor, Commendador das Ordens de Christo, e da Torre Espada, FidalgoCavaleiro, Medico da Real Camara, Primeiro Cirurgião della, CirurgiãoMór do Reyno, Estados e Domínios Ultramarinos, e Lente Jubilado pelaUniversidade de Coimbra... Faço saber a todos os Provedores (...) que eupor esta Carta de Confirmação dou Licença a Romana de Oliveira, pretaforra, moradora na Freg.a de São Gonçalo, para que possa usar do officiode Parteira, o que poderá exercitar, em todos estes Domínios, e Senhoriosde Portugal por quanto foi examinada na presença de meo Delegado oCirurgião aprovado e da Real Camara Antonio José Martins, o qual a deopor aprovada Nemine discrepante [expressão latina = ninguémdiscordando], pelo que lhe mandei passar a presente Carta e requeri daparte de S. A. R. [Sua Alteza Real] que Deus guarde, as sobreditas Justiçasque não procedão contra (...) antes livremente a deixarão usar da sobredita,e haverá juramento dos Santos Evangelhos dentro dos tres meses naCamera onde pertencer (...) para que bem e verdadeiramente use comoconvém ao Serviço de S.A.R. Dada e passada nesta Corte do Rio de Janeiroaos 13 de Dezembro de mil oitocentos quinse ...

(apud Almeida, 1989, p.315-320)

Esses exemplos de organização (e divisão!) do trabalho na área de Saúde,nos tempos em que começa a aplicação do avanço científico e tecnológico,indicam a necessidade de verificar conhecimentos e habilidades, para certificar

25


a competência em artes e ofícios anteriormente simples, mas que,gradativamente, vão se tornando complexos.

!!!!! O boticário pode, em sua botica, instalada em sua casa ou na praça pública“sublimar todas e quaisquer drogas e medicamentos”.

!!!!! O cirurgião só pode curar pela cirurgia, porque a cura por remédios étarefa própria dos médicos.

!!!!! Também, o sangrador só pode agir por ordem do médico. Nem “tirarádentes sem ser examinado”.

!!!!! Finalmente, a parteira – porque examinada e reconhecida como apta porum Cirurgião do Reino – pode exercer seu “officio”.

É muito importante que você, profissional que se prepara para formaroutros profissionais, observe que esse procedimento vai acompanhar a evoluçãoda organização do trabalho nas diversas áreas e vai determinar normasreguladoras das formações dos trabalhadores, nos diversos níveis em que sehierarquiza a área de atuação.

Assim é que se vai constituindo a sistematização dos perfis ocupacionaise profissionais do trabalhador, que nada mais são do que o reflexo da divisãodo trabalho, da organização deste nas diversas sociedades, em seus diversosmomentos, manifestando-se, também, na dinâmica da organização social.

Mais recentemente, no caso brasileiro, você poderá encontrar exemploesclarecedor desse processo, em dois momentos.

O primeiro deles, na reforma do ensino de 1º e 2º graus de 1971, quandose estabelece a universalização da profissionalização no nível de 2º grau: o ConselhoFederal de Educação, no Parecer nº 45, de 1972, estabelece 130 possibilidades dehabilitação, das quais 52 no nível de técnico e 78 no nível de auxiliar técnico(preparo para exercício de uma habilitação parcial, correspondente à parte da denível técnico). Desse modo, aos técnicos em agropecuária correspondiam osauxiliares de adubação, de forragens e rações; aos técnicos em alimentos,correspondiam os auxiliares de inspeção de alimentos, de inspeção de leite ederivados, de carnes e derivados; aos técnicos em artes gráficas, correspondiamos desenhistas de artes gráficas, os fotógrafos de artes gráficas... O Parecer nº 76,de 1975, encaminha um terceiro nível de profissionalização: “a habilitação básica”(preparo para determinada área de atividade, que requer conhecimento tecnológicobásico e amplo dessa área, sem prévia definição em relação à ocupação específica).Assim, por exemplo, a habilitação básica em construção civil desdobra-se emnada menos que 17 ocupações que nela se fundamentam.

De certa forma, o que se explicita é uma visão de organização do trabalho,de análise de perfis profissionais, na definição do papel da escola de nível

Muitas vezes, é passada a idéiade que o “avanço extraordinárioda ciência e da tecnologia” é ooooofatorfatorfatorfatorfator das mudanças de perfisocupacionais e profissionais. E,isso, como algo incontornável,como fatalidade inevitável. Oque, necessariamente, tambémexige mudanças nas propostasde formação profissional. Nãoé o caso de pararmos pararefletir sobre essas afirmaçõesde “certezas inabaláveis”? Sevocê espera encontrar aquiuma resposta...

Volte ao Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2Módulo 2, sobretudoao TTTTTema 2ema 2ema 2ema 2ema 2, e ao TTTTTema 1ema 1ema 1ema 1ema 1 doMódulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3, quando se tratados olhares epistemológicos emenciona um olhar incertoolhar incertoolhar incertoolhar incertoolhar incerto.

No Parecer 76/75, há umainterpretação ampla dopreceito de profissionalizaçãouniversal no 2º grau, contidona Lei nº 5.692, de 1971, eque não encontrava caminhosde viabilização. Ao admitir ahabilitação básica, remetia-separa depois (ou para nunca!)a concretização de umahabilitação profissionaldefinida em nível de ensino de2º grau.

26


médio e de um currículo “adequado” às funções “profissionalizantes” que seatribuía a esse nível de ensino.

O segundo momento é o que se vive após a aprovação da Lei 9.394, de20 de dezembro de1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. De certa forma independente das discussões e dos avanços dapesquisa no campo das Ciências Sociais, da Pedagogia e, até mesmo, do textoda Lei, tanto o Decreto regulamentador quanto a opção encontrada para adefinição de diretrizes curriculares submeteram-se mais que tudo aos ditamesdas análises econômicas. Apesar de precedida por um longo e bem sustentadoparecer (Parecer nº 16/99, da Câmara da Educação Básica do ConselhoNacional de Educação, aprovado em 05/10/1999), uma edição revista eatualizada das habilitações básicas da década de 70 enumera 20 áreasprofissionais, que se desdobram em um número variável de habilitaçõesespecíficas, não fechado, porque deixado a critério das escolas.

Para exemplificar, selecionamos a área profissional da Construção Civil,que nos permite comparar os dois momentos.

PPPPParecer arecer arecer arecer arecer CFECFECFECFECFE nº 76/75 nº 76/75 nº 76/75 nº 76/75 nº 76/75

Habilitação básicaHabilitação básicaHabilitação básicaHabilitação básicaHabilitação básica

Construção CivilConstrução CivilConstrução CivilConstrução CivilConstrução Civil

Ocupações correlatas:

Calculista

Técnico em Edificações

Técnico em Estradas

Técnico em Obras

Desenhista de Arquitetura

Desenhista de Construção Civil

Desenhista Copista

Desenhista de Estruturas

Desenhista de Estradas

Desenhista de Instalações Elétricas

Desenhista de Instalações Hidráulicas

Encarregado do Arquivo Técnico

Técnico em Agrimensura

Técnico em Topografia

Topógrafo de Estradas

Laboratorista de Solos e Pavimentação

Desenhista Projetista

27


PPPPParecer arecer arecer arecer arecer CNE/CEB CNE/CEB CNE/CEB CNE/CEB CNE/CEB nº 16/99nº 16/99nº 16/99nº 16/99nº 16/99Área profissionalÁrea profissionalÁrea profissionalÁrea profissionalÁrea profissionalConstrução CivilConstrução CivilConstrução CivilConstrução CivilConstrução Civil

Caracterização da áreaCaracterização da áreaCaracterização da áreaCaracterização da áreaCaracterização da áreaCompreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento eorientação técnica relativas à execução e à manutenção de obras civis,como edifícios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens evias navegáveis. Abrange a utilização de técnicas e processos construtivosem escritórios, execução de obras e prestação de serviços.

Competências profissionais gerais do técnico da áreaCompetências profissionais gerais do técnico da áreaCompetências profissionais gerais do técnico da áreaCompetências profissionais gerais do técnico da áreaCompetências profissionais gerais do técnico da área!!!!! Aplicar normas, métodos, técnicas e procedimentos estabelecidos visando

à qualidade e produtividade dos processos construtivos e de segurançados trabalhadores.

!!!!! Analisar interfaces das plantas e especificações de um projeto, integrando-as de forma sistêmica, detectando inconsistências, superposições eincompatibilidades de execução.

!!!!! Propor alternativas de uso de materiais, de técnicas e de fluxos decirculação de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritóriosquanto em canteiros de obras, visando à melhoria contínua dos processosde construção.

!!!!! Elaborar projetos arquitetônicos, estruturais e de instalações hidráulicase elétricas, com respectivos detalhamentos, cálculos e desenho paraedificações, nos termos e limites regulamentares.

!!!!! Supervisionar a execução de projetos, coordenando equipes de trabalho.

!!!!! Elaborar cronogramas e orçamentos, orientando, acompanhando econtrolando as etapas da construção.

!!!!! Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas técnicas.

!!!!! Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materiais eequipamentos.

!!!!! Preparar processos para aprovação de projetos de edificações em órgãospúblicos.

!!!!! Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topográficos, locações edemarcações de terrenos.

!!!!! Acompanhar a execução de sondagens e realizar suas medições.!!!!! Realizar ensaios tecnológicos de laboratório e de campo.!!!!! Elaborar representação gráfica de projetos.

Apesar de a área de Saúdeestar presente tanto no Parecer76/75 quanto no Parecer 16/99,optamos por trazer comoreferência a área daConstrução Civil. A razão ésimples: aqui se trata, apenas,de discutir a divisão eorganização do trabalho e suapresença nas propostas deformação profissional.

Nos NúcleosNúcleosNúcleosNúcleosNúcleos EstruturalEstruturalEstruturalEstruturalEstrutural eIntegradorIntegradorIntegradorIntegradorIntegrador – de forma maisabrangente e, ao mesmotempo, específica –, serãoabordados os temas daformação do profissional deEnfermagem de nível médio.

28


Cabe notar que a preocupação em traçar perfis profissionais através deexplicitação de competências é um avanço. Mas o que lemos no quadro anteriorparece não corresponder ao próprio conceito de competência adotado noParecer nº 16/99:

O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, àsvezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar aprática pedagógica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-sepor competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocarem ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para odesempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza dotrabalho.

O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmentesaber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática dotrabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa nosaber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência daação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, aconvivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais comoa iniciativa e a criatividade.

Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quandoconstitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para aresolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seucampo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperadoe do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábitoe liberando o profissional para a criatividade e a atuação transformadora.

Ao lado dessa concepção, bastante rica, a formulação de competências,apresentada no anexo ao mesmo Parecer, mais se assemelha a um elencoburocrático de tarefas a serem cumpridas.

Para os profissionais de Saúde e de Educação – e você está nestecurso porque quer integrar, em um só perfil profissional, essas duasdimensões – é ainda menos aceitável uma abordagem descritiva de suascompetências, que deixe de expressar essa liberação para a criaçãotransformadora, resultante da articulação de conhecimentos, habilidades eatitudes que assegure ação adequada diante do inesperado e do não habitual.

Neste sentido, você encontra, na Resolução nº 02/99, de 09 de abril de1999, da mesma Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional deEducação sobre Curso Normal de Nível Médio, uma formulação que atendeao que se deve considerar competências de um professor de Educação Infantile Fundamental:I – integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta

pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de umnovo patamar de qualidade para a educação básica no país;

II – investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir soluções criativasmediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre aprática;

29


III – desenvolver práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dosalunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundosocial, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exercício dacidadania plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidadesócio-econômica, da diversidade cultural, étnica, de religião e de gênero, nas situaçõesde aprendizagem;

IV – avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do processoconstitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, dasdiretrizes curriculares nacionais da educação básica e das regras da convivênciademocrática;

V – utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade decomunicação e informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos.

Ao concluir a leitura deste tema,proponha-se a discutir com ogrupo de enfermeiros-docentes desua escola:

!!!!! o processo histórico daorganização do trabalho e daconstituição das profissõesrelacionadas à área da Saúde;

!!!!! o entendimento de “competênciaprofissional” e o papel da definiçãoe explicitação de competênciasnas propostas de formaçãoprofissional;

! ! ! ! ! as concepções de “competênciaprofissional” relacionadas àformação dos enfermeiros,presentes em documentos oficiais,tanto do âmbito da Saúde quantodo da Educação.

30



O trabalho como princípio educativo O trabalho como princípio educativo O trabalho como princípio educativo O trabalho como princípio educativo O trabalho como princípio educativo

A satisfação das necessidades humanas constitui a condição fundamental detoda história. O trabalho – atividade de toda a vida do homem, que visa a satisfazeras suas necessidades – é uma atividade central e historicamente determinada.

Como você teve oportunidade de ver no Tema 1, o trabalho tevesignificações diferentes no transcorrer da história e tem concepções diversas,dependentes do “olhar” mais filosófico, sociológico, econômico. Isto para nãomencionar os “olhares” pragmáticos, ideologicamente marcados.

Neste sentido, podemos dizer que trabalho:!!!!! é uma atividade que envolve não só a necessidade vital, mas também a utilidade;!!!!! é uma atividade mediata, pois usa de meios não naturais (artifícios,

“instrumentos”) para produzir resultados:!!!!! produção de objetos (artesanal/industrial) e!!!!! produção de serviços (setor terciário);

!!!!! é uma atividade cujo resultado, o produto, contém valor de uso e pode tervalor de troca . O produto resulta de todo um processo de trabalho (tempo+ planejamento + mão-de-obra + ferramentas + matéria);

!!!!! é a atividade de transformação da natureza, de sua humanização (=dandocaracterísticas humanas à natureza), mas também de transformação dopróprio homem, de sua própria natureza de ser humano. Enquanto por essemovimento opera sobre a natureza exterior, modificando-a, transforma igualmente suaprópria natureza (Marx, O Capital, cap.5).

VVVVValor de usoalor de usoalor de usoalor de usoalor de uso – é a utilidade deum objeto. As coisas que têmmaior valor de uso possuem, emgeral, pouco ou nenhum valorde troca. A água, por exemplo.

VVVVValor de trocaalor de trocaalor de trocaalor de trocaalor de troca – ou simples-mente valor, é a faculdade que aposse de determinado objetooferece de comprar com eleoutras mercadorias.

31

O trabalho como princípio educativo

O trabalho está intimamente ligado à ciência e à técnica. (...) temos sempremais consciência que todo poder, no sentido humano do termo, implica o emprego de umatécnica (Marcel, G. , apud Buzzi, 1998, p.110).

Entendem-se, então, as razões que deram tanta importância à transmissãoda ciência e das técnicas de produção na educação moderna. Havia umaconvicção de que, pelo domínio da ciência e da técnica, a sociedade seria capazde satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambientefísico e biológico e trabalhar de forma ordenada e pacífica.

Entretanto, essa convicção de uma educação técnico-científica – mesmoquando explicita sua abertura à finalidade de melhorar as condições de vida esua preocupação em desenvolver nos indivíduos a iniciativa e a capacidade decorrigir e aperfeiçoar a própria técnica e ciência que ela transmite – não conseguedar conta da formação do ser humano em sua totalidade (Marx e os marxistasdiriam “omnilateralidade”) como indivíduo e ser social. Para além da ênfasetécnico-científica, torna-se, portanto, imprescindível assumir essa totalidade doser humano como o fim primeiro da educação.

Do trabalho em comum surge o novo mundo, diferente da natureza, maissolidário, pois o produto do trabalho é sempre social. O resultado, produto,em sua apresentação objetiva, pede que sejamos participantes não só em suaprodução, mas também em seu uso e fruição.

A relação entre trabalho e educação é uma preocupação crescente.Entretanto, como não há consenso quanto à concepção de trabalho nem quantoao conceito e às finalidades da educação, seria ingênuo esperar convergências narelação entre essas práticas, ambas definidoras do que é próprio dos sereshumanos. Contudo, apesar das divergências e discordâncias, até aqui ainda nãose contestou a importância de levar em conta a relação entre ambos.

Já em 1986, na IV Conferência Brasileira de Educação, GaudêncioFrigotto, coordenador do Simpósio sobre Trabalho e Educação, falava sobreuma crise de aprofundamento teórico na discussão da relação trabalho – educação (Frigotto,1989, p.13). Essa crise se manifestava por um discurso crítico que incorporavaperspectivas, valores e concepções da “sociedade das mercadorias” comolimite da análise e da ação. Basicamente, deixa-se de lado

!!!!! o fato de que o trabalho é uma relação social e que esta, no concreto dahistória e na realidade da sociedade capitalista, é uma relação de força, depoder e de violência;

!!!!! o fato de que o trabalho é a relação social definidora do modo humano deexistência e que, como tal, não se reduz ao mundo da necessidade (atividadede produção material), mas envolve também o mundo da liberdade(dimensões sociais, estéticas, culturais, artísticas, de lazer...) (idem, p.14).

Ora, essa dupla omissão vicia o discurso e a prática da relação trabalhoe educação, uma vez que, “mesmo em quadros progressistas”, se reduz essarelação às seguintes dimensões:

!!!!! moralizante, valorizando igualmente o trabalho manual e o intelectual,considerados ambos formadores do caráter e da cidadania;

Nesse contexto, a palavrasolidário não temnão temnão temnão temnão tem o significadoque se encontra em sexto lugarno Dicionário Aurélio, mas osegundo registrado na palavrasolidariedade: laço ou vínculorecíproco de pessoas ou coisasindependentes. Qual é o sextosignificado assinalado pelocélebre dicionarista para apalavra solidário? É importantesaber a esse respeito e registraresse conhecimento comoinspiração e meta. Diz oAurélio: 6. Que partilha osofr imento alheio, ou sepropõe mitigá-lo.

32


!!!!! dimensão pedagógica, considerando o trabalho um espaço deexperimentação, laboratório do aprender fazendo;

!!!!! dimensão social e econômica, em que o trabalho dos filhos detrabalhadores, em escolas de produção, pode autofinanciar sua educação.

Se forem levadas em conta apenas essas três dimensões, não há lugarpara considerar o trabalho um princípio educativo, porque não há lugar paraque ele seja princípio de vida em sociedade, ou princípio de cidadania. E,mesmo quando se utilize a expressão “trabalho como princípio de...”, certamenteestaremos diante de uma expressão falaciosa.

Contudo, é inaceitável limitar, reduzir, o trabalho a essas três dimensõese não considerá-lo algo que as ultrapassa para se identificar com a própriaessência do homem. O trabalho compreende todas essas dimensões, mas astranscende. E quando não conseguimos – nem no discurso, nem na prática –ultrapassá-las, é porque continuamos a concebê-lo como coisa, como objeto, jamaiscomo verdadeiro princípio de cidadania e de educação (idem, p.16-17).

Ninguém nega o fato, historicamente construído, de um trabalhosubordinado a outros objetivos – ou a objetivos de outros – e estranho aoprojeto do ser humano como indivíduo e membro de uma coletividade. Istoé evidente em uma sociedade em que predominam os interesses do capitalsobre os do trabalho, ou sobre os da vida humana.

O que precisamos reconhecer é a possibilidade histórica de desconstruireste fato, porque, mesmo na condição prevalente de trabalho-necessidade,existem, de fato, manifestações de trabalho-liberdade.

Retomando esse tema recentemente, Frigotto (1999; 2002 ) lembra-nosde que o fato de se considerar mais importante a produção material não derivade uma superioridade da atividade material, mas da necessidade que mulherese homens têm de produzir bens materiais que atendam às suas necessidadesbiológicas. Assim, não se pode negar que o trabalho humano responde aoimperativo da necessidade, e não apenas ao da liberdade.

Contudo, a luta dos seres humanos é para abreviar esse tempo de trabalhosubmetido à necessidade, para conquistar tempo realmente livre, esfera em queas capacidades humanas podem efetivamente se desenvolver.

Justamente porque o trabalho tem essas duas dimensões, que não seexcluem, mas, na contradição, se buscam, tendendo à complementação eintegração, é possível vê-lo como fundamento e princípio educativo.

Antonio Gramsci (1891-1937) nos trouxe uma importante contribuição,nesse aspecto. Para além da visão de Marx, para quem o ensino se integra aotrabalho produtivo da fábrica, ele concebe a integração do trabalho como momentoeducativo, parte do processo de educação, totalmente autônomo e primário.

Antonio Gramsci (1891-1937),intelectual, escritor e político, umdos fundadores do PartidoComunista Italiano, esteve naUnião Soviética em 1922 e 1923.Naqueles dias, um educadorsoviético, Antón Makárenko(1888-1939), estava à frente daColônia Máximo Gorki,inspiração de sua obra-prima,Poema Pedagógico, onde viveuuma experiência da relaçãotrabalho-educação.

Gostaríamos que você refletisseconosco sobre essas questões umpouco mais e soubesse que nãoestamos negando que otrabalho, tanto intelectual quantomaterial, seja digno e formadordo cidadão,um espaçoprivilegiado de formaçãoconcreta do “fazer” competente,uma possibilidade de, em sendoeducativo, ser também produtivo.

33


Neste sentido, não há como confundir a concepção gramsciana com aprática das “escolas de ofícios” preconizadas por Locke para os filhos dosoperários, nem com os métodos de “aprender fazendo”, por meio do trabalho,das escolas experimentais. As primeiras se espalharam no Ocidente, às vezescomo manifestação autêntica, porém equivocada, de filantropia, outras vezescom o indisfarçado objetivo de liberar mães para um trabalho “mais produtivodo que ficar tomando conta de duas ou três crianças”. Quanto aos métodos de“trabalhos manuais”, a maioria das vezes eram justificados pela conveniência deaprender algumas habilidades e, até mesmo, pela possibilidade de ofereceralternativas de lazer útil.

Para além de um instrumento de formação de mão-de-obra, ou de uminstrumento metodológico/didático, o trabalho, como conceito e fato, seapresenta como princípio educativo. A verdade é que a educação, fundamentadano trabalho, expressa a ênfase, ao mesmo tempo, do momento factual econceitual, do momento teórico e prático.

A relação entre trabalho e educação, em que o primeiro é assumidocomo princípio, e não como ornamento ou instrumento, reúne as possibilidadesformativas do trabalho e da educação em relação ao homem omnilateral (outros,talvez, preferissem a expressão homem integral).

VVVVVeja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma sérieeja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma sérieeja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma sérieeja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma sérieeja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma sériede conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadasde conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadasde conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadasde conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadasde conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadassob o título desob o título desob o título desob o título desob o título de PPPPProblemas da Educação Problemas da Educação Problemas da Educação Problemas da Educação Problemas da Educação Popular Soviéticaopular Soviéticaopular Soviéticaopular Soviéticaopular Soviética.....

Na própria palavra trabalho há tanta coisa agradável e sagrada para nósque também a educação pelo trabalho nos parecia absolutamente exata,concreta e acertada. Depois percebemos que a palavra mesma trabalhonão encerra nenhuma lógica justa, acabada.

No começo, o trabalho se entendeu como uma atividade simples, comotrabalho a seu próprio serviço, e depois, como um processo laborativoinútil, improdutivo, como exercício no qual se gasta energia muscular. E apalavra trabalho dava tal brilho à lógica que a fazia parecer infalível,apesar de que a cada passo se descobria que não existia essa autênticainfalibilidade. Mas se acreditava tanto na força ética do próprio termo queaté a lógica parecia sagrada.

Certamente a minha experiência e a de outros muitos companheiros deescola demonstrou que era impossível extrair qualquer meio do revestimentoético do próprio vocábulo, e também o trabalho, aplicado à educação,pode ser organizado da forma mais variada e, em cada caso concreto,pode ter resultados diferentes.

De qualquer modo, se o trabalho não é acompanhado do ensino, se nãoestá unido à educação política e social, não trará proveito educativo, seráum processo neutro.

Podemos obrigar o homem a trabalhar o quanto queiramos, mas sesimultaneamente não o educamos política e moralmente, se ele nãoparticipa da vida social e política, este trabalho será simplesmente umprocesso neutro, sem resultados positivos.

Como meio educativo, o trabalho só é possível, formando parte do sistemageral (de educação). (Makárenko, 1963, p.29-30)

Analise as idéias do texto sobreo trabalho como princípioeducativo. Se desejar, registrea sua síntese no Diário deEstudo.

O Diário de Estudo é um recursoimportante para sua avaliaçãoa cada módulo do Curso e parareferenciar sua prática comodocente. Ele é, sobretudo, oregistro para você mesmo(a) deseu desenvolvimento comoprofissional que busca, noestudo e na reflexão, se tornarmais competente como pessoa,como cidadão e comotrabalhador.

34


Como você pôde acompanhar, até aqui estivemos relacionando otrabalho à educação em geral. Com muito mais razão, cabe-nos propor, agora,de forma mais específica, uma abordagem da educação profissional em suarelação com o trabalho.

Antes, desejamos que você saiba que este é o assunto privilegiado doseu curso. Afinal, você está se preparando para ser agente educador em umprocesso de educação profissional. Aqui estaremos iniciando um diálogo quevocê retomará algumas vezes, no decorrer dos Núcleos Estrutural eIntegrador deste nosso curso, de diferentes pontos de vista, tendo objetivosdiversos e variados enfoques.

Vamos voltar juntos ao Módulo 2, quando focalizamos nossa atenção nasociedade contemporânea, no mundo de hoje, com suas exigências, parachegarmos a alguns referenciais sobre as políticas públicas de Educação e deSaúde. Não estamos voltando para repetir. Vamos, sim, procurar e encontrar, no“modo hodierno” de ser, o concreto perfil dessa crise que, em tudo interferindo,influencia também a relação trabalho – educação, objeto de nossa análise e reflexão.

A velocidade da geração e da aplicação de conhecimento, reconfigurandoperfis profissionais e reorganizando o trabalho, são certamente importanteselementos críticos a serem considerados. Mas, assim como o trabalho e aeducação não se esgotam nestas manifestações, não são estes os elementosdefinidores dos desafios que enfrentamos para relacioná-los.

A crise que vivemos é, também, mais do que a crise de aprofundamentoteórico na análise. Na verdade, o que se enfrenta é a imprecisão ou fluidez deobjeto de análise, uma vez que:!!!!! no campo social e econômico, as manifestações se definem por uma

desordem dos mercados, por uma hegemonia do capital especulativo,pelo monopólio da ciência e da técnica, pelo desemprego estrutural e pelamaximização da exclusão;

!!!!! no campo ético-político, as manifestações se definem por uma enormeinsensibilidade diante dos fatos da exclusão, da violência e da misériahumana, vistos e tidos como tão “naturais” e “inelutáveis” como osterremotos e tufões;

!!!!! no campo teórico, as manifestações não mais se definem por falta deaprofundamento, mas por uma incapacidade de estabelecer referenciaisde análise que dêem conta desses desafios do presente.

E, nessas circunstâncias – adverte Frigotto (1999, p.31) – tanto no planoda sociedade, no sentido mais amplo do termo, quanto em políticas específicas,como é o caso da formação técnico-profissional, corre-se o risco de atitudes emedidas oportunistas, simplificadoras e reducionistas, ou de pseudo-soluçõesmais capazes de agravar do que de resolver problemas.

35


A imprecisão ou fluidez do objeto de análise, que vimos sublinhandocomo ponto focal da nossa crise, exige esforço diagnóstico, busca conceitualprecisa, análise profunda de fatos, estabelecimento de correlações e rupturacom a acomodação do senso comum, demasiadamente confundido com obom senso.

O diagnóstico corrente é de que se vivencia uma reestruturação produtivade economia competitiva e de globalização. E isto seria uma realidade“irreversível”. Assim, a vida cultural, política, social e pessoal tem como únicocaminho o ajustamento. Logo, também a Educação e, nela, por ainda maiorrazão, a educação profissional.

Essa realidade, considerada irreversível, passa a exigir da Educação,como se fossem uma necessidade, ajustes para formar um “novotrabalhador”: flexível, polivalente e competitivo (tanto para competir comos outros trabalhadores como para promover a competitividade de suaempresa no mercado).

Assim, esse novo perfil promove uma redefinição e, mais do que isso,um elenco de variadas e diferenciadas competências e habilidades gerais,específicas e de gestão. Todas voltadas para algo totalmente diferente daanterior finalidade de “formar para o posto de trabalho”. Com a criseestrutural do emprego, a finalidade passa a ser “formar para a empregabilidade”,ou mais radicalmente “formar para a trabalhabilidade ou laborabilidade” emuma perspectiva de empreendedorismo (como o desemprego é considerado“natural”, cada um procure capacidade de trabalhar como empreendedorautônomo).

Esses termos vêm sendo muito usados nos documentos governamentaisde educação, especialmente de educação técnico-profissional; muitas vezes,nós os absorvemos em nossa linguagem de todos os dias e os consideramos“normais”.

Entretanto, se pararmos para refletir e para confrontar essas noçõescom a realidade de um bilhão de pessoas que, no mundo todo, estão à procurade um emprego, certamente não as usaremos como meta a ser atingida, mascomo denúncia de uma situação que nada tem de promissora.

Empregabilidade, trabalhabilidade ou laborabilidade são conceitos ao menosfalaciosos (Frigotto prefere chamá-los, com razão, de “mistificadores e cínicos”).Uma coisa é certa: eles

mais nos dificultam do que ajudam a enfrentar o desafio de buscar alternativasde construção de uma sociedade democrática comprometida em assegurar osdireitos de educação, saúde, habitação, transporte, lazer, cultura, emprego eseguridade social (idem,1999b).

Assim, é preciso que os profissionais – e, com maior razão, osformadores de profissionais – não cometam o pecado da ingenuidade naanálise da relação trabalho e educação, ao construir suas propostas de educaçãoprofissional. Formar profissionais, simplesmente para o que aí está, como seesta fosse uma realidade imutável – ainda que indesejável – nem é mais umaatitude ingênua. É uma atitude irresponsável!

Embora saibamos que ascomparações são quasesempre perigosas, essa fluidezou imprecisão do objeto deanálise pode ser comparada aum mal-estar difuso e nãodiagnosticado, cujos sintomasse apresentam como clarosindicadores de ausência desaúde, mas que, devido àignorância de suas causas, sãominimizados como simplesindisposição a ser vencida comdoses mais in tensas deaspirina. Como o mal-estar eramani fes tação alérgica àprópria, as doses suplemen-tares o agravam.

Você terá dificuldades emencontrar tais palavras nodicionário. Elas foram criadas evêm sendo empregadas parasignificar “novas” perspectivas desolução para o trabalho, emuma sociedade sem emprego.Empregabilidade seria acondição de quem possui umconjunto de competências e/ouhabilidades que o tornam apto aconseguir (ou manter) umemprego. Trabalhabilidade elaborabilidade seria a aptidãopara trabalhar, mesmo sememprego. Por isso é que, muitasvezes, vêm associadas aempreendedorismo, que significaa capacidade de empreender(que você encontra nodicionário).

36


Não tem qualquer consistência essa repetida proclamação de ausência dealternativas ao modo de produção da existência hoje vigente. E, o que é pior, ainculcada “naturalização” de suas conseqüências, desde a destruição da natureza atéa destruição, pela exclusão e pela coisificação, da dignidade humana.

A questão que se apresenta aqui não é respondida por uma receitasimplificada. Ela supõe um processo de progressivas superações, sendo que aprimeira delas é a não aceitação de uma educação para o trabalho associada auma concepção de trabalho sem significado humano e social.

Uma pergunta possível: isso não seria antes uma ilusão e um jogo depalavras do que uma possibilidade real?

É preciso assumir a responsabilidade de educar para a vida, para oenfrentamento dos problemas a partir de uma honesta abordagem de suagênese, de sua origem. E educar para a vida não é propriamente negar a buscade alternativas, mas estimulá-la.

Jamais faltaram e não faltam encaminhamentos alternativos. Por exemplo,Antunes (1999, p.179–183), depois de uma bem fundamentada análise de Ossentidos do trabalho, em capítulo conclusivo, apresenta como “uma necessidadeimperiosa”, a construção de um novo sistema de metabolismo social, de um novo modo deprodução. Ao tratar dos princípios constitutivos centrais dessa nova vida, destaca:!!!!! o sentido da sociedade seja voltado exclusivamente para o atendimento das efetivas

necessidades humanas e sociais;

!!!!! o exercício do trabalho se torne sinônimo de auto-atividade, atividade livre, baseada notempo disponível.

Certamente, trata-se de uma proposta de confronto profundo e quenão se realiza de repente, naquele curto prazo que também nos impõem comoúnica medida de tempo possível para construir o futuro. Contudo, trata-se deuma proposta de novo rumo que, em curtíssimo prazo, pode ser iniciada. Eque não é utópica (lembrando que utopia significa não-lugar), pois tem um espaçoprivilegiado e definido em que pode começar: o espaço educativo.

Além disso, mesmo enquanto não se substitui plenamente o atual modode produção, podem ser encaminhadas algumas medidas que iniciem o processode mudança.

Se considerarmos, por exemplo, a sociedade brasileira, vários estudosapontam para uma opção de vinculação com o mundo, mas de formasoberana. Citando Celso Furtado, Frigotto (1999b) recupera os fundamentosde um projeto de desenvolvimento balizado nos objetivos estratégicos depreservação do patrimônio natural e o pleno desenvolvimento dos seres humanos concebidoscomo um fim, portadores de valores inalienáveis.

37


As condições de viabilidade desse projeto exigem um conjunto dedecisões, plenamente possíveis, como:!!!!! uma análise da posição diante da dívida externa, que todos sabem ser

impagável econômica, social, ética e politicamente;!!!!! uma concreta e ampla desconcentração e democratização da renda (uma

das mais desiguais do mundo hoje);!!!!! a ampliação e proteção do mercado interno, objetivando a criação de

empregos;!!!!! uma efetiva reforma agrária;!!!!! a adoção de impostos progressivos e estancamento da sonegação fiscal e

dos mecanismos antidemocráticos de renúncia fiscal;!!!!! a taxação das grandes fortunas;!!!!! um investimento maciço em educação, ciência e tecnologia, etc.

Essas medidas apontam para a necessidade de ampliar de forma substantivao fundo público e a criação de mecanismos de seu controle democrático.

No que se refere à educação, é necessário reconhecer sua funçãoestratégica central dentro da construção do projeto alternativo dedesenvolvimento acima aludido. Trata-se, primeiramente, de conceber aeducação escolar básica como direito subjetivo de todos e o espaço social deorganização, produção e apropriação dos conhecimentos mais avançadosproduzidos pela humanidade.

A melhor preparação para a vida, para a cidadania ativa, para ademocracia e para o direito ao trabalho moderno é uma educação básica quetenha como referência todas as dimensões da vida humana, e não o pragmatismoimediatista do mercado de trabalho.

Naquilo que se refere particularmente à educação técnico-profissional,é importante entender seu papel específico diretamente ligado à produção debens e serviços, e este é o caso da profissão-docente e da profissão-enfermeiro.Contudo, é fundamental reconhecer que sua efetividade está condicionada aduas precondições essenciais:

!!!!! existência de uma escolaridade básica de qualidade, entendida em suadimensão de formação humana e social, portanto não subordinável aomercado;

!!!!! existência de uma política econômica e social, centrada na geração deemprego e com mecanismos de distribuição justa da renda nacional.

O que se pretende com essa afirmação? Deixar de levar em consideraçãoa realidade – indesejável, mas aí, presente e determinante – da divisão dotrabalho no mundo atual?

De forma alguma. O que se pretende é a não aceitação de umaatitude passiva diante de uma realidade que, sendo indesejável, pode sermudada. Não é admissível renunciar à possibilidade de mudança destarealidade, renunciar ao enfrentamento de seus desafios, principalmenteaqueles que vêm comprometendo as condições de vida e de dignidadehumana.

38


Formar profissionais competentes, capazes de dominar os conhecimentose as estratégias, as habilidades e as atitudes para o melhor desempenho de seutrabalho é uma reafirmação constante da educação, é uma condição permanentede vida humana digna e de afirmação de cidadania.

Mas a formulação dessas competências, o estabelecimento de objetivos,a definição de conteúdos e a própria escolha da metodologia na educaçãoprofissional são processos humanos e críticos, capazes de construir propostasconsistentes e coerentes de produção de uma existência e coexistênciahumanamente digna.

Trabalho e Educação se colocam, portanto, como termos de uma relação,em que ambos são atividades próprias do ser humano, ambos estão referidosao ser humano que neles se constrói, que por meio deles se expressa diante dooutro como ser de convívio social, produzindo existência própria e coletiva.

Assim, na educação, o trabalho é princípio educativo, porque mais radicalmenteé princípio de cidadania e princípio de humanização do ser humano que se realiza nasuperação de si mesmo, na continuidade do processo histórico que lhe caberesponsavelmente e conscientemente assumir como “ator” e “agente”. Esse éo trabalho das mulheres e dos homens, dos grupos humanos, da humanidadecomo um todo, no qual todos os sentidos de trabalho encontram referência: otrabalho de construir sua história, a história de seu grupo, a história dahumanidade.

O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tantoexternamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crisehistórica. As forças geradas pela economia tecnocientífica são agora suficientementegrandes para destruir o meio ambiente, ou seja, as fundações materiais da vidahumana. As próprias estruturas das sociedades humanas, incluindo mesmoalgumas das fundações sociais da economia capitalista, estão na iminência deser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano. Nosso mundocorre o risco de explosão e implosão. Tem de mudar.

Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história nos trouxeaté este ponto. (...) Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter umfuturo reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente.Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E opreço do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade, éa escuridão (Hobsbawm, 1996, p.562).

Você vem de uma longaexperiência como aluno, tendovivenciado várias propostaspedagógicas. Da mesma forma,seus colegas e amigosenfermeiros passaram porexperiências semelhantes.

Procure, conversando com eles,lembrar-se de situações em queo seu processo educativo– assim como o deles – esteverelacionado ao trabalho.trabalho.trabalho.trabalho.trabalho.

Em um pequeno texto, registreas situações lembradas e amaneira como estavaconcebida a relação entret rabalho e educação,analisando-a à luz dos desafiosque você enfrenta naatualidade como agente deeducação profissional.

39

O educador de profissionais


O educador de profissionaisO educador de profissionaisO educador de profissionaisO educador de profissionaisO educador de profissionais

Em que consiste este trabalho para o qual estamos sendo convocadose nos estamos preparando? Que competências nos estarão sendo requeridaspara que possamos desenvolver com qualidade as nossas tarefas de educarprofissionais da área de Enfermagem? Não seria suficiente reforçar osconhecimentos que adquirimos em longos anos de estudo e práticasupervisionada na Faculdade? Para formar profissionais de enfermagem denível médio, não nos basta passar para eles uma parte de conteúdo que játemos e uma parte da prática que já dominamos? Afinal, por que e para quevamos educar? Não é para prepará-los para aprovação nos exames? Paraconceder-lhes certificados de qualificação que regularizem seu exercícioprofissional e organizem melhor a nossa profissão? Para melhorar sua inserçãosocioeconômica e ampliar suas oportunidades de acesso aos postos detrabalho? Ou para ser uma mulher ou um homem mais livre, autônomo,crítico, criativo e solidário no exercício de seu trabalho, reconhecendo-secomo um profissional competente, que em seu trabalho se expressa comopessoa humana, relacionando-se com o outro, construindo um ambiente socialhumanamente digno?

Ao abordar essas questões, estamos encaminhando uma discussão sobreque espécie de educador de profissionais desejamos ser: um docente acrítico,mero transmissor de conteúdos, ou um educador que continuamente se interrogasobre o porquê, o para quê, os limites, os fins da ação educativa, as necessidades doaluno?

40


Perfil do educador de profissionais

Pelo simples fato de ter chegado até aqui, você já sabe a proposta deeducador de profissionais que este curso vai lhe fazer. Não se trata de alguémque se encarregará da mera transmissão de conhecimentos prontos que seantepõem à realidade vivida, experimentada pelo educando. Muito ao contrário,o educador que propomos é o que desenvolve sua ação no exercício daprodução-desconstrução do saber. Isto porque nosso entendimento deeducação – e, portanto, da educação profissional em que você profissionalmenteestará envolvido como sujeito educador – é o de uma prática social construídana interação manifesta e explicitamente intencionada para a mudança /transformação da realidade.

Não qualquer mudança, não qualquer transformação, mas sempre aquelaque, indo além das aparências, busca a realização de condições cada vez maishumanas para a humanidade. Sempre aquela que, comprometida com a práticaconcreta, concebe a teoria como sistematização reflexiva da prática, à qualdeve voltar como fundamento.

Aqui você encontrará um ponto de convergência do educador, que lhepropomos considerar, com o profissional enfermeiro competente que você jáé. Estamos falando dessa atenção especial em perceber a realidade do aluno,em relacioná-la com a realidade da educação e da saúde, com a realidade maisampla do contexto que envolve o educando. Vamos utilizar uma expressãoque você ouve muito e sabe que diz respeito a uma capacidade que todoprofissional de enfermagem deve cultivar imensamente: o “bom senso”.Também o educador.

Mas qual seria o caminho do bom senso em nossa ação educativa?Na poesia O destrinchador de boi, Chuang Tzu ensina que o bom senso é

uma prática que, em si mesma, é também teoria, porque se mostra como é.Bom senso é machadinha que se afia no uso. Aprendemos a educar,

educando. É no cotidiano da educação que o educador se faz merecedor dobom senso, a machadinha afiada:

O cozinheiro do Príncipe Wen HuiEstava destrinchando um boi.Lá se foi uma pata,Pronto, um quarto dianteiro.Ele apertou com um dos joelhos,O boi partiu-se em pedaços.Com um sussurro,A machadinha murmurouComo um vento suave.Ritmo! Tempo!Como uma dança sagrada,Como a floresta de arbustos.Como antigas harmonias!

“Bom trabalho!”, exclamou o Príncipe.“Seu método é sem falhas!”

41


“Método?” disse-lhe o cozinheiroAfastando a sua machadinha.“O que eu sigo é o Tao,Acima de todos os métodos!Quando primeiro comeceiA destrinchar bois,Via diante de mimO boi inteiro,Tudo num único bloco.Depois de três anos,Nunca mais vi este bloco,Via as suas distinções.

Mas, agora, nada vejo com os olhos.Todo o meu ser apreende.Meus sentidos são preguiçosos.O espírito livre para operar sem planosSegue seu próprio instintoGuiado pela linha natural.Pela secreta abertura, pelo espaço oculto,Minha machadinha descobre seu caminho.Não corto nenhuma articulação,Não esfacelo nenhum osso.

Todo bom cozinheiro precisa de um novoFacão, uma vez por ano – ele corta.Todo cozinheiro medíocre precisa de um novoCada mês – ele estraçalha!

Eu uso a mesma machadinhaHá dezenove anos.Cortou mil bois.Sua lâmina é tão finaComo se fosse afiada há pouco!

Não há espaços nas articulações;A lâmina é fina e afiada:Quando sua espessura encontraAquele espaçoLá você encontrará todo o espaçoDe que precisava!Ela corta como uma brisa!Por isso tenho esta machadinha há dezenove anosComo se fora afiada há pouco!

42


Realmente, há, às vezes,Duras articulações. Vejo-as aparecendo.Vou devagar, olho de perto,Seguro a machadinha atrás, quase que não movo a lâmina,E, vapt! a parte caiComo um pedaço de terra.

Então retiro a lâmina,Fico de pé, imóvel,E deixo que a alegria do trabalhoPenetre.Limpo a lâmina,E ponho-a de lado”.

Disse o Príncipe Wan Hui:“É isso mesmo! Meu cozinheiro ensinou-meComo devo viverA minha própria vida!”

(apud Buzzi, 1988, p.200)

A pedagogia, na qualidade de reflexão sobre a prática educativa, nãoexiste previamente como conjunto de fórmulas a serem aplicadas à realidade,mas se constitui como ciência na própria práxis educativa.

Isso não significa, porém, que você não encontre na pedagogia um sabersistematizado, feito saber com base em práticas que foram objeto de reflexõescríticas e permitiram conclusões. Você está lendo um texto que sistematiza reflexõessobre diversas práticas, reflexões que levam a algumas formulações teóricas e queestão dando suporte à formação de seu “bom senso” de educador de profissionais.

A pedagogia supõe uma prática educativa que fundamente a teoria, aqual por sua vez sustenta a atividade prática do ato de educar. Na pedagogia,teoria e prática educativas se interpenetram, se supõem, se determinam.

O educador é aquele que se exercita continuamente nesse processo debusca e de sistematização teórico-prática. Neste sentido, o educador deprofissionais tem uma atitude aberta, não dogmática, de aproximaçãoteórico-prática do educando, pois a ação educativa nunca está plenamentedada. Mesmo quando se está ensinando uma fórmula de um produto químico,o ato pedagógico não se completa no educador, mas necessita da interação doeducando para completar-se como prática educativa.

Mais do que isso, o educador de profissionais pretende propiciar aoeducando os recursos necessários à compreensão e à intervenção na sua práticacotidiana, local e global. Isto é, se é importante para o educador que o futuroprofissional saiba a fórmula do produto químico, conheça a seqüência das fases deum procedimento, muito mais importante é saber que o seu aluno se apropriou dafórmula e do procedimento, estando apto para agir, em uma situação real, comcompetência e, se necessário, com competência criativa.

Se você tiver presentes as análises que juntos vimos fazendo até aqui,você já percebeu por que precisamos refletir sobre esse aspecto. Nem oenfermeiro de hoje é o mesmo de ontem, nem o educador de profissionais de

43


enfermagem de nível médio será o mesmo de anos atrás. Como também não é omesmo o professor regente da primeira série do ensino fundamental. Há umcontexto social, político, econômico, científico, tecnológico, cultural, que nos diferenciano tempo e no espaço. Podemos até dizer que uma mudança radical aconteceu:

!!!!! antes o professor ensinava e educava com base em suas certezas, com oobjetivo de criar certezas;

!!!!! hoje, o professor ensina a partir de problemas, desafios e incertezas, como objetivo de criar competências de enfrentamento das incertezas.

Conseqüentemente, o educador de profissionais lida muito com arelatividade das respostas, quase sempre destinadas a uma superação dedificuldades em tempo mais ou menos curto. Isso faz com que ele desnaturalizeos caminhos, exija de seus alunos mais capacidade de formulação de problemas,de identificação de desafios, estando sempre atento para provocar uma atitudede busca de alternativas.

Neste sentido, o Parecer 16/99 da Câmara de Educação Básica doConselho Nacional de Educação menciona que o profissional de quem vocêserá o educador precisa formar-se:

!!!!! para lidar com situações esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis,rotineiras e inusitadas,

!!!!! em condições de responder aos novos desafios propostos diariamente aocidadão trabalhador,!!!!! de modo original e criativo,!!!!! de forma inovadora, imaginativa, empreendedora,!!!!! de forma eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre

!!!!! senso de responsabilidade, espírito crítico, auto-estima compatível,autoconfiança, sociabilidade, firmeza e segurança nas decisões e ações,

!!!!! capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposiçãoempreendedora, honestidade e integridade ética.

Por isso, em educação profissional quem ensina deve saber fazer, quem sabe fazer equer ensinar deve aprender a ensinar, – prossegue o Conselho Nacional de Educaçãono mesmo Parecer nº 16/99.

Logo adiante, o aprender a ensinar (que poderia induzir algumas pessoas apensar em fórmulas e receitas prontas) é complementado pela menção a outrosconhecimentos e atributos necessários, para além das competências mais diretamente voltadaspara o ensino de uma profissão e que devem ser objeto de uma continuada educaçãodo docente. São eles:

!!!!! conhecimento das filosofias e políticas da educação profissional;

44


!!!!! conhecimento e aplicação de diferentes formas de desenvolver aaprendizagem dos alunos em uma perspectiva de autonomia, criatividade,consciência crítica e ética;

!!!!! flexibilidade com relação às mudanças, com a incorporação de inovaçõesno campo de saber já conhecido;

!!!!! iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista oaprimoramento do trabalho;

!!!!! ousadia para questionar e propor ações;!!!!! capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados;! ! ! ! ! capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares.

Segundo consta no parecer, cumpre ressaltar, ainda, o papel reservadoaos docentes envolvidos na educação profissional. Não se pode falar dedesenvolvimento de competências, de busca da polivalência, e da identidadeprofissional, se o mediador mais importante desse processo, o docente, nãoestiver adequadamente preparado para a ação educativa.

Pressupondo que esse docente tenha, principalmente, experiênciaprofissional, seu preparo inicial para o magistério se dará em serviço ou emcursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica. Emcaráter excepcional, o docente não habilitado nessas modalidades poderá serautorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formaçãoem serviço para esse magistério.

Para o desenvolvimento dos docentes, a escola deve incorporar açõesapropriadas ao seu projeto pedagógico. Outras instâncias de cada sistema deensino deverão, igualmente, definir estratégias de estímulo e cooperação paraesse desenvolvimento, além da própria formação inicial desses docentes.

Por polivalência – explica o Parecer do CNE/CEB – aqui se entende o atributo deum profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites deuma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros camposou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que tenhaadquirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e tecnológicas,e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja pela ampliação, sejapelo enriquecimento e transformação de seu trabalho. Permite ao profissionaltranscender a fragmentação das tarefas e compreender o processo global de produção.

A conciliação entre a polivalência e a necessária definição de um perfil profissionalinequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na construção do currículocorrespondente à habilitação ou qualificação, a polivalência para trânsito emáreas ou ocupações afins deve ser garantida pelo desenvolvimento dascompetências gerais, apoiadas em bases científicas e tecnológicas e em atributoshumanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crítico,iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seulado, será garantida pelas competências diretamente concernentes ao requeridopelas respectivas qualificações ou habilitações profissionais.

Visto que estamos nos referindo a um documento oficial normativo,queremos chamar sua atenção para alguns aspectos importantes.

45


Em primeiro lugar, você notará a presença de algumas palavras, cujo significadoprecisa ser cuidadosamente esclarecido para não nos envolver em uma proposta deeducação profissional descomprometida e equivocada. Referimo-nos, por exemplo,à menção à “capacidade empreendedora” e à “polivalência”, cujo sentido, adotadopelo Parecer 16/99, fizemos questão de transcrever acima.

Apesar de contemplar o que Rodrigues (1998, p. 139-140) denominadimensão infra-estrutural da “politecnia”, o conceito de “polivalência” adotado noParecer não contempla, segundo o autor acima mencionado, a dimensão utópica epedagógica de educação politécnica: a concepção do homem omnilateral.

Em outras palavras, a concepção de educação politécnica se contrapõe firmemente àinstrumentalização e redução da formação humana aos desígnios do mercado. (...)Ou seja, a formação humana (educação e formação profissional) deve se apoiarnecessariamente na base material da produção da vida – trabalho. No entanto, oconceito de trabalho transcende, em muito, o mundo da necessidade. Na verdade,o trabalho humano encerra dimensões que o fazem penetrar definitivamente nomundo da liberdade (ibidem).

Você notará, também, a ausência de menção clara à responsabilidadeefetiva dos poderes públicos para correção, mudança e transformação demodelos econômicos e modos de produção desviantes do atendimento aosinteresses e necessidades sociais – que são as autenticamente humanas –, quaseque atribuindo exclusivamente ao profissional uma responsabilidade queevidentemente não lhe poderá caber. Neste sentido, a valorização do espíritoempreendedor, menos do que uma qualidade humana de iniciativa no contextoda sociedade, parece coincidir com uma proposta de estratégia individualizadade minoração dos estragos causados pelas políticas de desemprego programado.

Ao levantar esses aspectos, estamos revelando que não há pleno consensoquanto ao perfil profissional do docente. A razão disso está na inexistência deconsenso quanto aos objetivos do processo educativo. E mais especificamente,no caso da educação profissional, temos dúvidas e, até, divergências fundamentaisquanto à maneira pela qual a política governamental no campo da educação estáconduzindo a relação entre a educação básica e a educação profissional.

Fica, assim, evidenciada – como conclui Rummert (2000, p.188) – a suapesquisa sobre a educação e a identidade dos trabalhadores:

a importância da educação como espaço de luta, onde seja possível propiciar, acada um, as condições de conhecer as múltiplas possibilidades da vida e as suaspotencialidades sufocadas, ou mesmo desconhecidas – ou ainda como diriaRoncière, das muitas vidas que lhes [dos trabalhadores] são roubadas. Éesse, a meu ver, um dos elementos essenciais que deve orientar a formulação dosprincípios, objetivos e métodos da educação de qualidade.

46


Evidencia-se também a necessidade de aprofundar a análise dasdisposições que traçam – pela via das competências explicitadas – o perfilprofissional do magistério. Não se tem um documento oficial específico sobrea formação do docente da educação profissional. Mas, no nosso caso, serámuito adequado conhecer e analisar as normas que passaram a definir aformação de professores da educação básica.

Em agosto de 1999, o Grupo de Trabalho, instituído pela Secretaria deEducação Superior do Ministério da Educação, apresentou um documentonorteador para a construção das Diretrizes Curriculares para a Formação deProfessores. Em maio de 2000, é feita uma versão final no âmbito do MECe segue para análise do Conselho Nacional de Educação que, através doParecer 09, aprovado em 8 de maio de 2001, estabelece as Diretrizes CurricularesNacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior.

Nesse parecer estão apresentadas, em um elenco não exaustivo, ascompetências esperadas de um professor da educação básica. Abaixo,transcrevemos o trecho em que o documento trata de tais competências.

2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 – – – – – Competências a serem desenvolvidas na formação daCompetências a serem desenvolvidas na formação daCompetências a serem desenvolvidas na formação daCompetências a serem desenvolvidas na formação daCompetências a serem desenvolvidas na formação daeducação básicaeducação básicaeducação básicaeducação básicaeducação básicaO conjunto de competências ora apresentado pontua demandasimportantes, oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se nalegislação vigente e diretrizes curriculares nacionais, mas não pretendeesgotar tudo o que uma escola de formação pode oferecer aos seus alunos.Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competênciasespecíficas próprias de cada etapa e de cada área do conhecimento a sercontemplada na formação.

2.2.1 2.2.1 2.2.1 2.2.1 2.2.1 – – – – – Competências referentes ao comprometimento com osCompetências referentes ao comprometimento com osCompetências referentes ao comprometimento com osCompetências referentes ao comprometimento com osCompetências referentes ao comprometimento com osvalores inspiradores da sociedade democráticavalores inspiradores da sociedade democráticavalores inspiradores da sociedade democráticavalores inspiradores da sociedade democráticavalores inspiradores da sociedade democrática

!!!!! Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana,justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo esolidariedade, para atuação como profissionais e como cidadãos;

!!!!! Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valoresdemocráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

!!!!! Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos,em seus aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendotodas as formas de discriminação;

!!!!! Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolarsob sua responsabilidade.

2.2.2 2.2.2 2.2.2 2.2.2 2.2.2 – – – – – Competências referentes à compreensão do papelCompetências referentes à compreensão do papelCompetências referentes à compreensão do papelCompetências referentes à compreensão do papelCompetências referentes à compreensão do papelsocial da escolasocial da escolasocial da escolasocial da escolasocial da escola

!!!!! Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagemna escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem asinstituições de ensino e atuar sobre ele;

!!!!! Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, políticae social, para compreender o contexto e as relações em que estáinserida a prática educativa;

!!!!! Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão,desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular daescola, atuando em diferentes contextos da prática profissional, alémda sala de aula;

47


!!!!! Promover uma prática educativa que leve em conta as característicasdos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundocontemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projetoeducativo e curricular;

!!!!! Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos,de modo a promover sua participação na comunidade escolar e acomunicação entre eles e a escola.

2.2.3 2.2.3 2.2.3 2.2.3 2.2.3 – – – – – Competências referentes ao domínio dos conteúdos aCompetências referentes ao domínio dos conteúdos aCompetências referentes ao domínio dos conteúdos aCompetências referentes ao domínio dos conteúdos aCompetências referentes ao domínio dos conteúdos aserem socializados, de seus significados em diferentesserem socializados, de seus significados em diferentesserem socializados, de seus significados em diferentesserem socializados, de seus significados em diferentesserem socializados, de seus significados em diferentescontextos e de sua articulação interdisciplinarcontextos e de sua articulação interdisciplinarcontextos e de sua articulação interdisciplinarcontextos e de sua articulação interdisciplinarcontextos e de sua articulação interdisciplinar

!!!!! Conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas/disciplinas de conhecimento que serão objeto da atividade docente,adequando-os às atividades escolares próprias das diferentes etapase modalidades da educação básica;

!!!!! Ser capaz de relacionar os conteúdos básicos referentes às áreas/disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendências, fenômenosou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal,social e profissional dos alunos;

!!!!! Compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas deconhecimento, e articular em seu trabalho as contribuições dessasáreas;

!!!!! Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentosmatemáticos nas tarefas, atividades e situações sociais que foremrelevantes para seu exercício profissional;

!!!!! Fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicaçãode forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

2.2.4 2.2.4 2.2.4 2.2.4 2.2.4 – – – – – Competências referentes ao domínio doCompetências referentes ao domínio doCompetências referentes ao domínio doCompetências referentes ao domínio doCompetências referentes ao domínio doconhecimento pedagógicoconhecimento pedagógicoconhecimento pedagógicoconhecimento pedagógicoconhecimento pedagógico

!!!!! Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes paraa aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando oconhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, dastemáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociaisconsiderados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como asespecificidades didáticas envolvidas;

!!!!! Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaçoe de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processode desenvolvimento e aprendizagem;

!!!!! Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendoeleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, osobjetivos das atividades propostas e as características dos própriosconteúdos;

!!!!! Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilizaçãodidática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seuuso em diferentes situações;

48


!!!!! Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relaçãode autoridade e confiança com os alunos;

!!!!! Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento eafirmação responsável de sua autoridade;

!!!!! Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, apartir de seus resultados, formular propostas de intervençãopedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentescapacidades dos alunos.

2.2.5 2.2.5 2.2.5 2.2.5 2.2.5 – – – – – Competências referentes ao conhecimento deCompetências referentes ao conhecimento deCompetências referentes ao conhecimento deCompetências referentes ao conhecimento deCompetências referentes ao conhecimento deprocessos de investigação que possibilitem oprocessos de investigação que possibilitem oprocessos de investigação que possibilitem oprocessos de investigação que possibilitem oprocessos de investigação que possibilitem oaperfeiçoamento da prática pedagógicaaperfeiçoamento da prática pedagógicaaperfeiçoamento da prática pedagógicaaperfeiçoamento da prática pedagógicaaperfeiçoamento da prática pedagógica

!!!!! Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola,com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão;

!!!!! Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigandoo contexto educativo e analisando a própria prática profissional;

!!!!! Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relaçãoaos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico;

!!!!! Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua práticaprofissional.

2.2.6 2.2.6 2.2.6 2.2.6 2.2.6 – – – – – Competências referentes ao gerenciamento doCompetências referentes ao gerenciamento doCompetências referentes ao gerenciamento doCompetências referentes ao gerenciamento doCompetências referentes ao gerenciamento dopróprio desenvolvimento profissionalpróprio desenvolvimento profissionalpróprio desenvolvimento profissionalpróprio desenvolvimento profissionalpróprio desenvolvimento profissional

!!!!! Utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando umaatitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pelaleitura e empenho no uso da escrita como instrumento dedesenvolvimento profissional;

!!!!! Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente;

!!!!! Utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e financiamentodos sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicasreferentes à educação para uma inserção profissional crítica.

(Conselho Nacional de Educação, Parecer 09/01)

Como você pode perceber, as competências explicitadas nos itens 2.2.4,2.2.5 e 2.2.6 são as que mais diretamente dizem respeito a este Curso. Contudo,é importante notar o que – apesar de algumas imperfeições de formulaçãoque você poderá identificar – as competências citadas em 2.2.1, 2.2.2 e 2.2.3indicam na perspectiva de contextualização de sua docência como prática social.

Especialmente, apesar de você já ser um profissional-enfermeiro atuante,que conhece os conteúdos relacionados à sua profissão, será necessárioutilizá-los, agora, de uma forma diferente (ver o item 2.2.3). Isto é, além desabê-los como usuário, irá trabalhá-los na interação pedagógica com aresponsabilidade profissional de ser educador de profissionais. Certamenteesse fato não vai alterar o conteúdo, mas os modos de tratá-lo, para que tambémseus alunos construam o conhecimento deles.

Há um dito popular que, maldosamente, afirma: Quem sabe faz, quemnão sabe ensina. Embora reconhecendo que a frase expressa um preconceitocontra os professores, podemos, com base nela, levantar questões bastante importantes.

Poderíamos, logo de início, identificar uma crítica frontal ao ensinodescomprometido com o fazer ou, o que é pior, com a realidade e a vida. E,

No PROFAE, o componente I éresponsável pela qualificaçãoprofissional e, ainda, pelacomplementação da educaçãobásica. Por isso, nele tambématuam professores da rede deensino. Aprecie, com essesparceiros, as competênciasestabelecidas pelo Parecer 09/01,identificando características ecompromissos comuns àquelesrequeridos do educador deprofissionais.

49


todos nós sabemos – porque vivenciamos em nosso próprio processoeducativo – quantas vezes o ensino foi, e ainda é, ministrado sem qualquer referênciaao fazer, à realidade, à vida.

No caso específico da educação profissional, essa questão assumeimportância fundamental e traz implicações variadas para quem, ao se proporcomo futuro docente, está empenhado em construir competências que ohabilitem como educador.

Já apontamos acima: o professor de profissionais precisa tercompetências – ser competente! – na profissão que exerce e desenvolver outrascompetências que o tornem um educador. Mas que competências são essas?Como elas são construídas? Como se manifestam?

Antes de qualquer outra consideração, precisamos ter presente que oprocesso de definição das profissões e – dentro de cada uma delas – o processode definição e construção de competências são dinâmicos, culturalmentemarcados. A geração e a difusão do conhecimento, sua aplicação e conseqüentecriação de tecnologia, mudam procedimentos. Mais do que isso, mudam arelação entre diferentes profissões que atuam em uma mesma área e entrediferentes áreas de conhecimento de exercício profissional. Mudam, até mesmo,os modos de conhecer.

Veja este exemplo: estamos em um hospital público de grande ediversificado atendimento. Para fazê-lo funcionar, há profissionais da área deSaúde, mas também da área de Administração. Além disso, um sistemainformatizado foi implantado e já há computadores em algumas enfermarias.Há profissionais de Informática (analistas de sistemas, programadores,digitadores) dando cursos para os profissionais da área de Saúde. Papeletas efichas sofrem modificações, mudando então a maneira de registrar... Aparelhosdigitalizados começam a substituir os eletrônicos e os mecânicos, mas dentrodo mesmo hospital convivem todos, em razoável estado de funcionamento. Éfundamental saber operá-los. Nesse local definido de trabalho, começam amanifestar-se alterações que vêm marcando o trabalho no mundo de hoje:

!!!!! a hierarquização profissional rígida, vigente em um campo de atuação,pode estar completamente subvertida em outro;

!!!!! uma multiplicidade de competências concorrentes;!!!!! procedimentos anteriormente executados por um único profissional

passam a ser desenvolvidos por equipes interprofissionais;!!!!! constantes redefinições diante de novas e inesperadas situações;!!!!! antigas fronteiras nítidas entre ocupações são transformadas em zonas de

transição;

Considerando tudo o que vocêestudou neste tema, até aqui, elevando em conta, também, aanálise que você faz de seutempo de aluno de um curso deformação profissional, elaboreum quadro-resumo indicando ascompetências que você entendejá ter atingido (parcial outotalmente) e aquelas que vocêpretende priorizar, para ser umeducador de profissionais deenfermagem.

Ao estruturar esse quadro,lembre-se de professores queatuaram em sua formaçãoprofissional e o marcarampositivamente por suacompetência docente, podendoinspirá-lo/desafiá-lo em algunsaspectos de desempenho.

50


!!!!! aproximação de pólos contrários, como o técnico e o humano, o trabalhoencadeado e o espírito de cooperação, comando e sugestão, informaçãoe comunicação, afirmação e questionamento, imposição e negociação,especialidade e generalidade.

Quadros como este podem gerar confusões. Não raras vezes, voltamos aouvir expressões que mal escondem uma resistência passiva ou um ativismoinconseqüente: “Temos de ser pragmáticos” ou “A realidade do terceiro milênio nosimpõe...” Pior ainda, a frase cínica: “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”.

Usam-se termos que nos remetem à realidade e à prática, mas nãoexplicitam as condições de leitura, ou de discussão das leituras, dessa realidade edessa prática. E não é por falta de material de análise, já que a humanidade vemacumulando seus conhecimentos e julgamentos ao longo de sua caminhada.

A realidade e a prática ora se confundem com a própria expressãohumana dessa humanidade que pratica a produção da realidade, ora secontrapõem ao ser humano que se afirma na consciência de sua distinção– ainda que a ela relacionada – da realidade que é espaço de sua prática.

Ao abordar esta questão, estamos reencontrando momentos anterioresque nos fizeram refletir sobre o agir humano e sobre a especialíssima formado agir humano, o trabalho.

Práxis pedagógica e competência docente

Neste momento, precisamos retomar nossa reflexão sobre a realidade e aprática, buscando uma concepção que explicite o fato de que elas se relacionamestreitamente, porque estão objetivamente vinculadas ao ser humano, aotrabalhador, ao sujeito agente da práxis. E – isso é importante – a busca conceitualnão é um exercício teórico vazio, mas uma condição básica para que você construa,com a autonomia de quem assume uma perspectiva crítica e libertadora, seu agirde profissional de Saúde, que se está tornando, também, profissional-docente.

Apenas para recordar o que abordamos no Módulo 3, a palavra práxis,entre os gregos, não tinha um significado tão preciso. Estava, porém, maisvinculada àquelas ações configuradoras da existência social, voltadas para asformas ideais de vida. Uma coisa é certa: a práxis se distingue da theoría, que éum outro tipo de atividade, cujo objetivo é buscar a verdade.

Contudo, é bom lembrar que essa interpretação tem sido muito polêmica.Os filósofos – diz Konder (1992, p. 98) – têm divergido, apaixonadamente, a respeito daênfase que deve ser posta num dos termos ou no outro; e têm divergido acerca da articulaçãoexistente ou desejável entre ambos. Também as pessoas e os grupos se posicionamsobre essa ênfase e essa relação entre práxis e theoría, de acordo com suaspercepções e necessidades, sempre marcadas pelas diferenças de épocas e lugares.

De certa maneira, se podemos dizer que o mundo antigo e medieval pendeupara a theoría e valorizou a práxis, a Modernidade valorizou a poiésis (a açãorelacionada à produção material, à produção de objetos), subordinando a ela apráxis (ética e política) e a theoría (como conhecimento para aplicação direta naação de produção objetiva). Mas tanto a Antigüidade quanto a Modernidademantêm a dicotomia teoria e prática e a distinção entre práxis e poiésis.

51


A tentativa de superação dessa dicotomia e dessa separação das formasde agir vai se dever a Marx, que instaura o entendimento da práxis como

a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo,modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-sea si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais conseqüente,precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remeteà ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática (Konder, 1992, p.115).

Neste sentido, práxis e teoria são interligadas, interdependentes. A teoria é ummomento necessário da práxis; e essa necessidade não é um luxo: é uma característica quedistingue a práxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecânicas, “abstratas” (idem,p.116).

Essa concepção da práxis, portanto, vai para além do conceito de trabalho.Como explicitou Kosik (1969, p.204), ela compreende também o momentoexistencial, quando a subjetividade humana se constitui através de sentimentosque fazem parte do “processo da realização da liberdade humana”. E, maisainda, a práxis – como atividade política e ética, na concepção da antiga filosofiagrega, especialmente de Aristóteles – reúne-se à theoría e à poiésis.

Espera-se aqui que o resgate dessa significação ajude o profissional– que se torna professor na área do exercício de sua profissão – a formular osproblemas e a encaminhar soluções que reflitam seu compromisso humano deagir conscientemente e totalmente sobre a realidade, transformando-a etransformando-se em algo sempre novo e melhor.

Quando tomamos os dados que essa reflexão nos ofereceu e nos propomosa aplicá-los a uma prática pedagógica específica, precisamos estar cientes de queestamos lidando – seja no campo da Saúde, seja no campo da Educação – comuma prática na qual a interação interpessoal ocupa uma posição privilegiada.

Assim, alguns pressupostos de uma concepção da práxis adquirem umaconotação específica, como:

!!!!! o conhecimento advém da prática refletida e, no caso, essa prática é semprecooperativa;

!!!!! a prática do educando, refletida e sistematizada por ele, é o lugarprivilegiado do conhecimento, mesmo que ela se complete na interaçãocom o educador e sua prática;

!!!!! o processo de produção do conhecimento é contínuo;!!!!! o conhecimento que é produzido reflete necessariamente a situação

histórica em que se vive, com suas perspectivas, interpretações, pontosde vista, trazendo uma marca de parcialidade, fragmentação e, sobretudo,de abertura para a mudança, para o novo, para inesgotáveispossibilidades;

52


!!!!! a relação pedagógica é a que se realiza entre educando e educador, osdois se apropriando do conhecimento, em um processo em que ambosestão efetivamente se educando, ainda que, objetivamente, o educador játenha uma experiência acumulada parcialmente sistematizada eaprofundada, enquanto o educando a tenha ainda não sistematizada, ousincrética.

Nossa reflexão nos leva, portanto, à convicção a ser necessariamentetraduzida na objetividade da ação:

!!!!! de que o educador é, sobretudo, um guia na sistematização de conteúdos, um provocador,um indicador de conteúdos universais acumulados;

!!!!! de que a educação se dá a partir da totalidade do educando e do educador, enquantoseres omnilaterais e omnidimensionais que são e que conscientemente vivenciam ser(Arruda, 1988).

Trata-se, portanto, de exercitar a capacidade para apreender no real arelação teoria-prática e, assim, se perceber como construtor de conhecimentos.

Neste sentido, cabe ao educador uma atitude aberta, não dogmáticaem relação à ação educativa, buscando conhecer as questões e exigências novasque vão surgindo em seu cotidiano escolar. A concepção de educação e aprática educativa são interdependentes. Isto é: o ato educativo é conduzidopor uma diretriz pedagógica, assim como a concepção de educação vem deuma práxis educacional anterior (Qual conteúdo? Para que público? Como?).

Educador e educando trazem para a relação pedagógica a sua prática social, refletidapor ambos em todas as suas dimensões e articulações. E, ao trazê-la, fazem dela a fonteprivilegiada – embora não única – da produção de novos conhecimentos (Arruda, 1988, p. 2).

Como tivemos amplamente oportunidade de ver, o problema é apermanente interferência externa de outros modos de interpretar, que sesobrepõem impositivamente, por meio de mediações poderosas, por exemplo,interpretações da prática social como “naturais”, “aceitas” ou “consensuais”.

Neste sentido é que a concepção de práxis como integração – criadorado novo, da reflexão, da produção material e da ação ético-política – apontapara uma perspectiva de construção do ser humano e da humanidade emliberdade e solidariedade. E, por isso, deve ser atentamente considerada pelosque pretendem desenvolver um trabalho profissional docente voltado para aformação de profissionais.

Responsabilidade formadora, senso comum eideologia

O educador de profissionais, ao refletir sobre a realidade e a prática,defronta-se ainda com alguns desafios. O primeiro deles é, sem dúvida alguma,a sua responsabilidade formadora.

Já tivemos oportunidade de abordar esse tema em vários momentosneste módulo e nos módulos precedentes. De formas variadas, o assuntovoltará durante todo este curso, durante toda a vida. Afinal, que outra razãojustificaria esta mobilização de esforços para formar um docente?

Ao final deste tema, vocêencontra uma leitura comple-mentar, que desafia ao fazersocial do fazer pedagógico.Trata-se de um trecho extraído dapalestra de abertura do SeminárioAnual promovido pela Associa-ção Brasileira de TecnologiaEducacional (ABT), em 1999.Busque-o.

Com base em seus estudos,inclusive o que você resgatou dasreflexões realizadas quando setratou, no Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3Módulo 3, da relaçãoda Educação com o conheci-mento e a ação, procuresistematizar seu entendimentosobre:

!!!!! a evolução da concepção darelação entre a teoria e a práticaaté a concepção de práxis;

!!!!! a aplicação da concepção depráxis ao fazer pedagógico.

53


A sua responsabilidade formadora exige o suporte educativo deste curso,assim como a responsabilidade profissional dos auxiliares de enfermagem queserão formados exigirá o seu esforço como professor no curso que lhes formarão.

A responsabilidade formadora exigirá de você as competências paraestabelecer a mediação entre a realidade e o futuro auxiliar de enfermagem,com o objetivo de ajudá-lo a apropriar-se dessa realidade, para nela interferir,como agente de uma práxis transformadora. Assim como você, seu aluno nãose constitui como um “prático”, mas como o sujeito que na autonomia deuma perspectiva crítica e libertadora exerce sua atividade profissional comouma prática refletida e, por isso, transformadora da realidade e de si mesmo.

Para tanto, será necessário buscar entender claramente a realidade naqual vivemos, da qual nos aproximamos, como quem vai interrogá-la paramelhor conhecê-la, como quem precisa conhecê-la para poder agir sobre ela.E, no caso daqueles que têm responsabilidade formadora, para poder mediara relação entre ela e os futuros profissionais em processo de formação.

Embora você veja uma enorme diversidade e complexidade na realidadee na prática, você também identifica a possibilidade de instituir uma dinâmicade ação, aberta à mudança e, portanto, transformadora, na perspectiva de umaconcepção de práxis, em que o fazer é fonte e destino da teoria.

E como essa realidade é percebida?Em primeiro lugar, pelo senso comum, isto é, por aquilo que o

historiador e filósofo italiano Giambattista Vico (1668-1744) conceituou comoum julgamento sem qualquer reflexão, comumente sentido por toda uma ordem, por todo umpovo, toda uma nação, ou por todo o gênero humano (Vico, apud Abbagnano, 1970,p.841).

O senso comum existe porque, na convivência de um grupo social,vai-se adquirindo espontaneamente sua maneira de entender a realidade e osmodos de sobre ela agir. Neste sentido é que Vico usa a expressão “sem qualquerreflexão”. O senso comum se propaga das vivências do grupo, inclusive doacervo construído no passado. Como explica Luckesi (1990, p.95): Lentamente,esses elementos explicativos penetram em nossas mentes, em nossa afetividade, em nossomodo de agir, em nossa prática diuturna.

Sua característica é um descompromisso com a criticidade, isto é, coma ação de interrogar a realidade para desvendá-la. A realidade está aí, e o sensocomum a explica, sem qualquer questionamento, pelas explicações já prontas eque foram passadas de geração em geração.

Podemos dizer com Konder (2002), que o senso comum é, em si mesmo,“difuso e incoerente”. A percepção da realidade, no âmbito desse campo visualestreito, não poderia deixar de ser – segundo o teórico italiano – drasticamente“empírica”, restrita à compreensão imediata, superficial. Mesmo que se admita

54


que nele se abriguem elementos de “bom senso”, sobre os quais se possadesenvolver espírito crítico.

Em segundo lugar, precisamos citar a ideologia, como uma forma deentender a realidade. Embora, inicialmente, o termo tenha sido usado porAntoine Destutt de Tracy (1754-1836) para indicar a análise das sensações e dasidéias, passou a ser utilizado para indicar uma doutrina , mais ou menos destituída devalidade objetiva, porém mantida pelos interesses claros ou ocultos daqueles que deles se servem(Abbagnano, 1970, p.506).

A ideologia consiste precisamente – segundo Marilena Chauí(1984, p.93) – na transformação das idéias da classe dominante emidéias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que aclasse que domina no plano material (econômico, social e político)também domina no plano espiritual (das idéias).

Quando a reflexão se volta para a produção da ideologia é que seencontra seu ponto de intercessão com o senso comum. A ideologia se produzem três momentos fundamentais:!!!!! em seu início, como conjunto de idéias que os pensadores de um grupo

ascendente produz, com o objetivo de mostrar que essa classe socialrepresenta a sociedade como um todo;

!!!!! depois ela se difunde, tornando-se senso comum, passando suas idéias evalores a ser internalizados por todos os que compõem uma sociedade;

!!!!! finalmente ela permanece, interiorizada como senso comum, mesmo quandoas idéias e valores não se realizam, ou só se realizam para os dominantes(Chauí, 1984, p.108-109).

Assim, aideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias evalores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aosmembros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devemvalorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, oque devem fazer e como devem fazer.

Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas,regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função édar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racionalpara as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferençasà divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção.

Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças de classes e defornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrandocertos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, aHumanidade, a Liberdade, Igualdade, a Nação, ou o Estado (ibidem, p.113).

Segundo Gramsci, para Marx as ideologias não são meras ilusões eaparências; são uma realidade objetiva e atuante. Isso, entretanto, não as tornamanifestações verdadeiras e definitivas da apreensão da realidade. O mesmo filósofoitaliano apontava a necessidade de distinguir as diferenças internas da ideologia. Demaneira particular, dizia ser preciso distinguir entre ideologias historicamente orgânicas, quesão necessárias a uma certa estrutura, e ideologias arbitrárias, racionalizadas, desejadas.

55


Estas últimas devem ser submetidas a uma crítica que, apoiada nas ciênciase na filosofia, desqualifique-as pela instauração do máximo de “objetividade”na produção do conhecimento. Já, em relação às ideologias “historicamenteorgânicas”, Gramsci as aponta como constituindo o campo no qual se realizamos avanços da ciência, as conquistas da “objetividade”, quer dizer, as vitórias darepresentação daquela realidade que é reconhecida por todos os homens, que é independentede qualquer ponto de vista meramente particular ou de grupo (apud Konder, 2002).

A responsabilidade formadora do docente de educação profissionalexige uma permanente superação da ideologia e do senso comum, atravésde mediações que busquem um entendimento crítico da realidade. Istosignifica uma constante preocupação em desvendar os significados dasexplicações “prontas”, uma permanente atenção para mobilizar análisescapazes de concretamente aprofundar, para além das aparências, oentendimento da realidade.

Outras Leituras

Quem desejar ampliar seus conhecimentos nesse tema, poderá ler:

!!!!! KONDER, Leandro. O que é dialética. Coleção Primeiros Passosnº 39. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

!!!!! KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: opensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1992.Leandro Konder, com doutorado nas universidades de Marburg e Bonn(Alemanha), desenvolveu suas atividades de magistério na Universidade FederalFluminense e, depois, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.Nas duas obras sugeridas como leitura de aprofundamento, Konder, usandouma linguagem acessível e, ao mesmo tempo, rigorosa, oferece uma reflexãocrítica sobre o marxismo, resgatando as bases do seu pensamento filosófico,com elementos esclarecedores sobre a relação teoria e prática.

Em conversa com colegas,procure trocar idéias e experiên-cias relativas às linhas deconduta de um educador deprofissionais consciente de suasresponsabilidades formadoras.

Sintetize em seu Diário de Estudo:

a) as características do sensosensosensosensosensocomumcomumcomumcomumcomum e da ideologiaideologiaideologiaideologiaideologia noprocesso de entendimento darealidade;b) os resultados da discussãosobre as linhas de conduta doeducador de profissionais.

56


Texto complementarTexto complementarTexto complementarTexto complementarTexto complementar

Fazer pedagógico – Fazer social

Enfrentar o desafio de buscar no fazer social a chave do encontro deum fazer pedagógico significativo pode parecer, à primeira vista, uma armadilha.Concretamente, o fazer social está bastante decepcionante. Ou decepcionantestêm sido os seus resultados:

!!!!! 1 bilhão de mulheres e homens estão desempregados ou subempregados;!!!!! 30 milhões, anualmente, morrem de fome e 800 milhões são

subalimentados em um mundo cuja produção de alimentos de baserepresenta mais do que 110% das necessidades;

!!!!! os 20% mais ricos têm um rendimento 82 vezes maior que o dos 20%mais pobres, quando em 1960 era já o correspondente a escandalosas 30vezes;

!!!!! dos 6 bilhões de pessoas humanas que habitam o planeta, apenas 500milhões vivem comodamente, enquanto 5 bilhões e 500 mil permanecemem necessidade.

É preciso reconhecer que os comportamentos geradores dessesresultados foram cultivados em uma prolongada estratégia de fragmentaçãodo convívio social, em uma encadeada elaboração conceitual dissociada daprática, em uma recorrente formulação abstrata de valores sem referência aooutro. Esses são os produtos de um fazer não-social, ainda que apresentadocomo o mais social dos fazeres.

Talvez, de tanto tê-la visto citada em frases isoladas (destino de quempersegue, na profundidade do conteúdo, a boniteza da forma), tenhamosesquecido a mensagem fundamental de Paulo Freire na Pedagogia do oprimido:

não há convívio, não há diálogo, não há fazer social e sequer fazer humano narelação de dominação. Seja ela física, econômica, política ou cultural, intelectualou afetiva, a dominação exclui a interpessoalidade, instituinte do social comoespaço de coexistência coletiva, condição de existência individual.

E, na expulsão do fazer social como fazer humano, há o vaziopedagógico. Não há hipótese de ocorrer educação fora da prática social.Pode-se até ter um prédio arquiteturalmente diferenciado, em cuja fachada sepespegou uma placa dizendo “escola”. Pode-se até ver adultos, jovens, crianças,aos quais se dá nomes de professores e alunos. Pode-se também observarcadernos e livros, quadros-de-giz e apagadores, televisões e vídeos,computadores de última geração, “interneteados” 24 horas por dia, 7 dias porsemana, 4 semanas e meia por mês, 12 meses por ano, aos quais denominamosmaterial didático-pedagógico. Não havendo prática social, não há educação.Sobra (quem sabe?) um mais ou menos rápido e eficiente adestramento.

A questão que nos desafia é a de construir o fazer social do fazer pedagógicoem um momento particularmente crítico, em que, em escala mundial, se impõeo fazer não-social como critério e norma de qualidade, de produtividade e deêxito. Nunca se advertiu tanto a todos sobre o perigo da utopia.

57


E os tecnicistas e tecnocratas de todos os matizes chamam de u-topia(não-lugar) o projeto de humanização. Esquecem-se de que a humanização é oprocesso que se desenvolve em definidíssimo lugar: esta mulher (e são bilhões!)e este homem (e são bilhões!) que querem ser mais – mesmo que tenham quepagar o preço da exclusão do fechadíssimo círculo dos que só querem termais, com o sacrifício de sua própria humanidade.

Para este conversar sobre o fazer social do fazer pedagógico, a AssociaçãoBrasileira de Tecnologia Educacional quis trazer diversidade de pontos de vista,capazes de manifestar a possibilidade pedagógica do diálogo na saudávelmultiplicidade de nossas respeitosas divergências.

Se nos queixamos da arrogância com que se impõe a ideologia do fazernão-social, é porque esta se revela no totalitarismo da simplificação do mundo,da valorização da aparência, do desprezo pelas idéias, ideais e sentimentos.Sobretudo, pela busca sôfrega do pensamento único, urdido em forjadosconsensos, meros disfarces a encobrir as mais profundas cisões. Não de idéias,nem de sentimentos, nem de éticos valores. Cisões que se concretizam emrumorosas lutas pelo ganho material, totalmente descompromissado com aprodução da existência humana de todos os seres humanos.

Acreditamos, porém, que este Seminário – colocando-nos virtualmentepresentes, cada um de nós nos outros grupos geograficamente distantes –apresenta um espaço aberto para a discussão de novas formas de manifestar ofazer social do fazer pedagógico.

Este é um convite para construir um futuro diferente do tormento destepresente, no qual se globaliza, flexibiliza, compete e qualifica não para promovere incluir, mas tão somente para excluir.

Apropriando-nos dessas novas mediações, podemos nos aproximarpara construir novos fazeres sociais dos fazeres pedagógicos, cuja qualidade se expresseno projeto de inclusão social.

Um projeto que nasce e cresce como enfrentamento de tudo o que vemsendo feito pelo fazer não-social do fazer não-pedagógico, cujo objetivo é odesenvolvimento do capital humano para servir às demandas do mercado.

Um projeto nascido e criado nos trabalhos dos que vêm refletindo epraticando a educação e que vêm constituindo um importante acervo depatrimônio crítico sobre o fazer social do fazer pedagógico.

Um trabalho que tem sido também desta Associação que reúneeducadores – que fazem, refletem e comunicam – para dizer, anualmente, queo Projeto Pedagógico da Sociedade Brasileira!!!!! não é um projeto de dependência, mas de soberania,

!!!!! não é um projeto de exclusão, mas de inclusão social,

TTTTTeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humanoeoria do capital humano –parte do pressuposto de quetodas as pessoas são capitalistas,havendo apenas uma diferençade grau e não de natureza entreelas. Algumas possuem capitalmaterial, outras, capital humano(homem + educação) e outras,ainda, tanto um quanto outro.Segundo essa teoria, aeducação é entendida como uminvestimento, como o que se fazem instalações físicas, máquinas,matéria-prima, sendo, portanto,produtora de capacidade detrabalho. Leia a respeito noMódulo 5Módulo 5Módulo 5Módulo 5Módulo 5.

58


!!!!! não é um projeto de atendimento ao mercado, mas de construção danação,

!!!!! não é um projeto de desenvolvimento de capital humano, mas dedesenvolvimento integral de mulheres e homens livres e sujeitos de direitos.

Estes são os critérios de avaliação que, com rigor e exigência, oseducadores brasileiros desejam ver aplicados aos investimentos do fundopúblico e ao seu próprio trabalho como instituidores desta nação, através deseu compromisso com um verdadeiro fazer pedagógico, porque verdadeirofazer social (Lobo Neto, 1999).

Visite o site:http://www.intelecto.net/abt/

59


Síntese

Com o objetivo de identificar o trabalho como princípio educativo, como elemento essencialda manifestação humana de expressão pessoal e coletiva, assim como de transformação do mundo, tratamos,neste módulo, de oferecer elementos de reflexão sempre referidos à prática.

1 – Inicialmente, nos detivemos na concepção de trabalho e de sua organização através dos tempos,chegando até às questões que se apresentam hoje relativas à sua centralidade como categoria de análise oucomo fundamento da vida social. Identificamos a dificuldade de definir com clareza o trabalho e a necessidadede relacioná-lo à ação.

Entre as constatações no processo histórico, convém mencionar as seguintes: a dupla e contraditóriasignificação do trabalho como escravidão e liberdade, como estranhamento e realização pessoal; a antigadistinção entre trabalho manual e trabalho intelectual e sua complexificação em diferentes tempos e espaços; adignificação do trabalho como elemento libertador, paralelamente à sua desvalorização como mercadoriaobediente aos ditames do mercado.

Contudo, é na concepção de Marx que as formas contraditórias de manifestação do trabalho vãoencontrar sua superação na afirmação mesma de que o trabalho é ao mesmo tempo o homem perdido de si mesmoe o homem intervindo na natureza para humanizá-la e humanizar-se no desenvolvimento omnilateral.

A organização do trabalho significou uma repercussão na organização social e o “privilegiamento” ehierarquização de profissões e áreas profissionais. A lógica das tarefas a serem cumpridas vem se manifestandocomo critério de estabelecimento de competências, quando na verdade é possível e desejável que estas devamobedecer à lógica dos objetivos humanos e sociais da produção de bens e serviços.

2 – Propusemos, então, uma análise do trabalho como princípio de cidadania e de educação, partindode considerações tanto relacionadas à educação em geral quanto referidas mais especificamente à educaçãotécnico-profissional, procurando estabelecer, através de reflexões críticas, relações entre as propostasgovernamentais e da sociedade civil.

Essas reflexões nos levaram a constatar uma tendenciosa submissão da educação aos ditames de ummercado que coloca acima de tudo as exigências de empregabilidade e capacidade empreendedora. Passam,então, a aparecer nas propostas educacionais uma terminologia econômica e uma terminologia técnica, designificados discutíveis.

3 – Em seguida, mantendo uma linha de coerente envolvimento com a prática, discutimos as linhasgerais do perfil do professor de educação profissional, desenvolvendo análise comparativa de suas competênciase buscando um “espelhamento” no profissional de enfermagem.

Foi desenvolvida uma reflexão sobre a complexidade da prática pedagógica e a necessidade de exercitara docência em uma relação de cooperação com o estudante.

Com base nessa reflexão, passamos a analisar criticamente o Parecer nº 16/99, relativo à educação profissionaltécnica, naquilo que diz respeito ao perfil do professor de futuros profissionais. No parecer, existem conceitosbastante duvidosos sobre política de formação de trabalhadores, como “capital humano” a serviço das demandasmercadológicas, mas também se encontram competências docentes bastante instigantes, como:!!!!! conhecimento das filosofias e políticas da educação profissional;

60


!!!!! conhecimento e aplicação de diferentes formas de desenvolver a aprendizagem dos alunos em uma perspectivade autonomia, criatividade, consciência crítica e ética;

!!!!! flexibilidade com relação às mudanças, com a incorporação de inovações no campo de saber já conhecido;!!!!! iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho;!!!!! ousadia para questionar e propor ações;!!!!! capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em equipes

interdisciplinares.

Complementamos a análise do educador de profissionais trazendo à reflexão:a) a relação trabalho–educação–profissão, privilegiando como enfoque sistematizador a concepção de práxis,

como a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, parapoderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais conseqüente, precisa dareflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos edesacertos, cotejando-os com a prática (Konder, 1992, p.115);

b) o enfrentamento da realidade a ser desvendada pelo professor/mediador, com a superação dos entendimentosdo senso comum e da ideologia – o primeiro, um julgamento sem qualquer reflexão, comumente sentido por todo umpovo, toda uma nação, ou por todo o gênero humano (Vico, apud Abbagnano, 1970, p.841); a segunda, a transformaçãodas idéias da classe dominante em idéias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no planomaterial também domine no plano espiritual (Chauí, 1984, p.93) – pelo pensamento e análise críticos.

61


Atividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do MóduloAtividade de Avaliação do Módulo

Para que seu tutor possa continuar a acompanhá-lo em sua formação neste curso (educação sóacontece quando aquele que se educa realiza sua própria transformação), ao término deste módulo vocêdeverá realizar a atividade de avaliação.

Conheça as três proposições abaixo, escolha aquela (apenas uma) em que você se sente mais à vontadepara demonstrar o avanço de suas reflexões e ação, desenvolva a atividade e, finalmente, envie-a ao tutor.

1 – O olhar sobre o trabalho e a produção da existência nos aproximou da teoria da formação e da teoria da educaçãoporque as formas como nos percebemos a nós mesmos como sujeitos de direito ao saber, à cultura, à dignidade estão estreitamentevinculados às formas de viver, de produzir, de trabalhar, de comunicar-nos. As formas de conhecer, de aprender o conhecimento, tãocentrais na pedagogia escolar, não são uma mera projeção das faculdades intelectuais separadas do mundo exterior. Nossos alunosnão são espírito, inteligência, consciência que aprendem ou não isolados dos outros seres humanos, da condição corpórea e biológica, daprodução material da existência. Prestar atenção a esse tecido social em que os indivíduos se formam ou deformam nos leva a umavisão rica e mais integrada do ser humano, de sua formação e da educação escolar. Enriquece a teoria pedagógica porque recuperamosmatrizes que são constitutivas (Arroyo, 1999, p.145).

Em um pequeno texto (de duas a quatro páginas), utilizando as reflexões realizadas durante o estudodeste módulo e sua experiência e vivência como profissional da enfermagem e sujeito em processos educativos,comente o trecho acima, abordando, entre outros, os seguintes aspectos:

a) discussão do trabalho em suas diferentes dimensões;b) caracterização do trabalho como princípio educativo e contextualização da relação trabalho–educação na

sociedade.

2 – Tendo presente sua vivência profissional e seu aprofundamento de análise sobre o trabalho docenteneste módulo, redija um pequeno texto (de duas a quatro páginas), contemplando os seguintes tópicos:

a) breve caracterização do trabalho docente como práxis transformadora;b) indicação de alguns aspectos (ao menos três) que reflitam, na prática do enfermeiro educador de profissionais,

a seguinte competência proposta para os professores de educação básica: Orientar suas escolhas e decisõesmetodológicas e didáticas por valores democráticos (CNE, Parecer 09/01).

3 – Entreviste alguns alunos (no mínimo, cinco, e no máximo, dez) de um curso de auxiliar de enfermagem,colhendo suas percepções sobre a seguinte competência que, entre outras, deverão adquirir em sua formaçãopara exercer ações na promoção da saúde: capacidade de realizar ações educativas para o usuário egrupos populacionais.

Escreva, depois, um pequeno relatório (de duas e quatro páginas):a) registrando as percepções colhidas nas entrevistas; eb) indicando linhas de ação pedagógica a serem adotadas por você, com base no diagnóstico resultante da

análise dessas percepções.

Observação importante: para a realização da atividade de avaliação que você escolher entre as trêspropostas, recorra, como importante fonte de consulta, ao seu Diário de Estudo. Resgate as idéias que você foiregistrando nas atividades que lhe foram sugeridas; retome as reflexões feitas durante o transcurso de seuestudo neste módulo e em módulos anteriores.

62


Bibliografia de referência

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1970.

ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. 2ª ed. Col. Primeiros Passos. São Paulo:Brasiliense, 1986.

ALMEIDA, José Ricardo Pires de. História da instrução pública no Brasil (1500-1889).Trad. Antonio Chizzotti. São Paulo: EDUC(PUC-SP) / Brasília: INEP-MEC, 1989.

ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. A construção do conhecimento e o currículodos cursos de formação de professores na vivência de um processo. In: ALVES, N.(org.). Formação de professores: pensar e fazer. 5a ed. São Paulo: Cortez, 1995.

ANTUNES, Ricardo. As metamorfoses no mundo do trabalho. In: Adeus ao trabalho?Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez/UNICAMP, 1997.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação dotrabalho. São Paulo: Bomtempo, 1999.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Trabalho e alienação.In: Filosofando – introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1991.

ARENDT, Hannah. A condição humana. 7a ed. Rio de Janeiro: Forense, 1995.

ARROYO, Miguel G. Trabalho – Educação e teoria pedagógica. In: FRIGOTTO,Gaudêncio. Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 3ª ed. Petrópolis,RJ: Vozes, 1999.

ARRUDA, Marcos. Metodologia da práxis e formação dos trabalhadores. Rio deJaneiro: PACS, 1988, mimeo.

BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao pensar: o ser, o conhecimento, a linguagem. 17a ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 1988.

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.

DUSSEL, Enrique. Ética do Trabalho. In: Ética comunitária – liberta do pobre.Petrópolis, RJ: Vozes, 1986.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Trabalho, conhecimento, consciência e a educação do trabalhador:impasses teóricos e práticos. In: GOMES, Carlos Minayo et alii. Trabalho e conhecimento:dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1995.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Globalização e crise do emprego: mistificações e perspectivasda formação técnico-profissional. In: Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro:Senac, v. 25, n. 2, p.30-45, maio/ago. 1999a.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Modelos ou modos de produção e educação: dos conflitos àssoluções. (Palestra pronunciada no XXXI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional). In:Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro: ABT, v. 29, n. 147, p.7-14, out./nov./dez. 1999b.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida. In:CIAVATTA, Maria; FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs.). A experiência do trabalho e aeducação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX 1914-1991. 2ª ed. Trad.Marcos Santarrita. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

JAPIASSU, Hilton. Pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983.

63


KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no séculoXVI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KONDER, Leandro. A questão da ideologia em Gramsci. Disponível emhttp://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv61.htm. Acesso em julho de 2002.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

LE GOFF, Jacques. Os intelectuais na Idade Média. 3ª ed. Trad. Maria Júlia Goldwasser.São Paulo: Brasiliense, 1993.

LOBO NETO, Francisco José da Silveira. Fazer pedagógico como fazer social: educaçãona sociedade e sociedade na escola. Palestra de abertura do XXXI Seminário Brasileiro deTecnologia Educacional, Rio de Janeiro: ABT, 1999, mimeo.

LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990. p.95.

MAKÁRENKO, Antón S. Problemas de la educación escolar sovietica. Trad. J.Rodriguez. Moscou: Editorial Progreso, 1963.

MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. Trad. Newton Ramosde Oliveira. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

MARX, Karl. Trabalho Alienado. In: Erich Fromm. Conceito marxista do homem. 5aed. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.

MARX, Karl. O Capital. Vol. 1. São Paulo: Abril Cultural, 1984.

MÉSZÁROS, István. Marx: a teoria da alienação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

NOSELLA, Paolo. Trabalho e educação. In: GOMES, Carlos Minayo et alii. Trabalho econhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez/AutoresAssociados, 1989.

PESSANHA, José Américo Motta. Platão: vida e obra. In: Platão. Os Pensadores. SãoPaulo: Nova Cultural, 1991.

RIEDEL, Manfred. Trabajo. In: KRINGS, H.; BAUMGARTNER, H.M.; WILD, C.Conceptos fundamentales de Filosofía. Tomo III. Barcelona: Editorial Herder, 1979.

RODRIGUES, José. O moderno príncipe industrial: o pensamento pedagógico daConfederação Nacional da Indústria. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade. In: ROLLAND,Romain. O pensamento vivo de Rousseau. 2ª ed. Trad. J. Cruz Costa.. São Paulo:Livraria Martins, 1943.

RUGIU, Antonio Santoni. Nostalgia do mestre artesão. Campinas: Autores Associados, 1998.

RUMMERT, Sonia Maria. Educação e identidade dos trabalhadores: as concepções docapital e do trabalho. São Paulo: Xamã / Niterói: Intertexto, 2000.

SCHMIDT, Alfred. Praxis. In: KRINGS, H.; BAUMGARTNER, H.M.; WILD, C.Conceptos fundamentales de Filosofia. Tomo III. Barcelona: Editorial Herder, 1979.

VICO, Giambattista. Ciência nova. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia.São Paulo: Mestre Jou, 1970. p.841.

64

65

66

67

Documents

MINISTÉRIO DA SAÚDE - bvsms.saude.gov.brbvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/form_ped_modulo_04.pdf · mundo do trabalho e com as profissões, em geral, e à formação dos profissionais