15.3 Se

Maria da Graa Nicolett i Mizukami

ENSINO: AS ABORDAGENS DO PROCESSO

Bsico_ de Edu~jQ e Ensino .. f + -- ~ '~ ..- - ' -' 1 ' 1 ~ . 1 ' , .. . 1 . ,;_._ [

Temas Bsicos de Educao e Ensino

Coordenadora: Loyde A. Faustini

Dados de Caialogaiio na Publicaio ICll') l nl

Sobre a autora

Maria da Graa Nicoletti Mlulalmi pedagoga e atua Junto ll. rea de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Car los-SP. Especlal!Zou-se em DldUca., Tecnologia Educacional e Prtica de Ensino na Repblica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni. verslt.aet e Paedagoglache Hochsehule Heldelberg) . .E mestre em Edu-cao pela Pontitlcla Universidade Calllca do Rio de Janeiro, rea de Mtodos e Tcnlca.s de Ensino. Doutorou.se, tambm, pela PUC-Rlo de Janeiro, em Clmla.s Humanas, rea de Psicologia Educacional. Dedlcase atualmente, tanto na docncia como na pesquisa. a forma-o de professores.

Capa: Luls Daz

l2 ' rc1n1pre~so, 2001

TSRN 85-12-303506 ~ 1-~P IJ fd.101:-t Pl.'.:J.ag-&ie.11.. Univ~r$iW1io.1 J cdi., .$ln Pr.ulo. 1986 TOO-.)S ~ direilull ic:&..:-1\ii.loi. A rL"produ.:!o d~ltt.l nh~. nC'I ll'hin 01t t.rn p.;.ittc, flor qu.1lq1:c:r mctQ, ,;~nl _utoriz::...io cxpres~ e pnr C('fil cio s11perdo1.cldo Boniunihus - P.tlucu11o romparadt1, C0tJcella. evoluo e mt-todos Can1pos - F.dueardn Agtuls forma11 I! ui/CJntt()IS Canalbo - Fisiro. propt.>.tto ptJro ""' ~1LU1u> COILtl,.ult\1skl Cria/Subini - PJ1eo/og1a op/11:odo a Educado C.'o:tlB - Por qwe nunwr l111guo t"Slfflll8t1ro na 1._scola dt' / J:rou 1 YAntola - .1f Pr11cu dattnte "" llnhvrsfdtNk D'Antola - Disefp/utQ 110 eJCO/a: a11I01'1dudt \..,.r.J.,_,. uwtQntunJmo J aoo - 1 amas de m.J"' ~ p/a1190ntn1to ~og6t,ico f erreira/Sil\'a Jr - Rttunti.r aut1t.1UUt$ '"' prvcU$tJ e11J1110 aprendizDgtm f rav,a -A Afatmwtito 110 tseo/a pnntna unw oh.ttn'U'-iio tio cQlidiano Frnull - tduro('tlo ror1SC1ui111t: blftrln(OJ fduca(/011011 du ttoriu da 1/J.$$Qlid1rcW .:o,;r.:tnu Glle.' - FilstJjia ,/a Edut'afil Gomes - F.U11eailo im J>'r.t~ctnu JQ(.10/~1t1J KrH.)tlcruk -O Proj~JJOr e o eurrlculo (/(Lic tii1" 1u.t LlldkelAnurt - Pr~qu1$0 rm Educallo Abordagens qualiru11wu lvfacian - Treinontentc> ~ d~envr.1Jv1n111110 de recursos lt11ma11os MH.JncJc - En.!inando e ap~ndM,ndo lli.stnu Mawllil - Trabalho Doee.nte t Forma('d de Pn1fe.'l.t t1111v de J::1fu

Dedicado a Dorvalino. Porto. Nicoletti e

Pedro Nicoletti Mizukami

' 1 1

Prefc io da coleo . . . . . ' ' . . . ' . . -. . ...... '

Prlogo .. ' ..... ........ ..... .

Introduo . . . . . . . . . . . . . . \ ..

2.

Abord;

2' :1. 2 .4 . 2.5. 2,6 . 2.7. 2. 8. 2. 9. 2.10. 2. 11. 2. 12.

Mundo .... . . .. ... ...... . .. Sociedade-cultura ...... . .. ........ ... .. Conhecimento ......... . .. .. .. . ........ Educao ... .... ..... .... , . . .. . ... .... . Escola . ... ... ... . ... .... . ..... . .. .. ... . Ensino-aprern:fuagem ........ . ......... . Professor-aluno ... .. ...... . . . . ... .. .... . Metodologia . . ....... .... ... . ....... .. . . Avaliao . . ..... . ........ ... .. . ........ Consideraes tinais .... ........ . . .... . .

3. Abordagem humanista .. ....... , . . . ..... . . .... 3 . 1. Caractertst!cas gerais ...... . ...... .. .... . 3.2. Homem .... ...... .... .... . . . .... ... ... . 3.3 . Mundo ..... ..... ..... .... . . ....... ... .. 3. 4 . Sociedade-cultura ... .. .... . .......... .. . 3. 5. Conhecimento .. ..... .... ... . . . . ... .... . 3 . 6. Educao ...... ... .... .. ... . ..... .. ... . 3. 7. Escola ... . ........... ..... .. ........... . 3.8. :Ensino-aprendizagem .... ..... .... .. .... 3. 9. Professor-aluno ..... .... ... . ..... .. . . .. . 3 .10. Metodologia . ... .... ....... .. ... . .. . ... , . 3 . 11 . Avaliao . ... .... ........... ...... .... . 3. 12 . Consideraes fina.is . .... .. .. . . . . ... ....

4 . Abordagem cognlthi sta . ... ... , .. .... .... . .. , .. . 4 . 1. 4 .2. 4.3. 4 4 . 4. 5. 4 .6. 4.7 . 4.8 . 4. 9. 4, 10. 4 .11.

Caracterlsticas gerais ........... .... . .. . Homem e mundo .. .. ... ... . . ... . . . . . . . . Sociedade-cultura . . ..... . ........ .... . Conhecimento ..... . .............. . ..... Educao ... .... ..... ............ . . ... .. Escola .. .. . .. , ... ..... . . .. . . . ... . . . . ... Ensino-aprendizagem ................... . Professor-aluno ... . . . ... .. . .. .. . . -..... . Metodologia ...... . ... .. ..... . .. . .. . .. , . Avaliao . . ....... ... ... ... ...... . .. . . . ConsideraQeS finais ...... .. ............ .

5 . Abordagem sclocultural . ... .. , .. .. . . ... . . . .. , 5 . 1. Caractersticas gerais ............ . . . .... .5 .2. Homem e mundo .. ... .. . ..... . . . .... .. ..

22 23 26 1 , 27 29 30 31 32 34 35

3'1 37 38 41 42 43 44 47 48 51 53 55 56

59 5~ 60 62 63 70 72 75 77 78 82 83

85 85 86

5.3. 5.4 . 5 .5. 5,6. 5.7 . 5. 8. 5,9. 5.10. 5.11 .

Sociedade-cultura .......... .. .. ... ..... . Conhecimento .... .... .. ............... . Educao .... . .. .. ... .. ....... . ...... .. Escola , ......... .. .... .... ..... ... .. ... . Ensinoaprendizagem ... .. . ... . . ....... . Professor-aluno .... ... .... .... ..... . ... . Metodologia .......... ... .... .. . . . ... . Avaliao .. . , . .. . ... , . . ... .... , . ... . . . . . Consideraes finais .. ... . . ..... . .. . .. . . .

6 . As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o

87 90 94 95 96 99

100 102 102

professor .. , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Blbliograrla .. ..... . .... , . . . . . . . .. .. . . . . .. .. . . . . . .. . 1~'1

X XI

...

Pre.f cio da Coleo

A Coleo Temas B

de publicaes um enfoque voltado mais para o desenvolvi mento e a capacitao de recursos humanos nessa rea especifica.

Para esse empreendimento, contamos com a colabora o de autores que se dispuseram a slsternatlzar, na forma escrita, reflexes de uma vast.a experinc.ia na carreira do magistrio, junto s nossas escolas, rgos tcnicos e !a culdades., Ao lado dessa experincia prtica, reconhecldlL por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo nas suas respectivas reas de atuao. Partilham, ainda, uma grande vivncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional e a mesma preocupao da necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas esco-las em geral.

Em suas atividades profissionais junto a professores, tcnicos, especialistas de educao e alunos de faculdades, tm sentido as diculdades de utilizar e de adaptar a litc ratura estrangeira nossa realidade social, cultural e edu cacional. Apontam, por essa. rai;o, a necessidade e utilida.. de de materiais de fcil manuseio, em linguagem acessivel e ricos em sugestes e .Jropostas. Assim, dispuseram-se a compartilhar suas experincias, tanto com os que iniciam na carreira do magistrio como com aqueles que lutam para. melhorar seus prprios rveis de atuao.

Para garantir um mnimo de coerncia a est..'I srie, fO ram realizadas reunies sisteml.icas e freqentes, ocasies e:"Tl que havia uma frtil ~roca de opinies c sugestes entre os autores, para que os objetivos estabelecidos cm conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro la.do, procurouS" sempre preservar a pOstura educacional das propostas ndi viduais e das contribuies de caua um. Acreditamos, assim, ler produzido um material de leitura agradvel e realmente til para o dia-a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educao e do ensino sua profisso.

Ao estender essas discusses at. aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, cont:ibuindo para satisfazer a uma necessidade sentida e para o aperfeioamento dos educado-res em geral.

XIV

Loyde A. Faustini Coordenadora

Prlogo

Ao se considerar a intencionalidade de toda ao edu-cativa exercida por professores em situaes planejadas de ensino-aprendizagem. bem como a multidirnensionalidade do tenmeno educacional, uma questo fundamental permeia as preocupaes bsicas dos educadores e, em especial, dos profiss ionais que atuam em cursos de formao de profes sores: o que fundamenta a ao docente?

Na tentativa de conseguir elementos para a anlise e melhor comprecnsllo do processo educativo, consubstancia do no comportamento do professor numa situao de ensi-no-aprendizagem. pensou-se que informaes advindas de trs fontes diferentes. se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretao da re-.i.-lidade :iducacional.

Grande pa.rt.e das pesquisas realizadas com o objetivo de contribuir para o esclarecimento da questo em pauta centra.se na anlise do que ocorre em sala de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varivel relativa ao professor apenas caracterizada, no consistindo font.e primria de informaes, e isto se sucede devido s difi culdades de se trabalhar, empirica ou concretamente. com este elemento do processo, principalmente do ponto de vista tico. Entreta_nto, deve-se considerar que o confronto dos

XV

contedos velculndos nns 1. . fundamentar a prtica doce~~nciaturas .com o objetivo de pelos professores e com 0 "!a~e~~m o d1~curso incorporado res, poderia fornecer in!orm 00 pedagog1co dos professo-. respeito do "processo d.id;t1 ~ n~ !ninimo interessantes, s1onal da educao. co ut.hzado por este profis.

Procurando obter res para a questo "o que !un~ostas, mesm;i que provisrias, zouse : uma anlise teric:mcnta a ~ao docente?", reaJi. ~ntes abordagens do pr0ce5 de ~once1tos relativos a dite s1v~l.mente so veiculados e so ensmo-apren~izagem que pos. analise dos posicionamentos ~e cursos de Licenciatura; uma ca.s do ensino de l. au < Professores de escolas pb!i. grau da cidade de So~arJo~~~ta a o1~va sries) e do 2. a d!v_ersas interpretaes do r e em num~ro de 245) frente pos1c1onamentos estes q f P acesso ensmo-aprenciizagem Mi-~-

discurso verbal. Tambm no se tm elementos para de-tectar se a preferncia por esta ou aquela linha terica se deveu compreenso, de fato, da teoria ou apenas predo. mnncia do "bom senso" ou de !ragmentos do iderio pc. daggico veiculado nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura.

Por falta de instrumentos adequados que permitissem a Identificao de pressupost-0s e/ ou decorrncias das vrias abordagens do processo ensino.aprendizagem no contexto de sala de aula, optou-se por um estudo do tipo anedotrio, onde pudessem ser evidenciadas as tendncias mais espe-cficas e gerais, de forma tal que possibilitasse caracterizar adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano didtico-pedaggico do profes-sor. Assim sendo, considera-se que a. preciso da caracteri-zao da aula pode apresentar de!lcincias, e tambm que podem no ter sido considerados elementos importantes do ~omportamento do professor, embora tais elementos, de qualquer forma, no possussem fora de contexto su!lc!ente oara mudar o qualitativo gera! da classiticao.

Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusi-vamente a primeira fonte de informao utilizada na inves-tigao original e, portanto, apresenta apenas as anlises re-lativas aos conceitos bsicos de diferentes abordagens do proceSS-O ensino.aprendzagem. No ltimo captulo, entretan-to, alm das consideraes finais referentes a esta fonte de informao, foram tambm includas as anlises gerais re-lativas confrontao dos dados obtidos a partir das trs fontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe-rentes a diversas abordagens do processo ensino-aprendie:a-gem, opes tericas declaradas e prticas manifestas.

XVIII

Introduo

H vrias rormas de se conceber o fenmeno educatho. Por sua prpria natureza, no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica e precisa em seus m!Li pios aspectos . Jt um fenmeno humano, histrico e multi-dimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso humana quanto a t.l>Cnica. a cognitiva. a emocional, a sciOpOlit.ica e cultural. :-Io se trai.a de mera justaposio das referidas dimenses, mas. ~1m, da aceitao de suas mltiplas impli-caes e relaes .

Diferentes formas de aproxima

em detrimento dos dGmais. Apesar. no entanto de consti tuuem formas de. reducionlsmo, estas proposta; so expli cativas de _determinados aspectos do processo ensinoapren-dtzagem, nao podendo ser desconsideradas.

As teorias de conhecimento em que so baseadas as e~c_?las psicolgicas e de onde provm as tomadas de po-s1oes, pod:_m ser ~onsiderad:is, apesar de muitas variaes e combmaoes p0ss1vels, de acordo com trs caractersticas primado do sujeito, primado do objeto e intern.'\o sujeito: ObJeto. . Toda i~terpretao do fenmeno \'ital, quer seja biol-gi~ soc1?log1ca: psicolgica etc., resulta de uma relao su. JeJ_to-amb1~n_te, 1st0 , deriva de uma tomada de posio ep1stemologica em relao ao sujeito e ao meio. Subjacentes ? conceito ?e homem, de mundo, de aprendizagem, conhe-cunento, sociedade, cuJtura etc., esto presentes - implcita ou explicitamente - algumas dessas posies. Essas de-rentes posies, por sua vez, podem implicar, do ponto de vsta lgico, diferentes aplicaes pedaggic:is.

Os empiristas (primado do objeto) consideram o orga-nismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimen-

~o uma cpia de algo dado no mundo externo. H, portanto, enfase na nnportncia do objeto, do meio, quer se leve em c?nta o indivduo como uma "tbula rasa", quer no se seja tao ortodoxo e se admita n maturao de alguma atividade cognitiva.

O conhecimento uma "descoberta" e novo para o ndivduo que a !az. O que !oi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. No h construo de novas realidades. Do ponto de vista pedaggico, essa posio orientada por um associacionismo empirista, onde todo co-nhecimento fica reduzido a uma aquisio exgena. a partir de experincias, verbalizaes ou recursos e materiais audio-visuais que so simplesmente transmitidos.

O nativismo, apriorismo ou inatismo (primado do su-jeito) afirma que ~ formas de conhecimento esto prede-termina.das no su_Je1to. Atribucmse ao sujeito, ao organismo hu~ano, categonas de conhecimento "j prontas", para as quats toda estimulao sensorial canalizada. Ocorre nfa-se na importncia do sujeito, Incluindo-se tanto as tendn cias que advogam um PrCormismo absoluto quanto aque-

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Ias que admitem um processo de atualizao. Do ponto de vista pedaggico, a preocupao estaria, em grande parte, voltada para o que Piaget 0967) denominou de "exerclcio de uma razo j prfabricada". Enquanto no primeiro ca so nota-se nfase numa pr.formao exgena do conheci mento, no segundo, a n!ase encontrada numa pr-forma-o endgena.

Do ponto de vista interacionista (interao sujeito-obje-to}, o conhecimento considerado como uma construo continua e, em certa medida, n Inveno e a descoberta so pertinentes a cada ato de compreenso. A passagem de um nvel de compreenso para o seguinte sempre caracteriza. da por formao de novas estruturas, que no existiam an-teriormente no individuo. Incluem-se aqui as tendncias em que este Interacionismo apare-::e quer na modalidade aprfo. ristica da "Gestalt''. quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivsmo seqencial. Nessa ltima tendncia, no h prformao, nem endgena (inata) , nem exgena

pressuposto de que a ao educativa exercida por profes. sores em situaes planeJadas de ensino.aprendizagem sempre i~tenc!~nal. Subjacente a esta ao, estaria pre. sente - 1mpbc1ta ou explicitamente, de forma articulada ou no - um referencial U!r ico que compreendesse concei tos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento etc.

As disciplinas pedaggicas dos cursos de Licenciatura ccralmellte. possibilitam ao futuro professor contato co~

u~ corpo organizado de idias que procur11 subsidiar e jus-t1f1car a prtica educativa. Este conjunto, constituJdo pelas t;eorias pedaggicas ou psicopcdaggicas sobre a educao, e denominado por Mello (1982) de iderio pedaggico. Ca da professor, por sua vez, filtra tal iderio a pnrtr de suas prprias condles e vivncias.

Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pe-daggicas ou tendncias no ensino brasileiro, aqui denomi-nadas abordagrms, que poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente, mesmo considerando-se que a elaborao que cada professor faz delas individual e Intransfervel. Algumas abordagens apresentam claro referencial mosfico e psicolgico. ao passo que outras so intuitivas ou funda-mentadas na prtica, ou na imitao de modelos, o que implica diferentes conceituaes de homem, mundo, conhe-cimento etc.

Partindose do pressuposto de que, em situaes brasi-leiras, provavelmente tenbam sido cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os proCessores, quer por meio de informaes adquiridas na literatutn especlalizad:, quer atravs de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas. quer, ainda, atravs de informaes obtidas em cursos de formao de professores, sero consideradas aqui as se-guintes: abordagem tradicional, abordagem comportamenta-lista, abordagem humanista, abordagem cogn!tivista e abor-dagem scio-cultural.

Cumpre justificar a no incluso de uma sexta aborda-gem que provavelmente teve e tem, como as demais, influn eia na formao de professores e em seu posicionamento frente ao fenmeno educacional. Trata-se da abordagem escolanovista, cuja introduo no Brasil est c!Jretamente re-lacionada com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.

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Tal como a rcpercussflo do Movimento d.a Escola Novn na prtica educacional brasileira, essa possvel abordagem poderia igualmente ser denominada de didaticista, devido . grande Importncia atribuda aos aspectos didticos. No entanto, a no incluso desta tendncia como uma aborda gcm a ser anaHsada per se se justifica, por um lado, pelo cato dela advogar direlri:i:es incluldas em outras aborda-gens, e. por outro, pelo fato das demais abordagens aqui analisadas apresentarem justificativa terica ou evidncia emplrica e ela no. Dai sua no inclusrio, como abordagem, neste trubalho, apesar de sua possivel influncia na forma-o de proCessores brasileirns num determinado momento histrico.

Faz.se necessrio observar ainda que, levando.se em con-ta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta a novas contribuies, e a inexistncia at o momento de uma teoria empiricamente validada que explique todas as manilestaes do comportamento humano em situaes e ensino.aprendiz;agcm, importante t.er sempre presente o carter parcial e arbitrrio deste tipo de estudo, bem como as limitaes e problemas decorrentes da delimitao e ca-racterizao de cada abordagem em considerao, admitin do-se. portanto, que outras abordagens possam vir a ser su -geridas.

A anlise de cada uma das abordagens !oi realizada a partir de categorias (conceitos) consideradas bsicas para a compreenso de cada uma, em seus pressupostos e em suas decorrncias: homem, mundo, sociedadeculturn, conhe cimento, educao, escola, ensino.aprendizagem, professor-.aluno, metodologia e avaliao.

Para a realizao deste traball10, opt.ou-sc, metodologi-camente, pela tcnica de sistematizao descritiva, excluin-dose a discusso e/ ou critica de conceitos e/ou prticas di-dtico.pedaggicas decorrentes, poi~ se objetiva condensar Idias e conceitos em forma de iderio pedaggico.

Sero analisadas, a seguir, as cinco abordagen;; propos-tas. Na anllse de cada uma elas, o roteiro adotado impli ca: caracters~icas gerais, anlise dos dez conceitos e con sideraes finais.

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Captulo I

Abordagem tradicional

1 .1. Caractersticas gerais

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino--aprendizagem que no se fundamenta implcita ov explici-tamente em teorias emplricametne validwas, mas numa pr uca educativa e na sua transmisso atravs dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendncias e manestaes diver sas.

No se pretende esgotar compj.itamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histrico desse tipo de ensino e suas tendncias no Brasil, mas tentar ca racteriz-Io em suas diferentes m1mifestaes, buscando apreender as implicaes dele decorrentes para a ao pe-daggica do professor. Trata-se de uma concepo e uma prtica educacionais que persistiram no tempo. em s;;as di ferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro re-ferencial para todas as demais abordagens que a ela se se. guiram.

Englobam-se, portanto, consideraes de vrios autores defensores de posies diferentes em relao ao .ensino tra dicional, procurando caracteriz-lo tanto em seus aspectos considerados positivos, QUllllto negativos. Esses aspect05 tornar-se-o melhor explicitados no decorrer das categorias que aqui sero ponderadas.

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Snyders 0974 l. nwn estudo sobre o "ensino tradicio nal", defende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e sua5 justificativas. Somente uma avaliao cuida dosa e critica tornar possvel ultrapass-lo ou !az-lo me lhor.

O ensin1,1 tradicional, para Snyders, ensino verdadeiro. Tem a pretenso de conduzir o aluno at o cont.acto com as grandC? realizaes da humanidade: obras-primas da Ji. tcratura e da arte, raciocnios e clemonstraes plenamente elaborados, aquisies cicntCicn.s atingidas pelos m~oclos mais seguro5. D-se nfase aos modelos, em todos os cam-pos du saber Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprcscindivcl na ~ransmisso de con-tedos.

Como se sabe, o adulto, na concepo tradicional, con siderado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em minlaturn", que precisa ser atualizado.

O ensino. em todas as suas formas, nessa abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se Pll ra o que externo ao aluno: o programa. as disciplinas, o professor. O aluno o.penas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores.

l!:ntre outros, Saviani (1980 . p. 29 ) sugere que o papel do professor se caracterza pela gn.rantia de que o conheci-mento seja conseguido e isto independentemente do interes-

~e e vontade do aluno, o qual. por si s, talvez, nem pudesse manifesta-lo espontaneamente e, sem o qual, suas oportunl dadcs de participao social estariam reduzidas.

1.2 Homem

Nessa abordagem, podem-se apenas fa;o,er inferncias qun.nto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, pois no h nenhuma teoria claramente expil citada e a abordagem engloba aspectos diversos de tcndn elas caracterizadas como "ensino tradicional".

O homem considerado como inserido num m1mdo que ir conhecer atravs de informaes que lhe sero !ornecl das e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele. um receptor passivo at que, repleto dn.s informaes

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necessrias, poe repeti-las a outros que ai:lda no as pos-suam, assim como pode ser c!iciente em _sua profisso, quan. do de posse dessas informa.oes e comeudos. O homem, no Jrcio de sua vida, considerado uma espcie de tbula rasa, na qual s.o impressas, progress ivamente, imagens e in!or. maes romecidas pelo ambiente.

Que~ se considere o ensino verbalista predominante his toricamente na Idade Mdia e Renascena, quer se considere 0 ensino defendido nos sculos XVIII e XIX, baseado numa psicologia sensual - empirista, a nfase dada ao externo.

1.3. l1undo

A realidade algo que ser transmitido ao individuo principalmente pelo processo de educao formal, alm de outras agncias . tais como tamilia, Igreja. O mundo exter. no ao individuo e este ir apossando-se graativamente de uma compreenso cada vez mais sofisticada dele na me Cida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aquisies cientificas e tecnolgicas, os raciocin!os e de rnonstraes, as teorias elaboradas atravs dos sculos. De posse desse instrumental, o indivduo contribuir, por sua vez oara 11."na maior compreenso e dominio do mundo que o c~~ca, seja este considerado como fsico, social etc. 1. 4. Sociedade-cultura

Os tipos de sociedade e cultura podem ser os mais va.. riados na utilizao desse tipo de ensino, que visa a sua perpetuao, ao mesmo tempo que a produo de pessoas eficientes que consigam Impulsion-los em direo a um maior dominio sobre a narureza, ampliando e aprofundando as reas de conhecimento. Este obJetivo educacional nor malmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza.

Os programas exprimem os nveis culturais a serem adquiridos na trajetria da educao formal. A reprovao do aluno passa a ser necessria quando o mbimo cultural para aquela faixa no foi atingido, e as provas e exames so necessrios para a constatao de que este mnimo exi gido para cada srie foi adquirido pelo aluno.

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O diploma pode ser tomado, ento, como um instru-mento de hierarquizao dos indivduos num contexto social. Essa hierarquia cultural resultante pode ser considera.da CO mo fundada no sabr, no conhecimenta da verdade. Dessa !onna, o diploma iria desempenhar um papel de media.dor entre a formao cultu...-a.! e o exerccio de !unes sociais determinadas.

Socialmente !alando, essa posio implica supor que as experincias e aquisies das geraes adultas so condio e sobrevivncia das geraes mais novas, como tambm da sociedade.

Para Paulo Freire (1975cl. este tipo de sociedade man tem um .sistema de ensino baseado na educao bancdria (tipologia mais aproximada. do que se entende por ensino nes.sa abordagem). ou seja, uma. educao que se caracteriza por "depositar", no aluno, conhecimentos, informaes, da os. !atos etc.

Pode-se afirmar que as tenncias englobadas po: esse tipo de abordagem possuem uma viso individualista do processo educacional, no possibilitando, na maioria das ve-zes, trabalhos de cooperao nos quais o futuro cidado possa experienciar a convergncia de esforos.

l. 5 . Q>nhecnento Parte-se do pressuposto de que a inteligncia, ou qual-

quer outro nome dado a atividade memru, seja uma faculda de capaz de acumulariarmaz.enar informaes. A atividade do ser humano a de incorpo=ar informaes sobre o mun. c!o (fsico, social etc.), as quais devem ir das mais simples s mais complexas. Usualmente h uma. decomposio da realidade no sentido de simpii!ic-la. Essa a.n.l.!se slmplifi cadora. do patrimnio de conhecimento que ser transmiti-do ao aluno, s vezes, leva a uma organizao de um ensino predomina.'ltemente dedutivo. Aos alunos so a.presentados somente os resultados desse processo, para que sejam arma-zenados.

H aqui preocupao com o passado, como modelo a ser imitado e como lio para o futuro.

Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento hu mano, adquirido pelo individuo por meio de transmisso, de

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onde se supe o papel importante da educao formal e da instituio escola. A perenidade justi!icaa por si mes-ma. H constante preocupao em se conservar o produto obtido o mais prximo possvel do desejado.

Mesmo se considerando o e:isino baseado numa psico-logia "sensual-empirista", atribui-se ao sujeito um papel in signi!icante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao individuo que est "adquiri.'1do" conhecimento compete me-morizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema atomstico.

1.6. Educao

A educao um processo amplo para alguns autores. mas na maioria das vezes, entendida como instruo, ca. racterizada como transmisso de conhecimentos e restrita ao da escola. No processo eia educao, durante o perodo em que o aluno freqenta a escola, ele se confronta com mo-delos que lhe podero ser teis no decorrer de sua vida du-rante e ps-escola. Essa posio defendida, por exemplo, por Dtirkheim.

Para muitas autores. inclusive Snyders, o modelo no considerado como o contrrio da originalidade, da indivi. dualidade, prprias de cada criana, ma.s condio indispen-svel para que ela desabroche. De toda !arma, porm, a. proposio e a defesa de um tipo de educao baseada em decises verticais. Alain (1978), por exemplo, defende uma "aristocracia de espirlto".

As vezes, coloca-s~ que, para que o aluno possa chegar, e em condies favorveis, a uma confrontao com o mo-delo, indispensvel uma interveno do professor, uma crientao do mestre.

A abordagem tradicional caracterizada pela concepo de educao como um produto, j que os modelos a serem alcanados esto pre-estabelecidos, da a ausncia de nfase no processo. Trata-se, pois, da transmisso de Idias sele-cionadas e organizadas logica..'?lente. Este tipo de concepo de educao encontrado em vrios momentos da histria. permanecendo atualmente sob d:ferentes !armas.

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1.?. Escola

A escola., fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a qual 8" restringe, em sua maior parte, a um processo de tra.nSmlsso de informaes em sala de aula e funciona como uma agn eia sistematizadora de uma cultura complexa.

Segundo mile Chartier (Alaln, 1978), defensor dest tipo de abordagem, a escola o lugar tambm por exceln eia onde se raciocina. Defende um ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia. Considera o ato de apren der como uma cerimrua e acha necessrio que o professor se mantenha distant~ dos alunos.

Para tal tipo de abordagem, a escola no considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O prO!es sor, por sua vez, ser o mediador entre o aluno e os mo. delos.

Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) afirma que a escola tradicional, quando no transfonnada em ca ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos no valem por si mesmos, mas como meio de formao e de ir mais alm.

Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio na diferentemente do proposto e advogado por Snyders, chegando ao que ele prprio denomina de caricatura. Uma escola desse tipo freqentemente utilitaJ'lsta quanto a re-

~ultados e programas preestabelecidos. O tipo de relao social estabelecido nesta concepo de

escola vertical, do professor (autoridade intelectual e mo-ral) para o aluno. As possibilidades de cooperao entre os pares so reduzidas, j que a natureza da grande parte das ta.retas destinadas aos alunos exige participao mdivldual de cada um deles.

Considerando.se que uma das vertentes dessa aborda-gem atribu educao o papel de ajustamento social, ca.. beria igualmente escola oferecer s geraes submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado mo. menta scio-cultural, de forma que fosse garantida a con-tinuidade das Idias, sem rupturas e sem crises.

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1. 8. Ensino-aprendizagem

A nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so "Instrudos" e "ensinados" pelo professor. Comu-mente, pois, subordina-se a educao instruo, conside-rando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contedos e as Informaes tm de ser adquiridos, os modelos imitados.

Para este tipo de abordagem, a exlstncia de um mode lo pedaggico de suma Importncia para a criana e para sua educao. Em sua ausncia, a criana. permanecer num mundo que "no foi ilustrado pelas obras dos mestres" e que no "ultrapassar sua atitude primitiva~. Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disciplinas do currculo.

Acredita-se ainda que falsa toda a crena numa con-tnuidade simples entre a experincia imediata e o conheci-mento e precisamente porque h esse salto a se efetuar que a mterveno do professor neceSSrla.

Justamente no tipo de interveno que reside a pro-blemtica do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo dP interveno visa apenas a atuao de um dos plos da re. lao, o professor. ll: nesse particular que so feitas muitas das crticas a esse modelo de ensino.

Analisando concepes psicolgicas e prticas educacio. nais do ensino tradicional, Aebli (1978) comenta que seus elementos fundamentais so imagens estticas que progres-sivamente sero "impressas" nos alunos, cpias de modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuais .

Apesar de desconhecer a natureza da atividade psqui-ca, o ensino tradicional lana mo, na prtica, da atividade dos alunos (quer recorrendo apresentao de dados intui-tivos, quer recorrendo imaginao dos alunos). Como o mecanismo de explicao dessa atividade desconhecido, o professor v-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se ao fornecimento de receiturios.

Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e de-monstraes transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos, denominados hbi tos, geralmente isolados uns dos outros e aplicveis, quase

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Leandro EityRealce

;empre, somente s situaes idnticas em que toram ad ui .idos. O aluno que adquiriu o hbito ou que "aprerld~u" apresenta, com !reqn~a, compreenso apenas parcial. Es-sas r:aes estereohpaaas esto sempre ligadas a pressao simblica, quer seja verbal, algbrica ou n::::::n ex que as desencadeiam. ca,

O isolamento das escolas e o artificialismo dos pro a. mas no !a.cllitam a tr~nsferncia de aprenc:Uzagem. I gr o-ram.se as di!erenas individuais, pois os mtodos no va:1am

l, ao longo das classes .nem dentro da mesma classe. Em tenn~s gerais, um ensino caracterizado por se

, preoc~par. mais com a variedade e quantidade de noes/ , conce~tos/intormaes que com a formao do pensamento

reOex1vo. Ao cuidar e. enfatizar a correo, a beleza, 0 for. ma~mo, acaba reduzindo o valor dos dados senslveis ou mtu1.lvos, o que pode ter como conseqncia a reduo do ensmo a um processo de L"?lpresso a uma pura ~pti dade. ' ~ Vl

A expresso tem um lugar proeminente da esse ensin s~r ~racterizado pelo verbalismo do mesb-e e pela mem: nzaao do aluno. - --- - -

Evidencia-se uma preocupao com a sistematizao dos conhecimentos apresentados de foml8 acabada As ta refas de .aprendizagem quase sempre so padio~das. ~ que ~mpUca poder recorrer-se rotina para se conseguir a fixaao de conhecimentos/ contedos/in!onnaes.

1. 9 . Professor-aluno

. A relao professor-aluno vertical, sendo que um dos polos

No mtodo expositivo como atividade normal, est im pllclto o relacionamento professor-aluno: o professor o agente, o aluno o ouvinte. O trabalho Intelectual do aluno ser iniciado, propriamente, aps a exposio do professor, q,uando ento realizar os exerclclos propostos. A situao preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de mtodo tem por pressuposto basear a aprendizagem no exerccio do alu no. A motivao para a realizao do trabalho escolar , portanto', extrinseca e depender de caractersticas pessoais do professor para manter o alwio interessado e atento.

Usualmente. o assunto tratado terminado quando o professor conclui a exposio, prolongando-se, apenas, atra vs de exerccios de repetio, aplicao e recap!tlao. O trabalho continua mesmo sem a compreenso do aluno e somente uma verificao a posteriori que permitir ao professor tomar conscincia desse fato.

Surgem dificuldades no que se refere ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolado quando se aten de a um dos alunos particularmente. Jt igualmente ditfcll para o professor saber se o aluno est necessitando de auxl lio, uma vez que usualmente quem fala o professor. Dessa forma, h a tendncia a se tratar a todos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didtico, re-petir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conheci mentas.

Algumas matrias so consideradas mais importantes que outras, o que se constata pela diferena de carga hor ria entre as disciplinas do currculo. Privilegiam-se igual mente o verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e o raciocnio abstrato.

Quanto ao ensino Intuitivo, uma das vertentes do ensino tradicional e historicamente sucessor do ensino verbalista, verit!camse Igualmente problemas no que se refere me-todologia. Pretende-se provocar certa atividade no aluno, no entanto, a psicologia sensual-empirista no fornece reS paldo terico fundamentao dessa atividade, pois a igno ra.

Esta Iorma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do mtodo "maiutlco", cujo aspecto bsico o professor dirigir a classe a um resultado desejado, atravs de ;,ima s-16

rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto.

os defensores do mtodo maiut!co pensam que ele provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal tipo de metodologia freqentemente encontrado em nossas salas de aula.

Para que o professor possa utilizar tal mtodo, a ma-tria a ser apreendida dever ser dividida em v.rios elemen-tos. A cada elemento correspondem perguntas s quais o aluno dever responder. Fica visvel, em sala de aula, uma troca verbal Intensa entre professor e alunos, em termos das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, at que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos chegam a esse resultado, inferese que tenham compreendi do o conjunto relacionado de idias tal como foi proposto.

1 .11 . Avall~-0 A avaliao realizada predominantemente visando a

exatido da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatido de informaes que se consegue reproduzir . Da a considerao de provas, exames, chamadas ora.is, exerccios etc., que evi denciem a exatido da reproduo da Informao.

O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade, como nlveis de aquisio do patrimnio cultural.

1 . 12 . Consideraes finais

Como mencionou-se anteriormente, o termo "ensino tra-dicional" ambguo e engloba vrios sentidos. Uma carac terist!ca comum a prioridade atribulda dsciplina inte-lectual e aos conhecimentos abstratos. Igualmente comum .; a considerao da misso catequtica e unificadora da es cola. Programas minuciosos, rigidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos de carter sacramental. O diploma con. siste, nessa viso, em um princpio organizador e na con-sagrao de todo o ciclo de estudos. O mtodo de recitao e as espcies de contedo ensinados derivam de uma con-cepo esttica. de conhecimento.

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No obstante constituir-se essencialmente de uma prli-tica transmitida de gerao a gerao (e no baseada em teorias empiricamente valida.das de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano etc.), est subjacente a esse tipo de abordagem, apesar de suas diversas manifestaes, uma epistemologia que consiste, basicamente, em se supor e se aceitar que o conhecimento provm essencialmente do meio, e, dessa torma, transmitido a.o Individuo na escola.

A escola o local da apropriao do conhecimento, por meio da transmisso de contedos e confrontao com mo. delos e demonstraes. A nfase no colocada no educan do, mas na Interveno do professor. para que a aquisio do patrimnio cultural seja garantida. o individuo nada mais do que um ser passivo, um receptculo de conheci mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele de-les se aproprie.

A escola, no entanto, no esttica nem intocvel. Est sujeita a transformaes, como o esto outras instituies. Novas formaes sociais surgem a partir das anteriores e a escola muda, assim como tem seu papel como um poss-vel a.gente de mudana, numa realidade essencialmente di nmica.

Historicamente, movimentos denominados de "educao nova" comearam a se desenvolver tomando como ponto de partida as decepes e lacunas que se atribuam aos resul tados da educao tradicional ou clssica. Nota-se, nos lti-mos anos, preocupao acentuada com educao e escola, e com a elaborao de teorias e/ ou propostas em decorrn. cla das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol ver, mesmo que em direes distintas e conflitantes entre si.

As abordagens analisadas a seguir s.o partes do iderio pedaggico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo tempo que s.o as linhas mais delimitadas, no momento, em termos de alternativas pedaggicas ao ensino tradicional. Embora haja outras linhas, delimitou-se as que se seguem por motivos predominantemente histricos: so as que pro-vavelmente os professores tenham pelo menos ouvido falar.

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Abordagem comportamentalista

2 . 1 . Caractersticas gerais

Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto

principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, o que torna possvel a sua utilizao e o seu controle.

Skinner pode ser considerado como um representante da "anlise funcional' ' do comportamento, dos mais difun-didos no Brasil . Segundo ele, cada parte do comportamen-to uma "funo" de alguma condio que descritvel em termos fsicos, da mesma forma que o comportamento.

As pesquisas predominantemente norte-americanas. re. !acionadas com o ensino e com a abordagem sistmica da instruo, sistemas ou modelos de instruo, tais como, por exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay. den-tre outros, tm seus fundamentos no neobehaviorismo skln neriano.

Os modelos so desenvolvidos a partir da anlise dos processos por meio dos quais o comportamento humano modelado e reforado. Implicam recompensa e controle, assim como o planejamento cuidadoso das contingncias de aprendizagem, das seqncias de atividades de aprendiza gem. e a modelagem do comportamento humano, a partir da manipulao de reforos, desprezando os elementos no observveis ou subjacentes a este mesmo comportamento.

O contedo transmitido visa objetivos e habilidades qu~ levem competncia. O aluno considerado como um re-cipiente de informaes e rt!flexes. O uso de mquinas (atravs das quais possvel apresentar contingncias de maneira controlada ) libera, at certo ponto, o professor de uma srie de tarefas. A educao, decorrente disso, se preo-cupa com aspectos mensurveis e observveis.

Qualquer estratgia instrucional com base nesta abor-dagem deve considerar a preocupao cientifica que a caraC teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na conduo, implementao e avaliao do processo de aprendizagem. Qualquer estratgia instrucional deve, pois, estar baseada em princpios da tecnologia educacional.

Para que se possa proceder anlise comportamental do ensino, necessrio se considerar que tanto os elemen tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anaU sdos em seus componentes comportamentais. O ensino , pois. composto !JOr padres de comportamento que podem ser mudados atravs de treinamento, segundo objetivos pr-20

.fixados. Os objetivos de treinamento so as categorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas. Ha-bilidades so compreendidas como respostas emitidas, ca-racterizadas por formas e seqUncias especificadas.

Finalmente, nesse tipo de abordagem, supe-se e obJetl-va-se que o professor possa aprender a analisar os elemen-tos especficos de seu comportamento, seus padres de Inte-rao, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo-dific-los em determinadas direes quando necessrio, ou mesmo desenvolver outros padres.

2.2 . Homem

O homem uma. consequncia das in!luncias ou toras existentes no meio ambiente.

A hiptese de que o homem no livre absolutamente necessria para se poder aplicar um mtodo cientifico nC' campo das cincias do comportamento.

Se vamos usar os mtodos da cincia no campo dos 1185Wl tos humanos, devemos pressupor que o comportamento orde-nado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz o rosultdo de condies que podem ser especi-ficadas e que, wna vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto determinar ""' ~-

Foi produl-0 de nossa ignorncia, e, modlda que nossa com-preeNiio aumenta, a verdadeira essencla de que se compe de-saparece. A cinia no desumaniza o homem, no lhe retira a conello de homnculo, e deve fazblo se quiser evitar a abo-lio da espcie humana. . . . Somente o desapossando

podomos tormular uma ordem Cllferente de contingncias. CSkln ner, 1973, p. 113)

uma cultura se desenvolve quando novas prticas surgem e so submetidas a uma seleo. e niio podemos esperar que elas surjm POr acaso. (Sklnner, 1973, p. 130)

A cultura entendida como espao experimental utili zado no estudo do comportamento. l!: um conjunto de con t.ingncias de reforo. Advoga.se o emprego de uma cincia no planejamento de uma CUitura.

A sociedade Ideal, para Sk:inner, aquela que implica ria um planejamento social e cultural. Walden Il, apesar de datar de 1948, quando os princlpios e realizaes da En genharia Comportamental e Cultural no estavam to de-senvolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal, regida pelas leis da engenharia comportamental.

Walden II uma comunidade caracterizada por ausn. eia de classes sociais e de propriedade privada. Nela no se encontram privilgios, violncia e tampouco autoridade. As relaes sociais so diversif1cadas, o trabalho agradvel e o lazer, alm de freqente, produtivo. Nessa obra, o Autor defende a tese de que a vida do homem pode ser boa e gratificante, na medida em que as tradies da sociedade sejam substitudas por um planejamento amplo, que vise maior bem-estar para o maior nmero de pessoas, aplican-do-se, para isso, a teoria do retoro.

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Uma cultura bem plnne)ada um conjunto de contingncias de reforo, sob o qual os membros se comportstm de acordo com procedimentos que mnnt~m a ~"U.ltura, capacitam.na n en-frentar emergncias e modl!lcam-na de modo a realizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro. (Sk.inner, 1980, p . 205)

Os que alcanam as contingncias terminais sero produti vos, criativos e felUes - em uma palavra, eficientes ao mxi mo. tSkinner, 1980, p. 204)

Numa cultura totalmente gerida seus cidados silo automaticamente bons. sbios e produtivos, e Do temos razes para admlrlos ou atribuir-lhes mritos. ISkin-ner, 1980, p. 20'IJ

A n()iio do mrito pessoal incompatvel com a hiptese de que o comportamento humnno seja tot.&lmenCe determinado pelas foras rentlcas e ambientais. 1$kloner, 1980, p. 208)

Qualquer ambiente. tisico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus eteltos sobre a natureza humana. A cult.u 1a, em tal abordagem. passa a ser representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se man. tm atravs dos tempos porque so reforados na medida. em que servem ao poder.

Produz.unas .. mutaes culturais quando inventamos no-vas prticas soclals e modlrlcamos as conCIJes sob as quais elas so selecionadas, quando alleramos os ambientes em que os homens vivem. . . . Recusar.se a fazer qualquer uma dessas ta-refas equivale a deixar ao aca.w aa mudanJls em nossa cullura e o acaso o verdadeiro Urano a se lerner. rSklnner, 1980, p. 2081

O lndJvduo no e a origem ou uma fonte. Ele no inicia nnda, E nem ele que sobrevive. O que sobrevivo a espcie e a cultura. Elas esto "nlm do Individuo .. no sentido de se-rem resPQnsvels par ele e de sobreviverem a ele. (Skinner, l980, p. 210J

O controle e o diretivismo do comportamento humano so considerados como Inquestionveis. O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento scio-cultural, quUma pes$OB no se expe apenas s contingncias que cons-tituem uma cultura; ajuda n mant.lns e, na proporo em que elas induzem a faz-lo, n cultura apresenta uma autoperpetuao. (Sklnner, 1973, p, 104)

Skinner favorvel ao "relativismo cultural", afirmando que cada cultura tem seu prprio conjunto de coisas boas e o que se considera bom numa cultura pode no o ser em outra. As questes do tipo: a quem cabe decidir o que bom para o homem; como ser utilizada uma tecnologia rnais e!lcaz; por que e com que finalidade so, para ele. indagaes sobre re!oros.

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Fazer um julgnmcnt-0 de valor. q,uall!lca.ndo algo de bom ou mau, classitlc~,10 em termos de seus efelt-Os reloracloros. ($kinner, 1973, p. 86)

Alguma coisas se tornaram boas durante a histria da evo luo da cspOOle e podem ser u.sadas para iDduzir as pessoas a proceder para o "bem de outros" . ISkinner. 1973, p. JOll

2. 5. Conhecimento

A experincia planejada. considerada a base do conhe-cimento. Fica clara a orientao empirista dessa aborda gem: o conhecimento o resultado direto da experincia.

Skinner no se preocupou com processos, constructos intermedirios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do individuo durante o processo de aprendizagem. Preocupou-se com o controle do comporlament!) observvel. Esses processos, para ele, so neurolgicos e obedecem a certas leis que podem ser Identificadas. Os processos inter medirios geram e mantm relaes runcionals entre esti mulos e respostas.

O que se pode denominar de ontognese do comporta mento pode ser atribudo s contingncias de reforo. Uma determinada resposta do Individuo fornecida, num certo sentido, por conseqncias que tm a ver com a sobrevivn eia do indivduo e da espcie.

. . . todo repertrio de um lndlv!duo ou espcie precisa existir, ainda que cm torma de unidades mlnimas, antes que possa ocor rer a seleo ontogenttca ou !llogenttca. ISklnner, 1980, p. 3041

Dizer que a intAJllgncla herdada no dizer que formas especificas de comportamentos seJorn herdadas. Contingncias lllogent.fcas conceblvelmente responsveis pela "seleo da in teligncia" no espoclftcnm respostas. O que !oi selecionado pa reco ser urna sw;cettbllldade de eontlngtlnclas ontogem!ticas, le-vando particularmente u uma maior rapidez de condicionamen to e da capacidaclc de manter um repertrio mais amplo sem confuso. ISkinner, 1980, p. 309J

A objeo que Sklnner taz ao que denomina d? "esta dos internos" no propriamente de que no existam. mas sim ao fato de no serem relevantes para uma anlise funcional.

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As variveis externas, das qullls o comportamento !uno d.o margem ao que pode wr charnado de anlise causal ou run otonnl. Tent.amos prever e controlar o comportamento de um organismo individual. Esta a nossa "varivel dependente" - o efeito para o qual procuramos a causa. Nossas "variveis independentes" - as causas do comportamento - so as eon dies externas das quais o comportamento tuno. Relaes entre as duas - as "relau de causa e efeito oo comporta. mento - as leis de uma cincia. Uma s!ntese destas leis ex pressa em tennos quanut.atfvos de5enha um esboo lntelfgeo. te do organismo como um sistema que se comport.a. ISkinner. 1980, p . 45)

Para Sklnner, o comportamento um desses objetos de estudo que no pede mtltodo hipottico-dedutivo. O CO nhecimento, portanto, estruturado Indutivamente, Via ex perlncla.

2. 6. Educao

A educao est Intimamente ligada transmisso cultu-ral.

quase lmposslvel ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura . . . (Skin ner, 1968, p. 110/

A educao, pois, dever transmitir conhecimentos, as . sim como comportamentos t!ticos, prticas sociais, habilida des consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente

o sistema educacional tem como finalidade bsica pro-mover mudanas nos _Indivduos, mudanas essas desejveis e relativamente permanentes. as quais implicam tanto a aqui-sio de novos comportamentos quanto a modificao dos j existentes.

O objetivo ltimo da educao que os indivduos se-jam os prprios dispensadores dos reforos que elicitam seus comportamentos. O uso adequado das tcnicas de mo-dificao de comportamento aquele em que se passa pro-gressivamente o controle da estruturao do esquema de contingncias para cada individuo.

Madsen ( 1975, p 82 l afirma ser esta "a maneira mais eficiente e efetiva de educar para a liberdade".

o indivduo dessa forma, ser capaz de estruturar as contingncias d~ seu prprio ambiente de modo que seu comportamento leve s conseqncias que deseja. Quanto maior o controle, maior a respcnsabilidade.

o comportamento moldado a partir da estimulao externa portanto o indivduo no participa das decises curricuares que so tomadas por um grupo do qual ele no faz parte.

Referindo-se aos reforos naturais ou primrios, Skin-ner ( 1973, 1980) argumenta que a idia do homem natural, bom corrompido pela sociedade, no o suficiente para os indi~duos se comportarem de certas maneiras desejveis. Alm disso muitos reforos naturais, se controladores do comportam~nto do individuo, so multo mais provveis de levar o Indivduo preguia e ao lazer do que a um estado ele trabalho e produtividade. Multas vezes esses reforos levam o individuo a demonstrar urna srie de comportamen-tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie dade.

O organismo humano pagaria multo caro, diz o Autor, se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e conttn. gncias naturais. Jt importante - e nisso consiste o proces-so da educao ou treinamento social - aumentar as con-tingncias de reforo e sua freqncia, utilizando-se de sis-temas organizados, pragmticos. que lanam mo de refor os secundrios associados aos naturais, a fim de se obte! certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri-gor.

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2. ? . Escola

A escola considerada e aceita como uma agncia edu caclonal que dever adotar !orma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modl!icar os padres de comportamento aceitos como tes E: desejveis para uma sociedade, considerando-se um deter minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetivos de carter social, medida em que atende aos objetivos daqueles que lhe conterem o pcder.

Para Sk:inner (1980, p. 383-4), a tradio educativa oci-dental determina uma educao voltada para o "saber", pa. ra o "conhecimento", termos dlficeis de se definir operacio-nalmente. Estes "constructos" esto intimamente ligados com o comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde se nota preocupao com a aquisio do comportamento em lugar da manuteno do mesmo.

Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co-mumente !az do controle aversivo. Este tipo de controle mais !cil de ser obtido, mas no leva aprendzagem efe-tiva. Suas !unes e conseqncias so incompatveis com Ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos humo.. nos, etc., alm dos Ideais divulgados por diversas religies.

A escola est Ugada a outras agncias controladoras da sociedade, do sistema social (governo, poltica, economia etc.) e depende igualmente delas para sobreviver. Essas agncias, por sua vez, necessitam da escola. porque a ins-tituio onde as novas geraes so formadas. A escola a agncia que educa formalmente. No necessrio a ela oferecer condies ao sujeito para que ele explore o conhe-cimento, explore o ambiente, Invente e descubra. Ela pro-cura direcionar o comportamento humano s finaUda.des de carter social, o que condio para sua sobrevivncia co-mo agncia.

A escola, portanto. aMumlndo-se como agncia de controle S-OCfal, pode ser vista como uma Afl'ncia do limitao do deson-voMmento da lndMdualldadc da pessoa. porque atua de modo que esta seja mascarada ou preenchida per valores sociais e no pessoai.~. quando of~rece ao sujeito as opes permitidas pelo carter social, como caminhos para que ele desenvolva suas caracter1sttcu.

O contedo pessoal passa a ser, portanto, o contedo so-cialmente aceito.

2. 8 . Ensino-aprendizagem

Encontramse aqui grande parte das consideraes, refe-rncias e aplicaes da abordagem sklnneriana.

Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defini da como

uma mudana relativamente permanente em uma tendncia com portamental e/ou na vida mental do Individuo, resultantes de uma prtica reforada. (Rocha. 1980, p. 28l

Ensinar consiste, asslm, num arranjo e planejamento de contingncia de reforo sob as quais os estudantes apren dem e de responsabilidade do professor assegurar a aqui sio do comportamento. Por outro lado, consiste na apll cao do mtodo cientifico tanto investigao quanto elaborao de tcnicas e intervenes, as quais, por sua vez, objetivam mudanas comportamentais teis e adequadas, de acordo com algum centro decisrio. O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de variveis dOt am biente social.

Os comportamentos desejados dos alunos sero insta-lados e mantidos por condicionantes e reforadores arbitr rios, tais como: elogios, graus, notas, prmios, reconheci mentos do mestre e dos colegas, prestigio etc., os quais, por sua vez, esto associados com urna outra classe de refora,. dores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profisso, a aprovao final no curso, possibilidade de ascenso social, monetria, status, presti gio da profisso etc.

O ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou disposio de contingncas para uma aprendizagem eficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observ-veis na presena dos quais o comportamento ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseqente (reforo) e fatores contextuais.

1': necessrio, no entanto, que se considere que o com portamento humano complexo e fluido, multas vezes su

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jeito igualmente a mltiplas causaes, presentes e passa-das, que podem, como decorrncia, mascarar os verdadeiroi. fatores que afetam o comportamento num determinado mo-mento. Isso pode trazer inmeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contin. gi!ncias.

O importante, dentro de tal processo, seria que o ensino promovesse a incorporao, pelo aluno, do controle das con-tingncias de retoro, dando lugar a comportamentos auto-gerados.

Segundo essa. abordagem, considerando-se a prtica edu caconal, no h modelos ou sistemas Ideais de instruo. A eficincia na. elaborao e utilizao dos sistemas, mode-los de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pia. nejador e do professor. Os elementos minlmos a serem con-siderados para a consecuo de um sistema instrucional so: o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para al-canar o objetivo propasto.

Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria do reforo, passivei programar o ensino de qualquer dis-ciplina, tanto quanto o de qualquer comportamtlnto, como o pensamento crtico e criatividade, desde que se possa de-finir previamente o repertrio final desejado.

A nfase da proposta. de aprendizagem dessa aborda-gem se encontra na organizao

Os passos de ensino, assim como os objetivos intcrme-lrios e finais, sero decididos com base em critrios que fixam os comportament-0s de entrada e aqueles os quais o aluno dever exibir ao longo do processo de ensino. O pro fessor, neste processo, considerado como um planejador e um analista de contingncias ou mesmo, como se denomi nou mais recentemente, um engenheiro comportamental.

A funo bsica do professor consistiria em arranjar as conting1focias de reforo de modo a possibilitar ou aumen-tar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a se! aprendida. Dever, portanto, dispor e planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas de sejadas.

2 . 10 . J\Ietodologla

uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto a aplicao da tecnologia educacional e estratgias de ensino, quanto formas de reforo no rela-cionamento professor-aluno. No se pretende exaurir as aplica\es, mas apenas situar as prlncipal5 decorrncias de tal tipo de abordagem para considerao de situaes de ensino concretas, ou seja, as aulas.

Decorrente da proposta skinnerlana est a elaborao de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de acordo com a Comission on Instructlonal Technology 0970 > como

urna maneira sistemtica de planojnr, conduzir e avallar o prc>-cesso total de ensino o aprcndlza~em, em termos do ob,iotivos especficos, li. base de pesquisas em aprendizagem e comunica-o, empregando uma combinao dll meios humanos e no-hu-manos, pars produzir uma instruo mais eficiente.

A ndivduallzao do ensino surge, na abordagem com portamentalista, como decorrente de uma coerncia terico .metodolgica. Tal individualizao Implica: especificao de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contlngn cias; feedback constante que fornea elementos que especi fiquem o domnio de uma determinada habilidade; apresen tao do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno.

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A inStruo individualizada oonsiste, pois, numa estra. tgia de ensino, na qual se objetiva a adaptao de procedi-mentos instr11c!onals para que os mesmos se ajustem s necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode im plicar tanto instruo em grupo como aprendizagem com. pletamente individualizada. Pode permitir variaes em rit-mo de aprendizagem, objetivos a serem alcanados, mtodos e materiais de estudo, nvel exigido de rendimento e desem penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matrias, em algumas matrias, com todos ou alguns alunos.

Essa abordagem enfatfaa o uso de estratgias as quais permitem que um maior nmero possvel de alunos atinja altos nveis de desempenho.

Uma dessas estratgias o ensino para a competncia que, geralmente, utiliza o mdulo instrucional como mate. rlal de ensino. Houston e Howsam {1972, p. 4-6) colocam que tal estratgia se fundamenta no fato de que a aprendi-zagem um fenmeno individual e favorecida pelo conhe. cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por ele atingidos.

O ensino baseado na competncia caracterizado por: especificao dos objetivos em termos comportamentais; es peciticao dos meios para se determinar se o desempenho est de acordo com os nveis Indicados de critrios; fome. cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos; conhecimento pblico dos objetivos, critrios, for mas de atingi-los e atividades alternativas. A experincia de aprendizagem, pois, considerada em termos de competn-cia.

O .mdulo de ensino frequentemente usado neste tipo d~ ensino pode ser C-Onsiderado como um conjunto de ati-vidades que facilitam a aquisio de um ou vrios objetivos de ensino.

Skinner no se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca-

P~z. de explicar como fazer o estudante estudar e que seja ef1c1ente na produo de mudanas comportamentais.

Em termos metodolgicos, grande nfase dada pro-gnunao.

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A Instruo Programada, decorrente da proposta skin nerlana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as idias bsicas sobre a apresentao de estlmuJos para a aprendizagem, condensando o planejamento, Implementao e avaliao do ensino. l!!

um esquema para !azar erettvo uso de reloros, modelagem e manuteno de comportamento, de maneira a maximizar os e!ei-todos de reforo. couveira, 1973, p. 54)

Como principio tem-se que a mat.ria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos a fim de ser possvel re. forar todas as respostas e todos os comportamentos ope-rantes emitidos pelo aprendiz.

Basicamente, o instrutor dispe de trs formas para arranjar ou combinar reforos e contingncias: encadeamen to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estimulo ou ainda mudana graduada do estmulo. Dessa forma ser posslvel gerar um alto nvel de aprendizagem por parte do e.Juno sem se recorrer a contingncias averslvas no processo de instruo.

Os objetivos de ensino tm importante papel em todo planejamento do processo instruclonal. Mager 0971) pro-pe sejam considerados trs elementos q~do do esta~le cimento de objetivos: o que se quer ensinar, em que ruvel se quer que o aluno aprenda, e quais as condies (mate riais, procedimentos e estimulos) s quais o aluno deve res-ponder.

2.11. Avaliao

Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliao consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa rol conduzido at- o final de forma adequada.

A avaliao est diretamente ligada aos objetivos es~ belecldos. Na maioria das vezes, inicia o prprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma

prt~stagem, conhecer os comportamentos prvios, a ~rtl! dos quals sero planejadas e executadas as etapas segumtes do processo de ensino-aprendizagem.

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A avaliao igualmente realizada no decorrer do pro-cesso J que so definidos objetivos finais (terminais) e lnte~edlrlos. Esta avaliao elemento constituinte da. pr6prt aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingncias de reforos para os prxmos com-portamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliao surge como parte integrante das prprias condies para a ocorrncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos so modelados medida em que estes tm conheci-mento dos resultados de seu comportamento.

A avaliao tambm ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos.

2 .12 . Consideraes finais

As categorias apresentadas colocam em evidncia a con slderao do homem como produto do melo e reativo a ele. o melo pode ser controlado e manipulado e, conseqente-mente, tambm o homem pode ser controlado e manipula-do. somente dessa forma, compreendendo cada vez mais e de forma sistemtica esse controle e essa manipulao, Sltinner pensa que o homem ser livre. Subjacente a isso est todo um planejamento scio-cultural para o qual se de-senvolve uma engenharia comportamental e social sofistica-da, j que atualmente dispe-se de t.cnlcas refinadas de con trole, assim como de instrumental que possibilite. tal desen-volvimento.

Educao, ensino-aprendizagem, Instruo, passam, por-tanto, a significar arranjo de contingncias para que a trans misso cultural seja possvel, assim como as modi!lcaes que forem Julgadas necessrias pela cpula decisria.

O ensino tratado em funo de uma tecnologia que, alm da aplicao de conhecimentos clenti!icos prtica pe-daggica, envolve um conjunto de tcnicas diretamente apli-cveis em situaes concretas de sala de aula.

Na concepo skinneriana, pedagogia, educao e ensi-no so identificados com mtodos e tecnologia.

A metodologia e os princpios utilizados nessa aborda-gem derivam da anlise experimental do comportamento. A aplicao deste tipo de anlise ao ensino produziu, at

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o momento, grande quantidade de pesquisa bsica. e aplica da, o que, a partir dos anos cinqenta aprox.lmadamente, permitiu a elaborao de uma tecnologia de ensmo, que, por sua vez, tem fornecido dados para a prpria anlise com-portamental.

C-Omo conseqncia dessa abordagem, rica claro que o que no programado no desejvel.

Tal como na abordagem tradicional, encontra.se aqui nfase no produto obtido, na transmisso cultural, na in-fluncia do meio, no diretivismo, por parte do centro deci-srio, sobre o que ser aprendido e o que dever ser trans mitid s novas geraes. Esta abordagem se baseia, no entanto, no em urna prtica cristalizada atravs dos tem-pos, mas em resultados e;qierimentals do planejamento de contingncias de reforo.

A nrase dada transmisso de informaes, apresen-tao de demonstraes do professor ao ver e escutar do aluno na abordagem tradicional, substituda pela direo mais eficiente do ensino fornecida pela programao. Em ambas as formas, no entanto, nota-se diretivismo e decises tomadas para o aluno.

As relaes duais simultneas temporalmente e justa-postas espacialmente da abordagem tradicional continuam nesta abordagem duais, onde a cooperao entre os alunos no enfatizada. Essas relaes duais so mediadas pela programao do ensino, e esta medi~o permite, P.or~, a considerao de cada aluno em particular, da lndlv1dualiza-o do ensino, o que no era possvel na aborda.gem ante-rior.

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Captulo 3

Abordagem humanista

3 . t . Caractersticas gerais

Nesta abordagem, consideramse as tendncias ou enfo. ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa nfase signifique nativismo ou apriorismo pu-ros. Isso no quer dizer, no entanto, que essas tendncias no sejam, de certa forma, interacionistas, na anlise do desenvolvimento humano e do conhecimento.

Considerando-se a literatura mrus difundida e estudada no Brasil, tmse dois enfoques predominantes: o de C. Ro-gers e o de A. Neill.

Embora Nem seja classificado comumente como "es pontaneista" (prope que a ct!anl!. se desenvolva sem inter-venes l e sua obra consista muito mais num relato de uma llXperincla e na exposio de idias sobre homem, educao e vida, do que uma proposta sistematizada, incluemse aqui algumas das suas concepes, dada a nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.

A proposta rogeriana identificada como representati-va da psicologia humanista, a denominada terceira fora em psicologia. o "ensino centrado no aluno" derivado da

.!_eorfa, tambm rogerfana,- sobre personalidad e conduta. Essa abordagem d nrase a relaes Interpessoais e ao

crescimento que delas resulta, C!lntrado no desenvoivimen10

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da personalldade do iodi~duo, em seus processos de cons-t'ruo e organizao pessoal da realidade, e em sua capacl-dade de atuar, como uma pessoa integrada. D-se igualmen-te nfase vida psicolgica e emocional do individuo e preocupao com a sua orientao interna, com o autocon-ceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade lndlvldual e grupal.

O professor em si no transmite contedo, d assistn-cia, sendo uro facilitador da aprendizagem. o contedo adv.JD das prprias experincias dos alunos. A atividade consi-derada um processo natural que se rea1lza atravs d lnte. rao com o melo. O contedo da educao deveria cbnsis-tir em experincias que o aluno reconstrl. O professor no ensina: apenas cria condies para que os ahmos aprendam.

3.2. Homem

O homem considerado como uma pessoa situada no mundo. :!!: nico, quer j!m sua vida interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo. A pessoa considerada em processo continuo de ~~a de seUJ?IQprio se_r. li-gando-se a outras pessoas e grupos.

Quanto epistemologia subjacente a essa posio, a experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento abstrato construido. No existem, portan-to, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser. O Objetivo ltimo do ser humano a auto-rea. lizao ou o uso pleno de suas potencialidades e capaclda des.

O homem no nasce com um fim determinado, mas go-za de liberdade plena e se apresenta como um projeto per manente e inacabado. No um resultado, cria-se a si pr-prio. :!!:, portanto, possuidor de uma existncia no con

10. Os vnloros llri-ados h oxper1tlnca e os valores que so uma parte da eslrutura do ogo so, em alguru< casos, valores ex perimentados diretamente pelo orlll'llismo. e em outros casos, so vnloro.s introjetados ou pedidos a outros, mas captados de uma forma distorcida, como se tossem experimentados direta-mente.

li . A medida que vo ocorrendo experincias na vida de um individuo, estas so: a) simbolizadas, apreendidas e orga-niza.ds numa certa relao com o ego; bJ Ignoradas porque no se capta a relao com a estrutura do ego; e) recusadas slmbollzao ou slmbollza

um dos aspectos bsicos da pessoa, que se desenvolve no mundo, o "eu", que inclui todas as percepes que o indivduo tem de seu prprio organismo, de sua experincia, alm de considerar a forma como as percepes pessoais se relacionam com as percepes de outros objetos, pessoas, acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e temporal mais amplo. O "eu" do Individuo, portanto, ir perceber diferencialmente o mundo. A nfase no sujeito, mas uma das condies necessrias para o desenvolvimento indlvldual o ambiente. A viso de mundo e da realidade desenvolvida impregnada de conotaes particulares na medida em que o homem experencia o mundo e os elementos experenclados vo adquirindo significados para o indivduo.

3. 4. Sociedade-cultura

Rogers no trata especificamente da sociedade mas preo-cupa-se com o indivduo e tem enorme confiana neste e no pequeno grupo.

Tentar Imaginar as contribuies da pslcolocta, ou das cin-cias do comportamento, para uma democracia vivel algo multo mais dl!lcll. So realmente multo pouco os psiclogos que contribuiram com idias que ajudam a libertar as pessoas, tornando-as psicologicamente lh-res e auto.responsveis, lncen-tlvandoas a tomar decises e solucionar problemas. (Rogers, em Evans, l979b, p. 87)

Em sua crtica ao planejamento social e cultural pro-posto por Sklnner, Rogers coloca que a nica autoridade ne-cessria aos lndlviduos a de estabelecer qualidade de re-lacionamento interpessoal. Os indlvlduos que so submeti-dos s condies desse tipo de relacionamento tornam-se mais auto-responsveis, e apresentam progressos em direo auto-realizao, tornando-se igualmente mais flexveis e adaptveis, criativamente.

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... essa escollla Inicial Inauguraria o comeo de um sistema so-cial, ou subslstema, no qual valores, conhecimento, capaeldade de adaptao, e at mesmo o conceito de cincia esta.riam con-tinuamente se transronnando e autotranscendendo. A nfase eY tlU'ia no homem como um processo de tornar-se pessoa. (Ro-gera, em Evans, 1979b, p. 152)

Essa proposta coloca nfase no processo e no nos esta-dos finais de ser e estaria. orientada para a "sociedade aber ta" como d'lfinlda por Popper ( 1974 >. na qual uma das ca racterfsticas bsicas seria a de que os indivduos assumissem e. responsabilidade das decises pessoais.

Roger no aceita, num projeto de planificao social, o controle e a manipulao das pessoas, ainda que isso seja feito com a justificativa de tomar as pessoas "mais felizes".

o homem, par11 Rogers, no deve, de forma alguma, mi-nimizar o papel desempenhado pelo subjetivo, ainda. que considerado pr-cientico.

. . . a metodologia e as tcnicas clenUtlcas devem ser postas a servlQo do subjetivo pessoal de cada Individuo. (Puente, 1980, p. 107)

Nelll no tentou educar crianas para que estas se ajus tassem adequadamente ordem vigente tampouco a uma sociedade Idealmente concebida. Seu objetivo consistiu na educao de crianas para que se tomassem seres hUI.."lBllOS fellu::, cuja noo de valores no fosse baseada na pro-priedade, no consumo, mas no ser. Mesmo quando, como ocorreu com grande parte das crianas educadas em Sum merhill. no se tomam um sucesso do ponto de vista da sociedade contempornea., Neill presumlu que elas tivessem adquirido senso de autenticidade.

3. 5. Conhecimento

A experincia. pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construido, no decorrer do proces-so de vir-a-ser da pessoa humana.

Para Rogers, a percepo realidade, no que se refere ao Indivduo. Ele prprio admite no saber se existe uma realidade objetiva. Caso exista, sua posio a de que ne-nhum indivduo a conhece realmente, pois se conhece ape. nas o que percebido. atribudo ao sujeito, portanto, pa-pel central e primordial na elaborao e criao do conhe-cimento. Ao experenciar, o homem conhece. A experincia constitui, pois, um conjunto de realidades vividas pelo ho-mem, realidades essas que possuem significados reais e con

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eretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo. como pon-to de partida para mudana e crescimento, j que nada acabado e o conhecimento possui uma caracterstica din mica.

O nico homem que se educa aquele que aprendeu como apren der; que aprendeu como se o.dapt.or e mudar; que se capaci-tou de que nenhum conhecimento seguro, que nenhum pro-ci!S'IO de buscar conhecimento oferece uma base de segurana. Mutabilidade. depencUncta de um processo antes que de um conheclmenlo est,tlco. els a llnlca coisa que tem certo sentido como objetivo da educao, no mundo moderno. (Rogers, 1972, p. 10451

O conhecimento Inerente atividade humana. O se-r humano tem curiosidade natural para o conhecimento.

Fico irritadssimo com a idia de que o estudante deve ser ... mo; livado". O jovem intrlnslcamente motivado. em alto grau. Muitos elementos do seu meio ambiente constituem desafios para ele. 1'! curioso, tem a Ansia de descobrir, de conhecer, de resolver problemas. O lado triste da maior parte da edu

Nelll faz uma anlise da educao como tal e considera a educao realizada no sculo XIX como produto da auto-ridade manifesta & quico sadio.

5. Liberdade no signlllca licenciosidade: o respeito pela pessoa deve ser mtuo.

6. H necessidade do uso de verdadeira sinceridade por parte do professor.

7. O desenvolvimento humano toma nece.ssllrlo que a criana corte, eventualmente, os laos essenciais que a ligam a seu pai e a sua me, ou a substitutos posteriores, na socle dade, a fim de tomar-se, de rato, independente.

8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a !uno de prender a criana autoridade.

Pode-se notar, pois, em dois autores cuja literatura veiculada em cursos de Licenciatura, onde um _deles parte da terapia e dela extrapola princpios e _conceitos para a realidade educacional e o outro que realizou uma_ prtica educacional reduzida a um pequeno grupo, a constdera? de educao como um processo envolvente no qual o sujei-to sempre tem de ocupar posio central e, por outro lado. uma critica sociedade atual que cada vez ~ais_ coloca si-tuaes de contorno que impedem a auto-reahzaao.

3 7. Escola

A escola decorrente de tal posicionamento ser uma es-cola que respeite a criana tal qual , e orerea condl~s para que ela possa desenvolver-se em s~u processo de. ~1raser. Jt uma escola que oferea condloes que poss1b1litem a autonomia do aluno. .

Analisando suas experincias em relao ao ensmo, Ro-gers (1072, p. 152) coloca que:

Se as experincias dos outros Corem !JUS.Is s minhas. e nelas se descobrirem slgnlllcados Idnticos. dai decorreriam multas conscqnclns:

1. Tal experincia implica que se deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras. ~ . Abolir-se-iam os exames. Esres s podem dar a medi-da ele um Upo de aprendizagem incnseq,Uente.

3. Pela. mesma razo, nbOlir.se .. iam notus e crditos. 4. Em parte, pela mesma razo, abolirs-ia.rn os diplomas

dados como ttulos de compeWncia. outra razo est em que o diploma assinala o ltm ou a concluso de alguma coisa e o aprendiz s se Interessa por um processo continuadO de apren-dizagem.

5 , Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois se ve rif!caria que ningum adquire conhecimentos significativos. atrll-vs de coDCluses.

Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que: Obviamente uma escola que faz com que alunos ativos fi-

quem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior pari.o inteis, e uma escola m. Ser boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para os cidados no criado-

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L

res que desejam crianas dceis, no-criadoras, promas a se adaptarem a uma civilizao cujo marco oo sucesso o dlnhci ro. (Nelll p. 41

.. criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gnio exigem. No sabemos quanta capacidade de criao morta nas aalas de aula. (Nelll p . 25!

.. Impor qualquer coisa atrs de autoridade 4 errado. !Neill, p, 111)

A experincia de Neill mostrou a possibilidade de uma escola se governar pelo princpio da autonomia democrti ca, pois as leis so estabelecidas por um parlamento escolar que se rene periodicamente. O principio bsico consiste na idia da no interferncia com o crescimento da criana e de nenhuma presso sobre ela. Pela prpria essncia dessa abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em escolas comuns.

O carter utpico da proposta de Neil! fica claro quan. do se considera, dentre outros, o reduzido nmero de alu nos que a escola tem condies de absorver, os rumos que a escola tomou aps sua morte, as tentativas de contlnul dade da experincia, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitao, mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado.

Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas de apii cao tm sido feitas, at~ o momento, utiiizandose os espa. os passiveis dentro de cada escola.

... trabalhar dentro destes limitos, estabelecendo um clima de aprendizagem, de compromisso, at que seja possvel uma. inteira liberdade para aprender.

As conseqncias lgicss derivadas destes princlpios b slcos segundo Mahoney C1976, p. 96-7) foram:

L Tudo o que slgnjticativo pani os objetivos do aluno tende a roallzar sua potencialidade para aprender.

2. Se o processo de aprendlulgem significativa provoca mudana do EU. ento essa aprendl2agem ameaadora e provoca reslstencla.

s, Toda aprendizagem slgnillcattva ameaadora. 4. Se pequena a resistncia do aluno aprendl2agem

significativa, ent!o ele torna.se abeno ~rlncl&.

A aprendizagem significativa considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa.

Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem a

()ualldade de um envol11imento peuool - a pes.$0$, oomo um todo, tanto sob o aspecto senslvel ()uanto sob o aspecto oogni tlvo. inclui-se de !ato na aprendlzarem. Ela autoiniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou o estimulo vem de fora, o senso da deacoberta, do alcanar, do captar e do compreen-der vem de dentro. li: peneirante. Suscita modificao no com-portamento, nas atitudes, talve'Z mosmo na personalidade do edu-cando. :E avaliada pelo educando. ESte sabe se est Indo ao encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a aprendlza&em projeta luz sobre a sombria rea de lgt rnc!a da qual ele teve experincia. O !ocus da avaliao, ))Od&-e dizer, reside allnal, no educando. Significar a sua Gssn-cia. Quando se veriiica a aprendizagem, o element.o ele slgnl llcao deseovolvese, para o educando, dentro da sua experin eia como um todo. (Rogers, 1972, p. 5)

Rogers chega a algumas afirmaes sobre enslno/ apren

uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu com portamento.

Combs (1965) acredita que o professor no precisa ne cessariamente obter competncias e conhecimentos. Cr qtte esses se desenvolvero somente em relao s concep. es de si prprio e no decorrente de um currculo que lhe imposto.

O pr9cesso de ensino, portanto, ir depender do car ter Individual do professor, como ele se inter-relaciona com o carter Individual do aluno. No se pode especificar as competncias de um professor, pois elas dizem respeito a uma forma de relacionamento de professor e aluno, que sempre pessoal e nica.

A competncia bsica consistiria, unicamente. na habl lidade de compreender-se e de compreender os outros. Trel nar os professores implicaria ajud-los a desenvolver um sei/ adequado, a desenvolver formas fldedjgnas de percepo de si prprios e dos outros e habllldade de ensinar conte-dos, quando isso for necessrio.

O professor, nessa abordagem, assume a funo de fa-cilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estu-dante entrar em contacto com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Dai o professor ser compre. endido como um facilitador da aprendizagem, devendo, pa-ra isso, ser autntico (aberto s suas experincias) e con gruente, ou seja, integrado.

A autenticidade e a congruncia so consideradas con-dies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, Iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimen-tos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo para a criao de um clima favorvel de aprendizagem. Dessas condies, a autenticidade e congruncia so pessoais do professor. As demais - aceitao e compreenso - so emergentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas condies, no ent.anto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. So passiveis de treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela prtica.

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o aluno deve responsabilizarse pelos objetivos referen t.es aprendizagem, que tm significado para ele, e que, por-tanto, sO os mais importantes.

A autoconstruo do individuo se fundamenta na ten-dncia atualizante do organismo (procura de auto-realiza o) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como um ser que se auto. desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facili-tar.

As qualidades do professor C facilitador l podem ser sln tetizadas em autenticidade, compreenso emptica - com-preenso da conduta do outro a partir do referencial desse outro - e o apreo C aceitao e confiana em relao ao aluno).

3 .10. l\1etodologla

As estratgias instrucionais, nessa proposta, assumem importncia secundra.

No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar a aprendizagem.

Rogers parte do pressuposto de que o ensino uma "atividade sem Importncia enormemente supervalorizada" (1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estHo prprio para "facilitar" a aprendiza gem dos alunos.

Neil! muito mais radical no que se refere a suas con cepes sobre o ensino:

... no temos novos mtodos de ensino. porque no acha-mos que o ensino, em si mesmo. tenha grande mportiincia. Que uma escola tenha ou nClo algum mtodo especial pnra ensinar a dividir coisa de somenos, pois a diviso no Importante seno para aqueles que querem aprend-la. E a criana que quer aprender a dividir aprender, seja quol Cor o onslno que receba . !Neill. 1963, p. 5J

Para Neil!, as tcnicas audiovisuais, tcnicas didticas. recursos, meios, mdia etc., tm muito pouca importncia.

.os livros para mim tem pouco valor; ... os livros so 0 materla! menos Importante da escola. INelll. 1963, p. 24)

53

Os demais recursos tm, para ele, as mesmas falhas que as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tornam.se rerpt.culos de informaes e se privilegia a dJ. menso cognitiva em detrimento da emocional.

A proposta rogeriana a de que se proporcione uma situao que (Rogers, 1972, p. 1823):

1. Restaure, esUmule e Intensifique a curiosidade do aluno. 2. Encoraje o aluno a escolher seus prprios inieresses. 3, Promova todos os tipos de recursos. 4 Permita ao aluno fazer escolhas responsveis quanto s

suas prprias orientaes. assim como assumir a responsab!U dado das consequncias de suas opes erradas, lanto quanto das certas.

5. D ao aluno papel participante na formao e na cons. truo de todo o programa de que ele parte.

6 . PTomova interao entre meios reais. 7. Focalize, por meio de tal interao, problemas reais. 8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e critico, capaz de

avaliar tanto as suas quanto as contrlbull)eS dos outros. 9. Capacite o aluno a adaptarse lntellaente. Oexivel e crtaU-

vamente a novas situaes problemticas do futuro.

A caract.eristica bsica dessa abordagem, no que se re. fere ao que ocorre em sala de aula. a nfase atribuda relao pedaggica, a um clima favorvel ao desenvolvimen to das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que pOS sflite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, con-siderada como capaz de se autodiriglr.

Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so tratados em seus aspectos formais.

Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa proposta no defende a supresso do fornecimento de infor-maes. Estas, no entanto, devem ser significallvas para os alunos e percebidas como mutves. A pesquisa dos conte dos ser feita pelos alunos. que devero, por sua vez. ser capazes de criticlos, aperfeio-los ou at mesmo de subs-titullos.

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3 . 11 . Avaliao

Tanto em Rogers quanto em Neill encontra-se um deS prezo por qualquer padronizao de produtos de aprendi-zagem e competncias do professor.

Crianas, como adulcos. aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prmios e notas e exames desvia o desenvol-vimento adequado da personalidade. S os pe(lantes declaram que o aprendizado livresco educao . , , Os livros so o ma-tGrlal menos importante da escola. Tudo quanto a criana pre-cisa l\J'lrCnder Jer, escrever e contar O rest(') deve ri.a com-porSO de ferramentas, arf{ila, esporte. teatro, pintura e liber dade CNeill. 1963, p. 24l

Quando reunimos cni um esqucn1n ehnnentos tais como currculo prestabeleddo. "deveres idlltlc-Os" para todos os alu-nos, prelees como quase ilni

rios externos ao organismo podem propiciar o seu desajus. tamento. O aluno, conseqentemente, dever assumir res ponsabilldade pelas tormas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios para avaliar at onde esto sen. do atingidos os objetivos que pretende.

A avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsvel. (Rogers, 19