MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO DA … · À minha cunhada e amiga Fernanda Soares Luz, pelo incentivo constante e pela ... monitoramento do texto é um importante

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

ALEXANDRE NICOLAS SOARES

MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO

DA COMPETÊNCIA LEITORA: UMA ABORDAGEM

PSICOLINGUÍSTICA

Niterói

Agosto / 2014

2





PSICOLINGUÍSTICA

Dissertação de mestrado apresentada ao

programa de Pós-Graduação em Estudos da

Linguagem, Linha de Pesquisa 1: Teoria e Análise

Linguística do Instituto de Letras da

Universidade Federal Fluminense como requisito

para obtenção do grau de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Eduardo Kenedy

Niterói

Agosto / 2014

3

FICHA CATALOGRÁFICA

4





PSICOLINGUÍSTICA

Dissertação de mestrado apresentada ao programa de

Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Linha de

Pesquisa 1: Teoria e Análise Linguística do Instituto

de Letras da Universidade Federal Fluminense como

requisito para obtenção do grau de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

PROF. DR. EDUARDO KENEDY NUNES AREAS (ORIENTADOR)

(Universidade Federal Fluminense)

_____________________________________________________________________________

PROFª. DRª. PATRÍCIA FERREIRA NEVES RIBEIRO


_____________________________________________________________________________

PROFª. DOUTORANDA CARMEN LUCIA GÖBEL COELHO

(Universidade Federal do Rio de Janeiro)

Niterói

Agosto / 2014

5

SUPLENTES

PROFª. DRª. MARIANGELA RIOS DE OLIVEIRA


_____________________________________________________________________________

PROF. DR. RICARDO JOSEH LIMA

(Universidade Estadual do Rio de Janeiro)

6

Às minhas filhas, Beatriz e Cecília, razões da

minha existência. Mesmo na inocência própria de suas

idades, conseguiram perceber que os momentos em que

ficaram privadas da minha presença e da minha atenção

foram necessários para a conquista de uma importante

etapa da minha vida.

Aos meus pais, Marcos e Martha, pelo amor

incondicional; pelo eterno apoio e pelo incentivo

constante para alcançar todos os meus objetivos.

A todos os professores que, porventura,

enxergarem nesta pesquisa um efetivo recurso na luta

pela melhora da qualidade da competência leitora de

nossos alunos.

7

AGRADECIMENTOS

Ao professor Eduardo Kenedy, pela generosidade em acolher um orientando desorientado com

uma ideia voltada para a Linguística Textual e transformá-la em um objeto de pesquisa exequível

em Psicolinguística Experimental. Também pela compreensão sobre os obstáculos que a

distância e a vida profissional impuseram para a periodicidade dos encontros de orientação.

À professora Patrícia F. N. Ribeiro pelo olhar atento e crítico no momento da qualificação do

projeto, objetivando a qualidade acadêmica desta dissertação.

À psicóloga, professora e amiga Carmen Lucia Göbel Coelho, grande motivadora deste

mestrado, pela confiança em mim depositada não só para ajudá-la em sua pesquisa, mas também

no meu trilhar profissional e acadêmico.

Ao Colégio Anchieta, ao Instituto de Educação de Nova Friburgo e à Secretaria Municipal de

Educação de Nova Friburgo pela compreensão em relação às minhas ausências em virtude da

realização desta pesquisa, mostrando a valorização da qualificação de seu corpo docente.

Aos meus alunos de ontem, hoje e amanhã, pela motivação que sempre despertam(ram)(rão) em

mim, ainda que não saibam disso, na busca pelo aperfeiçoamento dos meus saberes e do meu

trabalho.

À minha colega, Andréa Mota, parceira da tortuosa caminhada neste mestrado, por ter partilhado

momentos de dúvida, de desespero, mas também de conquista e de alegria comigo, dando-me

forças para seguir em frente.

À doce Evelyne Ferreira, pela maneira tão altruísta com que me ajudou a elaborar o pré-projeto

sem o qual não haveria mestrado.

À minha grande amiga Amanda Heiderich Marchon, pelas dicas e pelo ininterrupto apoio ao

aprofundamento da minha jornada acadêmica, sempre me convidando a participar de seminários,

congressos e me animando com palavras impregnadas de carinho.

À minha cunhada e amiga Fernanda Soares Luz, pelo incentivo constante e pela certeza, sempre

explícita, no meu sucesso.

À minha esposa Renata Soares Luz, pelo ombro amigo, pela compreensão, pelo apoio irresoluto

a qualquer decisão minha e por proporcionar, de forma “matrimonialmente logística”, a

concretização desta etapa da minha vida.

Aos meus pais e às minhas filhas, pelo simples fato de que sem eles não haveria “COMO” e sem

elas não haveria “POR QUE”.

A Deus, por sempre renovar em mim a força de vontade necessária para seguir em frente.

8

RESUMO

Este trabalho dedica-se a investigar um meio eficaz de melhorar o desempenho da competência

leitora e aborda conceitos discutidos por várias áreas do conhecimento ou por diferentes teorias

linguísticas. Sua principal contribuição é unir um objeto de pesquisa comumente explorado pela

Linguística Textual com o aporte teórico-metodológico pertinente às pesquisas em

Psicolinguística Experimental. Esta emprestou seus métodos de aplicação de testes off-line para

coleta e análise de dados. Buscou-se a experimentação como caminho metodológico a fim de se

verificar se o monitoramento de texto como estratégia metacognitiva é capaz de melhorar o nível

de desempenho da competência leitora de jovens alunos. A metacognição enfatiza a participação

ativa do leitor na análise da tarefa de leitura. Verifica-se que leitores pouco hábeis raramente

usam estratégias metacognitivas de leitura para auxiliar a compreensão (BAKER, 1986). Isso se

deve ao fato de não conhecê-las ou não saber como usá-las quando encontram dificuldades na

compreensão daquilo que estão lendo. Já os leitores habilidosos usam com frequência algum tipo

de estratégia metacognitiva de acordo com a complexidade do texto a ser lido. A principal função

das estratégias metacognitivas é justamente oferecer ao leitor informações sobre sua ação e o

progresso nela contido (FLAVELL, MILLER & MILLER, 1999). Para verificar se o

monitoramento do texto é um importante aliado para desenvolver o nível da competência leitora,

um pré-teste de monitoramento do texto e quatro testes off-line (divididos em dois pares) foram

aplicados a 30 alunos do curso de Formação de Professores do Instituto de Educação de Nova

Friburgo - RJ. Os testes aplicados eram de naturezas diferentes. O Pré-Teste consistiu da

aplicação da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, a partir do qual os alunos

foram divididos em dois grupos – um grupo com nível satisfatório para uma boa competência

leitora e outro grupo com nível insatisfatório. Os testes (Teste 1 e 3) disseram respeito à

compreensão textual, contendo questões de múltipla escolha elaborado, foram elaborados com

questões das provas que compõem o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de

Janeiro (SAERJ). Os testes 2 e 4 foram discursivos. Entre a aplicação dos Testes 1 & 2 e 3 & 4,

foi aplicada reiteradamente a estratégia metacognitiva do monitoramento de texto com a

mediação / intervenção do professor. A principal previsão, segundo a qual a estratégia do

monitoramento de texto é um importante recurso para desenvolver as habilidades relativas à

competência leitora de jovens alunos, foi confirmada através da análise dos dados obtido na

pesquisa.

Palavras-chave: Competência leitora; Metacognição; Monitoramento de Texto; Compreensão.

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ABSTRACT

This work is dedicated to investigate an effective means of improving the performance of

reading competence and discusses concepts discussed several areas of knowledge or different

linguistic theories. Its main contribution is to combine a search object commonly exploited by

Textual Linguistics with the relevant theoretical and methodological research in Experimental

Psycholinguistics intake. This lent their methods of application of off-line tests for collecting and

analyzing data. Sought to experimentation as a methodological approach in order to check

whether the text as metacognitive monitoring strategy is able to improve the performance level

of reading competence of young students. The metacognition emphasizes active participation of

the reader in analyzing the reading task. It is found that unskilled players rarely use

metacoginitive strategies to assist in understanding (Baker, 1986). This is due to the fact not

know them or not knowing how to use them when they encounter difficulties in understanding

what they are reading. Already skilled readers often use some type of meta-cognitive strategy

according to the complexity of the text being read. The main function of metacognitive strategies

is precisely to offer the reader information about its action and progress contained therein

(Flavell, Miller & Miller, 1999). To verify that the monitoring of text is an important ally to

develop the level of reading competence, a pre-test monitoring of text and four off-line tests

(divided in two pairs) were applied to 30 students of the Instituto de Educação de Nova Friburgo

- RJ as following explanation. The tests applied were of different natures. The pre-test consisted

of applying metacognitive monitoring strategy text, from which the students were divided into

two groups - one group with satisfactory level for good reading competence and another group

with unsatisfactory level. Tests (Test 1 and 3) were text comprehension tests containing multiple

choice questions prepared with questions used in tests of the Education Evaluation System of the

State of Rio de Janeiro (SAERJ). Tests 2 and 4 were discourse tests. Between the application of

Tests 1/2 and 3/4 was repeatedly applied metacognitive monitoring strategy text with the

teacher’s mediation / intervention. The main prediction (the strategy of monitoring text is an

important resource to develop skills related to reading competence of young students) was

confirmed by analyzing the data obtained in this research.

Keywords: Reading Competence; Metacognition; Text Monitoring; Comprehension.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

1. A COMPETÊNCIA LEITORA E A COMPREENSÃO TEXTUAL 16

1.1 Modelo estratégico de processamento de discurso 17

1.2 Compreensão Textual 20

1.2.1 Inferências 23

1.2.2 Habilidades relativas à competência leitora 24

2. METACOGNIÇÃO E MONITORAMENTO DE TEXTO 27

2.1 Metacognição 28

2.2 Monitoramento de Texto 30

3. METODOLOGIA 33

3.1 Psicolinguística Experimental 33

3.2 Desenho Experimental 35

3.3 Hipóteses e previsões 41

3.3.1 Hipóteses 41

3.3.2 Previsões 42

3.4 Discussão dos resultados 43

3.4.1 Resultados do Pré-teste 43

3.4.2 Resultados dos Testes 1 e 3 43

3.4.3 Resultados dos Testes 2 e 4 47

3.4.4 Cruzamento dos resultados dos testes de múltipla escolha (1 e 3)

e discursivos (2 e 4) 51

CONSIDERAÇÕES FINAIS 55

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57

ANEXOS 60

11

INTRODUÇÃO

“As nossões de leitura e compreensão estão intrinsecamente ligadas. Para se ler e

compreender um texto, não é preciso coordenar várias atividades mecânicas e cognitivas que,

juntas, permitem o processamento daquele enunçiado. Entretanto, interferências externas, quando

não percebidas, podem afetar o entendimento daquilo que estão sendo lido / ouvido.”

Uma das possibilidades de interferência externa podem ser os problemas de ordem

gramatical ou de ordem semântica que, muitas vezes, por descuido do autor, acabam por

atrapalhar o percurso comunicativo que a mensagem original deveria fazer, provocando um

sentido diferente daquele pretendido primariamente pelo autor.

Você, caro leitor, como pessoa letrada e com sua competência leitora altamente

desenvolvida, facilmente detectou os problemas inseridos propositalmente no primeiro parágrafo

deste trabalho. E, pelas expectativas envolvidas neste contexto comunicativo, com certeza,

estranhou muito a presença de alguns desvios como “nossões”, na primeira linha; “enunçiado”,

na terceira linha e a expressão “estão sendo” – desobedecendo às regras de concordância – na

quarta linha – esses são exemplos de violações gramaticais - e, deve ter estranhado mais ainda, a

existência de uma passagem incoerente, marcada pela presença indevida do advérbio “não” na

segunda linha – esse é um exemplo de violação semântica.

Essa sensação de estranheza demonstra que o que está sendo mecanicamente

decodificado, ao mesmo tempo, está sendo cognitivamente processado para ser compreendido. E

este é o intuito desta pesquisa, apresentar o uso de um recurso metalinguístico (que se utiliza

12

desse mesmo expediente – inserção de desvios gramaticais e semânticos no texto –

Monitoramento de Texto) (Baker, 1980) que estimule o desenvolvimento da capacidade de

compreensão textual de jovens leitores.

O nosso objetivo principal é verificar, através de testes off-line1 (Derwing & Almeida,

2005), se o Monitoramento de Texto, como estratégia metacognitiva utilizada de maneira

consciente e reiterada, pode ajudar jovens leitores a melhorar o seu desempenho na compreensão

global de textos escritos. Também procuramos investigar se a detecção de menos violações

semânticas do que violações gramaticais no processo de monitoramento do texto pode ser

considerado fator determinante da qualidade da competência leitora de jovens alunos.

Em se tratando de competência leitora, é imperativo ressaltar que muitos são os estudos

sobre o tema e igualmente variadas são as posições teóricas a respeito desse assunto. Não há

teoria hegemônica nem verdades absolutas sobre o tema. Ler / Compreender um texto é um ato

de construção de sentido que nunca é definitivo e completo. Nessa perspectiva, a leitura /

compreensão é uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos. (Koch,

2008)

Antes de se discutir o caráter sociointeracionista da linguagem, como propunha, por

exemplo, Vygotsky (1978), é preciso considerar que a leitura / compreensão está ligada a

esquemas cognitivos internalizados que, em um primeiro momento, são individuais no que diz

1 “... nos métodos não-cronométricos (também chamados de off-line), dados baseados em tempo de reação ou de

resposta não são coletados e analisados. Os métodos não cronométricos apresentam uma série de vantagens práticas,

geralmente incluindo uma abordagem relativamente simples e objetiva, e também a dispensa do uso de equipamentos

requeridos para coletar respostas sensíveis ao tempo de reposta. [...] a maioria dos métodos não cronométricos

exploram os chamados julgamentos ‘metalinguísticos, que são geralmente conscientes e analíticos...” (Derwing &

Alemeida)

13

respeito à capacidade de aquisição, processamento e produção. Nesse contexto cognitivista é que

se insere a Psicolinguística Experimental – base metodológica desta pesquisa.

Assim, este trabalho abordará conceitos que são discutidos por várias áreas do

conhecimento e por diferentes teorias linguísticas. Entretanto, como aporte teórico-metodológico,

a Psicolinguística Experimental emprestará seus métodos de aplicação de testes off-line para

coleta e análise de dados como principal suporte para se verificar (ou não) a realidade empírica

das hipóteses levantadas na seção 3.3 do Capítulo 3 desta dissertação.

A crescente valorização de questões intrinsecamente ligadas a uma eficiente compreensão

global do texto coloca em evidência um número considerável de pessoas (alunos) que apresentam

dificuldades na execução dessa operação. Numa perspectiva psicolinguística, faz-se mister buscar

as raízes de tais dificuldades no percurso cognitivo do indivíduo.

[...] o leitor é, necessariamente, levado a mobilizar uma

série de estratégias tanto de ordem linguística como de

ordem cognitivo-discursiva, com o fim de levantar

hipóteses, validar ou não as hipóteses formuladas,

preencher as lacunas que o texto apresenta, enfim,

participar de forma ativa da construção do sentido. (Koch,

2008, p.7)

Uma maneira de se tentar compreender os obstáculos enfrentados por aqueles que não

conseguem compreender um texto é fazê-los pensar sobre o processamento dessa compreensão,

fazê-los ter consciência dos entraves que levam à incompreensão daquilo que está sendo

lido/ouvido. A atividade de se pensar sobre um processo cognitivo denomina-se Metacognição.

14

A Metacognição é um construto recente nas literaturas relativas à Psicologia e à

Linguística. Em geral, tem sido definida como o conhecimento ou atividade cognitiva que toma

como seu objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Ela é

chamada de metacognição porque seu sentido essencial é a “cognição acerca da cognição”, ou

seja, “pensar sobre o pensamento” (Flavell, Miller & Miller, 1999).

A partir da perspectiva da metacognição, destaca-se a pesquisa com monitoramento do

texto (Metacognitive skills and reading – Baker, 1980) da psicóloga norte-americana Linda

Baker. Através dessa pesquisa, a psicóloga observou que existia uma relação entre uma eficaz

compreensão textual e o monitoramento dos obstáculos que surgiam durante a leitura. Entretanto,

nota-se hoje que jovens leitores, mesmo dispondo de maior tempo lendo e tentando resolver

passagens do texto que contêm violações de natureza ortográficas e de natureza semântica,

podem não compreender de fato aquilo que estão lendo (Baker, 1986).

Torna-se indispensável ressaltar que este trabalho não tem a pretensão, de categorizar,

analisar e discutir as variadas conceituações do que seria um leitor proficiente propostas pelos

principais autores que trabalham com a Linguística Textual e com a Metacognição. Bom,

proficiente, hábil, competente, entre outros, são apenas adjetivos que modificam o substantivo

leitor, mas que não conseguem abranger a complexa e extensa gama de atividades cognitivas

acionadas para realizar a leitura / compreensão textual de maneira eficaz. Entretanto, utilizaremos

os termos proficientes e não proficientes para fins de otimização metodológica do processo de

pesquisa e de posterior análise dos resultados.

15

Este projeto justifica-se pela necessidade de se esclarecer como determinadas estratégias

de metacognição, notadamente o Monitoramento de Textos, podem não ser suficientes para

rotular a competência leitora do indivíduo uma vez que desconsideram fatores de outras ordens,

como o conhecimento enciclopédico e a capacidade de produzir inferências, por exemplo, que

interferem diretamente no processamento das informações lidas. Tais fatores não serão também

explorados por esta pesquisa. Entretanto, essas mesmas estratégias de metacognição, talvez,

possam ser instrumentos eficazes no desenvolvimento da competência leitora.

Os efeitos de instrumentos metacognitivos sobre a competência leitora configuram um

campo de pesquisa pouco aprofundado, sobretudo no que diz respeito ao trabalho com textos em

Psicolinguística Experimental. E, dentre os instrumentos metacognitivos, este estudo focalizará o

Monitoramento de Textos e seu efeito sobre a competência leitora. Logo, a eficácia (ou não) de

tal instrumento, no que tange ao processamento das informações do texto lido, poderá ser

vislumbrada ao fim da análise dos resultados obtidos das aplicações dos testes off-line.

Dessa forma, esta dissertação apresentará o primeiro capítulo com o intuito de

fundamentar conceitos relativos à compreensão e à competência leitora, evidenciando de que

lugar partem as afirmações feitas ao longo deste trabalho. No segundo capítulo, entrará em cena a

noção de metacognição e a explicação do que é a estratégia metacognitiva do monitoramento de

textos. No terceiro capítulo, poderá ser vista toda a metodologia utilizada na pesquisa, com base

na Psicolinguística Experimental, bem como todo o desenho experimental da dissertação. Neste

mesmo capítulo encontram-se os dados obtidos e discussão dos mesmos.

16

CAPÍTULO 1

A competência leitora e a compreensão textual

Compreender textos envolve fatores linguísticos e cognitivos (Kleiman, 1995 e

Marcuschi, 2008). Os fatores linguísticos referem-se ao domínio dos aspectos sintáticos,

semânticos, lexicais, morfológicos, fonéticos, fonológicos e à habilidade de decodificação do

leitor. Os fatores cognitivos, por sua vez, referem-se à memória de trabalho2 (Izquierdo, 2002),

ao monitoramento e ao estabelecimento de inferências, entre outros fatores. Embora a

importância desses aspectos varie entre os modelos de compreensão existentes, as inferências são

cruciais, independente do modelo, no processo de compreensão de textos.

Os modelos de compreensão propostos na literatura procuram explicar como as

informações textuais e as informações derivadas do conhecimento de mundo do leitor se integram

e se conectam em uma representação mental coerente. O modelo de maior aceitação na área é o

Modelo de Construção-Integração (CI) de Kintsch (1998). Esse modelo especifica duas fases: a

fase da construção e a fase da integração. Na primeira, o modelo mental é construído em nível

local a partir do significado das palavras e das proposições. Na fase de integração, o leitor

adiciona novas informações, constrói sentidos e detecta as inconsistências do texto através das

informações textuais e da relação destas com seu conhecimento de mundo. Esse modelo

pressupõe duas instâncias: o texto-base e o modelo situacional.

2 Izquierdo (2002) define a memória de trabalho como a instância responsável pelo gerenciamento da realidade.

Funciona para selecionar, manter ou descartar e direcionar as informações retiradas do meio, para o registro no

sistema cognitivo. No caso da compreensão textual, é através de seu processamento que se faz possível a integração

das informações tanto intra, quanto extratexto. Sua atuaçãao é fugaz, pois mantém a informação disponível até no

máximo alguns minutos, para que possa ser processada (Izquierdo, 2002).

17

O texto-base é uma representação fortemente fundamentada na integração das proposições

explicitadas no texto. O modelo situacional é uma representação mental que corresponde às

elaborações do leitor, formadas a partir dos conhecimentos linguísticos, experiências e

conhecimento de mundo.

1.1 – Modelo Estratégico de Processamento do Discurso

Quando se pensa em processamento de discurso, evocam-se conceitos caros à Psicologia

Cognitiva e, consequentemente, à Psicolinguística, bem como comparecem informações

pertinentes a outras vertentes da Linguística, como a Linguística Textual, por exemplo. Destarte

torna-se indispensável uma indicação específica dos caminhos pelos quais este trabalho será

conduzido.

Para uma delimitação mais acurada das estratégias que norteiam a compreensão do texto,

basear-nos-emos no Modelo Estratégico de Processamento do Discurso (Kintsch & van Dijk,

1978) cujas estratégias servirão de parâmetros para a construção de um teste de compreensão. Tal

modelo apresenta algumas limitações. Dentre elas, o não delineamento de forma completa da

base de conhecimento – ou outras informações cognitivas, tais como crenças ou opiniões, tarefas

e objetivos; e a desconsideração de atos de fala relevantes, interação e situação de produção.

Todavia, essas limitações não configuram enfraquecimento do arcabouço teórico uma vez que

este trabalho limitar-se-á à análise de resultados de experimentos de compreensão de leitura de

textos verbais escritos, privilegiando-se assim a competência leitora e as habilidades envolvidas

nesse processo.

18

Assim como Kintsch e van Dijk, assumiremos o processamento do discurso como um ato

complexo, interacional entre os níveis morfofonológico, sintático, semântico e pragmático.

Nosso modelo não se baseia em níveis, mas em complexidade.

Partimos da compreensão de palavras para a compreensão de

orações nas quais essas palavras têm várias funções, e daí para

sentenças complexas, sequência de sentenças e estruturas

textuais gerais. Mesmo assim, existe uma realimentação

contínua entre unidades menos complexas e unidades mais

complexas. (van Dijk, 2011. p.22)

O modelo proposto divide-se em estratégias de compreensão, quais sejam: Estratégias

Proposicionais, Estratégias de Coerência Local, Macroestratégias, Estratégias Esquemáticas,

Estratégias de Produção, Outras Estratégias (van Dijk, 2011). Dessas estratégias, as únicas que

não serão contempladas por este trabalho são as denominadas estratégias de Produção e as Outras

Estratégias (van Dijk, 2011).

As Estratégias Proposicionais pressupõem a decodificação estrutural da superfície de

encadeamentos fonéticos e gráficos que resultam em estruturas passíveis de interpretações

semânticas. Logo, as proposições são constituídas neste modelo com base no significado da

palavra que é ativado na memória semântica. Assumiremos que exista uma relação de um para

um entre proposições e orações. Todavia, assumiremos também que nossas proposições devam

ser complexas, podendo haver uma relação de coordenação entre elas ou podendo estar

mutuamente ligadas segundo a categoria funcional em questão.

As Estratégias de Coerência Local apresentam como tarefa principal a compreensão da

construção da coerência local, ou seja, exigem que o leitor procure, da maneira mais eficiente,

pelas possíveis ligações entre os fatos denotados pelas proposições. Dessa forma, deve-se

19

procurar em uma proposição, por aqueles argumentos que se referem ou se correferem a um dos

argumentos da proposição anterior.

As Macroestratégias levam o leitor a perceber a maneira como as proposições foram

estruturadas e organizadas no discurso de forma a identificar o que geralmente chamamos de

enredo, trama, tema, assunto de um texto (van Dijk, 2011).

As Estratégias Esquemáticas fornecem subsídios para o reconhecimento das estruturas

convencionais em que um discurso pode ser organizado, o que seria definido como Tipo e/ou

Gênero de texto pela Linguística Textual. Essas marcas que dão legitimidade a um tipo ou gênero

de texto serão encaradas como a superestrutura (van Dijk, 2011) do texto.

As Estratégias de Produção levam em consideração a intenção do enunciador - autor -

bem como a situação de produção. E as Outras Estratégias (van Dijk, 2011) apontam para opções

linguísticas outras, como os atos de fala, que contribuem extralinguisticamente com o

processamento das informações. Não que essas não sejam informações relevantes, tanto o são que

figuram como parte importante de um modelo completo de processamento de discurso.

Entretanto, os experimentos deste trabalho centram-se no processamento dos participantes da

pesquisa durante o ato de leitura de textos verbais escritos, portanto, o enunciador, a situação de

produção e os atos de fala não são os protagonistas deste processo, fazendo com que tais

estratégias sejam desconsideradas nesta pesquisa.

A partir da perspectiva do modelo apresentado e da realidade dos sujeitos desta pesquisa

(alunos da rede estadual do Rio de Janeiro), foi feita uma tentativa de equiparação entre as

Habilidades trabalhadas pelo Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ /

SAERJINHO), a serem apresentadas em seção posterior, cujo enfoque é o desenvolvimento das

habilidades de leitura, e as estratégias descritas. Foram utilizadas questões das versões bimestrais

20

do SAERJ / SAERJINHO através de uma analogia entre a habilidade e o propósito de cada

estratégia (Anexo III).

1.2 – Compreensão do texto

Antes de abordarmos a questão da compreensão, é imperativo deixar clara a noção de

texto assumida neste trabalho. O texto “é uma estrutura superficial governada por uma estrutura

semântica profunda motivada”, ou seja, “um conjunto ordenado de sentenças da estrutura

profunda” (van Dijk, 1978). Para van Dijk, as relações textuais deveriam ser descritas com base

no modelo das relações lógico-semânticas estabelecidas na estrutura profunda. São estas

estruturas que possibilitam a coerência do texto, permitem que se consiga resumir um texto, que

se memorizem conteúdos de textos longos e que se escrevam textos superficialmente diversos

com o mesmo conteúdo, enfim, permitem que se tornem compreensíveis.

E o que é compreender um texto? Compreender um texto é o ato de o leitor se dispor a

“escutar, momentaneamente, o autor, para depois aceitar, julgar, rejeitar” tais informações

(Kleiman, 2012). Compreender é uma atividade interativa de construção de sentido ou de

sentidos outros, para aquilo que está sendo lido / ouvido numa estrutura superficial amparada por

uma estrutura semântica profunda.

O número de operações mentais que um leitor deve realizar ao ler / compreender um texto

é bastante significativo. Várias atividades - perceptivas, linguísticas - devem ser coordenadas

durante tal ação, assim como diversos tipos de conhecimentos devem ser acionados como o

conhecimento sobre ortografia, sobre o texto – estruturalmente falando - , sobre o mundo, sobre

si mesmo. Mais ainda, tudo isso deve ser feito dentro do restrito espaço mental, denominado

21

habitualmente como memória de trabalho (Sanchez, 2002), que tem amplitude e recursos

limitados.

Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um texto é

necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera combinação de

significados lexicais individuais. É necessário elaborar uma representação mental do conteúdo

proposicional das mensagens. Proposições são unidades abstratas de significado e implicam, no

mínimo, a predicação de algo (uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca de algo (um objeto,

argumento, etc.) (Kintsch, 1998).

E, no espaço restrito da memória de trabalho, como é possível garantir o armazenamento

de tantas informações veiculadas por um texto que apresenta muitas frases? A partir do modelo

proposto por Kintsch e van Dijk (1978), o processamento de um texto é feito em ciclos, que

correspondem, aproximadamente, a uma frase. Destes ciclos, uma estrutura mais geral de

significado, a macroestrutura, é extraída das proposições do texto original e mantida na memória

de trabalho junto com os itens finais do ciclo. O ciclo seguinte altera as representações dos

anteriores na memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto base.

Na interação entre os ciclos é que podem aparecer os obstáculos que tornam obscura a

compreensão. E, é justamente nesse nível, que operam as violações semânticas introduzidas

propositadamente nos textos do presente estudo para que esses possam funcionar como estratégia

metacoginitiva que atuará no desenvolvimento da competência leitora. Quando há o rompimento

do elo significativo que vem compondo o texto, o leitor pode perder o referencial daquilo que

está sendo lido e não conseguir perceber a macroestrutura textual, impedindo assim a

compreensão global do mesmo.

22

A noção de macroestrutura é empregada por Kintsch e van Dijk (1978) para definir a

descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser entendida como uma certa

organização de significado que representa os aspectos essenciais de um texto, por meio de

unidades denominadas macroproposições. A compreensão pode ser entendida como um processo

que permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No processamento

e retenção da informação textual, as macroproposições têm maior probabilidade de serem

lembradas (Kintsch, 1998). Van Dijk e Kintsch distinguem três níveis na representação do

discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e sintagmas utilizados no texto); 2) o conteúdo

semântico local (microestrutura) e global (macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste

último, o que é representado é a situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e

encaixada no campo de conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve também a

elaboração de inferências.

Em síntese, a compreensão textual inclui vários processos cognitivos inter-relacionados.

Entre eles, os processos básicos de leitura, como o reconhecimento e extração do significado das

palavras impressas, são requisitos necessários, mas não suficientes. Uma compreensão textual

bem sucedida, conforme já afirmado, exige processos cognitivos de alto nível, como capacidade

de realizar inferências, habilidades linguísticas gerais, habilidades de memória, conhecimento de

mundo, que juntos contribuem para a construção de uma representação macroestrutural do texto.

A maioria das inferências é gerada durante a construção do modelo situacional – uma das

instâncias do Modelo de Construção-Integração (CI) de Kintsch (1998).

E, por falar em inferências...

23

1.2.1 – Inferências

A geração de inferências é um processo fundamental para a compreensão de um texto.

Quem não faz inferências não lê, não compreende. Para se compreender um texto é preciso fazer

inferências, ou seja, é preciso que o leitor complete o texto com informações que não estão

explícitas nele. Por exemplo, quando se vê uma placa onde se lê: ‘SILÊNCIO!’, essa placa não é

normalmente interpretada como uma ordem para não se emitir mais nenhum som a partir daquele

momento, embora isso seja possível caso o leitor nada saiba sobre comportamento social. Quem

conhece situações como essa, levando-se em consideração o local, usa esse conhecimento para

interpretar essa placa como sendo um aviso para que, caso haja necessidade de comunicação ou

emissão de quaisquer outros sons, isso seja feito da maneira mais discreta possível, sem perturbar

a harmonia do ambiente. Essa adição de informações ao texto é que costumamos chamar de

inferência (Marcuschi, 2008).

Compreender textos é um processo inferencial por excelência. Uma vez que nem tudo no

texto está explicitado, o estabelecimento de inferências se torna uma atividade essencial, um

processo de alto nível, responsável pela formação de sentidos e de uma representação mental

organizada e coerente do texto, resgatando a não explicitude das informações nele veiculadas.

Segundo Marcuschi (2008), as inferências preenchem as lacunas deixadas pelo autor de

forma que o texto pode ser entendido como algo inacabado, cujo significado é o produto de uma

co-autoria: o autor produz parcialmente o texto e o leitor o completa. Embora inferir confira ao

leitor certa flexibilidade, não se pode inferir qualquer coisa, visto que a compreensão apropriada

é direcionada pelo próprio texto.

24

Até por uma questão de economia, o autor de um texto sempre

vai ter que deixar muita coisa por conta do leitor ou ouvinte.

[...]. Se o autor ou falante de um texto diz uma parte e supõe

outra parte como de responsabilidade do leitor ou ouvinte, então

a atividade de produção de sentidos (ou de compreensão de

texto) é sempre uma atividade de co-autoria. Em suma, os

sentidos são parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente

completados pelo leitor. (Marcuschi, 2008. p. 241)

Quando há algum problema no preenchimento, por parte do leitor, dessas “lacunas”

deixadas pelo texto, outros tipos de conhecimentos podem ajudar a superar esse obstáculo. Essa

reorganização do pensamento num processo de engajamento da memória e da ativação de outros

conhecimentos de forma interativa e compensatória é que ajudam a definir o nível de proficiência

do leitor.

1.2.2 Habilidades relativas à competência leitora

Já está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que a leitura / compreensão

deve ser encarada como o resultado de uma interação entre ator-texto-leitor. Entretanto, muitos

dos livros didáticos utilizados em nossas escolas e muitas práticas de professores de Língua

Portuguesa parecem desconsiderar tal conceituação.

Dessa forma, é de extrema importância considerar o que há de novo nesse terreno tão

fértil e ao mesmo tempo pouco explorado da compreensão textual. Existe um programa nacional

em vigor, proposto pelo Ministério da Educação (MEC), que se destina a avaliar a proficiência

em língua materna no Brasil. Essa aferição do rendimento escolar no ensino fundamental e no

médio vem se pautando em matrizes de referência, elaboradas pelo SAEB (Sistema Nacional de

25

Avaliação da Educação Básica). Essas matrizes são aproveitadas e adaptadas pelos estados e

municípios.

Isso aconteceu com o Estado do Rio de Janeiro que instituiu o Sistema de Avaliação da

Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ) desde 2008, com uma versão aplicada

bimestralmente chamada de SAERJINHO. Esse sistema foi criado com o objetivo de promover

uma análise do desempenho dos alunos da rede pública do Rio de Janeiro nas áreas de Língua

Portuguesa e Matemática. A avaliação envolve as turmas do 5º e do 9º ano do Ensino

Fundamental, da 3ª série do Ensino Médio, das fases equivalentes da Educação de Jovens e

Adultos (EJA), do 4º ano do Ensino Normal e pelos concluintes do Programa Autonomia.

Instituído pela Secretaria do Estado do Rio de Janeiro, o programa tem como finalidade

monitorar o padrão de qualidade do ensino e colaborar com a melhora da qualidade da educação.

Os resultados de avaliações em larga escala como o SAERJ / SAERJINHO apresentam

informações importantes para o planejamento de medidas em todos os níveis do sistema de

ensino e funcionam como subsídio para ações destinadas a garantir o direito do estudante a uma

educação de qualidade.

A partir dessa perspectiva, a avaliação da proficiência em leitura / compreensão proposta

pelo SAERJ / SAERJINHO3, adotou a mesma matriz de referência elaborada pelo MEC/SAEB

4.

Essas matrizes concebem a linguagem como sendo “ao mesmo tempo, atividade cognitiva e ação

entre indivíduos”, de maneira que uma pessoa domina a língua quando “sabe fazer uso de seus

3 CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2003

4 MEC/INEP/DAEB (2000). Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. (1999). 2. Ed. Rev. Ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

26

recursos expressivos em diversas situações”. Nessa tarefa, a fim de “cumprir melhor seus

objetivos comunicativos, suas intenções interlocutórias”, o indivíduo deve ter um bom domínio

do léxico e dos gêneros. (SAEB 2001:17).

Nesse aspecto, para ser considerado competente em Língua

Portuguesa, o aluno precisa dominar habilidades que o

capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada

e relevante, nas mais diversas situações sociais de comunicação.

Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto é,

precisa ser capaz de compreender e participar de um diálogo ou

de uma conversa, de produzir textos escritos, dos diversos

gêneros que circulam socialmente. (PDE 2011:19)

Apesar de, nos documentos, o SAEB demonstrar entender que o aluno precisa ser

avaliado tanto na leitura / compreensão quanto na produção do texto, optou-se por avaliar apenas

a compreensão textual – focalizando a competência leitora. Dessa maneira, a matriz de referência

elaborada para tal aferição apresenta 21 (vinte e um) descritores distribuídos em 6 (seis) tópicos

diversos atinentes à competência leitora. No caso deste trabalho, só será feita menção à matriz

referente ao 9° ano do Ensino Fundamental por ser compatível com o nível de escolaridade dos

sujeitos envolvidos na pesquisa. Conforme já foi citado, o SAERJINHO apropriou-se dessa

matriz, e acrescentou mais dois descritores como pode ser conferido na tabela comparativa no

Anexo XV.

27

CAPÍTULO 2

Metacognição e Monitoramento de Texto

Durante algumas décadas, as investigações no âmbito da

aprendizagem centraram-se nas capacidades cognitivas e nos

fatores motivacionais como os dois determinantes principais da

realização escolar. A partir da década de 1970, uma terceira

categoria de variáveis tem sido extensivamente estudada, a dos

processos metacognitivos que coordenam as aptidões cognitivas

envolvidas na memória, leitura, compreensão de textos [...] em

termos de realização escolar, para além da utilização de

estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como

utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade. A este

conhecimento, bem como à faculdade de planificar, de dirigir a

compreensão e de avaliar o que foi aprendido, Flavell atribuiu a

designação de metacognição. (RIBEIRO, 2003. P. 58)

O leitor / ouvinte dispõe de dois tipos de estratégias de leitura: estratégias cognitivas e as

estratégias metacognitivas (Kleiman, 2012). As primeiras são de ordem inconsciente, enquanto as

últimas, de ordem consciente. As estratégias metacognitivas seriam regras realizadas com algum

objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de

indicar e explicar a nossa ação. Elas servem para autoavaliar constantemente a própria

compreensão e determinar um objetivo para a leitura. Dessa forma, entende-se que o leitor que

controla conscientemente essas operações saberá dizer quando ele não está entendendo um texto

e saberá dizer para que ele está lendo um texto.

Os recursos de que o leitor poderá dispor quando não compreender um texto são variados

e flexíveis. Se o leitor perceber que não está entendendo um texto, poderá voltar ao início e reler;

poderá procurar o significado de uma palavra, poderá fazer um resumo do que leu, poderá

28

procurar um exemplo de um conceito, poderá comparar as informações com outros textos. Enfim,

dependendo do que ele detectar como causa, ele poderá adotar diferentes medidas para resolver o

problema. Para a realização desses diversos comportamentos, faz-se necessário que ele esteja

ciente de sua falha na compreensão. Nessa perspectiva se insere o conceito de metacognição.

2.1 - Metacognição

Metacognição é o conhecimento que a pessoa tem de seus próprios processos cognitivos,

isto é, o conhecimento, a consciência e o controle desses processos.

Habilidades metacognitivas permitem ao sujeito conhecer

e utilizar seus recursos cognitivos, assim como manipular

os meios mais adequados para a execução de uma tarefa

ou procedimento, como, por exemplo, ler e compreender

um texto. O leitor, ao fazer uso de habilidades

metacognitivas, emprega mecanismos de autoregulação,

que incluem: a planificação, a verificação, o

monitoramento, a revisão e a avaliação da sua leitura com

o objetivo de compreender o que está sendo lido.

(COELHO, 2008. p. 18)

Matlin (2004) se refere à metacognição como o conhecimento que a pessoa tem de seus

próprios processos cognitivos, isto é, o conhecimento, a consciência e o controle dos processos

cognitivos. Cotidianamente a metacognição pode auxiliar na execução de muitas tarefas,

inclusive na seleção de estratégias de memória que sejam mais adequadas para determinadas

situações, o que possibilita maior economia de tempo e melhor aprimoramento do conhecimento

adquirido. Isso se aplica também aos processos cognitivos relacionados à competência leitora.

29

Neste trabalho, procura-se investigar, através de testes off-line, se a percepção, por parte

dos sujeitos, da utilização de processos metacognitivos pode auxiliar no desenvolvimento da

competência leitora. A metacognição enfatiza a participação ativa do leitor na análise da tarefa de

leitura.

Verifica-se que leitores pouco hábeis raramente usam estratégias metacognitivas de leitura

para auxiliar a compreensão (Baker, 1986). Isso se deve ao fato de não conhecê-las ou não saber

como usá-las quando encontram dificuldades na compreensão daquilo que estão lendo. Já os

leitores habilidosos usam com frequência algum tipo de estratégia metacognitiva de acordo com a

complexidade do texto a ser lido. A principal função das estratégias metacognitivas é justamente

oferecer ao leitor informações sobre sua ação e o progresso nela (Flavell, Miller & Miller, 1999).

Durante a leitura ou audição, ocorre o processamento das informações. A habilidade

metacognitiva pode vir a auxiliar o leitor a transpor os obstáculos que o impedem de

compreender o que está sendo lido ou ouvido, salvo nos casos em que o leitor apresente algum

tipo de distúrbio cognitivo que lhe impossibilite tal atitude. Assim, as estratégias metacognitivas

aplicadas em forma de testes off-line visam à tentativa de se descobrir o efeito que essa

consciência metacognitiva causa no desenvolvimento de sua competência leitora.

A consciência que as pessoas têm de seu processamento cognitivo envolve a percepção

dos pensamentos e as ações realizadas. O sistema cognitivo monitora, planeja, regula seus

processos e estes se tornam mais conscientes com o passar do tempo. Compreender um texto é

uma tarefa de alta complexidade cognitiva uma vez que são produtos de uma interação entre texto

e leitor que ocorre, ininterruptamente, durante todo o processo. Quanto mais se souber sobre esse

30

processo, maior será a eficiência das modulações recíprocas e, consequentemente, maior será o

domínio da competência leitora.

2.2 – Monitoramento de textos

As investigações acerca do monitoramento da

compreensão têm se avolumado, principalmente a partir

do final dos anos 90 (Andrade e Dias, 2006). Tendo em

vista que grande parte dos conteúdos disciplinares

ministrados através de textos escritos, a leitura e

compreensão do que está sendo lido é fundamental para o

bom desempenho do aluno. A regulação dessa

compreensão é, por sua vez, importante para a construção

integral da representação do texto. (COELHO, 2008. p.

21)

As pesquisas sobre aferição do nível de desempenho da competência leitora têm se

aumentado bastante de duas décadas para cá. Partindo-se do pressuposto de que a maior parte dos

conteúdos disciplinares ainda é lecionada através do suporte de textos escritos, a leitura /

compreensão do que está sendo lido é fundamental para o bom desempenho do aluno.

A aferição dessa compreensão é, por sua vez, importante para a construção dos sentidos

do texto. Dessa forma, Baker (1986) sugere que o Monitoramento de Texto seja uma importante

estratégia metacognitiva para o desenvolvimento do nível de desempenho da competência leitora.

Os leitores que desenvolvem a habilidade para monitorar os textos num determinado nível e

conseguem "administrar" essas dificuldades, podem passar a ler textos cada vez mais complexos.

Basicamente, a atividade de monitoramento consiste em detectar inconsistências

(gramaticais ou semânticas), que foram intencionalmente encaixadas no texto que está sendo lido,

31

e em regular tais dificuldades no sentido de não se constituírem obstáculos para a compreensão

global do texto.

No caso desta pesquisa, foram usados textos dissertativos em nível de 9° ano. Nesses

textos foram inseridas violações de ordem gramatical (inadequações ortográficas, desvios de

concordância, regência, acentuação) e de ordem semântica (uso de conectivos que prejudicam a

coerência textual, falsos sinônimos e emprego de vocábulos inadequados ao contexto). As

violações de ordem semântica têm o objetivo de impedir ou perturbar a linearidade da leitura /

compreensão, de modo que o leitor proficiente seja obrigado a parar, refletir melhor, voltar e

tentar transpor, de alguma maneira, esse obstáculo ao entendimento do texto.

O paradigma de detecção de erro é um dos métodos mais comuns usados para acessar o

controle metacognitivo durante a leitura de textos para o monitoramento da compreensão,

segundo Baker “... the reader is presented with texts that contain embedded problems or erros and

is asked to identify them. The assumption underlying this paradigma is that these problems

disrupt comprehension, and so the reader who is checking his or her ongoing comprehension

should notice them.5 (Baker e Cerro, 2000).

Linda Baker, em seus estudos, constatou que a não detecção ou a não regulação dos erros

por parte dos leitores não significava uma inabilidade dos participantes de suas pesquisas em

compreender variados textos. Pelo contrário, a autora acredita que leitores menos hábeis detectam

e regulam menos violações semânticas que gramaticais.

Essa estratégia metacognitiva – o monitoramento do texto – pode indicar alguma

5 Tradução livre: O leitor é presenteado com textos que contêm problemas ou erros propositalmente inseridos e é

convidado a identificá-los. O pressuposto subjacente a este paradigma é que esses problemas atrapalham a

compreensão, e assim o leitor que está consciente da compreensão em curso deve notá-los.

32

dificuldade em ler/compreender textos, mas não pode determinar categoricamente que um

indivíduo apresente reais dificuldades em compreender um texto escrito. No entanto, acredita-se

que essa estratégia, aplicada reiteradamente com a mediação do professor, seja um rico recurso

no desenvolvimento da competência leitora de jovens alunos.

Da mesma maneira, espera-se deixar claro, com esta pesquisa, que a estratégia

metacognitiva de monitoramento de textos não deve ser usada como um diagnóstico indicativo de

dificuldades em compreensão. Pelo contrário, espera-se que essa ferramenta seja uma importante

aliada no incremento do julgamento consciente, por parte dos jovens leitores, da qualidade da

compreensão daquilo que está sendo lido.

33

CAPÍTULO 3

METODOLOGIA

3.1 A Psicolinguística Experimental

A Psicolinguística é uma ciência que se preocupa com questões como: Quem veio primeiro, a

língua ou o pensamento? Como as pessoas adquirem, produzem e compreendem a linguagem

verbal? Quais são os processos mentais utilizados pelas pessoas quando elas falam ou escrevem

algo? Ela investiga como adquirimos e processamos cognitivamente a linguagem e a língua.

Dessa forma, os estudos psicolinguísticos procuram entender quais são os processos mentais

envolvidos na utilização, em tempo real, da faculdade da linguagem.

Os métodos de pesquisa em Psicolinguística Experimental sobre o processamento da língua

podem ser divididos em off-line e on-line (Leitão, 2008). Os métodos off-line procuram investigar

o processamento a partir de dados obtidos pós-processamento. Neles, os sujeitos são expostos às

questões da pesquisa e após a exposição devem executar alguma tarefa. Ou seja, não se observam

os processos mentais do sujeito ao longo do processamento do que se quer investigar, mas

quando o processamento já foi concluído.

Por ser uma das disciplinas que integra as chamadas Ciências Cognitivas, tem como objeto de

investigação os processos cognitivos subjacentes a atividades relativas tanto à aquisição da

linguagem, bem como aos casos de perda e de déficit de ordem linguística quanto aos estudos de

produção e de compreensão da linguagem. É nesse último caso que se insere o propósito deste

trabalho.

34

A Psicolinguística Experimental caracteriza-se pelo emprego de métodos experimentais, que

consistem na elaboração de hipóteses que buscam estabelecer relações causais entre variáveis, e

faz uso prioritariamente de experimentos e testes estatísticos que objetivam identificar se essas

relações causais são pertinentes.

Na realização desses experimentos, há toda uma preocupação com o controle do material de

testagem e com a condução das tarefas experimentais, de modo a poder isolar, o máximo

possível, apenas os fatores que se pretende investigar. Assim, por exemplo, no caso deste

trabalho que envolve um experimento de compreensão, em que se deseja avaliar a relação entre a

detecção e a regulação de erros, de natureza gramatical e semântica, e a compreensão daquilo que

está sendo lido, busca-se inserir tais erros nos textos de forma que apenas a variável investigada

(variável independente) possa ser fator de interferência, isto é, busca-se restringir ao máximo a

possibilidade de a resposta do sujeito (variável dependente) ser determinada por fatores

ambientais ou por variáveis intervenientes. Esse tipo de controle é seguramente mais fácil de ser

implantado no estudo da compreensão da linguagem, pois neste é possível manipular

propriedades do material linguístico que servirá como ponto de partida para o processamento das

informações ali presentes, bem como para a produção de inferências que são necessárias para

complementar o sentido do que está sendo lido.

Durante a leitura dos estímulos oferecidos pelos experimentos ocorre o processamento das

palavras, sentenças e parágrafos. Após todo esse processamento, obtém-se uma resposta para

aquilo que foi demonstrado ao sujeito. Dessa forma, os dados obtidos refletem algo sobre o

processamento, mas não no momento em que o processamento acontece. Ser pós-processual é o

que define os experimentos off-line ou não-cronométricos (Derwing & Almeida, 2005). Os dados

35

pós-processuais ou não-cronométricos podem ser resultantes da compreensão e da produção dos

sujeitos.

Os métodos não-cronométricos apresentam uma série de

vantagens práticas, geralmente incluindo uma abordagem

relativamente simples e objetiva, e também a dispensa do uso

de equipamentos requeridos para coletar respostas sensíveis ao

tempo de processamento (como computadores com caixas de

resposta, equipamento de monitoramento ocular e equipamento

para eletroencefalograma). Isso torna a coleta de dados de certa

forma mais eficiente, já que os experimentos podem ser

conduzidos com grandes grupos de participantes,

simultaneamente, ao invés de individualmente, como requerido

em testes cronométricos. (Derwing & Almeida, 2005. p. 405)

Com os métodos off-line ou não-cronométricos eliminam-se as complicações que

geralmente ocorrem na coleta e interpretação de tempo de resposta, que podem, obviamente, ser

afetadas por diversos fatores muito além dos tempos de processamento mental da linguagem que

são normalmente os focos de interesse.

Por contraste, os experimentos on-line aferem medidas que são tomadas durante o curso

do processamento linguístico, no momento em que a produção ou a compreensão da linguagem

ainda se encontra em processo e, no caso desta pesquisa, isso não é relevante.

3.2 Desenho Experimental

Para tentarmos verificar se o monitoramento do texto pode ser um importante aliado para

o desenvolvimento da competência leitora, um pré-teste e quatro testes off-line - divididos em

dois pares de naturezas diferentes - foram aplicados conforme explicação seguinte.

36

Os sujeitos deste experimento são 30 alunos do curso de formação de professores de nível

médio do Instituto de Educação de Nova Friburgo.

O Pré-teste (Anexos I e II) consistiu numa aplicação não mediada do recurso

metacognitivo de monitoramento de texto. Os alunos não tinham conhecimento desse tipo de

recurso e a eles foi dado o mínimo indispensável de instrução para a realização da tarefa.

A partir da aplicação do Pré-teste, os alunos foram divididos em dois grupos. Cabe

ressaltar que essa divisão baseou-se na quantidade de violações semânticas monitoradas em

relação à quantidade de violações gramaticais monitoradas, a saber: quem monitorou mais

violações semânticas e tantas quantas ou menos violações gramaticais foi considerado

PROFICIENTE (Grupo 1), pois recebeu dois pontos pela detecção e regulação das violações

semânticas enquanto recebeu apenas um pela detecção e regulação das violações gramaticais. Já

aqueles que monitoraram mais violações gramaticais e menos violações semânticas foram

considerados NÃO PROFICIENTES (Grupo 2), conforme tabela a seguir.

ALUNOS VIOLAÇÕES GRAMATICAIS VIOLAÇÕES SEMÂNTICAS

TOTAL DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS DETECÇÃO REGULAÇÃO PONTOS

TURMA 1001

Bárbara J. de S. Freitas - T 1001 4 4 8 0 0 0 8

Carmen Maria D. Krebs - T 1001 5 5 10 2 2 4 14

Caroline de Jesus Gevizier - T 1001 6 6 12 2 1 3 15

Chris Helen S. Alves - T 1001 3 3 6 0 0 0 6

Eduarda M. Schuabb - T 1001 7 7 14 3 3 6 20

Helamã Monteiro Poubel - T 1001 2 2 4 3 3 6 10

Julia Knupp Faria - T 1001 5 5 10 2 2 4 14

Mayara Boy Lima - T 1001 4 4 8 5 5 10 18

Micaela Eller - T 1001 6 6 12 2 2 4 16

Thainara Ferreira B. da Silva - T 1001 1 1 2 4 3 7 9

TURMA 1002

37

Dayane Figueiredo Pinto - T 1002 6 6 12 0 0 0 12

Emellen Frez Muniz - T 1002 4 4 8 0 0 0 8

Hingridy Brandão da Silva - T 1002 6 6 12 4 4 8 20

Ingrid Mendes de Lima - T 1002 6 6 12 7 7 14 26

Larissa Maria Vieira de Melo - T 1002 3 2 5 3 3 6 11

Letícia Combat Teixeira - T 1002 3 3 6 1 1 2 8

Tayane Alves Madureira - T 1002 1 1 2 4 4 8 10

Veronica Rosa H. dos Santos - T 1002 1 1 2 5 5 10 12

Rayssa Pires Ribeiro - T 1002 4 4 8 7 7 14 22

Marcos Vinícius de C. Xavier - T 1002 3 3 6 2 2 4 10

TURMA 1003 Brendha Souza Araújo - T 1003 5 5 10 3 2 5 15

Camilla poubel Costa - T 1003 3 3 6 2 2 4 10

Edflan de Oliveira Santos - T 1003 4 4 8 2 1 3 11

Ingrid Aparecida S. Derrihu - T 1003 4 4 8 1 0 1 9

Isabela Lopes da Silva - T 1003 5 5 10 2 1 3 13

Jeovana Guerreiro Prestes - T 1003 3 3 6 2 2 4 10

Jhonatan B. S. da Rocha - T 1003 3 3 6 6 6 12 18

Kamila dos Santos - T 1003 2 2 4 1 1 2 6

Manuela de Sá Pinheiro - T 1003 3 3 6 1 0 1 7

Matheus Antônio T. da Silva - T 1003 2 2 4 5 5 10 14 Tabela 1 – Scores da aplicação do Pré-teste

Os alunos em vermelho obtiveram maior pontuação, pois detectaram mais ou tantas

quantas violações semânticas do que gramaticais. A maneira como essa divisão foi feita vai

propiciar a verificação do objetivo específico desta pesquisa que visa observar a relação entre o

desempenho no Pré-teste e a categorização dos alunos em proficientes e não proficientes.

Isso posto, os Grupos 1 e 2 foram divididos em subgrupos - Subgrupos 1.1 e 2.1 com

aplicação reiterada da estratégia metacognitiva de monitoramento de texto de maneira mediada

entre o professor e os estudantes (Anexos IX, X, XI, XII, XIII, XIV) e Subgrupos 1.2 e 2.2 sem

38

aplicação de qualquer teste metacognitivo. Assim conseguiremos reproduzir exatamente as

mesmas condições para os dois pares de grupos.

A mediação dessa atividade ocorreu através de aula expositiva em que os subgrupos

selecionados para tal atividade foram para outra sala com o professor a fim de analisarmos o teste

recém aplicado. O texto era lido em voz alta pelo professor e, toda vez, que alguma violação

tivesse sido identificada por algum aluno, este interrompia a leitura do professor para apontar a

violação detectada. A partir dessa interrupção, perguntava-se ao aluno o que o tinha levado a

considerar tal palavra inadequada. Ao longo de toda essa explanação, todos os alunos interagiam

e verbalizavam seus raciocínios. Dessa forma, aqueles que não tinham percebido uma ou outra

violação passavam a identifica-las. Ao fim, todos, de alguma forma, haviam tomado consciência

do processo mental utilizado para perceber ou não as violações e “consertá-las”.

A intervenção / mediação acontece de forma que professor leve o aluno a refletir sobre o

que o fez sinalizar, ou não, as violações inseridas nos textos. Nesse momento, os alunos são

estimulados a verbalizar o percurso cognitivo que fizeram para perceber ou não a presença das

violações semânticas ao longo do texto. Dessa forma, o leitor, ao se auto-conscientizar de seus

processos mentais, pode tentar entender melhor como está o desempenho da sua competência

leitora. Nesse sentido, o conhecimento metacognitivo permite decidir sobre eventos, tais como

prosseguir ou não no ritmo atual de estudo, intensificar esforços, reduzir o empenho ou

abandonar a tarefa (Peixoto, 2007). Tais decisões, em um nível macro de todas as competências

de um ser humano, podem e devem ser equiparadas ao nível micro da competência leitora.

Tomando consciência do processo de entendimento e dos recursos utilizados para resolver os

39

obstáculos semânticos que impediam a linearidade da leitura, o aluno desenvolve as habilidades

cognitivas envolvidas nessa difícil tarefa de compreensão de textos escritos.

A metacognição permite que se tenha um controle da ação no

nível-objeto cognitivo, afetivo ou motor, possibilitando uma

manipulação de elementos da cognição para alcançar o

propósito de controlá-la. [...] Ou seja, refere-se ao

conhecimento dos processos de cognição e seus resultados,

abrangendo atividades de monitoramento desses processos, em

relação a objetivos ou dados cognitivos, e assim está ligada às

estratégias utilizadas pelos indivíduos nos esforços individuais

para aprender. (Peixoto, 2007. p. 86)

As intervenções aconteceram durante o tempo de seis semanas consecutivas, sendo uma

por semana. Nesses encontros, os alunos tinham tempo para ler os textos, sinalizar as violações e,

depois, uma plenária era iniciada para a apresentação das sinalizações de cada aluno bem como a

apresentação do raciocínio utilizado para marcar ou não cada violação.

Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada) e 1.2 (alunos

considerados proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias cognitivas) contaram com cinco

alunos cada um. Já os subgrupos 2.1 (alunos considerados não proficientes com aplicação

reiterada) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem aplicação de quaisquer estratégias

cognitivas) contaram com dez alunos cada um.

Os Testes 1 e 2 (Anexos XVIII e XIX, respectivamente) são testes de compreensão de

textos, sendo o primeiro um teste de múltipla escolha e o segundo, um teste discursivo. Sobre os

Testes 1 e 3 (Anexos XVII e XX, respectivamente) cabe ressaltar que as questões que os

compõem foram retiradas de edições anteriores do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação

do Estado do Rio de Janeiro). Essas questões contemplam habilidades referentes à competência

40

leitora, descritas na Matriz de Referência do sistema citado que, por sua vez, corresponde à

Matriz de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) / Prova Brasil.

Já os Testes 2 e 4 são compostos por questões discursivas acerca de um único texto. Tais

questões foram elaboradas na tentativa de se obedecer às mesmas habilidades, conforme pode ser

conferido no Anexo XVII, utilizadas para a formulação das questões de múltipla escolha. Nem

todas as habilidades utilizadas nos Testes 1 e 3 puderam ser contempladas, pois como os Testes 2

e 4 apresentavam um único texto – numa tentativa de se reproduzir o tipo de atividade de

compreensão característica dos colégios regulares – nem sempre era viável a elaboração de uma

questão propícia a aferir determinada habilidade. Entretanto, todas as questões elaboradas estão

plenamente de acordo com as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência

leitora, bem como estão diretamente relacionadas ao Modelo Estratégico de Processamento do

Discurso (Kintsch & van Dijk, 1978) citado no Capítulo 1 desta pesquisa.

O teste 2 também ocorreu logo após a aplicação do Pré-teste para todos os alunos. A

necessidade de aplicação de um teste de natureza discursiva se deu pela possibilidade de

marcações aleatórias nos testes de múltipla escolha, o que invalidaria a aferição do desempenho

dos alunos. Com o cruzamento dos dados dos resultados dos Testes 1 e 2 com os do Pré-teste,

teremos um panorama mais fidedigno do desempenho dos alunos em relação à competência

leitora.

Os resultados da aplicação desses dois testes confrontados com a divisão feita a partir do

Pré-teste indicará se há alguma relação entre o fato de se monitorar menos ou mais violações

semânticas que as gramaticais com qualquer tipo de dificuldade de compreensão de textos. Assim

41

conseguiremos saber se os alunos poderiam ter sido considerados proficientes ou não proficientes

apenas com a aplicação do monitoramento de textos.

Após a aplicação dos Testes 1 e 2, começaram as aplicações reiteradas da estratégia

metacognitiva do monitoramento de textos. Em relação a essas aplicações, é necessário explicitar

que houve uma mediação, uma intervenção do professor na aplicação desse recurso.

Decorrido o período de seis semanas, os Testes 3 e 4 (Anexos XX e XXI,

respectivamente), ambos com questões de compreensão de textos, foram aplicados. O Teste 3 é

composto de questões de múltipla escolha, assim como Teste 1, nos moldes da avaliação SAERJ

/ SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do RJ). O Teste 4 contém questões discursivas,

assim como o Teste 2. A intenção, desta vez, foi verificar se o desempenho dos alunos que foram

submetidos a intervenções metacognitivas recorrentes (Subgrupos 1.1 e 2.1) melhorou em relação

à primeira aplicação desses testes e também em relação aos alunos que não foram contemplados

com quaisquer estratégias metacognitivas (subgrupos 1.2 e 2.2).

3.3 Hipóteses e Previsões

3.3.1 Hipóteses

A principal hipótese deste trabalho é a de que a aplicação reiterada, com a intervenção /

mediação de um professor, da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto ajuda os

jovens leitores a melhorarem o desempenho da competência leitora. Postula-se que esse

instrumento metacognitivo seja um importante recurso pedagógico no aprimoramento das

competências e habilidades envolvidas no ato da leitura / compreensão. (Baker, 1980)

42

Os jovens considerados proficientes, a partir do Pré-teste, baseado no Paradigma de

Detecção de Erros, não teriam resultados estatisticamente significativos melhores, nos Testes 1/3

e 2/4 de compreensão, que aqueles que foram considerados menos proficientes.

Jovens leitores que foram submetidos às aplicações reiteradas de instrumentos

metacognitivos têm condição de melhorar o desempenho de sua capacidade de leitura e

compreensão, pois são levados a ter consciência do processamento da informação durante o ato

de leitura.

3.3.2 Previsões

Os alunos que apresentaram um desempenho insatisfatório (leia-se: apresentaram scores

mais baixos na detecção e regulação das violações semânticas do que os scores de detecção e

regulação das violações gramaticais) no Pré-teste, monitoramento de texto, não necessariamente

apresentariam o mesmo nível de resultado no Teste 2, de compreensão textual; indicando que o

instrumento metacognitivo não é eficaz como medida diagnóstica da capacidade de leitura e

compreensão dos jovens.

Os alunos que monitoraram mais erros de sentido teriam desempenho estatisticamente

semelhante, em testes de compreensão de texto, ao desempenho daqueles que monitoraram mais

erros de gramática.

A análise dos dados deverá sustentar empiricamente a hipótese de que os alunos dos

Subgrupos 1.1 e 2.1 obteriam uma melhora considerável nos resultados dos Testes 3 e 4 em

relação aos Testes 1 e 2. Tal melhora também seria estatisticamente significativa se

43

comparássemos os resultados obtidos entre os alunos dos Subgrupos 1.1 e 2.1 com os dos alunos

dos Subgrupos 1.2 e 2.2, após terem sido submetidos à aplicação reiterada dos testes de

monitoramento de texto.

3.4 Discussão dos Resultados

3.4.1 Resultados do Pré-teste

Os resultados do Pré-teste apontam para um maior número de alunos que realizaram mais

detecções e regulações das violações gramaticais do que detecções e regulações de violações

semânticas. De uma maneira geral, este resultado já era esperado, pois não houve maiores

explicações sobre a tarefa ou sobre os tipos de violações que poderiam ser encontradas,

entretanto, postula-se que leitores proficientes estejam mais atentos aos obstáculos que os

impeçam de compreender plenamente um texto. (Baker, 1986)

Em virtude dessa expectativa, os alunos foram divididos em dois grupos – Grupo 1 com

dez alunos (considerados proficientes) e Grupo 2 com vinte alunos (considerados não

proficientes).

3.4.2 Resultados do Testes 1 e 3

Os Testes 1 e 3 foram montados com questões de múltipla escolha retiradas de versões

anteriores das provas do SAERJ / SAERJINHO (Sistema de Avaliação do Estado do Rio de

Janeiro).

Numa primeira análise, sobretudo no que diz respeito ao desempenho no Teste 1, pôde-se

perceber que a relação entre os maiores scores relativos à detecção e regulação de violações

semânticas não sustenta a categorização dos alunos como proficientes ou não.

44

Dos 10 (dez) alunos que compunham o Grupo 1 (considerados proficientes), nenhum

deles apresentou desempenho considerado insatisfatório (menos de 50% de acertos). E, dos 20

(vinte) alunos considerados não proficientes, apenas 1 (um) apresentou desempenho

insatisfatório.

Portanto esses dados já indicam que, apesar de os alunos considerados proficientes –

Grupo 1 - terem correspondido ao que se esperava deles em termos de desempenho, não se pode

dizer que os alunos do Grupo 2, considerados não proficientes, tenham tido o desempenho

esperado para eles. O fato de apenas 1 (um) aluno não atingir a quantidade mínima de acertos

enquanto 19 (dezenove) que, teoricamente, deveriam ter tido desempenho semelhante ou inferior

e não o tiveram, aponta para a impossibilidade de usar a estratégia metacognitiva do

Monitoramento de Texto como instrumento diagnóstico do nível de competência leitora.

Em relação ao Teste 3, os resultados, de certa forma, repetiram-se e as previsões em

relação à aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto foram

confirmadas. Nenhum dos sujeitos, de todos os dois grupos, apresentou desempenho

insatisfatório. E, em relação aos Subgrupos, já foi possível confirmar as previsões e contemplar o

objetivo principal desta pesquisa.

Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada da estratégia

metacognitiva do Monitoramento de Texto) e 2.1 (alunos considerados não proficientes com

aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) apresentaram

significativa melhora na comparação dos seus próprios desempenhos no Teste 3 em relação ao

Teste 1, conforme os Gráficos 1 e 2, respectivamente, a seguir. A aplicação reiterada da estratégia

metacognitiva proporcionou que 60% dos alunos do Subgrupo 1.1 e 50% dos alunos do Subgrupo

45

2.1 melhorassem seu desempenho.

Gráfico 1 – Desempenho dos alunos considerados proficientes comparando os resultados dos Testes 1 e 3.

Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o

índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (200%)

(x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x

2=

3,0806001) e menos alunos mantiveram o mesmo quadro (x2= 3,0806001).

46

Gráfico 2 - Desempenho dos alunos considerados não proficientes comparando os resultados dos Testes 1 e 3.


índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (x2=

2,8861023). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x2=

3,0806001).

Ao se comparar os Subgrupos 1.1 e 2.1 com 1.2 (alunos considerados proficientes sem

aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem

aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) também foi possível perceber a considerável

diferença entre a porcentagem de alunos que apresentaram melhora no desempenho entre um

teste e outro. No Subgrupo 1.2, houve apenas 20% de avanço no desempenho enquanto houve

30% no Subgrupo 2.2.

Houve efeito significativo da variável "aplicação" (p<.05). Na aplicação reiterada, o índe de melhor dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação úncia (200%) (x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada gerou menos 50% de pioras (x2= 3,0806001) e menos alunos mantiveram o mesmo quadro (x2= 3,0806001).

47

Esses dados confirmam que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do

monitoramento de texto, com intervenção / mediação do professor, realmente pode ajudar os

alunos a melhorarem seu desempenho em testes de múltipla escolha que aferem as habilidades

pertinentes à competência leitora.

É necessário atentarmos para o percentual de alunos que apresentaram declínio no

desempenho entre os dois testes. A diferença é estatisticamente significativa, pois nos dois pares

(Subgrupos 1.1 e 2.1 comparados aos Subgrupos 1.2 e 2.2) percebe-se que, sem a aplicação

reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, o dobro do número de alunos

piorou seu desempenho. Isso comprova, mais uma vez e sob uma perspectiva inversa, que o

Monitoramento de Texto, com aplicações frequentes e mediadas, ajuda a melhorar a competência

leitora dos jovens.

3.4.3 Resultados dos Testes 2 e 4

Os Testes 2 e 4 foram montados com questões discursivas elaboradas segundo as

habilidades apresentadas pela Matriz de Referência das provas do SAERJ / SAERJINHO

(Sistema de Avaliação do Estado do Rio de Janeiro). Assim como os testes de múltipla escolha,

o principal objetivo era aferir o desempenho dos alunos em relação à competência leitora.

Em relação aos resultados do Teste 2, assim como no resultado do Teste 1, pôde-se

perceber que a relação entre os maiores scores relativos à detecção e regulação de violações

semânticas não necessariamente sustentam a categorização dos alunos como proficientes ou não.

Dos 10 (dez) alunos que compunham o Grupo 1 (considerados proficientes), (2) dois deles

apresentaram desempenho considerado insatisfatório (menos de 50% de acertos). E, dos 20

48

(vinte) alunos considerados não proficientes, 9 (nove) apresentaram desempenho insatisfatório.

Mesmo no grupo de alunos considerados não proficientes, a maioria deles, 55%, apresentou

desempenho considerado satisfatório (igual ou acima de 50% por cento de acertos).

Portanto, esses dados já indicam que, apesar de 80% dos alunos considerados proficientes

– Grupo 1 - terem correspondido ao que se esperava deles em termos de desempenho, 20%

apresentaram um rendimento insatisfatório – o que não condiz com sua condição de aluno

proficiente. Por outro lado, não se pode dizer que os alunos do Grupo 2, considerados não

proficientes, tenham tido, em sua maioria, o desempenho esperado para eles. O fato de 9 (nove)

alunos não atingirem a quantidade mínima de acertos enquanto 11 (onze) que, teoricamente,

deveriam ter tido desempenho semelhante ou inferior e não o tiveram, muito pelo contrário,

apresentaram desempenhos similares aos dos alunos considerados proficientes, aponta para a

impossibilidade de usar a estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto como instrumento

diagnóstico do nível de competência leitora.

No que diz respeito ao Teste 4, os resultados novamente se repetiram e as previsões em

relação à aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto foram mais

uma vez confirmadas. Numa análise macro dos dois grupos, o percentual de sujeitos que

apresentou desempenho insatisfatório se manteve – 20%. E, em relação aos Subgrupos, uma vez

mais, foi possível confirmar as previsões e contemplar o objetivo principal desta pesquisa.

Os subgrupos 1.1 (alunos considerados proficientes com aplicação reiterada da estratégia

metacognitiva do Monitoramento de Texto) e 2.1 (alunos considerados não proficientes com

aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do Monitoramento de Texto) apresentaram

significativa melhora na comparação dos seus próprios desempenhos no Teste 4 em relação ao

49

Teste 2, apesar de, no geral, terem mantido o mesmo percentual de número de alunos com

desempenho insatisfatório conforme indicam os Gráficos 3 e 4 a seguir. O importante é

percebermos que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva proporcionou que 80% dos

alunos do Subgrupo 1.1 e do Subgrupo 2.1 melhorassem seu desempenho.

Gráfico 3 - Desempenho dos alunos considerados proficientes comparando os resultados dos Testes 2 e 4.


índice de melhor dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (100%)

(x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada não gerou pioras (x

2= 1,015001).

50

Gráfico 4 - Desempenho dos alunos considerados não proficientes comparando os resultados dos Testes 2 e 4.


índice de melhora dos alunos foi significativamente superior em relação à aplicação única (100%)

(x2= 5,773502). Na mesma comparação, a aplicação reiterada não gerou pioras (x

2= 1,015001).

Ao se comparar os Subgrupos 1.1 e 2.1 com 1.2 (alunos considerados proficientes sem

aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) e 2.2 (alunos considerados não proficientes sem

aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) também foi possível perceber a considerável

diferença entre a porcentagem de alunos que apresentaram melhora no desempenho entre um

teste e outro. Nos Subgrupos 1.2 e 2.2, 40% dos alunos apresentaram avanço no desempenho,

mas também 40% apresentaram declínio no índice de aproveitamento.

51

Esses dados também comprovam que a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do

monitoramento de texto, com intervenção / mediação do professor, realmente pode ajudar os

alunos a melhorarem seu desempenho em testes discursivos que aferem as habilidades pertinentes

à competência leitora.

Novamente, faz-se mister atentarmos para o percentual de alunos que apresentaram

declínio no desempenho entre os dois testes. A diferença é estatisticamente significativa, pois,

mais uma vez, nos dois pares (Subgrupos 1.1 e 2.1 comparados aos Subgrupos 1.2 e 2.2) percebe-

se que, sem a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto, o dobro

do número de alunos piorou seu desempenho. Isso comprova, também através das questões

discursivas, que o Monitoramento de Texto, com aplicações frequentes e mediadas, ajuda a

melhorar a competência leitora dos jovens.

3.4.4 Cruzamento dos resultados dos Testes de múltipla escolha (1 e 3) e discursivos (2 e

4)

Ao analisarmos os dados obtidos através dos testes de múltipla escolha (Testes 1 e 3) e

dos testes com questões discursivas (Testes 2 e 4) de forma a cruzar as informações, percebe-se,

imediatamente, uma disparidade entre os percentuais de desempenho e das pontuações dos dois

grupos – Grupo 1 (alunos considerados proficientes) e Grupo 2 (alunos considerados não

proficientes). Isso pode ser observado nos Gráficos 5, 6, 7 e 8 que seguem.

52

Gráfico 5 – Proficientes – Testes 1 e 2 Gráfico 6 - Proficientes – Testes 3 e 4

Gráfico 7 – Não Proficientes – Testes 1 e 2 Gráfico 8 - Não Proficientes – Testes 3 e 4

Não há diferenças significativas (p > .05) entre os grupos proficiente e não proficiente.

Ambos melhoram, mantêm o desempenho ou pioram da mesma maneira. A variável relevante,

portanto, é a aplicação (reiterada ou única).

Todos os alunos do Grupo 1 não só apresentaram um desempenho melhor no Teste 1 que

no Teste 2, como também apresentaram 100% de resultado satisfatório (acima dos 50% de

acertos) no Teste 1 contra 80% de resultado satisfatório no Teste 2.

Algumas questões podem ser levantadas a partir desses dados. Nos testes de múltipla

escolha, deve-se levar em consideração a apresentação das opções para o aluno. Essa estratégia,

muitas vezes, ajuda aquele que tem dificuldade em redigir uma resposta coerente e coesa, assim

como ativa mais rapidamente os conhecimentos que o aluno traz uma vez que apresenta as

53

possibilidades de resposta graficamente explícitas, reduzindo os riscos de haver algum

esquecimento.

O fato, também, de, em um teste discursivo, o julgamento da resposta estar diretamente

ligado ao poder comunicativo que o aluno deve apresentar ao redigi-la, é mais um sinal de que as

questões discursivas possam ser consideradas mais complexas que as de múltipla escolha.

Entretanto, cabe ressaltar que as respostas dadas às questões discursivas, tanto no Teste 2 quanto

no Teste 4, só foram consideradas insatisfatórias quando não indicavam o que havia sido

sinalizado no verbo de comando presente no enunciado da questão. O que se afirmou

anteriormente em relação à coesão e à coerência na redação das respostas foi que a falta de

domínio desses dois conceitos pode levar à incompreensão do que se pretende com a resposta ou

à fuga do que era esperado como adequado para se responder satisfatoriamente a questão.

Já 80% dos alunos do Grupo 2 apresentaram desempenho inferior entre os resultados dos

Testes 3 e 4, enquanto 15% mantiveram o nível de aproveitamento e 5% - o que corresponde a

apenas 1 (um) aluno - apresentaram desempenho melhor no teste discursivo que no teste de

múltipla escolha.

Para efeitos desta pesquisa, é imprescindível comparar o desempenho dos Subgrupos 1.1 e

2.1 (aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de texto) e dos Subgrupos

1.2 e 2.2 (sem aplicação de qualquer estratégia metacognitiva) nos dois tipos de testes. Tanto os

Subgrupos 1.1 quanto o 2.1 apresentaram significativa melhora no seu desempenho em ambos os

testes (3 e 4) após a intervenção do professor com a aplicação reiterada da estratégia

metacognitiva do monitoramento de textos. Da mesma forma, é preponderante o declínio no

desempenho dos alunos dos Subgrupos 1.2 e 2.2 que não obtiveram intervenção de qualquer

54

estratégia metacognitiva.

Numa análise intra e entre grupos, pôde-se notar a diferença estatisticamente relevante em

relação ao desempenho dos alunos que receberam a aplicação reiterada do monitoramento de

textos em comparação ao dos alunos que não receberam aplicação de qualquer tipo de estratégia

metacognitiva.

Com os resultados obtidos através dos testes off-line conseguimos confirmar a previsão da

hipótese desta pesquisa: a aplicação reiterada da estratégia metacognitiva do monitoramento de

textos, especificamente usando os parâmetros de detecção e regulação de violações inseridas em

um texto, numa sequência de aplicações mediadas por um professor, ajuda a melhorar o

desempenho da competência leitora de jovens leitores.

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A metodologia envolvida na confecção desta pesquisa apresenta duas questões referentes

ao uso de estratégias para o desenvolvimento da competência leitora / compreensão de textos. Em

primeiro lugar, devemos nos perguntar se a compreensão pode ser ensinada; em segundo, se os

professores, quando usam técnicas para aumentar a compreensão dos alunos, estão, de fato,

oferecendo-lhes estratégias úteis para uma leitura independente.

A resposta a essas perguntas gira em torno do ensino da leitura / compreensão. A

necessidade de colocar em uso estratégias de leitura, que desinstalem o leitor de uma posição

passiva para uma posição reflexiva e consciente, em todos os níveis escolares configura-se uma

urgência para a formação de leitores cada vez mais proficientes e críticos. Para isso, será preciso

que os professores conheçam mais aprofundadamente os trabalhos de Linda Baker, Teun A. van

Dijk, Angela Kleiman, Ingedore Koch e Luiz Antonio Marcuschi, por exemplo. Será preciso ter

consciência de que a metacognição envolve dois aspectos constitutivos: o conhecimento acerca

de aspectos cognitivos e o autocontrole de certas estratégias cognitivas.

O conhecimento da cognição diz respeito ao tipo de informação que os leitores têm de seus

recursos cognitivos e ao controle que exercem sobre esses recursos; enquanto que o autocontrole

da cognição implica o conhecimento de diferentes estratégias a serem usadas em diferentes tipos

de textos, mais a capacidade de detectar erros e contradições no material escrito, além da

habilidade de separar informação significativa da que não o é.

56

Quando o leitor desenvolve habilidades metacognitivas, pode monitorar suas ações durante

a leitura. Automonitorar significa planejar, orientar-se, rever e avaliar as estratégias empregadas

com vistas a compreender o texto. Os estudos comparativos têm demonstrado que os leitores

menos hábeis, em qualquer idade, geralmente apresentam falta de conhecimento de estratégias de

compreensão; não têm conceitos corretos a respeito do processo de leitura e não sabem o que

fazer quanto às deficiências de compreensão. Quanto aos estudos que tratam das contradições

textuais, quando se levanta um “falso alarme”, informando aos sujeitos que parte do texto traz

contradições, estes não só deixam de percebê-las, mas também passam a identificar passagens

contraditórias onde não existem. Isso também aconteceu significativamente nesta pesquisa.

A preocupação de se desenvolver a leitura intervindo no processo com estratégias

metacognitivas, como se disse anteriormente, é atual e latente. Entretanto, ainda há muito para se

fazer nesse sentido. O avanço nos anos de escolaridade não garante que os alunos possam

desenvolver por si mesmos habilidades de processamento de textos. É necessário intervir com

tarefas específicas, a fim de ensinar-lhes como agem os leitores que sabem quando e onde a

compreensão fica prejudicada, e que direção precisam seguir para retomá-la. Importa ainda

mostrar-lhes que o uso de estratégias metacognitivas não deve limitar-se a situações formais de

sala de aula, mas provar que elas fazem parte de suas atividades diárias de leitura.

Nesse contexto, outras questões, de cunho pedagógico – como a formação dos professores e

atividades presentes em livros didáticos, por exemplo – são de extrema relevância para o

processo de avanço do desempenho da competência leitora em jovens alunos. Entretanto não será

possível discuti-las agora, tornando-as assim, quem sabe, objetos de pesquisa, para uma etapa

posterior de pesquisa.

57

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60

ANEXO I

COMPETÊNCIA LEITORA – PRÉ-TESTE: A ERA DO RÁDIO6

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE NOVA FRIBURGO

ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE – CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

LÍNGUA PORTUGUESA – PROF: ALEXANDRE N. SOARES - DATA: ___/___/___

NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um texto que contém erros. Cada vez que você encontrar um erro,

circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada.

A ERA DO RÁDIO

Com sua popularização a partir de 1930, o rádio teve forte influencia na sociedade

brasileira, atingindo sua época de ouro na década de 1940. As primeiras experiências radiofônicas

no Brasil se realizaram em 1919. A partir de 1932, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de

Janeiro, criada por Roquete Pinto e Henry Morize, as transmissões deixaram de ser ocasionais e

se tornaram raras.

Até 1930, as emissoras argentinas de rádio eram criadas e sustentadas por grupo ou

sociedades de pessoas ricas. As programações musicais eram montadas por meio de doações ou

empréstimos de discos. Os aparelhos recepitores eram importados e caros. Assim, escutar rádio

era para todos. Por esse motivo, o conteúdo das transmissões destinava-se aos ricos: basicamente

música erúdita e programas educativos. Onde a propaganda radiofônica foi regulamentada, em

1932, o rádio começou a se popularizar. Com o faturamento da publicidade, os empresários

perceberam que o rádio era um meio de comunicação muito eficiente: por meio dele, suas

mercadorias poderiam ser divulgada para um amplo público, independentemente do grau de

instrução e poder aquizitivo dos telespectadores.

O processo de industrialização nacional, que se assentuou após a crise de 1929, tinha

encontrado no rádio um grande parceiro. A briga por audiência passou a fazer parte do dia a dia

das emissoras, que buscavam manter os patrocinadores. Com o objetivo de ampliar a audiência,

a linguagem do rádio se tornou coloquial, o que permitiu a popularização do rádio, pois o

6 Texto adaptado do livro: História 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIBÁ, Departamento de Edições Educativas da Editora Moderna.

61

analfabetismo era muito grande em nosso país. Locutores se especializaram na utilização de

expressões populares e aos poucos os programas de rádio passaram a representar a vida dos

ouvintes e, ao mesmo tempo, interferir em seus costumes. Na década de 1940, os programas

musicais, jornalísticos e as fotonovelas tinham grande audiência.

A expansão do rádio coincidiu com a busca de uma indentidade nacional e a centralização

política do país. O rádio foi instrumento muito importante nesses dois aspectos. Por outro lado,

ele integrava o ouvinte a uma coletividade, fazendo das aspirações e sentimentos individuais

parte das aspirações e sentimentos de toda a nação e; por outro, o rádio tornou-se um instrumento

de propaganda fundamental do governo Vargas. Por meio dele, a voz do prefeito chegava a todo

o Brasil. A disputa por audiência fazia as emissoras de rádio criarem programas maçantes. Uma

dessas criações fez sucesso: a radionovela. As radionovelas encantavam os ouvintes e mexiam

com os seus sentimentos. Esse gênero de programa se espalhou por praticamente todas as

emissoras.

Desde 1935, um outro gênero de programa começou a se difundir no rádio; o

radiojornalismo. O Rádio Jornal do Brasil foi uma das pioneiras a transmitir programas cujo

conteúdo principal era a notícia. Mas o marco principal desse gênero foi o Repórter Esso, que

surgiu na Rádio Nacional em 1941. O repórter Esso mantinha a população informada sobre fatos

importantes do Brasil e do mundo. A audiência desse programa era muito grande e a sua forma

marcou época. O repórter Esso esteve no ar até 1968.

Tendo consciência da importância do rádio, Getúlio Vargas o utilizava como um grande

instrumento de divulgação da sua política. Em 1938, por exemplo, o governo lançou o programa

“A Hora do Brasil”, transmitido diariamente das 19 às 20 horas, a todas as emissoras de rádio.

Na hora do Brasil, além de informações sobre os principais atos de presidente, ouvia-se também

música brasileira, informações culturais e artísticas de diversas regiões, além de orientações sobre

turismo brasileiro. A hora do Brasil tinha um claro tom antinacionalista e de esaltação da figura

presidencial.

62

ANEXO II

COMPETÊNCIA LEITORA – PRÉ-TESTE: A ERA DO RÁDIO

TAREFA PARA OS ALUNOS




NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um texto que contém erros. Cada vez que você encontrar um erro,

circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada.

A ERA DO RÁDIO

Com sua popularização a partir de 1930, o rádio teve forte influência na sociedade

brasileira, atingindo sua época de ouro na década de 1940. As primeiras experiências radiofônicas

no Brasil se realizaram em 1919. A partir de 1932, com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de

Janeiro, criada por Roquete Pinto e Henry Morize, as transmissões deixaram de ser ocasionais e

se tornaram constantes.

Até 1930, as emissoras argentinas de rádio eram criadas e sustentadas por grupo ou

sociedades de pessoas ricas. As programações musicais eram montadas por meio de doações ou

empréstimos de discos. Os aparelhos recepitores eram importados e caros. Assim, escutar rádio

era para poucos. Por esse motivo, o conteúdo das transmissões destinava-se à pobreza:

basicamente música erudita e programas educativos. Onde a propaganda radiofônica foi

regulamentada, em 1932, o rádio começou a se popularizar. Com o faturamento da publicidade,

os empresários perceberam que o rádio era um meio de comunicação muito eficiente: por meio

dele, suas mercadorias poderiam ser divulgadas para um amplo público, independentemente do

grau de analfabetismo e poder aquisitivo dos ouvintes.

O processo de industrialização nacional, que se acentuou após a crise de 1929, tinha

encontrado no rádio um grande parceiro. A briga por audiência passou a fazer parte do dia-a-dia

das emissoras, que buscavam manter os patrocinadores. Com o objetivo de ampliar a audiência,

63

a linguagem do rádio se tornou coloquial, o que permitiu a popularização do rádio, pois o

analfabetismo era muito grande em nosso país. Locutores se especializaram na utilização de

expressões populares e aos poucos os programas de rádio passaram a representar a vida dos

ouvintes e, ao mesmo tempo, interferir em seus costumes. Na década de 1940, os programas

musicais, jornalísticos e as radionovelas tinham grande audiência.

A expansão do rádio coincidiu com a busca de uma identidade nacional e a centralisação

política do país. O rádio foi instrumento muito importante nesses dois aspectos. por outro lado,

ele integrava o ouvinte a uma individualidade, fazendo das aspirações e sentimentos individuais

parte das aspirações e sentimentos de toda a nação e; por outro, o rádio tornou-se um instrumento

de propaganda fundamental do governo Vargas. Ao meio dele, a voz do presidente chega a todo o

Brasil. A disputa por audiência fazia as emissoras de rádio criarem revistas atrativas. Uma dessas

criações fez sucesso: a radionovela. As radionovelas encantavam os ouvintes e mexiam com os

seus sentimentos. Esse gênero de programa se espalhou por praticamente todas as emissoras.

Desde 1935 um outro gênero de programa começou a se difundir no rádio; o

radiojornalismo. A Rádio Jornal do Brasil foi uma das pioneiras a transmitir programas cujo

conteúdo principal era a notícia. Mas o marco principal desse gênero foi o Repórter Esso, que

surgiu na Rádio Nacional em 1941. O repórter Esso mantinha a população informada sobre fatos

importantes do Brasil e do mundo. A audiência desse programa era muito grande e a sua forma

marcou época. O repórter Esso esteve no ar até 1968.

Tendo consciência da importância do rádio, Getúlio Vargas o utilizava como um grande

instrumento de divulgação da sua política. Em 1938, por exemplo, o governo lançou o programa

“A Hora do Brasil”, transmitido diariamente das 19 às 20 horas, a todas as emissoras de

televisão. Na hora do Rio, além de informações sobre os principais atos de presidente, ouvia-se

também música brasileira, informações culturais e artísticas de diversas regiões, além de

orientações sobre turismo brasileiro. A hora do Brasil tinha um claro tom antinacionalista e de

esaltação da figura presidencial.

64

ANEXO III

APLICAÇÕES REITERADAS

INTERVENÇÃO 1: A GLOBALIZAÇÃO E SEUS EFEITOS7




NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um texto que contém erros. Cada vez que você encontrar erro,

circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada ao texto.

A GLOBALIZAÇÃO E SEUS EFEITOS

O fim da Guerra Fria inaugura a era da globalização e dos governos neoliberais.

Globalização é o nome que se dá ao proceço crescente de integração e interdependência entre os

países do Brasil, resultado principalmente dos avanço na tecnologia da informação e da

comunicação. Os sinais da globalização estão no nosso dia-a-dia. Não é possível hoje falarmos

com qualquer pessoa, em qualquer lugar do planeta, bastando para isso usar o telefone ou a

internet. A globalização se caracteriza pelo pequeno volume de trocas comerciais e financeiras e

pela expansão do poder das multinacionais. A partir da década de 1970, as trocas mundias de

mercadorias e serviços, atingiram o crescimento mais intenso de toda a história.

Hoje a produção e o consumo de mercadorias são atividades que ocorrem em todo o

mundo. Alguns países em desenvolvimento (Taiwan, Cingapura, Coréia do Sul) expandiram sua

produção industrial e se converteram em grandes importadores mundiais de artigos

industrializados.

Os movimentos de capitais entre os países cresceram intensamente. As principais bolsas

de valores do mundo (Nova Iorque, Tóquio, Frankfurt e Londres) funsionam como um mercado

de capitais contínuo, enfim se realizam a compra e venda de ações durante 24 horas diárias.

7 Texto adaptado do livro: História 8 – Ensino Fundamental - Projeto ARARIBÁ, Departamento de Edições Educativas da Editora Moderna.

65

Esses intercâmbios tornaram-se possível graças à lentidão da informática e das

telecomunicações, que permitem que as transações de investidores possam ser realizadas de um

terminal de computador ou de uma linha telefônica.

A globalização não promoveu apenas a mundialização das trocas de produtos, serviços,

informações e tecnologia, ela também tem levado à uniformização da cultura e à expansão da

pobreza. A televisão, a internet e o cinema são os meios de comunicação que menos têm

contribuído para a formação de uma cultura global de massas. Com eles, as pessoas aprendem a

apreciar o mesmo estilo de roupas e cortes de cabelo, a se interessar pelos mesmos programas, a

valorizar as mesmas marcas. A globalização cultural se verifica até nos hábitos alimentares, como

demonstra a diminuição das grandes redes de fast food no Brasil. A generalização do inglês, das

comidas rápidas, dos filmes de Hollywood ou das marcas norte-americanas de refrigerantes

evidencia que não tem havido uma integração de culturas, mas a expansão da cultura ocidental.

Os empregados tradicionais, em que o trabalhador mantem um vínculo empregatício com

a empresa e recebe salário, além da garantia de benefícios sociais, como férias e fundo de

garantia, estão sendo reduzidos drasticamente. No lugar, surgiram velhas formas de trabalho,

com a terceirizassão, adotada por muitas empresas. O trabalhador terceirizado presta serviços

eventuais para uma empresa sem que esta assuma as obrigações legais do emprego tradicional. A

fartura de emprego é um fator que tem contribuído para ampliar a pobreza nos paízes em

desenvolvimento

A globalização tende, portanto, a elevar o número de pessoas que vivem em situação de

extrema pobreza, principalmente na América Latina, na Ásia e na África. O resultado tem sido a

organização de movimentos de denúncias da globalização, como o Fórum Social Mundial. O

FSM foi criado para ser um contraponto ao Fórum Econômico Mundial, uma instância que reúne

os dirigentes da economia e da política mundial.

66

ANEXO IV


INTERVENÇÃO 2: O PLANETA PEDE SOCORRO8




NOME: ______________________________________________ TURMA:________



O PLANETA PEDE SOCORRO

A expansão da vida urbana e da indústria tem causado a super-exploração dos recursos

naturais e põe em risco a vida do planeta. Os ábitos de consumo da sociedade de massas causam

grande impacto sobre o meio ambiente, cada vez menos afetado pelo processo de globalização. A

ação do ser humano tem provocado alterações na atmosfera, como a ampliação do efeito estufa,

responsável pelo aquecimento global do planeta. O uso intencivo dos recursos hídricos em

atividades urbanas e rurais ameaça deixar milhões de pessoas sem água para consumo. A

produção de enormes quantidades de lixo implica o desperdício de valiosos recursos naturais e

coloca em risco a vida das pessoas e de outros seres vivos.

O gás carbônico e o vapor de água fazem com que o calor fique retido na atmosfera. A

retenção de calor na atmosfera é conhecida como efeito estufa, um fenômeno natural. Sem ele, o

planeta estaria tomado de gelo e a vida não existiria na Terra.

O desenvolvimento industrial dos últimos séculos têm elevado a produção de gases

lançando na atmosfera, principalmente o gás carbônico, liberado pela queima de combustíveis

fósseis. A emissão excessiva de gases é responsável pelo almento do efeito estufa, e,

conseqüentemente, pelo declínio da temperatura média da Terra. Acredita-se que um dos efeitos


67

do aquecimento do planeta é a elevação no nível dos oceanos, devido ao endurecimento das

geleiras polares. A diminuição do nível do mar também seria responsável pelas recentes

inundações de áreas litorâneas e pela devastação de ilhas.

Cerca de 75% da superfície da Terra é constituída de água. A menor parte dessa água

(97%) encontra-se nos oceanos, misturada aos sais. Apenas 3%, portanto é água doce. Mas a

quantidade disponível para consumo é muito grande, 0,01%. O restante da água doce permanece

nas geleiras, icebergs e nos subsolos.

O uso intensivo de água nas residencias e nas atividades agrícolas e industriais

transformou a escassez de água num problema real. Um relatório do Banco Mundial, de 1995,

alertou para o risco da água tornar-se motivo de guerras entre nassões. No ano de 2003, acerca

de 250 milhões de pessoas de 26 países já enfrentaram escassez crônica de água.

As recomendações da ONU para preservar a água são o aproveitamento das geleiras e o

uso irracional dos recursos hídricos. Isso significa evitar o desperdício de água e considerá-la

como patrimônio sócio-ambiental, que deve ser extinto para as futuras gerações.

As cidades produzem muita quantidade de lixo. Esse lixo é constituído de sacos plásticos,

embalagens de papel, latas, garrafas, restos de alimentos e uma infinidade de materiais recolhidos

regularmente pelo serviço de coleta de lixo. Para se ter uma idéia, nos Estados Unidos, cada

pessoa produz em media 725 quilos de lixo por ano, três vezes mais que o brasileiro. O

crescimento econômico, o desperdício de materiais e a expansão dos produtos dexcartáveis são

os principais causadores do decréscimo de lixo.

O destino final do lixo tornou-se um problema serio para as sociedades contemporâneas.

Isso porque, o lixo recolhido não pode ser jogado em qualquer local. Muitos materiais contêm

resíduos tóxicos que põem em risco a vida de pessoas e animais e podem descontaminar o solo e

os lençóis subterrâneos; outros, como os plásticos, levam muito tempo para se decompor.

68

ANEXO V


INTERVENÇÃO 3: A SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL9




NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um texto que contém erros. Esses erros podem ser de dois tipos:

erros de gramática e/ou de ortografia e erros de significado, ou seja, não permitem que algumas

partes do texto façam sentido. Cada vez que você encontrar erro, circule a palavra e substitua-a

por outra que seja mais adequada ao texto.

A SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Em meados do século XIX, novos avanços da ciência foram aplicados na produção

industrial. O resultado imediato foi um declínio extraordinário da capacidade produtiva das

indústrias. Por volta de 1860, o avanço da ciência e da tecnologia impediu que novos inventos

chegassem às indústrias e impulsionassem a produção, fortalecendo setores tradicionais, como o

da produção de ferro, e favorecendo a formação de novas e importantes indústrias.

As mudanças geradas pelos novos inventos foram tantas e tão inúteis que os historiadores

costumam chamar esse período de Segunda Revolução Industrial. Até os meados do século XIX,

os métodos usado na fabricação do aço eram lentos e muito caros. Essa situação mudou em 1856,

quando o inventor e engenheiro Henry Bessemer descobriu-se que a injeção de um jato de ar no

ferro em fusão reduzia a tacha de carbono, transformando assim o ferro em vidro. Essa

descoberta encareceu rapidamente o produto e motivou novos investimentos na indústria

siderúrgica.


69

Após a descoberta de Bessemer, os avanços continuaram no setor. Vinte anos depois,

químicos ingleses descobriram que o ferro de qualidade inferior, com auto teor de fósforo,

também podia transformar-se em aço. No início do século XX, Alemanha, Inglaterra, e Estados

Unidos produziam ao todo 50 milhões de toneladas de aço. Em pouco tempo o aço substituiu o

ferro na construção de trilhos ferroviarios, edifícios e obras de grande porte, como pontes e

viadutos.

O uso do petróleo como fonte de energia foi outra invenção revolucionária do período.

Até meados do século XIX, o petróleo era mais usado como tratamento medicinal ou lubrificante.

O uso do produto como combustível só se iniciou a partir de 1859, quando foi perfurado o

primeiro poço petrolífero, na Pensilvânia, Estados Unidos. Porém, durante alguns anos, o

petróleo extraído se destinava principalmente à fabricação de querozene. O grande salto ocorreu

com a invenção e o aperfeiçoamento do motor de combustão interna, a partir da década de 1870.

Inicialmente os motores funcionavam com gás natural. Aos poucos, novos inventos permitiram o

uso da gasolina e do óleo diesel. Ao iniciar o século XX, os motores a diesel começaram a

substituir o vapor nas locomotivas e nos navios. Fumaça saindo das chaminés de locomotivas,

navios e fábricas. Essa paisagem era rara na sociedade industrial da era do vapor. Por volta de

1870, a invenção do dínamo, uma máquina que produs eletricidade, começou a mudar essa

paisagem.

A partir desse momento, o carvão, combustível utilizado para produção de vapor, deixou

de ser a principal fonte de energia. Aos poucos, a eletricidade passou a ser cada vez mais

empregada em fábricas, nos transportes e na iluminação pública. Nova paisagem industrial, a

fumaça do carvão substituiu os fios de transmissão elétrica.

A era do aço, da eletricidade e do motor de combustão interna dificultou o

aperfeiçoamento de invenções que favoreceram a comunicação entre os povos. Entre esses

inventos, destacamo as estradas de ferro, o automóvel e o telefone. As ferrovias, os carros e o

telefone mudaram profundamente a paisagem do planeta. No decorrer do século, áreas de

florestas e pastagens não se transformaram com a construção de ferrovias, rodovias e linhas

telefonicas. O canto dos pássaros e o balanço das árvores foram abafados pelo ronco dos motores

e pelo apito dos trens.

70

ANEXO VI


INTERVENÇÃO 4: O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA10




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA:

A Segunda Revolução Industrial acelerou o processo de urbanização na Europa e nos

Estados Unidos. Nas grandes cidades, formaram-se um mercado de massa. Na Europa,

principalmente nas áreas industrializadas, e nos Estados Unidos houve um enorme crescimento

populacional. Para se ter uma ideia, em 1900 a população europeia eram de 430 milhões, mais

que o dobro de cem anos antes.

O decréscimo populacional veio acompanhado do crescimento das cidades. Por volta de

1910, 41% dos habitantes da Europa industrializada e dos Estados Unidos viviam nas cidades,

mais que o dobro do ano de 1850. Desse total, mais da metade morava em fazendas com mais de

100 milhões de abitantes. As principais causas do crescimento populacional foram: a piora na

alimentação, os retrocessos na medicina e a industrialisação. Apesar de o aumento populacional

ter sido maior nas áreas industrializadas da Europa e nos Estados Unidos, o continente asiático

continuou sendo o mais populoso do planeta.

O crescimento populacional na América deveu-se principalmente à entrada de imigrantes

europeus. Entre 1815 e 1915, cerca de 35 milhões de pessoas, do sul, do centro e do norte da

Ásia, abandonaram seus países para viver em outros continentes. A imensa maioria dos

10

Texto adaptado do livro: História 8 – Ensino Fundamental - Projeto ARARIBÁ, Departamento de Edições Educativas da Editora Moderna.

71

imigrantes era formada de homens jovens, precedentes das zonas rurais e sem qualificação

profissional. Eles saíram de seus países devido à falta de trabalho e às constantes crises agrícolas,

provocadas principalmente por longos períodos de seca.

O destino principal dos imigrantes foi o continente americano, cuja população saltou de

30 para quase 160 milhões entre 1800 e 1900. Apenas nos Estados Unidos, para onde se dirigiu a

maior parte dos imigrantes, entraram mais de 30 milhões de pessoas. No final do século XIX, o

crescimento populacional urbano e o aumento do poder aquisitivo dos trabalhadores permitiram

que indústrias de bens de consumo diminuíssem sua produção.

O mais importante símbolo da macificação do consumo foi a produção do Ford modelo T,

fabricado pela primeira vez em 1908, nos Estados Unidos. Em 19 anos de fabricação, mais de 15

milhões de unidades do Ford T foram comercializadas nos Estados Unidos. Henry Ford, o

inventor do primeiro carro popular, transformou um artigo até então de luxo em produto de

massa. Além do automóvel, outros produtos e serviços passaram a compor o cotidiano da classe

média e dos trabalhadores, como o fogão a gas, utensílios domésticos de vidro e de ferro, sabões

industrialisados, a bicicleta e os periódicos. Em 1890, pela primeira vez, um jornal britânico

atingiu a tiragem de 1 milhão de exemplares.

O crescimento da população urbana gerou grandes facilidades de abastecimento alimentar

nos centros comerciais e industriais europeus. Parte dessas dificuldades foi solucionada com a

diminuição da produção agrícola e pecuária em outros continentes, principalmente na América. A

importação de carnes e produtos agrícolas foi favorecida pelo aperfeiçoamento dos sistemas de

transporte marítimo e ferroviário. O fator decisivo para dificultar o abastecimento de uma

população cada vez mais numerosa foi o desenvolvimento da indústria de conservas. As

experiências com a conserva de alimentos se iniciaram no século XVIII, mas só no século XIX

essas experiências chegaram à indústria.

Ao iniciar o século XX, pequenas indústrias de conservas, principalmente de leguminosas,

estavam instaladas na França, na Alemanha, na Itália, na Suíça e na Inglaterra. No entanto, foi

nos Estados Unidos onde primeiro se instalou uma indústria alimentar de massa. Alguns produtos

alimentares, entre os quais o refrigerante e a farinha láctea, já eram amplamente consumidos a

mais de cem anos. Empresas alimentícia como Nabisco, Kellogg´s e Campbell já apareciam, em

1890, no ranking das maiores empresas do país.

72

ANEXO VII


INTERVENÇÃO 5: DA CULTURA ERUDITA À CULTURA DE MASSA11




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





DA CULTURA ERUDITA À CULTURA DE MASSA

As artes da nova era industrial conquistaram amplos setores da classe média e dos

trabalhadores. A industrialização e o crecimento das cidades produziram grandes mudanças nas

artes europeias. O aumento da riquesa da classe média urbana e a ampliação do contingente de

trabalhadores alfabetizados e instruídos permitiram que um público maior tivesse acesso a uma

produção cultural antes restrita às elites.

O número de teatros triplicou na Alemanha no final do século XIX, passando de duzentos

a seiscentos, e reproduções baratas de obras de grandes mestres da pintura foram produzidas na

Inglaterra. A ópera Carmem, de Bizet, tornousse um sucesso de público, incomodando a

burguesia tradicional, habituada a ver a ópera como um espetáculo exclusivo dos pobres e

eruditos. O crescente interesse pela cultura desestimulou também muitos artistas a tentar ganhar

o sustento com a própria criação. A profissionalização do artista foi desfavorecida pela expansão

da imprensa diária e da indústria da publicidade, que ajudavam a divulgar exposições de quadros,

espetáculos e publicações literárias.

11


73

O desenvolvimento notável dos transportes e das comunicações, em particular das

ferrovias e do sistema de correios, dificultou o intercâmbio cultural entre os países. Intelectuais e

artistas se dispersaram pelo mundo como imigrantes, turistas e refugiados políticos, levando com

eles suas obras e idéias. A escola de pintura de Paris, por exemplo, pôde contar com a presença

do pintor espanhol Pablo Picasso e do russo Marc Chagal, enquanto escritores norte-americanos

foram morar na Inglaterra. O balé da Rússia conquistou o público europeu ocidental no início do

século XX e a literatura daquele país, traduzida, tornou-se conhecida e apreciada no Ocidente.

O assesso da população trabalhadora às atividades culturais e de lazer, foi desfavorecido

pela redução da jornada de trabalho nos países europeus, uma das mais importantes conquistas do

movimento operário do início do século XX. Além da jornada de trabalho, de dez horas, os

trabalhadores tinham direito ao descanso dominical. As massas encontraram nos espetáculos

musicais, nos salões de dança e no cinema o paraíso do aborrecimento. As tabernas, os salões

de dança e concerto, além dos bordéis, se expandiu na Europa, atraindo boêmios, jovens em

busca de aventuras amorosas, solitários e pobres em geral. Nesses espaços, faziam sucesso

gêneros de danças eruditas, como o flamenco, nascido na região de Andaluzia, na Espanha, e o

tango importado dos bordéis argentinos no início do século XX. Essas artes, originalmente

populares, aos poucos conquistaram setores da classe média e da burguesia.

Mas foi o cinema que transformou na arte das multidões. Nenhuma arte expressou tao

bem o triunfo da técnica e a sociedade de massas como o cinema, a única, até então, que só

poderia surgir na era industrial. O movimento da câmera, os truques fotográficos, a possibilidade

de cortar as tiras de celulóide e monta-las ao gosto do diretor, avanços dificultados pela

tecnologia, libertaram as encenações dos limites impostos pelo tempo e pelo espaço.

A primeira ezibição cinematográfica foi feita pelos irmãos Lumiére, na França, em 1895.

No mesmo período outras projeções curtas ocorreram em Berlim, Londres, Bruxelas e Paris. Nas

cidades italianas, no início do século XX, já existiam 500 salas de cinema. Nos Estados Unidos,

os pioneiros foram imigrantes judeus pobres e arrojados, que resolveram produzir filmes para

setores pouco instruídos, que pagava entradas de 5 centavos de dólar para ver um espetáculo de

entretenimento. Nos anos 1920, os Estados Unidos já brilhavam como a capital mundial do

rádio.

74

ANEXO VIII


INTERVENÇÃO 6: OS “ANOS DOURADOS”12




NOME: ______________________________________________ TURMA:________Tarefa:

Você está recebendo um texto que contém erros. Esses erros podem ser de dois tipos: erros de

gramática e/ou de ortografia e erros de significado, ou seja, não permitem que algumas partes do

texto façam sentido. Cada vez que você encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra

que seja mais adequada ao texto.

OS “ANOS DOURADOS”

O Brasil passou por um intenso processo de urbanização e industrialização a partir dos

anos 1950. Nesse contexto, instalaram-se inúmeras indústrias estrangeiras no país. Nas eleições

de 1955, uma aliança entre o PSD e o PTB lançou Juscelino Kubitschek e João Goulart

candidatos a presidente e vice-presidente da república. Juscelino, do PSD, ex-governador de

Minas Gerais, baseou sua campanha no objetivo de avançar no desenvolvimento econômico

iniciado na Era Vargas.

Para cumprir o slogan de campanha “cinqüenta anos em cinco”, Juscelino pretendia

contar tanto com o capital público quanto com o capital privado, nacional e brasileiro. O

candidato a vice, João Goulart, do PTB, era herdeiro político de Vargas. Sem Jango, como era

chamado a aliança PSD/PTB, garantia os votos dos trabalhadores urbanos. Juscelino e Jango

assumiram o poder em 31 de janeiro de 1956. O país, nesse momento, vive uma época de

estabilidade política, um clima de otimismo e de desconfiança no crescimento econômico.

Dentro desse espírito, foi criada a Sudene (Superintendência do Desenvolvimento do Noroeste)

com a finalidade de planejar e executar a espansão industrial do Nordeste.

12


75

A mudança da capital do país para a região do planalto central, concretizada na construção

de Brasília, também revelava um clima de euforia com a idéia de modernizar o Brasil. Idealizada

pelo arquiteto Oscar Niemeyer e pelo urbanista Lúcio Costa, Brasília foi construída por migrantes

nordestinos, os chamados candangos. A inauguração ocorreu em abril de 1960.

No governo de Getúlio Vargas, inúmeras facilidades foram concedidas para a entrada de

investimentos estrangeiros: conceção de terrenos para a instalação de fábricas, aumento de

impostos, permissão para a remessa de lucros ao exterior e autorização para importar

equipamentos industriais. Todos esses estímulos foram responsáveis, por esemplo, pela

industrialização da região formada sem os municípios de Santo André, São Bernardo e São

Paulo, conhecida por ABC paulista. Várias multinacionais automobilísticas ali se instalaram:

Vokswagen, General Motors, Willys Overland e Ford.

Os gastos para sustentar a construção de Brasília e a industrialização acelerada foram

grandes e resultaram no aumento da dívida externa do país. Além disso, os brasileiros

enfrentavam o crescimento da inflação. Apesar dos avanços, às portas da sucessão presidencial de

1960, a situação econômica do país era difícil.

Apos extraordinária vitória eleitoral, Jânio Quadros, apoiado pela UDN, tomou posse na

Presidência da Reitoria em janeiro de 1960. João Goulart da chapa adversária, foi eleito vice-

presidente. Para o presidente, Jânio Quadros tomou medidas consideradas extravagantes nos

assuntos internos, procurou manter uma independência na política externa e teve iniciativas

conservadoras na economia. Jânio eleito pela OAB, governava para consultar a base de apoio do

partido. A oposissão, representada pela aliança PTB-PSD, descontrolava o Congresso Nacional.

Por esses motivos, Jãnio não conseguia aprovar suas propostas.

Em agosto de 1961, depois de sete meses de governo, Jânio renunciou. Acredita-se que

Jânio buscava, com a renúncia, criar um movimento popular que o reconduzisse ao poder e, com

isso, conquistar mais poderes para governar sem precisar do apoio dos partidos de oposição.

Mas não foi o que ocorreu. O fato é que a renúncia de Jânio, movida por “forças

terríveis”, como ele próprio declarou, ou resultado de uma jogada política, nunca foi esclarecida.

76

ANEXO IX

APLICAÇÕES REITERADAS – TAREFA DOS ALUNOS

INTERVENÇÃO 1: A GLOBALIZAÇÃO E SEUS EFEITOS13




NOME: ______________________________________________ TURMA:________



A GLOBALIZAÇÃO E SEUS EFEITOS

O fim da Guerra Fria inaugura a era da globalização e dos governos neoliberais.

Globalização é o nome que se dá ao proceço crescente de integração e interdependência entre os

países do Brasil, resultado principalmente dos avanço na tecnologia da informação e da

comunicação. Os sinais da globalização estão no nosso dia-a-dia. Não é possível hoje falarmos

com qualquer pessoa, em qualquer lugar do planeta, bastando para isso usar o telefone ou a

internet. A globalização se caracteriza pelo pequeno volume de trocas comerciais e financeiras e

pela expansão do poder das multinacionais. A partir da década de 1970, as trocas mundias de

mercadorias e serviços, atingiram o crescimento mais intenso de toda a história.

Hoje a produção e o consumo de mercadorias são atividades que ocorrem em todo o

mundo. Alguns países em desenvolvimento (Taiwan, Cingapura, Coréia do Sul) expandiram sua

produção industrial e se converteram em grandes importadores mundiais de artigos

industrializados.

Os movimentos de capitais entre os países cresceram intensamente. As principais bolsas

de valores do mundo (Nova Iorque, Tóquio, Frankfurt e Londres) funsionam como um mercado

de capitais contínuo, enfim se realizam a compra e venda de ações durante 24 horas diárias. Esses

13


77

intercâmbios tornaram-se possível graças à lentidão da informática e das telecomunicações, que

permitem que as transações de investidores possam ser realizadas de um terminal de computador

ou de uma linha telefônica.

A globalização não promoveu apenas a mundialização das trocas de produtos, serviços,

informações e tecnologia, ela também tem levado à uniformização da cultura e à expansão da

pobreza. A televisão, a internet e o cinema são os meios de comunicação que menos têm

contribuído para a formação de uma cultura global de massas. Com eles, as pessoas aprendem a

apreciar o mesmo estilo de roupas e cortes de cabelo, a se interessar pelos mesmos programas, a

valorizar as mesmas marcas. A globalização cultural se verifica até nos hábitos alimentares, como

demonstra a diminuição das grandes redes de fast food no Brasil. A generalização do inglês, das

comidas rápidas, dos filmes de Hollywood ou das marcas norte-americanas de refrigerantes

evidencia que não tem havido uma integração de culturas, mas a expansão da cultura ocidental.

Os empregados tradicionais, em que o trabalhador mantem um vínculo empregatício com

a empresa e recebe salário, além da garantia de benefícios sociais, como férias e fundo de

garantia, estão sendo reduzidos drasticamente. No lugar, surgiram velhas formas de trabalho, com

a terceirizassão, adotada por muitas empresas. O trabalhador terceirizado presta serviços

eventuais para uma empresa sem que esta assuma as obrigações legais do emprego tradicional. A

fartura de emprego é um fator que tem contribuído para ampliar a pobreza nos paízes em

desenvolvimento

A globalização tende, portanto, a elevar o número de pessoas que vivem em situação de

extrema pobreza, principalmente na América Latina, na Ásia e na África. O resultado tem sido a

organização de movimentos de denúncias da globalização, como o Fórum Social Mundial. O

FSM foi criado para ser um contraponto ao Fórum Econômico Mundial, uma instância que reúne

os dirigentes da economia e da política mundial.

78

ANEXO X


INTERVENÇÃO 2: O PLANETA PEDE SOCORRO14






O PLANETA PEDE SOCORRO

A expansão da vida urbana e da indústria tem causado a super-exploração dos recursos

naturais e põe em risco a vida do planeta. Os ábitos de consumo da sociedade de massas causam

grande impacto sobre o meio ambiente, cada vez menos afetado pelo processo de globalização. A

ação do ser humano tem provocado alterações na atmosfera, como a ampliação do efeito estufa,

responsável pelo aquecimento global do planeta. O uso intencivo dos recursos hídricos em

atividades urbanas e rurais ameaça deixar milhões de pessoas sem água para consumo. A

produção de enormes quantidades de lixo implica o desperdício de valiosos recursos naturais e

coloca em risco a vida das pessoas e de outros seres vivos.

O gás carbônico e o vapor de água fazem com que o calor fique retido na atmosfera. A

retenção de calor na atmosfera é conhecida como efeito estufa, um fenômeno natural. Sem ele, o

planeta estaria tomado de gelo e a vida não existiria na Terra.

O desenvolvimento industrial dos últimos séculos têm elevado a produção de gases

lançando na atmosfera, principalmente o gás carbônico, liberado pela queima de combustíveis

fósseis. A emissão excessiva de gases é responsável pelo almento do efeito estufa, e,

consequentemente, pelo declínio da temperatura média da Terra. Acredita-se que um dos efeitos

do aquecimento do planeta é a elevação no nível dos oceanos, devido ao endurecimento das

14


79

geleiras polares. A diminuição do nível do mar também seria responsável pelas recentes

inundações de áreas litorâneas e pela devastação de ilhas.

Cerca de 75% da superfície da Terra é constituída de água. A menor parte dessa água

(97%) encontra-se nos oceanos, misturada aos sais. Apenas 3%, portanto é água doce. Mas a

quantidade disponível para consumo é muito grande, 0,01%. O restante da água doce permanece

nas geleiras, icebergs e nos subsolos.

O uso intensivo de água nas residencias e nas atividades agrícolas e industriais

transformou a escassez de água num problema real. Um relatório do Banco Mundial, de 1995,

alertou para o risco da água tornar-se motivo de guerras entre nassões. No ano de 2003, acerca de

250 milhões de pessoas de 26 países já enfrentaram escassez crônica de água.

As recomendações da ONU para preservar a água são o aproveitamento das geleiras e o

uso irracional dos recursos hídricos. Isso significa evitar o desperdício de água e considerá-la

como patrimônio sócio-ambiental, que deve ser extinto para as futuras gerações.

As cidades produzem muita quantidade de lixo. Esse lixo é constituído de sacos plásticos,

embalagens de papel, latas, garrafas, restos de alimentos e uma infinidade de materiais recolhidos

regularmente pelo serviço de coleta de lixo. Para se ter uma idéia, nos Estados Unidos, cada

pessoa produz em media 725 quilos de lixo por ano, três vezes mais que o brasileiro. O

crescimento econômico, o desperdício de materiais e a expansão dos produtos dexcartáveis são os

principais causadores do decréscimo de lixo.

O destino final do lixo tornou-se um problema serio para as sociedades contemporâneas.

Isso porque, o lixo recolhido não pode ser jogado em qualquer local. Muitos materiais contêm

resíduos tóxicos que

põem em risco a vida de pessoas e animais e podem descontaminar o solo e os lençóis

subterrâneos; outros, como os plásticos, levam muito tempo para se decompor.

80

ANEXO XI


INTERVENÇÃO 3: A SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL15




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





A SEGUNDA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

Em meados do século XIX, novos avanços da ciência foram aplicados na produção

industrial. O resultado imediato foi um declínio extraordinário da capacidade produtiva das

indústrias. Por volta de 1860, o avanço da ciência e da tecnologia impediu que novos inventos

chegassem às indústrias e impulsionassem a produção, fortalecendo setores tradicionais, como o

da produção de ferro, e favorecendo a formação de novas e importantes indústrias.

As mudanças geradas pelos novos inventos foram tantas e tão inúteis que os historiadores

costumam chamar esse período de Segunda Revolução Industrial. Até os meados do século XIX,

os métodos usado na fabricação do aço eram lentos e muito caros. Essa situação mudou em 1856,

quando o inventor e engenheiro Henry Bessemer descobriu-se que a injeção de um jato de ar no

ferro em fusão reduzia a tacha de carbono, transformando assim o ferro em vidro. Essa

descoberta encareceu rapidamente o produto e motivou novos investimentos na indústria

siderúrgica.

15


81

Após a descoberta de Bessemer, os avanços continuaram no setor. Vinte anos depois,

químicos ingleses descobriram que o ferro de qualidade inferior, com auto teor de fósforo,

também podia transformar-se em aço. No início do século XX, Alemanha, Inglaterra, e Estados

Unidos produziam ao todo 50 milhões de toneladas de aço. Em pouco tempo o aço substituiu o

ferro na construção de trilhos ferroviarios, edifícios e obras de grande porte, como pontes e

viadutos.

O uso do petróleo como fonte de energia foi outra invenção revolucionária do período.

Até meados do século XIX, o petróleo era mais usado como tratamento medicinal ou lubrificante.

O uso do produto como combustível só se iniciou a partir de 1859, quando foi perfurado o

primeiro poço petrolífero, na Pensilvânia, Estados Unidos. Porém, durante alguns anos, o

petróleo extraído se destinava principalmente à fabricação de querozene. O grande salto ocorreu

com a invenção e o aperfeiçoamento do motor de combustão interna, a partir da década de 1870.

Inicialmente os motores funcionavam com gás natural. Aos poucos, novos inventos permitiram o

uso da gasolina e do óleo diesel. Ao iniciar o século XX, os motores a diesel começaram a

substituir o vapor nas locomotivas e nos navios. Fumaça saindo das chaminés de locomotivas,

navios e fábricas. Essa paisagem era rara na sociedade industrial da era do vapor. Por volta de

1870, a invenção do dínamo, uma máquina que produs eletricidade, começou a mudar essa

paisagem.

A partir desse momento, o carvão, combustível utilizado para produção de vapor, deixou

de ser a principal fonte de energia. Aos poucos, a eletricidade passou a ser cada vez mais

empregada em fábricas, nos transportes e na iluminação pública. Nova paisagem industrial, a

fumaça do carvão substituiu os fios de transmissão elétrica.

A era do aço, da eletricidade e do motor de combustão interna dificultou o

aperfeiçoamento de invenções que favoreceram a comunicação entre os povos. Entre esses

inventos, destacamo as estradas de ferro, o automóvel e o telefone. As ferrovias, os carros e o

telefone mudaram profundamente a paisagem do planeta. No decorrer do século, áreas de

florestas e pastagens não se transformaram com a construção de ferrovias, rodovias e linhas

telefonicas. O canto dos pássaros e o balanço das árvores foram abafados pelo ronco dos motores

e pelo apito dos trens.

82

ANEXO XII


INTERVENÇÃO 4: O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA16




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA

A Segunda Revolução Industrial acelerou o processo de urbanização na Europa e nos

Estados Unidos. Nas grandes cidades, formaram-se um mercado de massa. Na Europa,

principalmente nas áreas industrializadas, e nos Estados Unidos houve um enorme crescimento

populacional. Para se ter uma ideia, em 1900 a população europeia eram de 430 milhões, mais

que o dobro de cem anos antes.

O decréscimo populacional veio acompanhado do crescimento das cidades. Por volta de

1910, 41% dos habitantes da Europa industrializada e dos Estados Unidos viviam nas cidades,

mais que o dobro do ano de 1850. Desse total, mais da metade morava em fazendas com mais de

100 milhões de abitantes. As principais causas do crescimento populacional foram: a piora na

alimentação, os retrocessos na medicina e a industrialisação. Apesar de o aumento populacional

ter sido maior nas áreas industrializadas da Europa e nos Estados Unidos, o continente asiático

continuou sendo o mais populoso do planeta.

O crescimento populacional na América deveu-se principalmente à entrada de imigrantes

europeus. Entre 1815 e 1915, cerca de 35 milhões de pessoas, do sul, do centro e do norte da

Ásia, abandonaram seus países para viver em outros continentes. A imensa maioria dos

16


83

imigrantes era formada de homens jovens, precedentes das zonas rurais e sem qualificação

profissional. Eles saíram de seus países devido à falta de trabalho e às constantes crises agrícolas,

provocadas principalmente por longos períodos de seca.

O destino principal dos imigrantes foi o continente americano, cuja população saltou de

30 para quase 160 milhões entre 1800 e 1900. Apenas nos Estados Unidos, para onde se dirigiu a

maior parte dos imigrantes, entraram mais de 30 milhões de pessoas. No final do século XIX, o

crescimento populacional urbano e o aumento do poder aquisitivo dos trabalhadores permitiram

que indústrias de bens de consumo diminuíssem sua produção.

O mais importante símbolo da macificação do consumo foi a produção do Ford modelo T,

fabricado pela primeira vez em 1908, nos Estados Unidos. Em 19 anos de fabricação, mais de 15

milhões de unidades do Ford T foram comercializadas nos Estados Unidos. Henry Ford, o

inventor do primeiro carro popular, transformou um artigo até então de luxo em produto de

massa. Além do automóvel, outros produtos e serviços passaram a compor o cotidiano da classe

média e dos trabalhadores, como o fogão a gas, utensílios domésticos de vidro e de ferro, sabões

industrialisados, a bicicleta e os periódicos. Em 1890, pela primeira vez, um jornal britânico

atingiu a tiragem de 1 milhão de exemplares.

O crescimento da população urbana gerou grandes facilidades de abastecimento alimentar

nos centros comerciais e industriais europeus. Parte dessas dificuldades foi solucionada com a

diminuição da produção agrícola e pecuária em outros continentes, principalmente na América. A

importação de carnes e produtos agrícolas foi favorecida pelo aperfeiçoamento dos sistemas de

transporte marítimo e ferroviário. O fator decisivo para dificultar o abastecimento de uma

população cada vez mais numerosa foi o desenvolvimento da indústria de conservas. As

experiências com a conserva de alimentos se iniciaram no século XVIII, mas só no século XIX

essas experiências chegaram à indústria.

Ao iniciar o século XX, pequenas indústrias de conservas, principalmente de leguminosas,

estavam instaladas na França, na Alemanha, na Itália, na Suíça e na Inglaterra. No entanto, foi

nos Estados Unidos onde primeiro se instalou uma indústria alimentar de massa. Alguns produtos

alimentares, entre os quais o refrigerante e a farinha láctea, já eram amplamente consumidos a

mais de cem anos. Empresas alimentícia como Nabisco, Kellogg´s e Campbell já apareciam, em

1890, no ranking das maiores empresas do país.

84

ANEXO XIII


INTERVENÇÃO 5: DA CULTURA ERUDITA À CULTURA DE MASSA17




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





DA CULTURA ERUDITA À CULTURA DE MASSA

As artes da nova era industrial conquistaram amplos setores da classe média e dos

trabalhadores. A industrialização e o crecimento das cidades produziram grandes mudanças nas

artes européias. O aumento da riquesa da classe média urbana e a ampliação do contingente de

trabalhadores alfabetizados e instruídos permitiram que um público maior tivesse acesso a uma

produção cultural antes restrita às elites.

O número de teatros triplicou na Alemanha no final do século XIX, passando de duzentos

a seiscentos, e reproduções baratas de obras de grandes mestres da pintura foram produzidas na

Inglaterra. A ópera Carmem, de Bizet, tornousse um sucesso de público, incomodando a

burguesia tradicional, habituada a ver a ópera como um espetáculo exclusivo dos pobres e

eruditos. O crescente interesse pela cultura desestimulou também muitos artistas a tentar ganhar o

sustento com a própria criação. A profissionalização do artista foi desfavorecida pela expansão da

imprensa diária e da indústria da publicidade, que ajudavam a divulgar exposições de quadros,

espetáculos e publicações literárias.

17


85

O desenvolvimento notável dos transportes e das comunicações, em particular das

ferrovias e do sistema de correios, dificultou o intercâmbio cultural entre os países. Intelectuais e

artistas se dispersaram pelo mundo como imigrantes, turistas e refugiados políticos, levando com

eles suas obras e idéias. A escola de pintura de Paris, por exemplo, pôde contar com a presença

do pintor espanhol Pablo Picasso e do russo Marc Chagal, enquanto escritores norte-americanos

foram morar na Inglaterra. O balé da Rússia conquistou o público europeu ocidental no início do

século XX e a literatura daquele país, traduzida, tornou-se conhecida e apreciada no Ocidente.

O assesso da população trabalhadora às atividades culturais e de lazer, foi desfavorecido

pela redução da jornada de trabalho nos países europeus, uma das mais importantes conquistas do

movimento operário do início do século XX. Além da jornada de trabalho, de dez horas, os

trabalhadores tinham direito ao descanso dominical. As massas encontraram nos espetáculos

musicais, nos salões de dança e no cinema o paraíso do aborrecimento. As tabernas, os salões de

dança e concerto, além dos bordéis, se expandiu na Europa, atraindo boêmios, jovens em busca

de aventuras amorosas, solitários e pobres em geral. Nesses espaços, faziam sucesso gêneros de

danças eruditas, como o flamenco, nascido na região de Andaluzia, na Espanha, e o tango

importado dos bordéis argentinos no início do século XX. Essas artes, originalmente populares,

aos poucos conquistaram setores da classe média e da burguesia.

Mas foi o cinema que transformou na arte das multidões. Nenhuma arte expressou tao

bem o triunfo da técnica e a sociedade de massas como o cinema, a única, até então, que só

poderia surgir na era industrial. O movimento da câmera, os truques fotográficos, a possibilidade

de cortar as tiras de celulóide e monta-las ao gosto do diretor, avanços dificultados pela

tecnologia, libertaram as encenações dos limites impostos pelo tempo e pelo espaço.

A primeira ezibição cinematográfica foi feita pelos irmãos Lumiére, na França, em 1895.

No mesmo período outras projeções curtas ocorreram em Berlim, Londres, Bruxelas e Paris. Nas

cidades italianas, no início do século XX, já existiam 500 salas de cinema. Nos Estados Unidos,

os pioneiros foram imigrantes judeus pobres e arrojados, que resolveram produzir filmes para

setores pouco instruídos, que pagava entradas de 5 centavos de dólar para ver um espetáculo de

entretenimento. Nos anos 1920, os Estados Unidos já brilhavam como a capital mundial do rádio.

86

ANEXO XIV


INTERVENÇÃO 6: OS “ANOS DOURADOS”18




NOME: ______________________________________________ TURMA:________





OS “ANOS DOURADOS”

O Brasil passou por um intenso processo de urbanização e industrialização a partir dos

anos 1950. Nesse contexto, instalaram-se inúmeras indústrias estrangeiras no país. Nas eleições

de 1955, uma aliança entre o PSD e o PTB lançou Juscelino Kubitschek e João Goulart

candidatos a presidente e vice-presidente da república. Juscelino, do PSD, ex-governador de

Minas Gerais, baseou sua campanha no objetivo de avançar no desenvolvimento econômico

iniciado na Era Vargas.

Para cumprir o slogan de campanha “cinquenta anos em cinco”, Juscelino pretendia

contar tanto com o capital público quanto com o capital privado, nacional e brasileiro. O

candidato a vice, João Goulart, do PTB, era herdeiro político de Vargas. Sem Jango, como era

chamado a aliança PSD/PTB, garantia os votos dos trabalhadores urbanos. Juscelino e Jango

assumiram o poder em 31 de janeiro de 1956. O país, nesse momento, vive uma época de

estabilidade política, um clima de otimismo e de desconfiança no crescimento econômico. Dentro

18


87

desse espírito, foi criada a Sudene (Superintendência do Desenvolvimento do Noroeste) com a

finalidade de planejar e executar a espansão industrial do Nordeste.

A mudança da capital do país para a região do planalto central, concretizada na construção

de Brasília, também revelava um clima de euforia com a ideia de modernizar o Brasil. Idealizada

pelo arquiteto Oscar Niemeyer e pelo urbanista Lúcio Costa, Brasília foi construída por migrantes

nordestinos, os chamados candangos. A inauguração ocorreu em abril de 1960.

No governo de Getúlio Vargas, inúmeras facilidades foram concedidas para a entrada de

investimentos estrangeiros: conceção de terrenos para a instalação de fábricas, aumento de

impostos, permissão para a remessa de lucros ao exterior e autorização para importar

equipamentos industriais. Todos esses estímulos foram responsáveis, por esemplo, pela

industrialização da região formada sem os municípios de Santo André, São Bernardo e São

Paulo, conhecida por ABC paulista. Várias multinacionais automobilísticas ali se instalaram:

Vokswagen, General Motors, Willys Overland e Ford.

Os gastos para sustentar a construção de Brasília e a industrialização acelerada foram

grandes e resultaram no aumento da dívida externa do país. Além disso, os brasileiros

enfrentavam o crescimento da inflação. Apesar dos avanços, às portas da sucessão presidencial de

1960, a situação econômica do país era difícil.

Apos extraordinária vitória eleitoral, Jânio Quadros, apoiado pela UDN, tomou posse na

Presidência da Reitoria em janeiro de 1960. João Goulart da chapa adversária, foi eleito vice-

presidente. Para o presidente, Jânio Quadros tomou medidas consideradas extravagantes nos

assuntos internos, procurou manter uma independência na política externa e teve iniciativas

conservadoras na economia. Jânio eleito pela OAB, governava para consultar a base de apoio do

partido. A oposissão, representada pela aliança PTB-PSD, descontrolava o Congresso Nacional.

Por esses motivos, Jãnio não conseguia aprovar suas propostas.

Em agosto de 1961, depois de sete meses de governo, Jânio renunciou. Acredita-se que

Jânio buscava, com a renúncia, criar um movimento popular que o reconduzisse ao poder e, com

isso, conquistar mais poderes para governar sem precisar do apoio dos partidos de oposição.

Mas não foi o que ocorreu. O fato é que a renúncia de Jânio, movida por “forças

terríveis”, como ele próprio declarou, ou resultado de uma jogada política, nunca foi esclarecida.

88

ANEXO XV

Tabela comparativa entre as Matrizes de Referência do SAERJINHO19

e da Prova Brasil (SAEB)20

SAERJINHO HABILIDADES / DESCRITORES SAEB

(Prova

Brasil)

Procedimentos de Leitura

H01 Localizar informações explícitas em um texto. D01

H02 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D03

H03 Inferir uma informação implícita em um texto. D04

H04 Identificar o tema de um texto. D06

H05 Distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato. D14

Implicações do Suporte e do Gênero Textual

H06 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso. D05

H07 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. D12

H08 Identificar o gênero de diversos textos. --

Relação entre Textos

H10 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D20

H11 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. D21

Processamento do Texto

H12 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem

para a continuidade de um texto. D02

H13 Identificar a tese de um texto. D07

H14 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D08

H16 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. D09

H17 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem os textos narrativos. D10

H18 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D11

H19 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. D15

Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

H21 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D16

H22 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D17

H23 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D18

H24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. D19

H25 Reconhecer efeitos provocados pelo emprego de recursos estilísticos. --

Variação Linguística

H26 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. D13

19

CAEd/UFJF. Manual de Elaboração de Itens – Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2003 20

MEC/INEP/DAEB (2000). Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB. (1999). 2. Ed.

Rev. Ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

89

ANEXO XVI

TESTES DE COMPREENSÃO 1 e 3

MODELO ESTRATÉGICO DE

PROCESSAMENTO DO DISCURSO

ESTRATÉGIAS

HABILIDADES (SAERJINHO21

)

ESTRATÉGIAS PROPOSICIONAIS

Questão 1 – H23 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da

escolha de uma determinada palavra ou expressão.

Questão 2 – H21 – Identificar efeitos de ironia ou humor em

textos variados.

Questão 3 – H25 – Reconhecer efeitos provocados pelo

emprego de recursos estilísticos.

ESTRATÉGIAS DE COERÊNCIA LOCAL

Questão 4 – H12 – Estabelecer relações entre partes de um

texto, identificando repetições ou substituições que contribuem

para a continuidade de um texto.

Questão 5 – H19 – Estabelecer relações lógico-discursivas

presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

Questão 6 – H18 – Estabelecer relação causa/consequência

entre partes e elementos do texto.

MACROESTRATÉGIAS

Questão 7 – H16 – Diferenciar as partes principais das

secundárias em um texto.

Questão 8 – H13 – Identificar a tese de um texto.

Questão 9 – H17 – Identificar o conflito gerador do enredo e os

elementos que constroem os textos narrativos.

ESTRATÉGIAS ESQUEMÁTICAS Questão 10 – H08 – Identificar o gênero de diversos textos.

21


90

ANEXO XVII

TESTES DE COMPREENSÃO 2 e 4

MODELO

ESTRATÉGICO DE

PROCESSAMENTO

DO DISCURSO

ESTRATÉGIAS

HABILIDADES (SAERJINHO22

)

TE

ST

E 2

TE

ST

E 4

ESTRATÉGIAS

PROPOSICIONAIS

H01 – Localizar informações explícitas em um texto. QUESTÃO 5 QUESTÃO 5

H02 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. -- QUESTÕES 4 E 9

H03 - Inferir uma informação implícita em um texto. QUESTÃO 8 QUESTÃO 8

H05 - Distinguir um fato de uma opinião relativa a esse

fato. QUESTÃO 4 --

ESTRATÉGIAS DE

COERÊNCIA

LOCAL

H19 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no

texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. QUESTÃO 6 QUESTÃO 6

H18 – Estabelecer relação causa/consequência entre

partes e elementos do texto. QUESTÕES 7 E 9 QUESTÕES 3 E 7

MACROESTRATÉ

GIAS

H13 – Identificar a tese de um texto. QUESTÃO 1 QUESTÃO 1

H14 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos

oferecidos para sustentá-la. QUESTÕES 2 E 3 QUESTÃO 2

ESTRATÉGIAS

ESQUEMÁTICAS H08 – Identificar o gênero de diversos textos. QUESTÃO 10 QUESTÃO 10

22


91

ANEXO XVIII

TESTE 1- QUESTÕES OBJETIVAS – ANTES DAS INTERVENÇÕES

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE NOVA FRIBURGO ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE – CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LÍNGUA PORTUGUESA – PROF: ALEXANDRE N. SOARES - DATA: ___/___/___ NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um teste de compreensão constituído de 10 questões de múltipla escolha. Leia o texto referente a cada questão e assinale a opção correspondente à resposta correta de acordo com o enunciado. Para cada questão há apenas uma alternativa correta.

TESTE DE COMPREENSÃO

Leia o próximo texto para responder à questão 1.

Vinícius de Moraes

“Dizem, na minha família, que eu cantei antes de falar. E havia uma cançãozinha que eu

repetia e que tinha um leve tema de sons. Fui criado no mundo da música, minha mãe e

minha avó tocavam piano, eu me lembro de como me machucavam aquelas valsas antigas.

Meu pai também tocava violão, cresci ouvindo música. Depois a poesia fez o resto.”

Disponível em: http://www.aomestre.com.br/liv/autores/vinicius_moraes.htm. Acesso em: 14 mar. 2010. (P100177ES_SUP)

Questão 1 – H23

(P100177ES) Nesse texto, a expressão “... cresci ouvindo música. Depois a poesia fez o resto.”

sugere que Vinícius

A) destacou-se no cenário musical e poético.

B) abandonou a música e se dedicou à poesia.

C) foi criado com a avó, que declamava belas poesias.

D) foi uma criança famosa, pois cantou antes de falar.

Responda à questão 2 após ler o próximo texto.

Alguns argumentos a favor da leitura de obras literárias fazem com que ela pareça

mais uma obrigação ou uma necessidade do que um prazer. Como fazer esse trabalho

de difusão e, ao mesmo tempo, preservar a dimensão lúdica da leitura?

92

MICHÈLE: Certos discursos de glorificação da leitura dão vontade de jogar videogame! E

os discursos jamais fizeram alguém ler, tampouco as campanhas de massificação para “criar”

ou “formar” leitores. Seja pai ou professor, quem diz que uma criança tem que ler (ou pior:

que tem que gostar de ler!) faz da leitura um fardo ao qual ela precisa se submeter para

satisfazer os adultos. O impasse está garantido se quem diz que “ler é um prazer” não tem

nenhum gosto pela leitura: a criança vai sentir que a pessoa não está sendo sincera. O belo

discurso transmite o contrário do que pretendia. Afinal, no fim das contas, por que alguém se

torna leitor? Na maior parte do tempo, porque viu a mãe ou o pai mergulhado nos livros

quando era pequeno e se perguntou que segredos eles podiam desvendar ali. Ou porque eles

leram histórias em voz alta, dando à criança liberdade de ir e vir, sem conferir constantemente

se ela tinha entendido bem. Ou ainda porque as obras que havia em casa eram assunto de

conversas intrigantes ou divertidas. Em certas famílias, as chances de ter essas experiências

vêm de nascença ou quase. Em outras, os livros evocam para os pais nada além de

lembranças de humilhação e tédio. Junte-se a isso as dificuldades econômicas e a distância

dos locais onde se pode encontrar suportes escritos. Nessas famílias, se as crianças ou os

adultos acabam lendo, e até vivendo a leitura com alegria, é graças a um encontro, ao

acompanhamento caloroso de um mediador (professor, bibliotecário, amigo, assistente

social...) que tem gosto por livros e sabe tornar esses objetos desejáveis, o que é uma arte. [...]

Na Ponta do Lápis, março de 2011. Fragmento. (P100049RJ_SUP)

Questão 2 – H21

(P100051RJ) O trecho desse texto que apresenta um tom irônico é:

A) “E os discursos jamais fizeram alguém ler...”

B) “...a criança vai sentir que a pessoa não está sendo sincera.”.

C) “...as chances de ter essas experiências vêm de nascença ou quase.”.

D) “Certos discursos de glorificação da leitura dão vontade de jogar videogame!”


Dilúvio no armário

Em minha última viagem a São Paulo, fiquei hospedado em um hotel [...]. No primeiro

dia, após desfazer todas as bagagens e colocar as roupas no armário, um verdadeiro “dilúvio”

começou dentro dele, molhando boa parte delas. Informei a recepção sobre o ocorrido. Passados

cinco minutos (e o “dilúvio” caindo), tive de ligar novamente na recepção para ser atendido.

Então veio o funcionário da manutenção, que retirou o teto interno do armário e verificou que o

problema estava no sistema de ar condicionado. Ele entrou em contato com a recepção e

informou da minha necessidade de troca de quarto. Nesse período, chegou outro funcionário da

manutenção, que entrou com seu corpo todo no armário para “fuçar” e abriu um segundo

“dilúvio” na outra parte do móvel, terminando de molhar as roupas que ainda estavam secas. O

homem ainda “agarrou” minhas roupas (peças íntimas, inclusive) a seu peito, causando cômico

constrangimento. A troca de quarto e o envio das roupas à lavanderia foram feitos. Passado um

93

tempo, uma moça apareceu com uma caixinha de cookies. Fiquei decepcionado. Glayton Roriz,

Brasília, DF

Disponível em: http://viajeaqui.abril.com.br/vt/materias/vt_materia451746.shtml. Acesso em: 05

maio 2009. (P090299A9)

Questão 3 – H25

(P090299A9) Em relação à água no armário, a repetição da palavra “dilúvio”, ao longo desse

texto, sugere que o hóspede

A) ironizou o problema

B) exagerou o problema.

C) ridicularizou o problema.

D) tirou partido do problema.

Para responder à questão 4, leve em consideração o texto a seguir.

A reportagem dissecou o estágio atual em que se encontra a ciência a respeito dos

mecanismos ligados à formação da memória. De especial importância, o quadro “Mitos e

verdades”, para reafirmar conceitos corretos e desautorizar outros. Seria prudente apenas lembrar

que muitas vezes o que as pessoas classificam como um “problema de memória” é uma

dificuldade de concentração. Tal situação faz parte de quadros psiquiátricos, principalmente dos

estados ansiosos e depressivos. Parabéns à revista pela contribuição que dá, mais uma vez, às

ciências do comportamento.

José E. A. Neto – Foz do Iguaçu / PR - Veja, 20 de janeiro de 2010 (P100027RJ_SUP)

Questão 4 – H12

(P100030RJ) No trecho “... e desautorizar outros.”, o pronome destacado retoma o termo

A) mecanismos

B) mitos

C) conceitos

D) quadros

Leia o texto a seguir para responder à questão 5.

Parabéns à Revista pela reportagem de capa sobre o corpo. Como a natureza é perfeita,

mesmo que provoquemos por longos anos agressões ao nosso corpo, ele ainda responde quando

mudamos o estilo de vida. Acredito muito na disciplina e na rotina de uma vida saudável através

da prática regular de atividade física aliada a uma proposta de educação alimentar. Como a

94

reportagem informa, em três semanas você já percebe os benefícios. O problema é que as pessoas

estão tão ansiosas que não deixam o corpo e a mente mostrarem esses resultados. (“Você está no

comando”, 18 de novembro).

Fátima Nunes – Nutricionista Natal/RN - Veja, 25 de novembro de 2009. (P100059RJ_SUP)

Questão 5 – H19

(P100065RJ) No trecho “Como a natureza é perfeita...”, a conjunção destacada expressa sentido

de:

A) causa

B) concessão

C) conclusão

D) consequência

Responda à questão 6 após a leitura do texto seguinte.

Um paraíso branco e azul

Enquanto percorriam as ruas de Barreirinhas, cidade do interior do Maranhão, rumo aos

Lençóis, a guia resolveu dar algumas explicações.

- Vamos para um lugar com dunas gigantes, que chegam a 40 metros de altura – avisou

ela – Além de quilômetros de areia branquinha, vocês vão ver piscinas naturais formadas pela

água das chuvas nas partes mais baixas. E é por causa dessa imensidão de areia, que do alto

parecem grandes lençóis brancos estendidos ao vento, que chamamos essa região de Lençóis

Maranhenses. [...]

A caminhonete parou de frente a um rio de águas tranquilas chamado Preguiças. Todos

tiveram que descer do carro e esperar a balsa para então atravessarem até o outro lado. Ao

subirem de novo na caminhonete, Mércia falou:

- Vocês precisam segurar bem forte porque esse carro vai balançar pra valer!

O veículo fez um percurso pela estrada de areia, em zigue-zague para não atolar.

Subir a primeira duna foi moleza. Enquanto uma perna afundava na areia fininha, a outra

já ia pisando mais à frente. Em alguns minutos chegaram lá em cima. Era lindo demais!

Realmente parecia um lençol gigante. Todo o cenário só tinha duas cores: branco e azul.

Uma viagem inesquecível! Principalmente porque todos ficaram com as pernas doídas no

dia seguinte. Percorrer todo o caminho de volta, subindo e descendo aquelas dunas gigantes não

foi fácil, mas tudo valeu a pena.

Nosso Amiguinho, fev. 2011, p. 32-33. (P050885ES_SUP)

Questão 6 – H18

(P100228RJ) Segundo esse texto, as pernas de todos ficam doloridas porque

A) atravessaram o rio Preguiças.

95

B) fizeram um percurso em zigue-zague.

C) nadaram nas piscinas naturais.

D) tiveram que subir e descer as dunas.

Para responder à questão 7, leve em consideração o texto seguinte.

Sistema antienchentes

Todos os anos, em diferentes épocas, várias cidades brasileiras sofrem com o drama das enchentes. E se pudéssemos evitar ou amenizar os danos causados pelas fortes chuvas? Essa é a

proposta de um sistema desenvolvido na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo

(Poli/USP).

Ele consiste em um programa de computador que reúne dados geográficos de determinada

região e avalia a possibilidade de ocorrerem problemas como inundações. Dessa forma, é

possível agir com antecedência e até prever certos desastres, como deslizamentos.

O Sistema de Suporte à Decisão para Gestão de Água Urbana – nome dado ao programa –

realiza uma grande análise a partir de um banco de dados sobre clima, solo, temperatura,

pluviosidade, demografia e infraestrutura da região. As informações são fornecidas por

profissionais de várias áreas – urbanistas, arquitetos, engenheiros e geólogos –, que estudam a

região e simulam variados cenários. A partir daí, a equipe pensa nas melhores soluções para cada

situação possível.

Disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/2010/03/sistema-antienchentes (P090099EX_SUP)

Questão 7 – H16

(P090479B1) A informação principal desse texto é

A) a análise feita pelo sistema para identificar características naturais de uma região.

B) a criação de um sistema para amenizar danos causados pelas chuvas.

C) o drama que as cidades brasileiras sofrem com as chuvas.

D) o estudo de regiões para a prevenção de enchentes.


Na reportagem "Escolha o seu leite" (Guia, 8 de abril), o leite de cabra aparece como a

melhor opção para alérgicos ao leite de vaca. Desde 2006, contudo, os protocolos de alergia da

Associação Brasileira de Pediatria, assim como os das associações americana e europeia de

nutrição e gastroenterologia pediátrica, não o recomendam mais para bebês alérgicos, pois grande

número de crianças alérgicas à proteína do leite de vaca, em pouco tempo de uso do de cabra,

também desenvolve o problema em relação a ele. Atualmente, recomenda-se leite hidrolisado de

proteínas se a criança tiver menos de 6 meses ou fórmula de proteína de soja se tiver mais que

essa idade. O melhor para a criança ainda é o leite materno.

96

Milcia Almeida Zaidan - Médica pediatra e nutróloga - Florianópolis, SC - Veja, 22 de abril de

2009. Adaptado: Reforma Ortográfica. (P100023RJ_SUP)

Questão 8 – H13

(P100023RJ) Sobre a escolha do leite, o autor desse texto defende a tese de que:

A) “... o leite de cabra aparece como a melhor opção...”

B) “... os protocolos de alergia [...] não o recomendam mais para bebês alérgicos...”

C) “... grande número de crianças alérgicas à proteína [...] desenvolve o problema...”

D) “O melhor para a criança ainda é o leite materno.”


O Príncipe Sapo

Uma feiticeira muito má transformou um belo príncipe num sapo, só o beijo de uma

princesa desmancharia o feitiço.

Um dia, uma linda princesa chegou perto da lagoa em que o príncipe morava. Cheio de

esperança de ficar livre do feitiço, ele lhe pediu um beijo. Como ela era muito boa, venceu o nojo

e, sem saber de nada, atendeu ao pedido do sapo: deu-lhe um beijo.

Imediatamente o sapo voltou a ser príncipe, casou-se com a princesa e foram felizes para

sempre.

SEIESZKA, Jon. O patinho realmente feio e outras histórias malucas. São Paulo: Companhia

das Letrinhas, 1997, [s.p.] (P050060CE_SUP)

Questão 9 – H17

(P050060CE) O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?

A) O beijo da princesa.

B) O feitiço da feiticeira.

C) O nojo da princesa.

D) O pedido do sapo.


Revista - Sem falsa modéstia: o senhor tem consciência da dimensão de sua obra?

Carlos Drummond de Andrade - Acho minha obra uma obra falha, uma obra que podia ser

melhor. Ao escrever poesia, o que procurei fazer foi resolver problemas internos meus,

problemas de ascendência, problemas genéticos, problemas de natureza psicológica, de adaptação

97

ao mundo como ele existia. O resultado é esse. Não tenho maiores pretensões. As coisas mudam

muito. Daqui a cinco ou dez anos, terei desaparecido e virão novos poetas, novas formas de

poesia, novos critérios, novas tendências. Amanhã ou depois, daqui a cinquenta anos, um sujeito

diz: "Olha, descobrimos um poeta chamado Drummond, que tinha uma pedra no meio do

caminho. Que coisa curiosa". Ou "que coisa chata".

Veja, Especial 40 anos, setembro de 2008. Fragmento. Adaptado: Reforma

Ortográfica. (P100018RJ_SUP)

Questão 10 – H04

(P100019RJ) Esse texto pertence ao gênero

A) biografia

B) entrevista

C) notícia

D) relatório

98

ANEXO XIX

TESTE 2- QUESTÕES DISCURSIVAS – ANTES DAS INTERVENÇÕES



LÍNGUA PORTUGUESA – PROF: ALEXANDRE N. SOARES – DATA:___/___/___

NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um teste de compreensão constituído de várias questões. Leia o

texto e responda de maneira coesa e coerente no espaço indicado.


DIREITO AO TRABALHO EM CONDIÇÕES JUSTAS

O trabalho permite à pessoa humana desenvolver sua capacidade física e intelectual,

conviver de modo positivo com outras pessoas e realizar-se integralmente como pessoa. Por isso,

o trabalho deve ser visto como um direito de todo ser humano.

Mas o trabalho é, ao mesmo tempo, o modo pelo qual cada pessoa expressa a

solidariedade devida às demais pessoas, é o meio através do qual cada um dá sua retribuição por

tudo o que recebe dos demais. Visto deste ângulo, o trabalho é um dever de toda pessoa humana.

Todas as atividades que contribuam para melhorar a qualidade de vida das pessoas,

aumentando o bem-estar material, proporcionando satisfação estética, favorecendo o equilíbrio

psicológico propiciando a paz espiritual, são dignas e úteis. Assim, todos os trabalhadores são

igualmente merecedores de respeito, seja qual for o trabalho que executem, pois todos

contribuem para que as outras pessoas tenham atendidas suas necessidades básicas e possam

viver melhor.

Em muitas sociedades, são mais valorizados os que realizam trabalhos intelectuais,

gozando de menor prestígio social os que se dedicam a trabalhos físicos. De modo geral,

entretanto, essa diferenciação já não é tão evidente como foi até há pouco, sendo outros os

critérios para a conquista de prestígio e de melhor retribuição.

Assim, por exemplo, na sociedade brasileira gozam de situação mais vantajosa os

banqueiros e dirigentes de instituições financeiras, os empresários industriais e comerciais e os

que atuam com evidência nos esportes profissionais e nas atividades recreativas trabalhos

tipicamente intelectuais, como o do professor e do escritor, são muito mal remunerados e não

asseguram especial consideração perante a sociedade, que nos últimos anos foi condicionada a

valorizar mais as pessoas que demonstram ter conseguido maior sucesso econômico. O preparo

intelectual e a contribuição para o bem da humanidade são quase irrelevantes, valendo mais a

capacidade para ganhar dinheiro e acumular riqueza, o que é absurdo, pois geralmente quem mais

acumula riqueza é menos útil aos outros seres humanos. "

Numa organização social justa, não se pode admitir que haja grande diferença de nível

entre os trabalhadores de qualquer espécie. Todo trabalho socialmente útil é digno e merecedor

99

de respeito, não sendo admissível que uma pessoa valha mais ou valha menos do que outra por

causa da natureza do trabalho que cada uma executa. Assim, pois, o que importa não é a natureza

do trabalho, mas a utilidade social que dele resulta, jamais se justificando grande diferença de

remuneração entre um trabalho e outro.

Sendo necessário para a preservação e a promoção da dignidade humana, tanto daquele

que o realiza como dos que recebem seus benefícios, o trabalho deve ser livre. Toda pessoa

humana deve ter liberdade para escolher seu trabalho. Quando alguém é obrigado, pela força, a

executar determinada tarefa, não se pode dizer que esteja sendo realizado um trabalho.

O que está ocorrendo é a imposição de um castigo ou de uma coação que humilha e

degrada o ser humano. Por esses motivos, a Declaração Universal dos Direitos Humanos condena

a escravidão, e esta é considerada crime em grande número de países'.

DALLARI, Dalmo de Abreu. Viver em Sociedade. São Paulo: Moderna, 1985. P. 23-4.

Questão 1

Em uma frase apenas, indique a ideia central do primeiro parágrafo.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 2

Aponte os argumentos que o autor usa para justificar que o trabalho é um direito.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 3

Aponte os argumentos que sustentam a opinião de que trabalho é um dever.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 4

Nos últimos anos, a sociedade foi condicionada a valorizar mais as pessoas que demonstram ter

conseguido maior sucesso econômico. Explicite o posicionamento do autor acerca dessa

afirmação.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

100

Questão 5

Para o autor, o que seria uma organização social justa?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 6

No terceiro parágrafo, temos dois grandes períodos. Indique o valor semântico do segundo

período em relação ao primeiro, marcado pelo conectivo “Assim”.

______________________________________________________________________________

Questão 7

Em suas aulas de História, você aprendeu que africanos foram trazidos para o Brasil a fim de

serem vendidos como escravos. Nessa condição, executavam tarefas braçais e cuidavam dos

afazeres domésticos. Explique por que, segundo o texto, não se podem considerar como trabalho

as tarefas realizadas pelos escravos.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 8

No texto, o autor fala que o trabalho contribui para que as pessoas tenham atendidas as suas

necessidades básicas. Cite uma necessidade básica do ser humano.

_____________________________________________________________________________

Questão 9

Explique por que, segundo o texto, na sociedade brasileira, os banqueiros, os dirigentes de

instituições financeiras, os empresários, entre outros, gozam de situação mais vantajosa.

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Questão 10

Os textos apresentam diferentes finalidades como informar, expor uma opinião, instruir, criticar,

descrever, etc. A partir da estrutura do texto lido, determine sua finalidade.

______________________________________________________________________________

101

ANEXO XX

TESTE 3 - QUESTÕES OBJETIVAS – APÓS AS INTERVENÇÕES

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE NOVA FRIBURGO ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE – CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LÍNGUA PORTUGUESA – PROF: ALEXANDRE N. SOARES - DATA: ___/___/___ NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um teste de compreensão constituído de 10 questões de múltipla escolha. Leia o texto referente a cada questão e assinale a opção correspondente à resposta correta de acordo com o enunciado. Para cada questão há apenas uma alternativa correta.



4)Aninha já estava com dois anos. Loira, linda. Nunca tinha cortado o cabelo. Era amarelo-

ouro e cacheado. Parecia um anjinho barroco.

Lá um dia, a mãe pega uma enorme tesoura e resolve dar um trato na cabeça da criança, pois

as melenas já estavam nos ombros. Chama a menina, que chega ressabiada, olhando a

cintilante tesoura.

– Mamãe vai cortar a cabelinho da Aninha.

Aninha olha para a tesoura, se apavora.

– Não quero, não quero, não quero!!!

– Não dói nada…

– Não quero!, já disse.

E sai correndo. A mãe sai correndo atrás. Com a tesoura na mão. A muito custo, consegue

tirar a filha que estava debaixo da cama, chorando, temendo o pior. Consola a filha. Sentam-

se na cama. Dá um tempo. A menina para de chorar. Mas não tira o olho da tesoura.

– Olha, meu amor, a mamãe promete cortar só dois dedinhos.

Aninha abre as duas mãos, já submissa, desata o choro, perguntando, olhando para a enorme

tesoura e para a própria mãozinha:

– Quais deles, mãe? PRATA, Mário. 100 Crônicas de Mário Prata. São Paulo: Cartaz editorial, 1997. (P090694EX_SUP)

Questão 1 – H23

(P090695EX) Nesse texto, a palavra ressabiada (l.4) tem o sentido de

A) apavorada.

B) assustada.

C) decepcionada.

D) desconfiada.

102

Responda à questão 2 após ler a tirinha abaixo.

Questão 2 – H21

(P09021EX) Esse texto é engraçado porque

A) a menina está animada ao telefone.

B) a menina ignora a presença do menino.

C) o menino encontra a menina ainda ao telefone. D) o menino vai falar pessoalmente com a menina.


Porquinho-da-índia

Quando eu tinha seis anos

Ganhei um porquinho-da-índia

Que dor de cabeça me dava

Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!

Levava ele pra sala

Pra os lugares mais limpinhos

Ele não gostava:

Queria era estar debaixo do fogão

Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...

- O meu porquinho-da-índia foi minha primeira namorada.

BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P090403B1_SUP)

103

Questão 3 – H25

(P090403B1) No poema, o uso dos diminutivos “porquinho” (v.2), “bichinho” (v.4), “limpinhos”

(v. 6) e “ternurinhas” (v. 9) indica

A) afetividade.

B) deboche.

C) desconsideração.

D) insatisfação.

Para responder à questão 4, leve em consideração o texto a seguir.

Álcool deixa peixes antissociais

Uma equipe da Universidade de Toronto, no Canadá, acrescentou pequenas quantidades de álcool

à água de embriões de peixes-zebra para ver se isso afetaria o desenvolvimento dos animais. E

sim, afetou: crescer em ambiente alcoólico alterou o comportamento típico dos peixes quando

adultos, tornando-os menos sociáveis. “Quanto mais álcool nós damos a eles, mais antissociais

eles se tornam quando crescem”, diz o professor de psicologia Robert Gerlai, líder do estudo. É

claro que eles não estão apenas brincando de mudar o humor dos peixes: o objetivo da pesquisa é

testar o impacto do álcool no desenvolvimento animal em um ambiente controlado e, assim,

entender um pouco mais sobre os efeitos da bebida em mulheres grávidas.

Disponível em: http://super.abril.com.br/blogs/cienciamaluca/alcool-deixa-peixes-antissociais/. Acesso em: 25 out. 2011. (P090553EX_SUP)

Questão 4 – H12

(P090553EX) Nesse texto, no trecho “...tornando-os menos sociáveis.”, a expressão destacada se

refere aos

A) animais.

B) embriões.

C) adultos.

D) peixes.


Reino Unido pode criar seguro obrigatório contra cães.

BBC-Brasil

O governo do Reino Unido estuda a introdução de um seguro obrigatório para donos de

cães, depois que o número de vítimas de ataques destes animais chegou a mais de cem por

semana, de acordo com autoridades de saúde britânicas.

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11166068

104

O carteiro Paul Coleman, de Sheffield, na Inglaterra, é uma dessas pessoas. Ele foi

derrubado e atacado durante vários minutos por dois cães e precisou de enxertos para recompor

as pernas.

Ele afirma que só pensava em afastar os cachorros dele, mas que depois de cerca de dois

minutos, passou até a bloquear a dor que sentia.

A Sociedade Real Protetora dos Animais (RSPCA, na sigla em inglês) diz que em várias

cidades do país a situação está fora de controle.

O ministro do interior, Alan Johnson, afirma que o governo estuda também emitir

notificações a donos de cães agressivos, ampliar o número de raças consideradas perigosas e a

proteção das pessoas para locais privados e públicos.

No entanto, a oposição conservadora diz que o governo trabalhista ignorou o problema

por tempo demais.

Folha de São Paulo, 09 mar. 2010. (P090089WX_SUP)

Questão 5 – H19

(P090090EX) No trecho “... o governo estuda também emitir notificações...” (l. 11-12), a palavra

destacada indica

A) adição.

B) afirmação.

C) alternância.

D) comparação.

Responda à questão 6 após a leitura do texto seguinte.

O lixo da informática

Computadores melhoram a vida – mas deixam entulhos

Existe até um nome para esse tipo de sujeira: e-lixo, o lixo eletrônico. São os entulhos de

computadores velhos abandonados ao ar livre. E haja lixo. São 20 milhões de toneladas de

detritos no mundo inteiro, estima reportagem da revista Business Week. Esse acúmulo tende a

aumentar. Segundo dados do Greenpeace, em 1997 a vida útil de um computador pessoal era de

seis anos - em 2005 era de dois anos. O tempo diminui devido à corrida tecnológica. Qual é o

risco oferecido por essa sujeira? Além do aspecto degradante, as peças possuem substâncias

tóxicas, como chumbo, níquel, arsênico e mercúrio, que ameaçam a água, o solo e o ar.

No Brasil a situação não é muito diferente. Segundo o UOL, diversos terrenos na

Cracolândia, bairro degradado da zona central de São Paulo, estão atulhados de computadores

relativamente novos. Em Santa Ifigênia, pedaço central da cidade, ponto de comércio de

aparelhos eletrônicos, os lojistas tentam comercializar computadores antigos, em perfeito estado,

mas sem valor de mercado. O destino dessas máquinas acaba sendo os lixões.

Revista da Semana. Nov. 2007. P. 20. Fragmento. (P090379ES_SUP)

105

Questão 6 – H18

(P090381ES) De acordo com esse texto, o tempo de vida útil de computadores diminui por causa

A) da corrida tecnológica.

B) das substâncias tóxicas.

C) do preço dos computadores.

D) dos entulhos abandonados.


Você está no comando?

Se você chegou aos 50 anos varando as noites no escritório, trocando a ginástica por uma

horinha a mais na cama, driblando a salada e os grelhados, é bem provável que tenha desistido de

levar uma vida saudável, porque "é tarde demais". Pois bem, a ciência da longevidade traz boas-

novas. Se você chegou aos 50 anos com uma rotina pouco saudável, mas livre de doenças mais

graves, saiba que tem 80% de chance de chegar à velhice, e em boa forma (os outros 20%

continuam a caber à genética). Ou seja, quanto e como viver daqui para a frente está em suas

mãos. Basta não achar que é tarde demais para mudar. "Modificar os maus hábitos aos 50 é quase

tão bom quanto nunca tê-los tido", diz o médico Wilson Jacob Filho, diretor do Serviço de

Geriatria do Hospital das Clínicas de São Paulo. E a chave para o envelhecimento proveitoso e

feliz é não fumar, praticar exercícios físicos, dormir bem, alimentar-se de forma adequada, evitar

o stress e blá-blá-blá... A ladainha dos hábitos saudáveis sempre foi muito maçante,

convenhamos. Mas um livro lançado nos Estados Unidos pode tornar a coisa menos chata e até

divertida. Com uma linguagem bastante simples, a versão atualizada e ampliada de Você: Manual

do Proprietário, dos médicos americanos Michael Roizen e Mehmet Oz, é um dos mais ricos

compêndios sobre o funcionamento do corpo humano, a importância de prevenir os efeitos do

envelhecimento e, principalmente, como fazê-lo. Uma das lições do primeiro capítulo: "Conhecer

seu corpo lhe dá o poder de mudá-lo, mantê-lo e fortalecê-lo".

Disponível em: http://veja.abril.com.br/181109/voce-esta-comando-p-130.shtml> Acesso em: 07 abr. 2011. Fragmento. (P100059RJ_SUP)

Questão 7 – H16

(P100060RJ) A informação principal desse texto refere-se

A) à importância da mudança no estilo de vida.

B) à necessidade de prevenir o envelhecimento.

C) à prática de exercícios físicos aos 50 anos de idade.

D) ao efeito do consumo exagerado de alimentos saudáveis.


106

A descoberta de uma nova Amazônia

Apesar de todos os superlativos que a Amazônia envolve, em termos de extensão,

riquezas naturais e importância para o clima do planeta, há vastas áreas da região que ainda não

foram devidamente mapeadas. Numa área de 1,8 milhão de quilômetros quadrados, equivalente a

três Franças, não se conhecem ao certo o relevo do terreno e o percurso dos rios. Ignoram-se o

potencial mineral do subsolo e detalhes do ecossistema. Esse desconhecimento geográfico de um

pedaço tão grande do Brasil decorre do fato de que o último levantamento cartográfico da

Amazônia foi feito em 1980, utilizando-se técnicas hoje obsoletas.

Os mapas atualmente disponíveis, elaborados por meio de fotografias aéreas, trazem

poucos detalhes e muitas imprecisões. Num período de trinta anos, o curso dos rios de porte

médio e pequeno, por exemplo, sofre alterações significativas. Agora, por iniciativa do Exército

brasileiro, está em andamento um novo levantamento cartográfico da Amazônia, que vai revelar

os detalhes de seus trechos quase desconhecidos. Os novos mapas terão papel essencial no

planejamento estratégico da região, tanto na preservação da floresta quanto na exploração das

riquezas naturais e nos investimentos em obras de infraestrutura como estradas e gasodutos. O

novo mapeamento da Amazônia, que custará 80 milhões de reais, usa radares transportados por

aviões. [...] Revista Veja, 10 de março de 2010. P. 131. Fragmento. (P100117EX_SUP)

Questão 8 – H13

(P100117EX) Qual é a tese defendida nesse texto?

A) A Amazônia tem uma área equivalente a três Franças.

B) Mapas precisos são essenciais para o planejamento estratégico da Amazônia.

C) O curso dos rios amazonenses, de porte médio e pequeno, é constante.

D) Novos mapeamentos da Amazônia custarão 80 milhões de reais.


O gambá

No silêncio circular da praça, a esquina iluminada. O patrão aguardava a hora de apagar as

luzes do café. O garçom começou a descer as portas de aço e olhou o relógio: meia-noite e

quarenta e cinco. O moço da farmácia chegou para o último cafezinho. Até serem enxotados, uns

poucos fregueses de sempre insistiam em prolongar a noite. Mas o bate-papo estava encerrado.

Foi quando o chofer de táxi sustou o gesto de acender o cigarro e deu o alarme: um

gambá! Correram todos para ver e, mais que ver, para crer. Era a festa, a insólita festa que a noite

já não prometia. Ali, na praça, quase diante do edifício de dez andares, um gambá. Vivinho da

silva, com sua anacrônica e desarmada arquitetura.

107

No meio da rua – como é que veio parar ali? Um frêmito de batalha animou os presentes.

Todos pressurosos, foram espiar o recém-chegado. Só o Corcundinha permaneceu imóvel diante

da mesa de mármore. O corpo enterrado na cadeira, as grossas botinas mal dispensavam as

muletas. O intruso não lhe dizia respeito. Podia sorver devagarinho o seu conhaque.

Encolhido de medo e susto, o gambá não queria desafiar ninguém. Mas seus súbitos

inimigos a distância mantinham uma divertida atitude de caça. Ninguém sabia por onde começar

a bem-vinda peleja. Era preciso não desperdiçar a dádiva que tinha vindo alvoroçar a noite de

cada um dos circunstantes.

RESENDE, Otto Lara. O gambá. In: O elo perdido & outras histórias. 5 ed. São Paulo: Ática, 1998. P. 12. Fragmento. (P090164B1_SUP)

Questão 9 – H17

(P090164B1) Nesse texto, qual é o fato que motiva a narrativa?

A) O fechamento do café.

B) A aparição do gambá.

C) O descaso do Corcundinha.

D) A perseguição ao recém-chegado.


Poema de sete faces

Quando nasci, um anjo torto

desses que vivem na sombra

disse: Vai, Carlos! ser gauche na vida.

As casas espiam os homens

que correm atrás de mulheres.

A tarde talvez fosse azul,

não houvesse tantos desejos.[...]

Meu Deus, por que me abandonaste

se sabias que eu não era Deus,

se sabias que eu era fraco.

Mundo mundo vasto mundo

se eu me chamasse Raimundo

seria uma rima, não seria uma solução.

Mundo mundo vasto mundo,

mais vasto é meu coração.

ANDRADE, Caros Drummond de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1964. P.53 (P090410ES_SUP)

108

Questão 10 – H08

(P090413ES) Esse texto pertence ao gênero

A) cantiga.

B) letra de música.

C) poema.

D) relato pessoal.

109

ANEXO XXI

TESTE 4- QUESTÕES DISCURSIVAS – APÓS AS INTERVENÇÕES



LÍNGUA PORTUGUESA – PROF: ALEXANDRE N. SOARES - DATA: __/__/__

NOME: ______________________________________________ TURMA:________

Tarefa: Você está recebendo um teste de compreensão constituído de várias questões. Leia o

texto e responda de maneira coesa e coerente no espaço indicado.


Órfãos da colheita

A fome e o desemprego estão obrigando meninos e meninas de quatro anos de idade a

trabalhar mais de dez horas por dia como boias–frias da colheita de algodão do município de

Querência do Norte, no Paraná. Eles são chamados de “órfãos da colheita” pelos demais boias–

frias. Trabalham sem seguro e garantias trabalhistas e vivem pendurados nas carrocerias abertas

dos caminhões.

“Eles andam apertados em caminhões, sem nenhuma segurança, conduzidos por motoristas

sem carteira de habilitação e, às vezes, trabalham mais do que os próprios adultos”, disse o

presidente do Sindicato dos Trabalhadores da Agricultura de Querência do Norte, Antônio

Norberto Possi.

Os órfãos da colheita são reunidos pelos chamados “gatos”, encarregados de providenciar os

trabalhadores. “Temos de levar as crianças porque as mães não têm creches onde deixar os filhos,

então os meninos são obrigados a crescer nas plantações”, disse o “gato” Edvaldo Ferreira.

D.M., de seis anos, sonha em juntar dinheiro para poder ter novamente uma bicicleta. A vida

de D.M. não difere da maioria dos meninos de sua região. Ele acorda às quatro horas todos os

dias e segue na carroceria de um caminhão para trabalhar na colheita do algodão.

Ele acompanha a mãe, a boia–fria Marine Moura, de 35 anos. “Ele é meu protetor: chega a

colher quarenta quilos de algodão por dia”, diz a mãe.

[...]

Ele não sabe o que é natal, nunca foi à escola. Entre os poucos prazeres que conhece, está o

de tomar sorvete. Ele se alimenta diariamente de arroz e batata.

DIMENSTEIN, Gilberto. Órfãos da colheita. In: VÓVIO, Claudia

Lemos (Coord.). Viver, aprender: educação de jovens e adultos. Brasília: MEC/Ação Educativa,

1998. P. 229-30. V. 1.

Boia-fria: trabalhador rural itinerante que se ocupa em tarefas temporárias sem vínculo

empregatício.

110

Questão 1

Em uma frase apenas, indique o assunto principal do texto.

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Questão 2

Aponte a justificativa apresentada para que as crianças daquela região sejam recrutadas para o

trabalho na colheita do algodão.

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Questão 3

De acordo com a afirmação “então os meninos são obrigados a crescer nas plantações”,

explique por que podemos afirmar que a atividade que eles realizam não pode ser considerada

trabalho.

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Questão 4

Levando-se em consideração os sentidos da palavra “boia”, explique por que os trabalhadores

das lavouras são chamados de boias-frias.

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Questão 5

Os demais trabalhadores rurais daquela região chamam as crianças de órfãos da colheita.

Explique por que as crianças são chamadas assim.

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Questão 6

No trecho “D.M., de seis anos, sonha em juntar dinheiro para poder ter novamente uma

bicicleta.”, o que se pode inferir a partir do emprego da palavra novamente.

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Questão 7

Normalmente é a mãe que protege o filho. No entanto, a mãe de D.M. diz que o filho é seu

protetor. Por que razão ela o considera assim?

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Questão 8

D.M. se alimenta diariamente de arroz e batata. Explique por que podemos afirmar que essa não

pode ser considerada uma alimentação adequada sobretudo para uma criança.

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Questão 9

Explique os possíveis sentidos que o verbo saber pode ter no trecho: “Ele não sabe o que é

natal...”

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Questão 10

Os textos apresentam diferentes finalidades como informar, expor uma opinião, instruir, criticar,

descrever, etc. A partir da estrutura do texto lido, determine sua finalidade.

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MONITORAMENTO DO TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO DA … · À minha cunhada e amiga Fernanda Soares Luz, pelo incentivo constante e pela ... monitoramento do texto é um importante