Mod. e prát. de formação de profs. aula 2

MODELOS E PRÁTICAS DE MODELOS E PRÁTICAS DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORESFORMAÇÃO DE PROFESSORES

Profa. Maria Regina PeresProfa. Maria Regina Peres

Modelos e Práticas de Formação de Professores

Ao final do séc. XVIII, segundo Novoa (1995), o estado assume o controle da educação em diversos países. Com a criação de uma rede escolar, o estado amplia seus investimentos na formação dos professores.

Ao longo do séc. XIX consolida-se a concepção de magistério como apostolado, sacerdócio, missão. Isso facilitou o

controle, a regulação do estado

sobre as ações docentes.


Ao final do séc. XIX e inicio do séc. XX, temos significativas mudanças sociais e educacionais. Dentre elas, a consolidação das instituições de formação de professores, a feminização do professorado, as modificações na composição socioeconomica dos docentes.

Apesar da abertura conquistada, o

Estado exerce controle autoritário

sobre os professores. Entretanto o

prestigio dos professores aumenta.


António Nóvoa, é historiador da área deeducação e reitor da Univ. de Lisboa.É atualmente um dos estudiosos de maior circulação internacional nodebate pedagógico. Juntamente com o suíço Philippe Perrenoud e o espanhol César Coll, ele pertence a uma geração que concentra atenções em aspectos intra-escolares,como currículos e competências, formação inicial e continuada e processos de aprendizagem. A capacitação de professores é o tema que ele tem privilegiado.


Alguns fatos sobre a formação docente em Portugal

1960 – Mudanças na política educacional em função de Portugal ter obtido o último lugar nas estatísticas européias em níveis de alfabetização,taxas de escolarização, investimentos em educação,....

1970 – Investimentos na formação inicial dos docentes por meio deprogramas de formação de professores nas universidades. Alteração das políticas educacionais destinada aos anos iniciais do “ensino primário”.

1980 – Investimentos na formação de professores em serviço.

1990 – Investimento na formação continuada de professores.


Apesar das várias tentativas a formação e as ações docente ainda não haviam atingido os objetivos desejados. Assim conclui-se que:

1. A formação docente não estava considerado o desenvolvimento pessoal confundindo “formar” e “formar-se”, ignorando que a lógica da ação educativa nem sempre coincide com as dinâmicas da formação.

2. A formação deve considerar o desenvolvimento profissional do professor de forma individual mas também do coletivo docente.

3. A formação deve estimular uma perspectiva critico-reflexiva, favorecendo a autonomia e a participação


4. A formação não se constrói por acúmulos de cursos, de conhecimentos, de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexão critica sobre as ações, de construção e de reconstrução de uma identidade pessoal.

5. Necessidade de conhecimentos na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

6. Diversificação dos modelos e das práticas de formação por meio de relações significativas dos professores com o saber pedagógico e cientifico.


1. Paradigmas de Formação

Tem como um dos maiores representantes o Prof. Kenneth Kenneth M. ZeichnerM. Zeichner, que por volta de 1993 propõe alguns paradigmas para a formação de professores. Segundo ele os programas de formação de professores apresentam uma base ideológica, veiculada especialmente pelos formadores e pelas instituições de formação.

Kenneth M. Zeichner, Prof.da Univ. do Estado de Wisconsin - Madison-EUA

A formação reflexiva de professores:

idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993


K. Zeichner em 1993, propõe quatro paradigmas de formação:

1. Paradigma Comportamentalista.

2.Paradigma Personalista.

3. Paradigma Tradicional-Artesanal.

4. O professor reflexivo.

Segundo Zeichner (1993) nenhum destes paradigmasse apresenta de forma isolada, ao contrário, eles ocorrem de forma híbrida.


1. Paradigma Comportamentalista

Esta concepção de formação está embasada em uma epistemologia positivista e na psicologia comportamentalista. Assim valoriza-se:

a dimensão tecnicista do ensino; a formação tende a restringir-se a um conjunto

de técnicas; o professor é visto como um

simples executor de leis e tarefas.


2. Paradigma Personalista

Esta concepção está fundamentada na epistemologia fenomenológica, na psicologia do desenvolvimento e em princípios humanistas.

Os programas de formação são elaborados a partir das necessidades dos professores.

Ao contrário do paradigma anterior, os conhecimentos e as competências dos futuros professores não estão pré-definidos, embora tenha como objetivo a conformidade dos docentes com um determinado modelo de maturidade psicológica.

Esta formação reproduz o contexto social e educativo vigente.


3. Paradigma Tradicional-Artesanal

Neste paradigma o ensino é visto como uma arte e os professores como artífices.

A formação dos professores é encarada como um processo de aprendizagem construído por tentativas e erros.

Este é o clássico modelo de mestre-aprendiz. Como nos paradigmas anteriores, os futuros

docentes são vistos como receptores passivos, não influindo na seleção dos conteúdos e nem na orientação dos programas de formação.

Esta formação acaba também por ratificar o contexto social e educativo vigente.



4. O Professor Reflexivo

Este paradigma baseia-se no pressuposto de que não há receitas válidas para qualquer situação. Cada professor e contexto educativo são únicos.

A formação docente, ao contrário de fornecer receitas, deve preparar para desenvolvimento de capacidades de analise junto aos alunos, escolas e sociedade.

Esta teoria considera que quanto maior for a consciência do professor sobre as origens e conseqüências das suas ações e da realidade que o constrange, maior será a sua probabilidade de controlar e modificar as ações.

O objetivo da formação docente é o de desenvolver as capacidades dos futuros professores para a ação reflexiva, o "espírito crítico" sobre a sua prática e sobre o contexto social e educativo vigente.


REFLEXÃO na e para a

AÇÃO


Modelos de FormaçãoEm Portugal, a formação de professores tem como

referencial os modelos organizacionais. Com isso, segundo Zeichner (1993), tende-se a ignorar as implicações filosóficas e políticas da formação e conseqüentemente dos diversos contextos sociais e educativos. Alguns modelos de formação:

1. Formação Integrada. 2. Formação Sequêncial. 3. Formação Dual. 4. Formação em Exercício. 5. Formação em Serviço.


1. Formação Integrada

A formação integrada considera os componentes científicos e pedagógicos na formação.

Esse modelo predominou na formação de professores entre 1901 e 1930 voltando a ser implantado nas Faculdades de Ciências em 1971. É um modelo mais técnico que valorizava tanto a licenciatura como a pesquisa.


2. Formação Sequêncial

É uma variante da formação integrada. Neste caso a formação científica se dá de forma separada da formação pedagógica, embora esta seja dada na sequência da formação pedagógica. Este modelo surgiu nas Faculdades de Letras das Universidades a partir de 1987.


3. Formação Dual

Neste modelo, a formação científica e a formação pedagógica são entendidas como duas formações distintas, podendo com isto ocorrer em momentos muito diferentes.

Este modelo predominou na formação dos professores do ensino secundário após 1930.


4. Formação em Exercício

É destinada a professores em exercício. A formação pedagógica é feita nas próprias escolas, possibilitando uma articulação entre a teoria e a prática.

Este modelo foi institucionalizado na formação dos professores no ensino preparatório e secundário em 1979.


5. Formação em Serviço

É uma proposta derivada da formação em exercício.

Neste caso, a formação é realizada em uma instituição superior de ensino.

Este modelo veio substituir o anterior a partir de 1988.


A Formação do Professor Reflexivo

Inspira-se na proposta de Schön (1983). Segundo ele, a formação do futuro profissional deverá incluir a reflexão a partir de situações práticas reais ou seja, da realidade.

D. Schon estudou em Yale, na Souborne e em Harvard. Foi professor de filosofia na UCLA (Univ. of California – Los Angeles) e na Univ. do Kansas. Após isto integrou a equipe da famosa empresa de consultoria de Arthur D. Little.

Também foi professor no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT). Neste período escreveu suas principais obras.


El Profesional reflexivo: como piensam los profesionais cuando actuan. Espanha. Paidós Ibérica.1998.

Donald Schön – Boston (1930 – 1997)

La formacion de profesionales reflexivos: hacia

um nuevo diseno de la ensenanza y el aprendizaje

em las professiones. Espanha. Paidós Ibérica

1992 (2ª ed.)

Principais Obras


O Profissional Prático – Reflexivo Ao se deparar com situações de incerteza,

contextualizadas e únicas, recorre à investigação como uma forma de decidir e de intervir em tais situações. Diante disto é que surgem as novas concepções para a prática docente;

Apresenta capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de compreender e interpretar a realidade social;

A formação deste profissional deve se iniciar nos cursos de graduação tendo seqüência nos cursos de formação continuada.


Schon propõe três conceitos sobre o pensamento prático reflexivo:

1. Conhecimento na ação É o componente inteligente que orienta toda a atividade humana - saber fazer;

2. Reflexão na ação É a possibilidade de aprendizagem significativa. Assim não só se aprende e se constrói novas teorias, esquemas e conceitos, mas também se aprende o próprio processo didático de aprendizagem em contato com a situação prática;


3. Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação

Se constitui na análise realizada “a posteriori” da própria ação. A reflexão sobre a ação é um componente essencial do processo de aprendizagem permanente, continuada que constitui a formação mais ampla do profissional.


Esses três conceitos do profissional prático-reflexivo não ocorrem isoladamente e nem são eficientes quando separados. Eles se complementam para assegurar uma intervenção prática e eficaz.

O modelo de abordagem reflexiva é atualmente o mais utilizado na formação de professores, uma vez que se encontra diretamente relacionado ao conceito de reflexão na e para a ação.


Ao se propor um ensino reflexivo e um professor reflexivo, Garcia (1999), toma como referencial os estudos de Pollard e Tann (1987) que propõem um conjunto de aptidões, de habilidades, que o professores devem possuir. Dentre elas as seguintes habilidades:

1. Empíricas: considera a capacidade de diagnóstico tanto da sala de aula como da instituição de ensino.

2. Analíticas: considera para a análise os dados já existentes e a partir deles constrói uma teoria.


3. Avaliativas: considera o processo avaliativo das conseqüências educativas dos projetos e dos objetivos alcançados.

4. Estratégicas: se refere ao planejamento de ações.

5. Práticas: capacidade de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios visando atingir os objetivos.

6. De Comunicação: considera a comunicação e a partilha de idéias visando o crescimento do grupo.


Essas habilidades podem parecer inovadoras, mas na década de 30, John Dewey defendia que:

“ o mero conhecimento dos métodos não basta pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar.”

Para isto ele propõe três atitudes para um ensino

reflexivo:

1. Mentalidade aberta – ausência de preconceitos;

2. Responsabilidade intelectual;

3. Entusiasmo


John Dewey

Nasceu em Vermont – Canadá e

faleceu em Nova York.

Foi Filósofo e Psicólogo. Atuou

como professor do curso

secundário e da Univ. de Michigan

de filosofia. Em 1887 publicava

o seu primeiro livro, Psychology,

onde propunha um sistema

filosófico que conjugava a estudo

cientifico da psicologia com a

filosofia idealista alemã.John Dewey

20.10.1859 – 01.06.1952


O Pensamento de Dewey e a Educação ProgressivaO Pensamento de Dewey e a Educação Progressiva

A idéia básica do pensamento de J. Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno.

Dewey viveu alguns conflitos profissionais pois suas idéias foram consideradas populares entretanto seus escritos foram considerados distantes da prática. Isto se deve ao fato de seus escritos serem considerados de difícil leitura – tendência para utilizar termos novos e frases longas, complexas. Isto forçava a reinterpretação de seus textos.


NOVOS CAMINHOS DA E PARA A PRÁTICA CRITICO-REFLEXIVA


Visando melhorias na prática da formação docente, Zeichner (1993), propõe inovações, que devem ser entendidas como desafios da formação docente.

Esses desafios são originados dos estudos de quatro países (Reino Unido, Estados Unidos, Canadá e Austrália) que tem realizado pesquisas sobre a importância da prática.

1. Desenvolvimento de programas temáticos de formação de professores;

2. Desenvolvimento de um currículo prático associado com os cursos específicos;


3. Conhecimento da escola e das vivencias comunitárias;

4. Desenvolvimento de práticas centradas na investigação e práticas reflexivas;

5. Melhorias na qualidade da supervisão da prática incluindo a supervisão com apoio dos colegas;

6. Criação de escolas clinicas e escolas de desenvolvimento profissional visando maior envolvimento, comprometimento profissional;

7. A idéia de prática como uma aprendizagem cognitiva.


Estudiosos Brasileiros que também pesquisam o tema formação docente com ênfase no professor reflexivo:

1. Selma G. Pimenta: recomenda que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos riscos do esvaziamento da terminologia nas discussões acerca do/a professor/a e de sua prática.

Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta,

Pró-reitora acadêmica da USP-SP


Segundo Pimenta(2002), a transformação crítica da prática e a solução dos problemas do cotidiano da sala de aula requerem, além da atitude reflexiva o intercâmbio entre práticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prática social e a atividade docente em seu significado político.

A atitude reflexiva implicaria na análise da prática cotidiana considerando as condições sociais em que ela ocorre.


2. José Carlos Libâneo

Ao abordar o tema professor-reflexivo chama atenção para os reducionismos que podem marcar a utilização da terminologia professor reflexivo.

José Carlos Libâneo

É professor aposentado da

Universidade Federal de Goias.

Autor de vários livros, dentre eles

a obra “Didática”


Segundo Libâneo, (2002), é necessário vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de solução para os problemas imediatos.

“[...] a necessidade de reflexão sobre a prática a partir

da apropriação de teorias como marco para as melhorias da

prática de ensino, em que o professor é ajudado a compreender

seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua

prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,

internalizando também novos instrumentos de ação” .

(Libâneo, 2002, p. 70).


3. Evandro Ghedin Atualmente atua como docente da Univ. Federal do

Amazonas e ao abordar o tema professor reflexivo afirma que:

Para Ghedin, a experiência docente é um espaço de produção de conhecimentos, que decorre da postura crítica do/a professor/a sobre a sua própria prática profissional.

“é na prática refletida (ação/reflexão) que o conhecimento

se produz, na inseparabilidade entre teoria e prática” (2002, p. 135).


Em sua análise isso implicaria na reflexão critica sobre o que ensinar?; como ensinar?; para que ensinar?; para quem ensinar?. Isto implica na reflexão sobre a postura docente nas relações com alunos/as, bem como nas interrelações no sistema social, político, econômico e cultural. Enfim, em todas as relações presentes no cotidiano da vida.


ReferênciasReferências

Alarcão, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:Cortez, 2003.

Garcia, Marcelo C. Formação de professores – para uma mudança educativa. Portugal:Porto, 1999.

Ghedin, Evandro. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia crítica, in Pimenta, S. G.e Ghedin,E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo:Cortez, 2002.

Libâneo, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro?, in Pimenta, S.G. e Ghedin, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.


Nóvoa, António. Os professores e sua formação. Lisboa:D.Quixote, 1995.

Pimenta, Selma Garrido e Ghedin, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo:Cortez, 2002.

SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

Zeichner, K. A formação reflexiva de professores: idéias e

práticas. Lisboa:Educa, 1993.

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