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LUCIA DA ROCHA ALVES PINTO
TROCAS ORTOGRAFICAS NA APRENDIZAGEM
Monografia apresentada para obten,aodo titulo de Especialista no Curso de P6s-Gradua,ao em Psicopedagogia daUniversidade Tuiuti do Parana.
Orientadora: Prof. Rosilda dos SantosDallagassa
CURITIBA
2001
SUMARIO
RESUMO.
INTRODUC;iio ..
2 FUNDAMENTAC;iio TEORICA ..
2.1 A ESCOLA BASICA, UMA EVOLUCiio ....
22 A IMPORTANCIA DA ESCOLA.
2.3 0 APRENDIZADO DA ORTOGRAFIA NA ESCOLA .
2.4 FATORES PARA 0 INSUCESSO NA APRENDIZAGEM .
2.5 AL TERNATIVAS CONCEITUAIS SOBRE PROBLEMAS DE
APRENDIZAGEM ..
2.5.1 Modelo Interacional de Adelman ...
2.5.2 Teoria Integrada da In!ormac;ao de Sen! ..
2.5.3 Teoria do Desenvolvimento das Capacidades Perceptivas e
Cognitivas de Satz e Van Nostrand.
2
2
2
4
9
10
10
11
12
2.5.4 Teoria do Atraso de Desenvolvimento da Atenc;ao Seletiva de Ross. 12
2.5.5 Hip6tese de DMicit Verbal de Vellutino . 13
2.5.6 Hip6tese do Educando Inativo de Torgesen ... 14
2.5.7 0 Modelo Hierarquizado de Wiener e Cromer. 15
2.6 CARACTERisTICAS DAS CRIANCAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM .. 16
2.6.1 Problemas de Atenc;ao .
2.6.2 Problemas PerceptivQs .
2.6.3 Problemas Emocionais .
2.6.4 Problemas de Mem6ria .
2.6.5 Problemas Cognitivos .
2.6.6 Problemas Psicolingiiisticos .
16
17
18
19
19
20
3 DESENVOLVIMENTO.
3.1 AS TROCAS ORTOGRAFICAS NO ENSINO BAsICO.
3.1.1 Altera<;oes au Erros decorrentes da possibilidade de representac;6es
Multiplas.
21
21
23
3.1.2 Altera<;6es Ortogr<;ficas Decorrentes de Apoio na Oralidade ... 26
3.1.3 Omissao de Letras . 28
3.1.4 Altera<;6es por Jun<;ao ou Separa<;ao nao Convencional das
Palavras. 28
3.1.5 Alterac;6es Decorrentes de Confusao entre as Termina<;oes am e ao 28
3.1.6 Generaliza<;ao de Regras . 30
3.1.7 Altera<;6es Envolvendo a Grafia de Fonemas Surdos e Sonoras . 30
3.1.8 Acrescimo de Letras . 31
3.1.9 Letras Parecidas . 31
3.1.10 Inversao de Letras .
3.1.11 Outras Erros .
3.2 ANALISE DOS ERROS ORTOGRAFICOS.
3.2.1 Representa<;6es Multiplas ...
3.2.2 Apoio na Oralidade ...
3.2.3 Omissao de Letras .
3.2.4 Jun<;ao-Separa<;ao de Palavras; Altera<;6es na Segmenta<;ao das
Palavras. 41
3.2.5 Conlusao entre as Termina<;6es am e ao . 42
3.2.6 Generaliza<;ao de Regras . . 42
3.2.7 Substitui<;6es Envolvendo a Grafia de Fonemas Surdos e Sonoros.. 43
31
32
32
33
37
38
3.2.8 Acrescimo de Letras . 45
3.2.9 Conlusao entre Letras Parecidas . 45
3.2.10 Inversao de Letras ....
3.2.11 Outros Erros .
3.3 OS CAMINHOS DOS ERROS ORTOGRAFICOS .
46
47
47
iii
3.4 METODOS DE APRENDIZAGEM DEFEITUOSOS .
4 CONCLUsAo.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .
48
51
54
iv
RESUMO
Monografia apresentada a Universidade Tuiuti do Parana como requisito para aconclusao do curso de Pos Graduagao de Psicopedagogia, no periodo de 2000 a2001, sob 0 enfoque de estudo de analise dos problemas relacionados com asTracas Ortograficas na Aprendizagem, destacando a importancia da escola primariadesde as primordios, declinando alternativas de estudos te6ricos sabre esteproblema e algumas caracteristicas da criang8 com as provc3veis dificuldades. Comotema principal a analise de uma pesquisa investigativa reallzada com crianc;as dasquatro primeiras series do 1° grau e 0 relato das ocorrencias destas alteragoes.Cansta nesta classificac;ao dos erras pesquisados, urn detalhamento de case a casee finalizando a conclusao que tenta alertar toda uma geraC;:Elopedagogica para umaoutra visao a respeito das trocas ortograficas.
Palavras-chave: Pre-Escola; Ensino; Professor; Metodos.
INTRODU'YAo
Esle Irabalho pretende enloear de uma lorma analitiea a Irajeloria do erro
ortografico na aprendizagem
Neste aspecto descreve a importancia da escola como geradora de futuros
cidad§os, e convoca a uma reflexao sobre esta conquista, pais S8 hoje ela e urn
dever de toda a crianva como resultado de uma conquista social, antes do secule
XV era urn direito exclusivo concedido aDs "nobres".
A composi<;8o de alguns fatores que determinam 0 insucesso escolar
tambem e descrito nesta monografia, para dar uma visao geral da problematica do
ensine.
No campo patol6gico e cientifico constam neste trabalho algumas das mais
atuais formula96es conceituais de renomados pesquisadores, abordando as
poss[veis causas das dificuldades da crianc;:a no processo de aprendizagem.
No desenvolvrmento do tema propria mente dito e feita uma analise de uma
pesquisa sobre as altera<;6es, ou trocas ortograficas feita com a coleta de dados em
um agrupamento de escolas da rede particular de ensino, com crian<;as de 7 a 11
anos num periodo de sers meses. Consta nesta pesquisa, a classifica<;ao e a
analise geral de todos os trpos de erros encontrados e as possiveis causas Mnao
palologieas" que os preeederam
Concientizando-se que 0 erro ortografico faz parte da transic;ao do
aprendizado, muitas escolas, teoricamente ja 0 admitern como elemento na
construc;ao da escrita, porem na realidade muitos professores ainda ficam ansiosos
com 0 desafio. Em muitos casas estes problemas que se repetern no dia a dia
trazem a tana a figura de urn mau aluna ou incapaz para aprender, que as vezes
escande na realidade urn mau metodo, ou urn professor despreparado, fata que
sera abordado.
FUNDAMENTACAo TEORICA
2.1 A ESCOLA SASICA, UMA EVOLUCAo
Ha mais de um seculo, nao havia no mundo nenhum pais em que a maieria
da popula,ao nao fosse analfabeta.
o estudo das dificuldades de aprendizagem esta diretamente relacionado
com 0 desenvolvimento das sociedades. Nos seculos XIII e XIV, a entrada para a
escola S8 dava par volta dos treze anos. No seculo XVI, os jesuitas estabeleceram a
entrada para a escola aos sete anos e criaram as "classes de nivel" que podiam ter
crian<;as de oito anos e adultos de vinte e quatro anos. No seculo XVII, nos reinados
de Luis XIII e Luis XIV, a entrada para a escola e criada aos nove e aos cinco anos,
respectivamente. Em pleno seculo XVIII, as mudan.y8s de atitude decorrentes da
filosofia de Rousseau e de Diderot levarn ao "ensina para todos e na base da
diversidade". Mais tarde, jil no ssculo XIX e XX, as idsias de Montessori, Decroly,
Froebelm Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet e tantos outros refor9am a
necessidade da escola estar aberta a vida, ao mesmo tempo em que devia ser
obrigat6ria para todos e nao s6 para os filhos dos favorecidos au privilegiados,
A escala foi impondo exigencias ao mesmo tempo em que se fai abrindo a
um maior numero de crianc;:as, aumentando as taxas de escolarizac;:ao, 0 que, como
con sequencia imp1icou obviamente inumeros processos de inadaptavao.
2.2 A IMPORTANCIA DA ESCOLA
Quando os metod os eficazes, nao serviam para a maiona, criava-se
processos de selec;:ao e de segregagao para outras crianc;:as.
A escola pode humilhar, amea9ar e ate desencorajar, mais do que refon;ar
o eu, libertar ou encorajar a crian98.
Dizemos que mandamos as crian9fjs para a escola para aprenderem, mas 0
que se faz tradicionalmente e ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas a
sua espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas vezes a norm as de
rendimento e eficacia ou a metodos e carrentes pedagogicas que estao na moda.
Temos que ajustar as condi90es internas de aprendizagem isto e, as condi90es da
crian9a as exigEmcias das tarefas educacionais, ou seja, as condi90es externas de
aprendizagem, ou melhor, as condi90es de ensina inerentes ao professor, e ao
sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissao cultural. As crian9as
nao podem continuar a ser vitimas de metod os, por mais populares que sejam.
Com base na transmiSS80 de conhecimentos pre-estabelecidos par um
sistema politico-ideol6gico dominante, perde-se a grandeza da educa9ao, urn dire ito
que toda crian9a tern a cultura, respeitando seu perfil de cidadao e a sua origem
s6cio-culturaL
A escola como institui9ao e essencialrnente revel ad ora dos problemas da
criant;:a e nao dos atributos e competencias. A passagem da familia a escola
prima ria constitui uma ruptura muito significativa. Trata-se de uma passagem brutal
de um meio protetor e seguro a um meio aberte e quase sempre inseguro.
Fatores desviantes de desenvelvimento, como sub-cultura mediatizat;:ao,
nutri9aO, padroes de adaptacyao, c6digos IingOisticos, estimula96o, facilita9ao de
experiemcia interpessoais, etc. Seriam abrandados com urn ample prograrna de
seguran9fj social e implanta980 de urn pre-primario de cobertura naciena1.
At;:6es preventivas tanto internas como externas devem ser tomadas na
escola nao esquecendo que entre ambas passam inter -rela96es dialeticas
complexas que refletem a problematica da dificuldade de aprendizagem.
2.3 0 APRENDIZADO DA ORTOGRAFIA NA ESCOLA
A crianya 56 come98 a vivenciar situa<;oes formais de ensina a partir do
momenta que entra em cantata com urn determinado metodo. Dentro de uma visao
na qual escrever bern e escrever ortograficamente certa, as metodos no geral
tend em a ensinar 0 domfnic da mecanic8. Codificar sons e Istras para poder
escrever e decodificar Istras em sons para poder Jsr. A escrita tende a ser 0
resultado da transcric;ao da oralidade e, neste senti do, grande importancia assume
uma idei8 de que para escrever bern e necessaria saber falar bern, assim como
ouvir bern para falar bern.
Tradicionalmente a escola alfabetiza tendo como pressuposto que a escrita
espelha a oralidade e par esta razao, estrutura as atividades escolares tendo como
objetivo levar as criam;:as a descoberta de um princfpio alfabetico de
correspondencias regulares entre sons e letras. A escrita traduz a oralidade como
se fosse uma mesma lingua. E talvez ai seja a contradigao desses metodos. Se a
lingua escrita traduz a lingua oral, a unica lingua seria a oral. Mas todos as metodos
e todas as avaliagoes tomam como base a lingua escrita, au seja, a lingua escrita
ortograficamente correta. A lingua escrita se ensina, a oral nao, e a lingua avaliada
e a escrita. Nessa avaliagao, a ortografia tem prevalecido sobre 0 funcionamento
dessas IInguas.
o ponto central da alfabetizac;ao parece se preocupar com 0 dominic com a
ortografia e da escrita mecanicamente correta. Sons devem ser associ ados a
simbolos graficos, e 0 modo de pronuncia correta, a referencia para a escrita que
entao devem ser memorizadas ou fixadas na sua forma adequada. Para facilitar tal
processo e rotina que os metodos possuam uma hierarquia de apresentac;ao dos
elementos de escrita, que do ponto de vista de quem ensina, deve ir do mais
simples ao mais complexo. No principia ha como um recorte da linguagem escrita
no qual se procura mostrar aquilo que e regular e que tem maior correspondemcia
com a oralidade, com a crenc;a de que a com preen sao por parte das crianyas esta
sendo facilitada. Conjuntos silabicos simples formados par consoante vogal
palavras que aparecem as mesmas silabas duplicadas, como em "vov6",
"nene", "Iili" e assim por diante sao selecionadas para a fixaQ80 na automatizaQ80
da escrita, tornando artificial a lingua a ser aprendida.
A tradiQao pedag6gica formulou ao longo do tempo uma serie de
dificuldades na eiaboraQ80 das cartilhas baseando-se em metod os anaHticos -
sinteticos. Iniciam a alfabetizaQao com palavras chaves, depois as sflabas - chaves,
as familias silabicas Simples, au regula res, compostas de consoante e vogal, a
formaQao de palavras e, final mente a escrita das frases. Tais frases limitam-se a
grupos de sentenl'as isotadas, que tem por objetivo a "fixal'ao" de padr6es
ortograficos ja trabalhados. Com freqOencia, as chamadas silabas complexas, que
nao seguem 0 padrao regular de forma9ao consoante vogal, e apresentado mais
tarde, em razao de sua composiQao ser considerada de mais dificil compreensao. A
busca desta chamada "automatizaQao" dos padroes ortograficos e considerada
segundo FARAGO citado por ZORZI (1998, p. 18) "uma das sete pragas do ensino
do portugues, pois nao leva 0 aluno a compreender como funcional 0 sistema"
Oiante deste "modelo" qualquer desvio daquilo que e ensinado pode ser
visto negativamente. A escola nao consegue assimilar 0 erro como um estagio no
processo da aprendizagem; leva isto sim a se pensar que a crianQa por algum
motivo esta com dificuldade e isto e um sinal de uma defici€mcia patol6gica, pois
nao estaria conseguindo associar ou "fixar" a forma de escrever que Ihe e ensinada
Na transiQ80 de oralidade em que a lingua escrita e ensinada, por meios de
rnemorizaQao e automaQao 0 errar e tido como falha por todos que atuam no setor.
Uma das grandes preocupa90es pedag6gicas, 0 erro ortografico e tido como
dificuldades e nao devem ocorrer, criando-se para os casos que surgem, patologias
inexistentes que poderiam na realidade ser encaradas como "disturbios"
Muitas crianQas tern sido encaminhadas para tratamento fonoaudiol6gico
por apresentarem "trocas ortograficasn Vistas em geral, como disturbios, tais tracas
tendem a ser interpretadas como do processo perceptivo visual, quando envolvem
as chamadas Utrocas pedag6gicas" (5, 55, y, j, g, ch, x) au como falhas no processo
perceptivo auditiv~, quando dizem respeito as chamadas "tracas auditivas~ (f, v, p,
b, t, d).
A escrita pode ser vista como uma representayao simb6lica,
correspondendo a aquisi<;iio de uma nova lingua. Dada a complexidade de tal
sistema de representayao e possivel observar um processo de apropriay80 gradual
pela crianya. As crianyas nao sao aprendizes passiv~s, mas sim ativos. Constroem
seus conhecimentos que transformam a lingua escrita em um objeto de
conhecimento.
A escrita torna-se um instrumento simb6lico, utilizado para a comunicac;ao,
mas tambem algo a ser compreendido, ou seja, ela e tematizada, transformando-se
em um conteudo sobre 0 qual 0 pensamento e dirigido. E para adquirir
conhecimento sobre a escrita a crian9a busca assimilar informagoes que 0 nivel Ihe
oferece. Na realidade aprender a ler nao se resume a associar tetras, sons ou fixar
as formas das palavras, significa isto sim a um processo de conceituayao da
linguagem. Como diz VYGOTSKY (1979, p. 131), "A linguagem escrita e uma
fungao lingufstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura
como pela sua funyao. Ate os seus estagios mais elementares de desenvolvimento
exigem um alto nivel de abstrata9ao"
Admitindo a aprendizagem na escrita como um pracesso de formac;ao de
conhecimento, os erras que surgem na produyao grafica das crianc;as podem ser
reveladores da apropriac;ao de uma nova linguagem e surgiriam como indicadores
de novas hip6teses ortograficas que estariam usanda para a escrita.
Citado em CAGLIARI, (1987-1989), por exemplo, "uma tendE>ncia de se
cansiderar determinadas erros, como um fato inerente a aprendizagem da escrita.
Nesta analise estao quest6es que passam pela concep<;iio de lingua, pel a
abordagem metodologica, e final mente pela propria rela<;ao com a oralidade"
Escrever "cabesa" levanda em considera930 que as tetras "san tern a
mesma forya de u9an corresponde a uma alternativa para escrever 0 som "sa" da
palavra "cabec;a" Existem outros erras determinados por quest6es metodologicas.
Par exemplo, quando sao apresentadas so mente silabas que seguem 0 padrao de
construc;ao consoante-vogal limitando a escrita a palavras que tern tal regularidad8,
como "sa, 58, si, so, su". Acostumada a tal padrao, a crianc;a pode vir a inverter
]etras em silabas do tipo vogal-consoante ("escova" escrita como "secova") au omitir
letras em silabas tipo consoante-vogal-consoante ("susto" escrito como "suto").
A tendencia e de a crianc;a escrever da maneira como fala, como em
"cadeira" e praduzida como ucadera~, "comprar" como ucompra". A propria tend en cia
de escrever apoiando na oralidade pode ser acentuada em ditados que levam a
crianc;a a ficar atenta como as palavras sao articuladas para depois escreve-Ias.
Quando se orienta a crianya a prestar ateny80 na pronuncia das palavras para
verificar que "calc;a" se escreve com UI" e nao com "un 0 que esta se fazendo
real mente e a falsa ideia de urna correspondencia entre fala e escrita.
Escrita e oralidade podem ser discutidas entre suas relayoes. A oralidade e
entendida como primeira lingua ou, como descreve KATO citado por ZORZI (1998.
p.21),
"(a tala 1), que inicialmenle seNe de apoio primeiro nivel de escrila, a (escrita 1). Portanlo,em suas fases iniciais a escrita sotre grandes influencias da oralidade, porem na medidaque a escrita vai se lomando rnais independente da oralidade e adquirindo caracteristicasque a tornam lingua padrao, (escrita nivel 2), pode produzir transtonnatyoes na propriaoralidade que assim, atingiria oulro nivel, (a tala 2)"
Entao num processo inverso a escrita torna-se uapoio" para a oralidade. Na
medida que estes fatDs va~ ocorrendo, a erro ate entao tido como problemas de
aprendizado par parte da crianc;a, pode ser vista como um fato natural, na
passagem do sistema oral para a sistema escrito de linguagem.
Certos tipos de erros podem ser induzidos pelos metodos de alfabetiza<;iio.
Fica compreensivel entao que a crianc;a venha a cometer certos enganos quando
lida com as letras r, c, ou g, que podem ser mais do que urn som, ou quando tern
que decidir sobre qual forma de representa-Io como e a caso de lsi.
GNERRE e CAGLIARI citado por ZORZI, (1998, p. 21)
"apOnlam a rela9.30 artificial que as criant:;.as acabam desenvolvendO com a escrita, umavez que e controlada pela escola, que se justifica de tal controle de que estas crian.yasainda nao dominam a ortografia. Para lais autores 0 nao dominio completo da ortografianaQ pode justificar tal procedimento, uma vez que as crianyas apesar de possuir poueosconhecimentos escrevem textos".
KRAMER (1986, p. 13) salienta que "a escrita corresponde a uma
construC;80 de significados, afirmando que a prioridade pedag6gica deve estar
voltada para os uses sociais da lingua escrita e nao para exercfcios visando a
automatizaC;c30 au memorizaC;8o dos significados", criticando 0 usa meramente
escolar que faz da escrita. Chama a atenc;ao dos perigos da exist€mcia exagerada
na corregao ortografica quando a crianga esta iniciando a aprendizagem, uma vez
que dominar a escrita nao implica escrever palavras corretamente.
Para VARLOTTA (1990, p. 99) "a ortografia deve ser vista apenas como um
dos elementos que comp6e um texto e nao 0 mais importante". BARRETO et al.
(1990), tambsm reforgam 0 fato de que escrever silabas, palavras e frases isoladas
nao tem 0 mesmo sentido de se escreverem textos.
SILVA et al. Citado por ZORZI (1998, p. 22), "0 ensino da escrita acaba se
transformando em uma repetic;ao sem fim de atividades com fragmentos de
linguagem, que nao levam em consideragao a condigao natural de falante que e 0
aluno"
De acordo com CAGLIARI (1989, p. 97), a escola, embora se proponha a
ensinar a escrita, nao explica como ela S, e funciona. Em suas palavras, liE preciso
dizer, logo no inicio, 0 que e a escrita, as maneiras possiveis de escrever, a
arbitrariedade dos simbolos, a convencionalidade (... ) as relac;oes variaveis entre
letras e sons, que permitem a leitura. Enfim, e preciso nao camuflar a complexidade
da lingua" .
Estas quest6es nos levam a considerar que a aprendizagem da escrita
envolve multiplos aspectos: os uses, as fungoes e a natureza da Ifngua escrita.
Aprender a eserever impliea as diverses uses que se faz da eserita, que n<30
se reduzem, como a escola enfatiza ao fazer ditades, c6pias, rela90es, leituras em
voz alta, campletar frases etc. Implica cempreender as funt;:oes saeiais da eserita,
eu seja, que as pessaas leem e eserevem para dar au reeeber informa90es, para
instruir, para eonveneer, para organizar tempo, para questianar, au ate para a
proprio lazer.
2.4 FATORES PARA 0 INSUCESSO NA APRENDIZAGEM
Segundo BLOMQUIST & CONDEMARIN, (1986, p. 16),
1- ... uma das causas mais conhecidas, ainda que nem sempre a mais freqUente, dedificuldades para a aprendizagem da leitura e da escrita e a dislexia especifica. No entanto,se examinarmos as caracteristicas das crianC;as com problemas na leitura numa populaC;8oescolar, verificamos que certo numero delas nao pode ser considerado dislexico. Asmaiorias das dificuldades proveriam de:2- Incapaddade Geral para Aprender. Confunde-se com freqiH~ncia a dificuldade dacrianc;a em captar os significados dos stmbolos graficos com a incapacidade para aprenderna escola. Este poden~ ser resullado de urn individuo com inteligencia deficiente, Que leramuita dificuldade no processo de aprendizagem na alfabetizac;ao, que pode onginar·se apartir de varias causas. A dificuldade para ler e consequencia secundaria, nao especifica.3- Imaturidade no momento da aprendizagem da leitura. Esta caracteristica constitui-sede causa freqUente. no processo da aprendizagem. Pesquisas demonstram que 0 processode ensino sistematico dos simbolos graficos e de leitura deve inidar-se na idade mental deseis an os e meio. Tal como qualquer outro processo de evoluC;ao na crianc;a, como andar,por exemplo, 56 e adquirido com pleno exito quando esle chega com maturidade. Caso 0processo de teitura chegue antes, 0 fracasso pode ser adquirido como uma atitude negativapela crianc;a em relac;ao a esla atividade. 0 crescimento e desenvotvimento da crianc;a nemsempre acontece simuUaneamente para a perfeita assimilac;ao dos metodos deaprendizagem. Estar pronta para ler e escrever implica maturidade em vanes aspectos:cronol6gico. visual, lingUislico, emocional e social.4- AHerat:;:oes no Estado Fisico e Sensorial. A deficiencia na saude tambem pode ser umfator determinante na incapacidade da criant:;:a aprender. Disfunt:;:EIO glandular, carenciavitaminico e nutricional problema coronario-circulat6ria, asma, alergia, tuberculose, etc. 0metabolismo basal allerado causa a convergencia dos othos, causando alterac;ao na visaobinocular 0 que causa: retorno, omissao de palavras, perda de linha. 0 hipotiroidismodificulla a normal fixac;ao da leitura. A doent:;:a na crianc;a dificulta a possibilidade esforc;o eatrasa 0 processo normal do aprendizado da leitura.5- Problemas Emocionais. Existem crianc;as que apesar de serem inteligentes e ter uma6tima saude fisica, sao deficiente na aprendizagem devido a problemas emocionais. Aangustia e a depressao diminuem a eficiencia da aprendizagem: pais excessivamenteseveros, autoritarios ou ansiosos podem originar, par deslocamento, medo do professor oufobia a escola. Aprender na sua essencia significa crescer desenvolver-se e crianc;as comestes problemas ficam escondidos, refugiados num estado de regressao infantit.6- Deficiencia Cultural. A privac;ao cull ural tambem e um dos fatores que podem causarperturbac;oes na aprendizagem da crianc;a. Esludos confirmarn a relat:;:ao existente entre 0ambiente cultural da familia e da comunidade e a rendimento na escola. A criant:;:a que terno contato com elementos de difusao cultural como, Hvros, televisao, viagens, boa
10linguagem, etc. passui condilfoes privilegiadas para um melhor raciocinio na aprendizagem.Noutro extrema a crianC;8 carente destes valores. a maioria dos valores ensinados nao criacorrela<;oes de significados, a medida que surgem experiencias que nada tern a ver comelas. A motivacao e 0 incentive a aprendizagem ficam compromelidos.
2.5 ALTERNATIVAS
APRENDIZAGEM
CONCEITUAIS SOBRE PROBLEMAS DE
2.5.1 Modelo Interacional de Adelman
Para ADELMAN citado por FONSECA (1995, p. 58),
"0 sucesso ou insucesso escoJar da crianya e funtyao da interal;ao entre SU8S areas fortes(strenglls) e as suas areas fracas (weaknesses), atem de limita/foes e dos fatoresespecificos e situacionais de classe, incluindo as diferen((8S individuais dos professores edos seus diferentes metodos de instruyaow, a seu modelo proposto, rejeita a hip6tese doinsucesso escolar recair totalmente numa desordem da criam;:a.
Quanta maior for a discrepancia entre as caracterfsticas da crian<;a (que de
vem ser recanhecidas) e dos programas, tanto maior sera a falta de aproveitamento
escalar. A despersonaliza<;8o do programa escalar canstitui um fator determinante
no processo de aprendizagem. Quanta maior for a personalizac;ao da instru<;8a,
maior e 0 exito que pressup6e que a professor devera ter um maior conhecimento
de seus alunos. Neste casa teremos que respeitar a cantribuiyao da psicalagia do
desenvolvimenta e da neuropsicologia no sentido de se conhecerem as diferenc;:as
individuais das crian<;as.
ADELMAN citado por FONSECA (1995, p.58), "recomenda a identificac;ao
precoce e a observa<;8o psicopedagagia como forma de antecipa<;8o de preven<;fllo
de problemas, evitando que ela seja vitima das frustra<;oes do insucesso escolar".
II
2.5.2 Teoria Integrada da Informa,ao de Senf
Esla teoria Proposta par SENF citado par FONSECA (1995, p. 59),
"fundamenta-se na psicologia cognitiva, nos rnodelos de processamento da
informac;ao e nas investiga<;6es sobre memoria, de uma forma clara abrangendo
toda a complexidade da atividade cognitiva humana e sua interdepend€mcia com as
processos de aprendizagem"
Concluiu que 0 organismo humano organiz8 e integra seletivamente a
informac;ao, 818m de utilizar nas diversas formas de comportamento. Numa base de
atenC;80 seletiva, face a informaC;80 recebida, 0 individuo na aprendizagem tera de
processar em unidades integrando-8s numa sequencia temporal caracterizando a
informac;ao ordenada.
Destaca ainda 0 papel da motiv8c;ao, da aten<;Elo seletiva e do refonyo, 81em
de referir da degenerescencia da memoria receptiva, incorporam neste pensamento
as condi90es irrelevantes da tarefa em jogo e a ansiedade.
SENF citado par FONSECA (1995, p. 59) destaca quatro categorias de
deficiencia de aprendizagem:
1- Perturbatrao na receptraoda infonna~o adequada.2- Fracasso em produzir informa~o ordenada.3- Farha na evocatrao de atividades neurologicas no sistema das imagens.4· Falla de conteudo da larefa que obviamente desordena a informatrao em causa.
Para 0 autor, 0 processo de informaC;80 e ativamente organizado e
estruturado pelo proprio individuo (crianga), que atua sobre a informac;ao,
as simi lando ao seu anterior repertorio cognitivo-experimentaL Trata de reconhecer 0
processo de informa9ao dinamico entre 0 processo cognitivo e 0 processo sensorial
e aberto, par manuten9ao e conserva980 de sistemas de retroac;ao. Refor9a ainda,
que a experiencia humana e uma integrayao multissensorial total, que produz a
aprendizagem normal.
12
2.5.3 Teoria do Desenvolvimento das Capacidades Perceptivas e Cognitivas de
Satz e Van Nostrand
SATZ e VAN NOSTRAND citado por FONSECA (1995, p. 61),
"relacionam as mudan.yas etarias relevantes e que constituem a apropriaryao das pre·aptidoes das aquisir;Oesescalares fundamentals. Neste trabalho aS autores cilaminicialmente a aprendizagem da leitura. Assumem que 0 sucesso escolar exige urn certanivel e numera de aptidoes para aprendizagens escalares. Estas aprendizagens exigem urncerto nivel de pronlidao que necessita requisitos de maturat;:ao, Iraduzindo lima certahierarquia de aquisi90es, num certa nivel de desenvolvimento~
o problema consiste na matura9i!1O cerebral hemisferica, independente de
sua fundamenta9ao hipotetica ainda nao ter sido demon strada.
Tern desenvolvido uma intensa atividade investigativa na busca de sinais
predit1vos no exito ou fracasso na aprendizagem da leitura.
Destacam como estes sinais, as aquisic;:oes ontogeneticas precoces da
percepc;:ao, que colocam em comparaC;:8o, imaturidade e a maturac;:c3o. No
desenvolvimento, as aquisic;:oes perceptivas antecedem as aquisic;:oes conceituais.
A fase de automatizac;:c3o da leitura requer nao 56 capacidades perceptivas, como
capacidade lingOistica, s6 que sua relevancia e diferente no tempo. Na fase inicial
as capacidades perceptivas estao em foco, na intermediaria a automac;:ao enecessaria e na fase final da aprendizagem resultem na edificaC;:Elo de capacidades
lingOisticas e conceituais.
Os autores concluem que: UExiste uma evolw;ao seqOencial entre
aquisic;:oes perceptivas e as aquisic;:oes linguisticas e que esta interaC;:8o reciproca
se manifesta em diferentes periodosH
2.5.4 Teoria do Atraso de Desenvolvimento da Aten,ao Seletiva de Ross.
Para ROSS citado por FONSECA (1995, p. 62), "a aten,ao seletiva e uma
variavel que diferencia 0 nivel de realizac;:ao entre 8 crianC;:8 normal e a com
13
deficiencia na aprendizagem" Esse autor da maior €mfase a capacidade de
recodific8C;ElO, ou seja, a reorganizac;:ao da informac;:ao e sua subsequente, imediata
e precisa rechamada para efeitos de expressao ou de produc;:ao.
Demonstrou que as func;6es de rememoriz8gao e de reorganizac;ao da
informac;ao dependem de fatores de desenvolvimento e de maturar;ao,
consubstanciadas numa atenl,(80 seletiva mais control ada e intencionaL 0 exito
escolar depende da aquisiyao de dados aprendidos anteriormente, resultando na
passagem de uma fase para Qutra. Argumenta que ~a crianva com dificuldade de
aprendizagem tern mais problemas porque as aquisi<;6es mais simples, isto e, das
fases anteriores, naG estao suficientemente aprendidas". A atenc;ao seletiva
depende de uma variavel cognitiva, variando diretamente com a sua complexidade.
Neste enfoque 0 autor recomenda 0 exagero na distinc;ao de pormenores de pares
de letras ou de palavras em que a crian9a manifesta dificuldades. Assim 0 realce de
pormenores reclama e motiva outros nfveis de atenc;ao, e conseqOentemente de
aprendizagem.
2.5.5 Hip6tese de Deticit Verbal de Veliutino.
Para VELLUTINO (1977, p. 47) "a deficiencia na aprendizagem surge com a
manifesta980 de uma dificuldade na rememoriza9ao e na renomea9ao de palavras
provocada, por uma falta de informac;ao disponfvel. Esta falta repercute na reduzida
e limitada capacidade de produ98o, confirmando um deficit lingOistico e uma certa
lentidao de idenlifical'ao de usa das palavras".
Oesenvolveu varios trabalhos experimentais com as crian9as com
dificuldades de aprendizagem e concluiu que elas apresentavam deficits
fonol6gicos, semanticos e sintaticos associados a problemas de memoria de curto
termo e de codificayao, sintese e subseqOente de rechamada da informay8o. A
chamada da informayao e fundamental a expressao, onde
14
complexos mecanismos de selec;ao da palavra e das suas estruturas componentes.
E necessaria tambem que S8 observem processos de precisao e fluencia.
A perspectiva de VELLUTINO (1977, p. 47) onde cita PERFETTI e
LESGOLD, que falam em "deficits de compreensao" argumentando que "a lenta
decodific89.30 da palavra prejudica as maus leitores, dificultando-Ihes a lembran<;a
da informac;ao contida nas frases previamente lidas. Porque a integrac;ao da
informac;.3o nao S8 opera adequadamente, a compreensao do texto lido e feito com
dificuldades"
o autor contrap6e as concepc;oes perceptivas das dificuldades de
aprendizagem uma concepc;c3o linguistica, criticando aquela par falta de dados
empfricos.
2.5.6 Hip6tese do Educando Inativo de Torgesen.
TORGESEN citado por FONSECA (1995, p.64), encontra-se na linha
cognitiva da dificuldade de aprendizagern, especial mente dedicado aD estudo e
controle das variaveis que caracterizam 0 educando ativo. Segundo 0 autor "a
crianc;a sem problemas de aprendizagem participa ativamente no processo,
adotando inclusive estrategias pr6prias para a realizac;ao das tarefas escolares,
exigindo para isso uma consciencializaC;8o cognitiva geral e uma dirigida
intencionalmente para um fim"
Esta consciencializaC;80 cognitiva requer na verdade a autoconsciencia do
educando, bern como uma exigencia das tarefas em causa.
Afirma ainda que a intenC;80 de aprender garante um plano de aC;80 que
culmina numa aprendizagem eficiente e intencional.
HIRSCH, JANSKY e LANGFORD, (1966) e de KOPPITZ, (1963) citado por
FONSECA (1995, p. 64) "Ao contrario a crian9a ou 0 educando inativo e com
deficiencia de aprendizagem nao manifesta as condi90es antes referidas. A
maturidade destas crianc;as revela-se cognitivamente e emocionalmente, como
15
concluiram as trabalhos" E a maturidade geral que interrompe a consciencializac;:ao
cognitiva, condi980 respons8vel pela 8g80 intencional do individuo em SitU8C;:80 de
aprendizagem, exigindo dele uma avaliac;ao realista ajustada dos seus recursos
(negativos au positiv~s). Segundo 0 autor, "a crianC;:8 com deficiencia de
aprendizagem caracteriza-se como tendo maior dependencia em suas atividades
intelectuais, menes perseverang8, mais impulsividade e maior dificuldade em
compreender a realizar dire90es, nao podendo assumir urn papel ativo na sua
aprendizagem" Devido a insucessos acurnulados nas tarefas escolares ecompreensivel que as crian,as pequem por lalta de participac;ao e por inatividade.
2.5.7 0 Modelo Hierarquizado de Wiener e Cromer.
WIENER & CROMER citados por FONSECA (1995, p. 65) "desenvolvem
urn modele que representa uma sequencia hierarquizada de aquisic;oes especificas
antecedentes (A, 8, C, ... ) com correspondE:!ncia em tipos e classes de
comportamento manilestados na aprendizagem da leitura (X1, X2, X3, ...Xn)" 0
modelo estabelece uma relaC;ao na base do exemplo: "Se se da A, entaD se
rnanifesta X1, se se da X1, entaD se revela 8, se 8, entao X2", etc. Se urn dos
antecedentes nao ocerre, 0 comportamento na leltura nao se revela nem se
desenvolve, nem as aquisic;oes subseqOentes se viraG a manifestar em termos
hierarquizados. A sequencia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de
subaquisic;oes rna is simples, implicando urna apropriaC;ao evolutiva de processos
especificos que se vao complexificando progressivamente, quer conceitualmente ou
biologicamente.
Esse processo designado por analise de tarefas e por analise de conteudos,
em bora carecendo de variaveis motivacionais, permite ao educando uma
"aprendizagem de sucesso em sucesso", concordante com suas necessidades
educacionais especificas.
16
2.6 CARACTERiSTICAS DAS CRIANCAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
2.6.1 Problemas de Atenyiio
Muitas crian<;as apresentam a problema de nao selecionar a diferenC;8 entre
as estfmulos relevantes dos irrelevantes.
Distraem-se mais facilmente sendo atraidas par qualquer sinal de distrac;8o.
Par Dutro lado nao mantem par muito tempo as caracteristicas basicas de vigilancia
e alerta. Em ambos as casas existem urn bloqueio na assimilaC;8o aos rnetodos de
aprendizagem.
Neste casa pareee haver urn descontrole do reflexo basico de orientayao,
nao S8 explorando eficientemente as estimulos necessarios.
A crian~ com problemas de deficiencia de aprendizagem normal mente tern
problema de seleyao quando dois ou mais estimulos estao presentes. A presen~
de estimulos concorrentes vern a perturbar a crian9a, tanto a nivel visual como a
nivel auditivo. Esta distra980 inteliere com a percep980 e, subseqOentemente, com
a aten980 e 0 resultado na aprendizagem.
Hoje ja se sabe que a aten980 e controlada pelo tronco cerebral, que tern a
fun980 de regular a entrada e a sele930 integrada dos estimulos, bern como a
criac;.ao de um est ado tonica de controle.
Os sistemas de ativa98o, de excita93o, de inibig30 e de integra980
neurossensorial evidenciam disfun90es, que impedem a ateng80 de fazer face as
situa90es ou tarefas durante um periodo de tempo razoavel, prejudicando, por esse
fato, 0 tratamento subseqOente e eonsciente da informa98o.
Admite-se dar a esse nivel, segundo pesquisadores, urna especie de
bloqueio no processamento de dados, nao possibilitando a analise e a sintese
cortical dos estimulos a aprendizagem. Muitas tarefas desta atividade requerern a
parte do individuo urn isolamento eritieo e pre-perceptivo de varios estimulos.
17
o processo da ateng80 requer uma organiz8g8o interna e extern a de
estimulos estes indispensaveis a aprendizagem, casa em contrario as informac;:oes
sensoriais sao recebidas, mas nao sao integradas.
A atenr;80 humana e sensivel intensidade dos estimulos ao contraste de
sua delimitaC;:8o com Qutros estfmulos simultaneos, ao tamanho, a cor, a pOSiC;80 e arela,iio espacial, a propria novidade e aos movimentos dos mesmos.
2.6.2 Problemas Perceptivos
as primeiros passos de tratamento da informaC;8o sensorial parecem
apresentar ambiguidades, sincretismos, confusoes, hesitac;6es, distory:oes, falhas,
etc
Segundo pesquisas, 50% das criang8s na primeira serie, possuem urn
inadequado sensa de percepC;8o, que tende a urn inadequado desenvolvimento
perceptivQ, repercutindo nas dificuldades de aprendizagem, quer quanta a leitura e
escrita, quer quanto ao calculo.
Para a perceP9E1o se dar e necessaria que se opere uma estimula9E1o
sensorial e dentro dela, outro tipo de modalidade sensorial. So depois desta
observancia dessas condi90es se pode analisar a percep9E1o.
o desenvolvimento perceptivo, como acabamos de ver, com preen de uma
hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde poderEio
emergir dificuldades e de estrutura<;Elo perceptiva. 0 reconhecimento do objeto pelo
contorno, forma, comprimento, largura, orienta9E1o, etc. e inseparavel da sua
manipulag80, mot iva pelo qual a percepc;ao envolve reciprocamente urn
componente motor.
Para as crian98s com problemas de percep,iio, 0 aprender numa sala de
aula torna-se algo real mente complicado. As suas perturba90es perceptivas visuais
dificultam-Ihe a compreensao de muitos materials de aprendizagem.
18
Distor¢es de ordem, omiss6es de palavras e de estruturas de conex6es,
erras gramaticais, concordancia masculino-feminino, singular-plural, etc. utiliz8C;30
incorreta do tempo dos verbos, etc. revelam problemas em generalizar os principios
que permitem a prodw;3o de frase, evidenciando uma UtiliZ8C;80 incompleta da
linguagem como subsequentes problemas de aproveitamento escolar e inserC;8o
social.
2.6.3 Problemas Emocionais
As crian<;:as com problemas emocionais sao descritas normalmente como
nervosas, fabulosas, desatentas, desarrumadas, traquinas, irrequietas, instaveis e
impulsivas. Evidenciam quase sempre pequenos sinais de instabilidade emocional e
cultivam uma certa dependencia, a que nao e alheia uma certa frustrac;ao.
Seu comportamento social as vezes surge com dificuldade de adaptac;:ao. A
repeti9ao cr6nica do insucesso e 0 seu efeito em termos de expectativas levam a
criac;:ao de fobias e defesas perante as tarefas educacionais.
Impulsividade e perseverarao sao tambem freqOentes e usuais. Fana de
controle de avalia9ao critica, de discernimento, de percep9fi,o social, de cooperar;ao,
de aceita9ao e de prudencia sao comuns nestes casas, pais raramente antecipam e
anteveem as conseqOencias dos seus comportamentos.
Avidas de gratifica9ao imediata, de atenc;:ao constante e sem planifica9ao de
condutas, essas crian9as experimentam certos problemas de organiza9ao do
espa90 e do tempo. Raramente pensam antes de agir, e por isso os inumeros
fracassos.
As crianyas com dificuldade de aprendizagem, nao podem continuar
mergulhadas em envolvimento de amea9a, de estresse e de humilha9ao. Para
melhorar os produtos da aprendizagem, aquilo que no fundo conta para a escola, e
necessaria que se resolva 0 caos interna onde 0 desequilibrio emocional assume
papel relevante importancia nos processos psicologicos de aprendizagem.
19
2.6.4 Problemas de Memoria
A memoria constitui 0 processo de reconhecimento e de rechamada do que
foi aprendido, e e retida como sabemos, uma fun<;8o neuropsicologica,
imprescindivel a aprendizagem. Memoria e aprendizagem sao indissociiweis, razao
pela qual as crian<;as com dificuldades de aprendizagem acusam frequentemente
problemas de memoriz8C;8o, conservaC;8o, consolida9ao, retenc;:ao rechamada
visual, rememoriz898o.
A memoria de tern fun~o de atenyao e discrimina«8o das mudanC;:8s,
momenta a momento, que oearre 0 envolvimento e a funC;8o de armazenamento
temporario da informac;ao, quando esta esta a ser processada, manipulada,
organizada e codificada.
A memoria Dcupa urn espac;o especial na aprendizagem. Ao selecionar e
chamar a informayao assimilada e consoli dada, a cerebra combina-a relaciona-a,
classifica-a, reorganiza-a, de forma sequenciada e ordena-a para recepyao.
Na memoria estao fungoes de analise sintese, conexao, seleyao e
associa~o, estrategia, dai a sua inevitavel importancia para a aprendizagem.
Como a leitura, a escrita e a calculo envolvem abstra<;oes que dependem da
memoria em grande parte do longo termo, quaisquer dificuldade neste subtipo au no
da memoria de curto termo complicam a processo da aprendizagem simb6lica. De
certa forma a mem6ria como fen6meno evolutivo que inclui a fun~o de
reconhecimento, inter-relacionada.
2.6.5 Problemas Cognitivos
Como temos analisado as aprendizagens simb61ieas como a leitura, a
eserita e a caleulo, envolvem processos cognitivos muito complexos.
20
A [eitura, par exemplo, constitu; uma atividade cognitiva que consiste em
extrair significac;6es e sfmbolos visuais. As letras e as palavras impressas sao
interiorizadas a partir de aquisic;6es cognitivas basicas que tern em muitas crianc;as
com dificuldade de aprendizagem S8 encontram fragilmente consolidadas e
estruturadas. Quando lemos e necessaria antes de tudo percepcionar, armazenar e
rechamar as configurac;6es das tetras, das palavras e das frases e posteriormente,
relaciona-Ias com as respectivos equivalentes auditivos, processo cognitivo este 0
qual S8 atinge a aquisi~o de significac;:ao e com 0 qual 0 leitor, nesse momento,
confronta-s8. Tal significado resulla das relac;:6es de conteudo.
A [eitura por can sequencia compreende uma dupla atividade simb61ica em
que as simbolos escritos se transformam em equivalentes falados (fonemas),
elementos estes anteriormente aprendidos e fixados.
Ler e escrever sao produtos finais do cerebro, resultantes de processos de
codificayao e descodificagao que, incontestavelmente, envolvem sistemas sens6rio-
motores, linguisticos e cognitivos extrema mente complexos e integrados.
2.6.6 Problemas PsicolingOislicos
Quando os sinais mais significativos apontam as seguintes problemas: na
compreensao do significado de palavras, de frases, de historias, de conversas, de
dialogas.
Quanta maiar for a consciencia dos segmento de fala e da estrutura da
linguagem (fonetica, morfologica, sintaxe e semantica), ou seja, a conhecimento da
linguistica mais facil, parece ser segundo dados de investigagao, a aprendizagem
da leitura, dal a detecyao precoce desses problemas que acabamos de referir, dal
tambem a integrag80 urgente dessas pre-aptid6es nos curriculos pre-primario e
primario.
3 DESENVOLVIMENTO
3.1 AS TROCAS ORTOGRAFICAS NO ENSINO BAslCO
Em pesquisa reallzada pelo Doutor em EduC8<;80 e Fonoaudi61ogo Jaime
Luiz Zorzi (1997), com 514 alunos entre 7 e 14 anos cursando as quatro primeiras
series iniciais do primeiro grau, da rede particular de ensina, na cidade de Sao
Paulo, acompanhou num periodo de seis meses a trajetoria de apropriayao do
sistema de escrita e as erras presentes na alfabetizac;ao.
Foram detectados 21.196 modos de escrever as palavras, que divergiam na
forma convencional e que fcram considerados "erras" ou "alterac;6es ortograficas".
A quanti dade e diversidade de tipas de altera<;6es causaram dificuldades para as
criterios de avalia<;ao.
Buscou-se entao modos de classificaC;3o que ja tivessem sido empregados.
Num estudo anterior que procurava investigar tam bam as alterac;:oes
ortograficas, entao classificou-se os erros ortograficos da seguinte mane ira:
1- Transic;:ao fonatica: correspondem aquelas alterac;:6es decorrentes de
uma transic;:ao do modo de falar.
2- Uso indevido de letras: a letra que a utilizada para escrever uma palavra,
em bora pudesse ser uma op.yao de escrita, nao corresponde ao que edelerminado pela ortogratia. Ex: gratar dise em lugar de disse.
3- Hipercorrec;:ao: corresponde a generalizaC;:8o de algumas formas
possfveis de escrita, como por exemplo, a compreensao de que 0 modo
de falar nao corresponde ao modo de escrever.
4- Modificac;:ao da estrutura segmental das palavras: abrangem trocas,
supressao, acrescimo e inversao de letras.
22
5- Juntura intervocabular e segmenta<;ao' categoria que abrange a escrita
de palavras que nao sao segmentadas de forma convencional.
6- Forma morfol6gica diferente: a variedade dialetal da crian9a pode
dificultar 0 conhecimento da grafia convencional, quando 0 modo de falar
e muito diferente do modo de escrever.
7- Forma estranha de tra~r as letras: tra9ado irregular ou com pouca
precisao das letras, podendo fazer com que as [stras nao fiquem bern
diferenciadas urna das outras.
8- Usa indevido de tetras maiusculas e minusculas.
9- Acentos graficos.
10-Sinaisde pontua9ao.
11-Problemas sintaticos: correspondem a modos de escrever que sao
influenciados par padr6es sintaticos do dialeto que a crian<;8 usa:
CARRAHER (1990, p. 114), tambem interessada nas altera90es da
ortografia, em seus estudos empregou oito tipas para demonstrar os erros:
1- Erros tipo "transcri~ao da fala~.2· Erros par supercorrey~o (hipergeneralizay~o).3- Erros por desconsiderar as regras contextuais: a crianya nao considera 0 fato de que avalor de uma tetra pode depender de seu contexto de ocorrencia, como, por exempto, aJetram s6 pode ser usada antes de p e b.4· Erros de ausencia de nasatizayao: a crianya na~ emprega marcadores para indicar anasalizayao.5- Erros tigados a origem da palavra: 0 modo de escrever a patavra depende nao somenleda fonna como eta e pronunciada, mas tambem da sua origem, como, por exemplo, quandohi! necessidade de decidir se uma palavra e escrita com ~ ou com 55.6- Erros por troca de tetras, principalmente entre consoantes sonoras e surdas.7- Erros nas silabas de estruturas comptexas que envotvem, por exemplo, consoante-vogal-consoante, consoante-consoante-vogat e assim par diante.8- Ausencia de segmenta~ao e segmentayao indevida das patavras.
Porem, as classifica¢es definidas nestes estudos anteriores de quanta aos
chamados erras ortograficos, em bora tenham sido tomadas como referenda para a
elabora<;ao de um modelo, nao foram suficientes para dar conta dos erras
encontrados, uma vez que as mesmos nao estavam sendo vistos como erras de
uma pradu<;ao de textos. Neste prisma de pracesso de apropriayao, esse erro nao
23
seria um produto, mas sim urn obstaculo urn conflito a ser superado. A trajetoria de
tais erros se configuraria em um movimento em busca da escrita, 0 que tornaria
passiveI que um mesmo erro pudesse ser analisado de diferentes formas. Assim
sendo a partir depuragao das alterag6es e da busca do que poderiarn apresentar
em comum que essas categorias foram sendo modificadas, au ampliadas, para
tornarem possivel a classificar;ao da grande quantidade e diversidade de erros que
estavam sendo observados.
A partir dai, foi desenvolvido, em razao dos dados desta pesquisa, urn novo
quadro classificatorio composto par 10 categorias au tipos de alterar;6es
ortograficas que foram mais comumente encontradas na escrita das crianr;as em
geral. Foi preciso acrescentar pela autor uma decima primeira categoria para
relacionar "outras formas", ou seja, de certos modos particulares e pouco freqOentes
de escrever palavras que eram encontrados em uma au outra crianr;a, e que nao
podiam ser considerados como dificuldades comuns a maioria dos alunos.
3.1.1 Altera,oes au Erros decarrentes da passibilidade de representa,oes
multiplas
A lingua portuguesa, assim como todos os outros sistemas de escrita
alfabeticos, apresentam como caracteristica primaria uma relar;ao basica entre sons
e letras. Algumas destas relayaes sao consideradas como biunivocas, au seja, a um
determinado som corresponde uma determinada letra. 0 sam ou fonema Ipl egrafado unicamente com a letra p: 0 fonema Iv! e escrito somente com a letra v,
assim como para se escrever 0 fonema If! emprega-se, exclusivamente, a letra f.
Nestes exemplos, ha uma especie de relar;ao de compatibilidade entre a sam e 0
simbolo que representa-o.
Por outro lado, existem outros tipos de relar;6es entre letras e sons nas
quais nao existe tal compatibilidade na forma de grafar. Existem casas em que, para
urn mesmo sam, podem corresponder diversas letras au, inversamente em outros
24
casas no qual urna letra pode estar representando diferentes sons. 0 fonema /5/,
por exemplo, pode ser representado par varias letras como 5, 55, C, t;, entre Qutras.
A letra e, por sua vez, pode escrever 0 fonema /5/, assim como 0 fenema Ikf.
Tai5 rela<;oes, nas quais urn mesmo som pode S8r escrito por varias letras
au urna mesma letra pode identifiear diferentes sons, foi atribufdo 0 nome de
"correspondencias multiplas"
Nesta categoria fcram classificadas, aqueJas altera<;6es ortograficas
originadas da confusao que pode ser gerada pelo fato de nao haver formas fixas au
unieas de representac;ao grafica de certos sons. Foram observadas altera<;oes com
rela<;ao as seguintes correspondencias:
a) Erros envolvendo a grafia do fonema lsI porque 0 mesmo pode ser
escrito por uma diversidade de tetras: s (salada, pasta, lapis); ss
(passear; c(cimento); ~ (pedal'o); sc (descer); sc (nac;a); xc (excesso); x
(explicar) e z (nariz). Exemplos: cayador=casador; sera=cera;
travesseiro=traveseiro; cresceu=creseu; explica98o=esplicas8o;
serviyo=serviso; sentindo=centindo; apareceu=paresseu).
b) Erros relativos a grafia do fonema IzJ, que pode ser representado pelas
letras: z (zero); s (casar) e x (examinar). Exemplos: presente=prezente;
fazer=faser; tristeza=tristesa; exemplo=esemplo.
c) Erros envolvendo a grafia do fonema lsi que pode ser grafado com as
letras: x (enxugar) e ch (chegar). Exemplos: manchar=manxar;
churrasco=xurasco; machucado=maxucado; bruxa=brucha.
d) Erros envolvendo escrita do fonema 1,1 que pode ser representado pel as
letras: j (janela) e 9 (geladeira). Exemplos: tijolo=tigolo; jornal=gornal;
girassol=jirassou.
e) Erros relatives a grafia do fonema IkJ que pede ser escrito com as letras
q (querer); c (carro) e k (Katia). Exemplos: sequestrador=secuestrador;
explicayao=expliquacao; quarto=cuarto; ca9ador=qasador.
25
f) Erros provocados pelo fato de a letra r poder representar os sons Irrl e
Ir/, dependendo do contexto grafico: quando em posigao inicial de silaba
escreve 0 som Irrl (rede) e quando aparece no final da silaba (barco) ou
no interior das palavras e entre vogais (pared e) grafa 0 som Irl.
Exemplos: churrasco=churasco; cachorra=cachora; macarro3o=macaro3o;
arrependido=arenpemdido.
g) Erros relativos ao fato de que a letra 9 pode representar 0 som III
(geladeira) quando acompanhada das vogais e e i, assim como 0 som
Igl quando antecede as vogais a, 0 e u (galinha, gola, guloso) ou nas
construgoes silabicas com gue e gui (guerra, guitarra). Exemplos:
ja=ga; seguir=segir; jornal=gornau; sangue=sange.
h) Erros produzidos porque a letra c pode representar tanto 0 som Ikl
(coisa) quanto 0 som lsi (cinema). Exemplos: quero=cero;
quebrado=cebrado.
Erros resultantes do uso das letras men para indicar a nasalidade das
vogais nasais, que podem ser escritas das seguintes form as:
1- - a, am e na irma, samba e canta
2- - em e em sempre, pente
3- - im e in limbo, pinta
4- - om e on pombo, conto
5- - um e um Cumbica, junto
As letras men, embora sejam distintas, nessa posigo3ofinal de silaba estao
grafando 0 tra90 de nasalidade das vogais, podendo ser consideradas, portanto,
como letras distintas representando a mesma sam. Exemplos:
perguntou=pergumtou; conselho-comselho; combinar=canbinar; tambem=tanben.
26
3.1.2 Altera,6es Ortograficas Decorrentes de Apoio na Oralidade
Nessa sistema alfabetico caracteriza a escrita, e isto impliea
correspOndElncias entre sons e letras, au seja, as sons da fala sao representados
par letras e, inversamente, as letras S8 transformam em sons. Ha, desta forma, urna
rela9.3o entre sons e letras. Existem palavras que sao escritas praticamente do
modo como sao faladas, nao havendo discrepancias entre a forma de talar e a
forma de escrever: dizemos "lata" e escrevemos lata, pronunciamos Usapato" e
tambem escrevemos sapato. Nestes casos, a escrita S8 assemelha a urna
transcri9ao fonetica. Porem, a escrita alfabetica nao signifiea escrita fonetica. Ecomum encontramos palavras que podem ser pronunciadas de uma forma, mas que
sao escritas de outra maneira.Ouvimos uma crian<;a dizendo "Minha mai fatrabaiando pa ganha dinhero" mas que, para ser escrito como um enunciado
convencional, devera se transformar em Minha mae esta trabalhando para ganhar
dinheiro. Nem sempre se escreve da maneira que se fala. 0 padrao acustico-
articulatorio nao coincide com 0 padrao visual ou ortografico.
Nesta categoria foram classificadas aquelas palavras grafadas
erroneamente devido a um apoio no modo de falar para decidir 0 modo de escrita,
quando ha uma divergemcia entre os mesmos. Exemplos: Trabalhar=trabaliar;
dormir=durmi; quente=queiti; se importa=sinporta.
Em rela<;ao aos erras ortograficos, uma questao poderia ser levantada
envolvendo a representagao de ditongos em palavras como usoltou", que acaba
sendo escrita como soutou; "palpite" que e escrita como paupite; "falta" como fauta
e assim por diante. Assim, a letra I acaba sendo substituida pela letra u. Em
palavras nas quais hi! ocorrencia de ditongos deste tipo, observamos que a
semivogal Iwl pode ser representada pel a letra 1 ou pel a letra u: em papel, a
semivogal Iwl e representada pela letra I, enquanto que em chapeu, a mesma
semivogal e escrita cam a letra u. Portanta, e passivel pensarmos que este e urn
27
casa de erro em decorremcia de representa96es multiplas, au, urn mesma fonema,
no case uma semivogal, pode ser escrito par mais do que uma letra I au u,
dependendo da palavra.
Apesar de estarmos frente a urn casa que envolve representagao multi pia, a
analise dos erras das criang8s levou-nos a crer que, inicialmente, elas estavam
decidindo a forma de escrever as palavras tomando como referencia a oralidade.
Principalmente nas series iniciais a tendencia fOi, de modo mais Sistematico, de
empregar a letra u para escrever a semivogal. Tomando como passive I referenda
suas caractertsticas foneticas que a aproximam da vogal luI. Ou seja, 0 som da
semivogal estaria sendo assimilado ao som da vogal luI e, assim, a letra a
empregar deveria ser a letra u. E foi esta a tend en cia observada: de a letra user a
mais frequentemente empregada para escrever palavras deste tipo. Nao foi
constatado, de inicio, um conflito de representagao. Este conflito comegou a ser
mais visivel, sobretudo nas series mais avangadas, quando surgiram, com mais
freqOencias, erras como 0 da palavra perguntou que fOI escrita na forma de
pergunto" No en tanto se os agentes principais deste trabalho nao foram
questionados acerca dos motivos que deveria te-Ios levado a utilizar uma ou outra
letra para escrever as semivogais, caberia aqui acrescentar que tem sido possivel:
em ZORZI, (1998, p. 37), "situa<;6es de terapia, com outras crian9as, perguntar-Ihes
porque usam preferencialmente a letra u para escrever palavras como jornal, calga,
bolso e assim por diante. Frente a questao: Por que voce usou esta lera (u) para
escrever esta palavra? a res posta mais comumente encontrada tem sido algo como:
E porquanto a gente fala lui. Ou seja, aparentemente se escreve como se fala"
Diante desta influencia que a oralidade parece estar exercendo no modo de
escrever palavras contendo ditongos com a semivogal Iw/, este tipo de erro foi
relacionado nesta categoria.
28
3.1.3 Omissao de Letras
Sao as palavras escritas de modo incompleto, com a falta de urna ou mais
letras, fcram consideradas dentro deste tipo de alterayao ortografica. Palavras
escritas como bombero (bombeiro) nas quais ha amissae da letra i; palavras com
tisera (tesDura), nas quais a letra u tambem e omitida au em palavras do tipo come
(comer), nas quais a letra r esta ausente, nao fcram tidas como omiss6es, mas sim,
escritas apoiadas na oralidade. Exemplo de omissoes: sangue=sague;
coitada=coida; queimar=quemar; comprou=compou.
3.1.4 Altera<;iies por Jun,ao ou Separa,ao nao Convencional das Palavras
Ao usarmos a linguagem oral, as palavras que formam as en unci ados
pod em S8 suceder sem urna clareza de separac;ao entre elas. As palavras nao sao
pronunciadas urna a urna, isoladamente, mas sim em blocos, de pausa em pausa
variando entre si. Portanto as palavras faladas nao se apresentam como unidades.
Porem, a escrita possui criterios nitidos de segmentagao ou de separagao
de uma palavra das outras. No momento em que as criangas usam padr6es de
oralidade para segmentar a escrita ou quando nao estao seguras a respeito do
ponto em que uma palavra camec;:a e do ponto em que termina, podem surgir
alterac;:6es no modo de escrever. Problemas quanto a segmentac;:ao resultam em
palavras unidas entre si ou fracionadas em urn menor numero de silabas do que
deveriam ter. Exemplos: as vezes=asvezes; se perder=siperder; naquele=na quele;
quatrocentos=quatrosentos.
3.1.5 Alterac;:6es Decorrentes de Confusao entre as Terminac;:6es am e ao
29
Nesta categoria fcram classificadas as palavras que terminam com am e
que sao grafadas como aD, e vice-versa. Tambem S8 observa nestes casas urna
influencia de padr6es de pronuncia, ou seja, as palavras que term in am com am sao
foneticamente semelhantes aquelas que terminam com ao: "falaram" e pronunciada
como "falarau", da mesma forma que "falarao" e pronunciada como "falarau". Na
verdade, a diferenya nao a fonatica, mas sim, em rela(:ijo a posi<;:ao da silaba tonica
dentro da palavra, falaram e uma palavra paroxitona enquanto falarao e Dxitona.
Quando a crianC;:8 toma como base para a escrita a maneira como as palavras sao
pronunciadas, podem surgir erras deste tipo: am pode virar ao au pode haver
duvidas quanta a forma adequada de grafar. Exemplos: comeram=comerao;
sairam=sairao.
Observa-se neste caso, uma situac;ao idemtica aquela analisada no caso do
apoio na oralidade quanto a escrita das semivogais. Neste caso de distinc;ao entre
am e ao tambem encontramos uma representa~o multipla, au seja, para escrever
a ditanga nasal/awl que aparece na pronuncia da palavra "cantarao", ucomeram" e
assim por diante, temos duas possibilidades: am ou ao, dependendo da tanicidade
das palavras.
A influemcia de padr6es orais foi nitida neste tipo de erro, porque a
tendencia muito mais forte foi a de encontrar palavras que deveriam ser escritas
com am sendo escritas com ao. Provavelmente se deve ao fato de que, a forma
escrita ao esteja proxima do sam do ditongo law/. Observou-se crianc;as que fazem
uma transcric;ao quase que literal do modo de pronuncia: "compraram" se
transforma em "comprarau"; assustam" em "assustau" .
Antes que a crianc;a assimile 0 fato de um mesmo ditongo poder ser escrita
de duas formas diferentes, ela esteja tomando a oralidade como ponto de partida
para suas decis6es quanta ao modo de escrever as palavras. Apesar desta relac;ao
com a oralidade, a autor optou par criar uma categoria de erras a parte, em func;ao
de suas caracteristicas e constante frequencia.
30
3.1.6 Generalizagao de Regras
Nesta classificac;ao fcram incluldos tipos de alterac;6es no modo de grafar
palavras que parecem demonstrar 0 modo como as crianc;as generalizam certos
procedimentos de escrita, porem aplicando-os a situac;6es nem sempre apropriadas.
Uma criany8 pode compreender, par exemplo, que embora certas palavras sejam
pronunciadas com 0 som de Iii ou com 0 som de lui, elas podem ser escritas com
as letras e, 0 ou I: umininu" grafa-s8 com e e com o=menino, ~sautu" escreV8-se
com 1 e com o=salto. Nestes casas, 0 fonema IiI transformou-se na letra e enquanto
que 0 fonema luI transformou-se em a e em I.
Generaliz890es dizem respeito ao usa de tais principios de escrita
convencional em situ8c;oes nem sempre apropriadas: "cinema" passa a ser escrito
como "cenema", ucaiub e escrito como "caio~e "chapeu" e substituido por "chapel~
Exemplos: fugiu=fugio; emagreceu=emagresel; cimento=cemento; tesoua=tesolra.
3.1.7 Alterag6es Envolvendo a Grafia de Fonemas Surdas e Sonoras
Foram inseridas as alteragoes nesta categoria de escrita dizendo respeito a
determinadas substituic;6es de grupos de letras que apresentam em comum 0 fato
de representarem fonemas que se diferenciam pelo trago de sonoridade. Os
fonemas Ipl, It!, Ik/, If I, lsi, e lsi sao considerados surdos pelo fato de nao
apresentarem vibrac;ao de pregas vocais quando produzidos. De modo contrario, as
fonemas Ibl, Id/, 19/, lvi, IzI, e 13/, sao considerados sonoros por serem praduzidos
com vibracyao das pregas vocais. 0 tracyo de sonoridade corresponde a unica
distingao entre os pares destes dois conjuntos de fonemas: Ipl x Ib/; It! x Id/; Ikl x
19/; If I xlvi; 151x IzI; 151x 131
31
As altera<;6es ortograficas aqui descritas dizem respeito aquelas palavras
que apresentamtraeas entre as letras plb; tid; q clg; flv; ch xlj 9 e grupo de
tetras que representam 0 som lsi versus 0 grupo de letras que representarn 0 som
Izi. Exemplos:pegando=peganto;perdido=perdito;jornal=ehornal;fome=vome.
3.1.8 Acrescimo de Letras
Neste casa das omiss6es, fcram grafadas palavras que apresentavam mais
letras do que na realidade deveriam ter, sendo, por esta razac, consideradas como
altera90es decorrentes do aumento au acrescimo de letras. Exemplos:
machucar=manchugar; apareceu=papareceu; estava=estatava; fugiu;;fuigiu.
3.1.9 Letras Pareeidas
Aqui foram incluldas palavras escritas com erras em razao do usa de letras
incorretas, mas cuja grafia apresentava alguma semelhan<;8 com a letra que deveria
ser utilizada.Tal e 0 aso de tracas entre men (quandoem posil'ao inieial de silaba)
e dos digrafos nh, eh, Ih e el. Exemplos: tinha=timha; eaehorra=eaelorro;
caminho=caminlo; medo=nedo.
3.1.10 Inversao de Letras
Letras em posi9ao invertida no interior da silaba, ou mesmo sflaba em
posi9ao distinta daquela que deveriam ocupar dentro da palavra, formam esle grupo
de palavras que foram consideradas como altera90es decorrentes de inversoes de
posil'ao. Exemplos: pobre=pober; aeordou=areodou; fraquinho=farquinho;
enxugar=enxugra.
32
3.1.11 Outros Erres
Este e um caso a parte. Nesta categoria foram incluidas alterayoes
abservadas em casas raros e partjculares, parecendo a crianc;a estar a sua forma
de escrever, ou seja, seus erros nao eram partilhados de uma forma mais freqOente
ou geral como as categorias anteriores. Exemplos: sangue:=jange; preciso:=parcicho;
bruxa:=gurcha; labirintos:=britos.
3.2 ANALISE DOS ERROS ORTOGRAFICOS
Todas as altera90es ortograficas registradas foram classificadas de acordo
com os criterios anteriormente citados, 0 que permitiu trac;ar um quadro geral de
ocorrencia de tais alterac;oes nos 514 alunos de primeira as quartas series de
escolas particulares que participaram da pesquisa.
Observam-se diferentes tipos de alterac;oes ocorrendo em diferentes
momentos, 0 que resulta em uma hierarquia de ocorrencia. Em primeira lugar, as
alteragoes relativas a possibilidade de representac;oes multiplas com 47,5% de
ocorrencias; em segundo lugar as altera90es decorrentes do apoio da oralidade
com 16,8%; em terceira lugar as omissoes de letras com 9,6%; em quarto lugar as
junc;oes e separac;oes nao convencionais, ou erras de segmentac;ao com 7,8%; em
quinto lugar as confusoes entre as terminagoes am e ao com 5,2%; em sexto lugar
as generalizac;6es de regras com 4,6%; em setima posiC;ao as tracas entre surdas e
sonoras com 3,8%; em oitavo lugar os acrescimos de letras e as confus6es entre
letras parecidas ambos com 1,4% das ocorrencias; e final mente, as inversoes de
letras com 0,6%.
3.2.1 Representa,oes Multiplas
Estas dificuldades apresentaram urn indiee muito alto de ocorrencias. 0
total de erras deste tipo nas quatro series corresponde praticamente a quase
metade de todas as alterac;:6es produzidas, mais especificamente 47,5%. A estes
correspondem em media, 19,7 erros por aluno. Esta altera,ao atingiu na prime ira
serie, 21,1% do total de erros; 12,6% na segunda; 8,5% na terceira e 5,3% na
quarta. Observe-s8 tambem que 0 valor percentual total de 47,5% e muito superior
a frequemcia do segundo tipo de alterac;:oes, ou seja, de escrita com apoio na
oralidade, com 16,8% de todas as ocorrencias.
Apes estes dados a primeira queslao s: par que tal discrepancia entre
valores indicativos das frequencias das alterac;:6es. A soluc;:ao pode ser encontrada
na natureza da propria lingua escrita ou, na caracteristica que definem a escrita
alfabetica. A caracteristica de urn mesmo fonema poder ser representado por
diversas letras ou, inversamente, uma mesma letra poder ser usada para grafar
diferentes fonemas, contra ria um principio de correspondemcias biunivocas entre
sons e letras: para cada som uma letra e vice-versa. A nao existencia de uma
padronizac;ao basica e unica de grafar as palavras pode gerar as altera90es que
aqui sao apontadas.
No entanto 0 simples fato de se apontar a natureza da altera<;ao nao explica
de imediato sua frequencia de ocorrencia. Pensamos que uma porcentagem tao
elevada de erras deste tipo possa ser decorrente da propria frequencia de palavras
da lingua que apresentam como caracteristica a possibilidade de multiplas formas
de representa9aO. Sao palavras envolvendo as letras que representam 0 sam 151 (s,
55, c, ~, sc, sc, x, z), 0 som Izl (z, 5, x), 0 som 151 (x, ch), 0 som 131 (j, g), 0 som Ikl
(c, q, k), as letras men em final de silaba (representando as vogais nasais), 0 usa
da letra 9 (que pode ter os sons de 131 e Ig/), 0 usa da letra r (grafando os sons Irl e
lxi) e 0 usa da letra c (escrevendo os sons Ikl e lsI).
34
A riqueza de fonemas com diversas flexibilidades de grafia e alta incidEmcia
dos mesmas nas palavras da lingua pode estar contribuindo para a elevada
freqOencia observada de alterac;oes. Estes fatos parecem tarnar estes aspectos da
escrita como de dificil apreensao par parte dos aprendizes que devem decidir,
dentre as possibilidades de representayao, qual a letra que deve ser usada naquele
momento particular. Acrescente-se, ainda, que nao existem regras basicas que
determinem de quando deve ser usada uma letra au Dutra. Muitas vezes, a forma
correta de escrever e determinada pel a origem da palavra e nao par uma regra
ortogrEifica. Exemplo: general escreve-se com a letra g, enquanto jeito e escrito com
j: seminario escreve-se com s enquanto que para grafar cemiterio emprega-se 0 c.
No geral, ha uma diminui980 pragressiva na quanti dade media de erras de
um ana escolar para 0 outra, porem com a maior incidencia de altera90es sempre
concentrada nas representa96es multipla. Na primeira serie, este tipo de altera9aO,
correspondeu a uma media de 35,2 erras por aluno; na segunda serie correspondeu
a uma media de 21,1 erras par aluno: na terceira, a uma media de 14 erros por
aluno e, na quarta serie, a uma media de 8,5 erras par aluno.
Representa90es multiplas, nao e somente 0 tipo de maior ocorrencia
quando comparamos com 0 total de erras das quatra series conjuntamente, mas
tambem quando analisamos a frequencia em cada uma das series. Este e 0 tipo de
altera980 que, sistematicamente, mais aconteceu em qualquer uma das series
estudadas. Na primeira serie, correspondeu a 49,6% dos 9.026 erras; na segunda
sarie abrangeu 47,2% dos 5679 erras; na terceira serie, atingiu 0 indice de 45,2%
dos 3986 erras produzidos e, na quarta serie, correspondeu a 44,7% dos 2505 erras
registrados. Podemos sup~r, portanto, que, em qualquer momento, a maior
dificuldade dos alunos estava centrada neste tipo de situa9ao. Embora tenha havido
uma diminuiyao gradativa da frequencia de tais altera96es, elas foram as
dificuldades mais observadas em cada uma das series.
Nota-se clara mente que a cada serie que se eleva 0 ensino, diminui a
numera de erras deste tipo, assim como a media de altera96es por crian9as, poram
35
sempre permanecendo como a area de maior concentrac;ao de dificuldades. Este
fata pode significar que, embora pouco a pouco as crian<;as aprendam as formas
convencionais de escrita das palavras, 0 fato de haver muitas formas de
representac;ao sempre S8 apresenta como uma Situ8g80 de convite aD erro.
De acordo com 0 numero de alunos em cada uma das series que apresenta
tal tipo de alterag.3o ortografica, pode-s8 constatar que a ocorrencia e de 100% nas
duas primeiras series e que, somente na terceira e quarta series, encontrasse
algumas poucas criang8s que nao cometeram erras deste tipo: 1 dos alunos de
terceira serie (total de 129) e 7 alunos de quarta serie (total de 131). Na primeira
serie, 0 menor numero de erros encontrado em uma das crianC;8s foi 8, enquanto 0
maximo foi de 75. Na segunda serie, a menar numera de erros encontrados entre as
alunos foi 1 e a maximo foi tambem 75. Quanta a terceira serie, houve uma crian<;a
que nao apresentou erros e a que mais produziu este tipo de altera<;oes cometeu 52
erros. Finalmente, na quarta serie, a maximo de erros foi 35 e a minima zero.
Com estes dados: alta frequemcia de ocorrencia, numera medio de erras por
aluno mais eleva do do que nas outras altera<;oes e 0 fato de ser uma dificuldade
que pode ser observada praticamente em todos os alunos de todas as series, nos
conduz a reflexao imediata, se tais altera<;6es (erros/tracas) podem ser atribuidas a
falhas dos alunos ou se devem ser atribuidas a determinadas peculiaridades da
nossa lingua escrita que se apresenta de uma forma complexa e de diffcil
assimila<;ao. Ate mesma na quarta serie, 94,6% das crian9as avaliadas
apresentaram altera96es artograficas em razeo das representa<;6es multiplas.
E certa que os conhecimentos necessarios para poder escrever palavras
que apresentem tais dificuldades nao parecem limitadas a uma questao de
memorizar como elas devem ser grafadas. Isto pode ser aceitavel para dar conta
das palavras que possam ter sido mais treinadas au que sao mais sistematica mente
utilizadas. E 0 que dizer daquelas palavras que a crian<;a poucas vezes viu escritas
au grafadas
36
Podemos imaginar algumas possibilidades, Quando a crianC;8 desconhece
que pode haver formas diversas de escrita de urn mesma som, ela pode tomar
como referencia au OP9aO uma determinada letra como que acreditando que para
tal sam deve-se empregar tal letra. ZORZI, (1998) "hipotetizando urn
pseudocorrespondencia biunivDca, a crianc;a pade tender a escrever as palavras
que tenham a sam lsi, par exemplo, utilizando sistematicamente a letra s, como se
houvesse uma representac;ao estevel entre ambos".
Tal hip6tese na crian9a pode advir, do falo de que na realidade, enconlramos algumascorrespondE:mcias biunivocas. Par exemplo, para escrever 0 sam Ivl usamossistematicamente a tetra lvI, para grafar 0 sam /p/, empregamos sempre letfa p, escrever 0sam If 1 usamos a letra f, e assim por dianle. Generalizando tal conhecimento oucanstatacao, a crianca padera acreditar que, para escrever a sam 151, ele deve usar a lelra5, para escrever a sam Izl deve empregar canstantemente a letra z au que, para escrever asam Ikl, e necessaria usar a lelra c. (ZORZI, 1998, p.48)
Esta caracteristica de cada crian9a, concorde, pode ser decorrente de uma
espontaneidade, digamos ate pela facilidade no momenta de escrever pode
tambem, por outro lado, ser acentuada por determinadas formas ou metodos de
alfabetiza9ao que nao enfocam a existencia de formas de grafar que nao sao fixas.
Quase sempre, ha uma tend€mcia de se come9ar ensinando apenas as
correspondencias digamos estaveis, trabalhando-se somente palavras que
constantemente sao grafadas na mesma forma. Quando e necessario a sam 151
para a crian9a sua grafia fica limitada a palavras escritas com a letra s
acompanhada de alguma vogal, formando 0 grupo silabico "sa, se, si, so, su~
Formaliza-se urn treino de palavras contendo a fonema 151 8 que S8 escrevem
sempre com a letra s, como e a caso de sapo, semana, sitio, sopa e sumiu. Esta
forma de ensino pode caracterizar na crian9a a cren9a da exist€mcia de uma escrita
na qual para cada sam existe somente uma letra.
No momenta em que a crian9a ja tern n09aO de que urn mesmo som pode
ser escrito par diferentes letras, embora possa nao conhecer exatamente qual a
37
letra correta que grafa a palavra, e 16gleD que ela passa a ter duvidas, que 56 seraa
tiradas S8 perguntar a alguem ou buscar 0 significado num dicionario.
3.2.2 Apoio na Oralidade
o segundo tipo de alterac;oes evidenciadas com maior frequEmcia na
pesquisa, esta ligada aD usa de referenciais de produC;80 de linguagem oral, ou
pistas aCLJstico-articulat6rias, na defini<;ao de produzir a escrita. Do total dos
pesquisados, 16,8% cometeram aUera<;6es que S8 encaixam nesta categoria, uma
forma de escrever com caracteristicas de uma transi<;8o fanatica. No universe da
coleta de erros nas quatro series, 6,9% eram da primeira serie, 4,6% na segunda,
3,3% na terceira e 2% na quarta serie. Pelo total das crianc;:as a media de erras foi
de 7,0 por aluno.
Par serie observa-se que a media de altera96es correspondeu a 11,5 erras
par crian9as na primeira, 7,7 erras na segunda, 5,4 erras na terceira e 3,2 erros na
quarta serie. Estes numeras demonstram tambem que a crianc;:as gradativamente
vao compreendendo que falar e escrever nem sempre mantem uma rela9aO direta,
e como regra geral, nao se escreve do modo que se fala. Entre os alunos da
primeira serie so mente urn nao apresentou palavras com tal altera9aO, as demais,
99,2% do total, apresentaram palavras caracterizando suas maneiras de falar, que
nao compatibilizavam com a modo de escrever. Uma crianc;a apresentou 0 maximo
de 63 erras, contra uma media de 11,5. Na segunda serie, 96,8% das crian9as
criaram altera96es e a media de 7,7 erros por aluno, na terceira serie 89,1% de
altera96es de apoio a oralidade e a media de 5,4 erras par aluno e na quarta serie,
ainda 80,9% das criant;as produziram altera90es com apoio na oralidade e a media
de erro por aluno ficou em 3,2.
Um numero tao alto de crian9as produzindo escrita com base em pistas
acustico-articulatoria, leva a um qU8stionamento quanta 80 nfvel de dificuldades que
as crian9as pod em apresentar para aprender num sistema de representa98o.
38
Levando em conta que a linguagem oral constitui como uma lingua mais
8ntiga e que ela tern mais dominic, nao pode causar surpresa 0 fata dela sentir
dificuldade nesta Dutra descoberta, que e a lingua escrita.
Levando em conta que hi! palavras que sao escritas quase que da mesma
maneira que S8 escreve, torna-S8 evidente que a crianC;8 usa ria 0 artificio da
oraHdade, pois e 0 caminho mais curto.
Podemos relatar tambem os metodos pedag6gicos que as vezes nao
enfocam corretamente a maneira da crianC;8 if S8 libertando desta oralidade, pois
aplicando metodos arcaicos e improdutivDS. Qutras formas de ensina enfocam a
crianC;8 a prestar atengao na rnaneira da pronuncia de certas palavras "padroes" e
quando a crianc;:a S8 depara com Qutros grupos de palavras parecidas porem com
outras pronuncias, nao conseguem escrever corretamente.
3.2.3 Omissao de Letras
Ao escrever uma palavra devemos empregar todos as simbolos que Ihe dao
a identidade sonora. Esta grafia de modo c~rreta nao parece algo tao facil para uma
crian<;a. Palavras escritas de modo incompleto correspondem ao terceiro tipo
principal de erras produzidos pelos alunos. Do total de 21.196 erras, 9,6% entraram
nesta categoria, sendo 4,2% na primeira serie, 2,4% na segunda serie, 1,7% na
terceira e 1,3% na quarta, tendo uma media de 4,0 omiss6es por aluno. Nota-se
aqui uma diminuic;:ao a medida que 0 ensino avan<;a. A seguir exemplos de
omiss6es na escrita, observados na pesquisa:
1- Omissao de men em posi<;ao final de silaba: ninguem=niguem;
quem=que; mangueira=magueira; brincando=bricando; sangue=sague;
janjao=jajao.
2- Omissao de vagal em encontro vocalico vagal/vagal: ao
contrario=acomtrario; nao=na; ideias=ideas; eu=e. mais=mis;
cuidei=cudei; mais=mas.
39
3- Omissao de silaba completa: comerao=corao; coitada=coida; dele=de
esperto=esper; fantasma=fantas; vassoura=vaSDU.
4- Omissao de consoante em silaba consoantelvogal CV:
procurou=prouru; menino=menio; perdido=perdio; capoeira=apuera;
madeira madeia.
5- Omissao de I final de silaba: falta;fata; palpite;papite; girassol;girasso;
algum=agum; almogou=amogou; azul=azu; expulsaram=espuc;:aram.
6- Omissao de s em final de sHaba (nao plural): assustam=assutam;
mas=ma; construir=contruir; distribuindo=detribuindo; mesmo=memo;
depoi s;depoi.
7- Omissao de consoante em digrafos: vermelho=vermelo;
nenhum=nenem; fininha=finina; coitadinha=coitadina; ganhar=ganar.
8- Omissao de h em inicia de palavras: hora=ora; hoje=oje; ha=a;
homem=omem; hora=ora; helic6ptero=elicoptero.
9- Omissao de r em grupo consonantal: comprou=compou; traz=taz;
compraremos=comparemos; frases=fases; encontra=enconta.
10-0missao de em final de silaba: informayao=infomasao;
vemelho=vemelho; parque=paque; sardento=sadento; perto=peto;
porque;poque.
11-0missao de I em grupo consonantal: explicayao=espiscasom.
12-0missao de consoante em silaba consoante I vogal I vogal - C V V:
contrario=contraio.
13-0missao de vogal em silabas com q: quarto=quto; quando=qundo; que
o;qeo; queria;quria; porque;porqu; que;qe; enquanto;enqunto.
14-0missao de vogal em silaba consoante I vogal: dele;del; chora;chor;
cachorro=cachor; sossegada=susegda.
15-0missao de vogal em sHaba vogal! consoante - V C: crianyas=crinyas.
16-0missao de vogal em silaba consoante I consoante ! vogal I consoante:
CCVC: trabalhar;trabalhr.
40
17 -Omissao de vogal em silaba consoante I vogal! consoante: jornal=jornl;
exemplo=exmplo.
18-0missaa de vagal em silaba consaante 1 vagall vagal-CW: tanque=tang.
19-0missao de vogal em sflaba consoante I consoante/ vogal-CCV:
bruxa=brxa; chorava=chrava; travesseiro=trvesseiro.
20-0missaa de consaante 1 vagal em silaba cansaante 1 vagal 1 consaante:
agradecer=agrader; compraram=compram.
A maior frequencia de alteraJ;6es ocorridas com 28,0% fol a de amissaa de
men em final de silaba, quando estas ]stras marcam a nasalidade da vogal.
Indagamos S8 estas crian9C3s nao sabem como representar a nasalidade au S8 a
estrutura vocalica e muito complexa au S8 ambas as causas sao falares das
omissoes apresentadas. Em 2° lugar com 11,2% das ocorrencias apareceu 0 erro
da amissao de vogal em encontro vQcalico. Em 3° lugar apareceu a omissao de
silaba com pi eta com 10,9%. Observamos que com 50,1% estes tres primeiros tipos
de omiss6es representam a maieria das ocorrencias. Nos parece que as omiss6es
de letras estao ocorrendo porque a construg80 silebica nao segue a estrutura
cansaante 1 vagal - CV.
Per outra lado observamos que as erras menos frequentes das omiss6es
surgem de sflabas que nao passu em 0 padrao CV. Observou-se que as crianc;:as ao
produzir a escrita perdem a controle da escrita, pais muitas delas articulam muitas
bern as sflabas, e embera canhecenda as letras que devem usar, fana na realidade
uma sincronia entre a pensar e a grafar.
A crianc;:a naa consegue realizar um pracessamento fanatica que Ihe de a
resposta sonora e instantanea para que possa reproduzi-Ia. E necessaria que a
crianga tenha uma consciencia fanatica, au seja, uma consciencia dos sons que
formam as palavras.
Sao as vezes capazes de definir os fonemas, mas tern duvidas na ora de
grafar, au de urn procedimento de autocontrole de correyao ainda nao plena mente
desenvolvido.
41
3.2.4 Jun,8o-Separa,8o de Palavras; Altera,oes na Segmenta,8o das Palavras
Este e considerado 0 quarto principal tipo de erro observado nas crianC;8s 0
que denota que a duvida paira em casas em que naD sabem ande come98 e ande
termina uma palavra. Palavras ligadas indevidamente ou separadas de forma
incorreta correspond em a 7,8% dos erros encontrados; distribufdos em 3,1% para a
primeira serie, 1,9% para a segunda serie, 1,8% para a terceira e 1% para a quarta.
Alteray6es referentes a criterios nao apropriados de segmentaC;80
correspondem a do total de erras 7,4% na 1il serie, 6,9% na 2a, serie, 9,6% na
terceira e 8,4% na quarta serie. A separaC;8o de palavras por meio de espa90 em
branCD e uma conven98o que determinamos entre as palavras, fata que para certas
crian98s ainda nao esta entendida.
Segundo DA SILVA citado por ZORZI (1998, p. 60) "realizou um estudo
sobre a segmentac;:ao de textos espontaneos de crianc;:as de primeira serie,
detectando 0 que denominou de hipo-segmentac;:ao e de hipersegmentac;:ao".
Hipo-segmentac;:ao e a junc;:ao de duas ou mais palavras, como e possivel
observarmos no exemplo: acerteira, asvezes, oque, eutenho. A hipersegmentac;:c;:ao
corresponde a maneira de fazer segmentac;:6es no interior da palavra. Como
exemplo relacionamos a seguir: em tao, a flic;:ao, na quele, come saram. Como
causa tem-se apontado as estrategias de padr6es de linguagem oral.
De acordo com CAGLIARI (1989), as jun,oes podem estar sendo
determinadas pela entoac;ao do falante. Os grupos tonais podem ser um dos
parametros para a segmentac;:ao. Palavras pronunciadas dentro de um mesmo
grupo tonal tendem a ser escritas juntas: "tabomeu" escrevendo "esta born, eu ... ",
"umdia" para" um dia. Outras ocorrencias em consequencia da acentuac;:ao tonica
das plavras pod em acontecer e refletem no modo como as silabas sao separadas:
"na quela" para grafar "naquela", "em tao", pra grafar "entao"
Como acontece no caso anterior, este tipo de erro fica caracterizado pelo
desempenho da linguagem oral 0 que determina os resultados na grafia. Ao longo
42
das series gradativamente a crianya vai interpretando melhor estes erras
absorvendo-os com as devidas correc;6es.
3.2.5 Confusao entre as Terminac;oes am e 210
Pela freqOencia, a quinto tipo de erro encontrado as altera<;6es nos finais de
palavras que terminam com am e ao, A tendemcia predominante e de substituir a
terminac;ao am pel a terminac;ao 030. Esta alterac;ao corresponde no total de erras a
5,2% , com ocorrencia de 2,1% na 1a serie, 1,4% na 2a, serie, 1,1% na terceira e
0,6% na quarta.
Esta ocorrencia de erro vai S8 desfazendo gradativamente na evolu.yao das
series pesquisadas, 0 que demonstra urn born nivel de assimilac;ao nas diferen9C3s
entre terminac;6es em am e ao. Nesta amostra demonstramos alguns exemplos de
teminac;6es em am serem grafadas com ao: comec;aram=comec;arao,
procuraram:;;procurarao. Na realidade 0 que se observa e a falta de conhecimento
verbal de presente futuro ou passado. Se os fonemas produzidos sao os mesmos 0
que pode diferenciar e a tonicidade das palavras, como papel determinante. A
crian9a busca a forma mais proxima da termina9ao grafica ao.
3.2.6 Generaliza~ao de Regras
Erramos as vezes quando aplicamas uma regra aprendida em um casa
particular em urn outro caso semelhante a primeira vista e ao qual generalizamos
est a regra.
CAGLIARI, (1989), denomina "hipercorreyiio", e CARRAHER, (1990),
usupercorrec;aon.
Este e a sexto tipo de erro encontrado e que chega 4,6% do total tabulado.
Na 1a serie encontra 1,7% das ocorrencias, na 2a serie 1,35%, na 3a. 0,9% e na 4a
0,7%. Tambem neste caso houve diminui9ao a medida que a sarie avanya. Os
43
principais erras encontrados com referencia as generaliz8c;oes de regras
representam grafias indevidas pela falta de conhecimentos ortograficos que sao
adequados a certas palavras. Alguns exemplos:
1- Letra u tfocada por 0: saiu=saio; fugiu=fugio; abriu=abrio;
buscar=boscar.
2- Letra 0 troeada por I: seu=sel; tesoura=tesolra; lalou=lalol.
3- Letra I acrescentada no final verba no passado: pediu=pediul;
levou=levoul.
4- Letra i troeada par e: tristeza=trestesa; insistia=insestia; inteira=entera.
5- Acrescimo da letra i junto as letras (e) e 0 lormando ditongos:
touro=toro; bandeja=bandeija; tijolo=tijoulo.
3.2.7 Substituil'oes Envolvendo a Grafia de Fonemas Surd os e Sonoros
Caracterizadas par substituic;:6es de grupos de letras estas alterag6es sao
representadas por pares de fonemas que S8 diferenciam pelo trago de sonoridade:
p/b; tid; q-c/g; I/v; x-ch/j-g e s/z. Estas alterag6es corresponderam a 3,8% do total
dos erras computados sendo 1,3% de ocorrencia na 1a. serie; 1,4% na 23; 0,7% na
33. e 0,2% na 43. serie.
Apesar de a fato de haver uma progressao de aeertos, chama a atenc;:ao,
porem a fato de que algumas erianc;:as nas series avanc;:adas apresentam um
numero muito elevado de erros. Estes casas se earaeterizam como problemas
partlculares de alunos que nao estao consegulndo diferenciar letras e sons. A seguir
relacionamos os pares apresentados com alterac;:oes:
1- Par q-g. Letra 9 substituida por q: sangue=sangue; preguic;a=prequisa.
Letra 9 escrita como c: gritava=critava. Letra q e c que grafam IkI
substituida pel a letra g, lonema Ig/: basquet=basguete;
cozineira=gozinheira.
44
2- Par t-d. Letra d substituida par t: estudam=estutam; vidro=vitro;
dela=tela. Letra t substituida pel a letra d: sentindo;cendindo;
perto=perdo; cirnento=cemendo; enquanto=enquando.
3- Par xlch-jlg. Letra x ou ch trocados por j ou g: paixao=paija; chora=jora;
baixo=baijo; Letra jig trocada por chlx: jornal=chornal; jogo=chogo;
janela=chanela; igreja=igrecha.
4- Par f-v. Letra f trecada par v: falou=valou; sofresse=sovrece; Letra v
tmcada par f: divertido=difertido; vez=fez; vassoura=fassoura; vez=fez;
velas;;;felas.
5- Par $-Z. Traca da letra 5 par z: disso=dizo; disse=dize. Trocas da letra z
par 5: dizia=dissia; Ze=se; tesoura=tessoura; da letra 5 par z: disso=dizo;
desajeitada=dessageitada; zero zero=sero sera; dizer=disser ..
6- Par p-b. Traca da letra p par b: pouco=bouco; sempre=sembre; Traca da
letra b pel a letra p: lembrou=leprou; bastante=pastante; bateu=pateu.
Na pesquisa foi passive I observar, que 42% das crian.;as camete apenas
uma vez este tipa de erro (trocas surdas-sonoras). Acredita-se que tal altera.;ao
deva ser eventual uma vez que as crian.;as nao apresentaram dificuldades
sistematicas quanto a este aspecta da artografia.
CAGLIARI citado por ZORZI (1998, p. 73) "procura explicar tal tipo de troca
de letra fazendo referencia ao fata de que as crianc;as sao, em geral, ensinadas a
escrever em silencio" Isto quer dizer que elas naa devem pronunciar as palavras
que iraa escrever em voz alta, 0 que dificulta ou impede que se deem contas dos
sons que compoem tais palavras.
VYGOTSKY (1979, p. 132) esclarece que "Quando fala, a crian9a tem uma
consciencia muita imperfeita dos sons que pronuncia e nao tern qualquer
consciencia das operac;oes menta is que executa. Quando escreve, tern que tamar
consciencia da estrutura sonora de cada palavra tem que disseca-Ia e reproduzi-Ia
em sfmbolos alfaooticos que tern que ser memorizadas e estudados de antemao".
3.2.8 Acrescimo de Letras
Aumentar 0 tamanho das palavras, foi uma altera<;ao pouco freqOente entre
as crian<;as. 0 numero total de erras 296 nesta categoria indicou urn indice de 1,4%
dos totais existentes. Na primeira serie tivemos 0,6%; na 23 0,3%; na 33 0,3% e na
4a serie 0,2%. Nesta amostra, foi possivel observar que nao e uma letra qualquer
que as crianc;as tendem a inserir na palavra para aumentar seu tamanho. Existe ista
sim uma duplic8C;80 de determinada letra. Exemple: computador=computadror,
pobre;;probre; porque=prorque.
Outra ocorrencia evidenciada foi a duplicac;ao da letra r em palavra como:
comerao=comerrao; Clarice=clarrice; sera=serra.
Existe ainda Dutra ocorrencia quando a silaba recebe a mais uma letra que
adionada a uma outra, forma um digrafo com nh e Ih. Exemplo: vacina=vacinha;
borboleta=borbotheta.
Em outros casos podemos dizer que sao erros por pura contaminac;ao:
assaltou=asaaltou; fugiu=fuigiu.
No geral, neste tipo de alterac;ao verificamos um numero baixo de casos, 0
que demonstra que neste particular a crianc;a esta assimilando que todo acrescimo
e um erro.
3.2.9 Confusao entre Letras Parecidas
Grafar uma palavra trocando uma letra por ela ser parecida com outra em
termos visuais, nao se apresentou como um raro. Representou do total de erros
apenas 1,3% do total, assim distribuido: 0,6% na 1a. sarie; 0,4% na 2a. serie; 0,2%
na 3a eO, 1% na 4a. serie.
Os erras nesta categoria envolvem confusoes quanto as possiveis
semelhan9as entre letras ou blocos de letras, como se va pela amostra, atingiram
principal mente as letras men e os dfgrafos nh, ch, Ih e cl. Como exemplos tern:
46
queimar=queinar; fininha=fiminha; medo=nedo; ou alterando as digrafos:
cachorrao=calhorrao; cheinha=cleinha; caminho=caminlo. Tais 8rros fcram muito
inexpressivos.
3.2.10 Inversao de Letras
A posiC;ao de cada silaba dentro da palavra nao foi um problema para os
alunos. Os erras decorrentes desta caracteristica fcram de 0,6% do total
pesquisado, distribufdos assim: 0,4% na 1a serie; 0,1% na 23; 0,1% na 33 e 0,05%
na 43 serie.
As invers6es mais freqOentes neste case fcram as que S8 relacionam com
as silabas terminadas com a letra r. Perdido, zelador e gorduchinho sao grafadas
como predido, groduchinho e zeladro. Existe uma tendencia de mudanc;a da letra r
da sua posigao original como enxugar=enxugra; perguntar=perguntra, assim como
foi passivel observar a transiy8.o desta letra para Dutra silaba que resultaram em
grafias como aniversario=anirversario e mordomo=modormo. Ainda em relac;ao a
letra r, em posi9ao de grupo ou encontro consonantal, ocorre uma tendemcia de
inversao da posi9ao da letra dentro da silaba, que resultou: magrinha=magirnha;
preguic;a=pirgisa; pobre=pober; magra=magar.
Observou-se que os erros mais numerosos foram os que envolviam a letra
r, e sup6e-se que as silabas compostas de consoante-vogal-consoante, eve com r
no final, ou consoante-consoante-vogal, eev sendo a segunda consoante 0 r,
apresentam uma composi9ao com maior dificuldade de grafar, e considerando
tambem que a letra r e muito versatil encaixando-se em muitos pontos da palavra.
Nota-se que a crian98 sabe identificar nestes casos os sons da palavra, porem nao
sabem a posi9ao correta das letras dentro da palavra
47
3.2.11 Outros erros
Nesta classific8y80 computou-se 1,2% do total de erras assim distribuidos:
0,6% na 1i1 serie; 0,3% na 2a; 0,2% na 3a. e 0,08 na 4a serie. Segundo as dad os
44,9% das crianC;8s produziram erras naD classificc3veis. Pelo baixo indice
apresentado neste aspecto conclui-se que os casos apresentados denotam falta de
ateny80 au concentrac;8o.
3.3 OS CAMINHOS DOS ERROS ORTOGRAFICOS
A principia podemos enfocar carater vislvel da evoluC;80 da crianC;8 no
sistema escolar, fato comprovado pelos numeros tabulados na pesquisa.
Existe uma tendemcia de diminuigao de erras na medida em que a crianC;:8
passa de uma serie para Qutra. Podemos dizer que existe uma apropriagao nos
sistema de escrita. E claro no topa de ensaio, ou seja, na quarta serie encontramos
casas em que 0 desenvolvimento de tal dominic 58 demonstre ainda um desafio aos
professores. No caso de alteray6es multiplas 0 que se verifica e que a crianya nao
sendo total mente detentora dos fundamentos basicos para aquele caso opta por
uma das opy6es que tem no momenta. A nossa ortografia cria esta aparente
confusao.
Quando os niveis de erros vao diminuindo indica que a crian<;a comec;a a
considerar regras especificas para cada caso, nao mais se utilizando as chamadas
pistas que dao origem morfol6gica as palavras.
Com relayao as alterac;6es de escrita com apoio na oralidade a crianc;a eloglco comeya a pensar no inicio que escreve como se fala mas que no decarrer do
aprendizado percebe que nao e bem assim.
A linguagem oral ou 0 conhecimento IingOistico e fruta de sua vivencia
externa e que a crian~ traz a escola. Pensar palavras admitir uma convenc;ao
passa a ser um desafio.
48
Ao aprender a falar, a crianga foi essencialmente uma grande observadora,
pela necessidade de comunic8C;8o, e dentro deste processo de evoluC;80,
desenvolveu seus proprios valores de oralidade.
o novo passo que e a escrita, passa a ser uma transposiC;80 do oral para
grafado. 0 cantata sistematico com a escrita aD longo das series pode ajudar as
crianC;8s, de uma maneira geral a aprimorar as suas capacidades, e desenvolver
seus conhecimentos para evitarem as alterac;oes ortograficas.
3.4 METODOS DE APRENDIZAGEM DEFEITUOSOS
Instituic;:oes de ensina deficientes podem estar afetando negativamente 0
processo de aprendizagem da crianC;8. Inadequada porque nao esla adaptada para
tratar a crian9CI individual mente, par nao ser sistematica ou porque 0 professor
despreparado nao enfatiza as habilidades basicas e nao utiliza um metodo unico
apropriado. Algumas condigoes metodologicas inadequadas relacionam-se a seguir:
1- Exagerada enfase em algum aspecto do processo, como 0 fonetico, por
exemplo, que pode produzir uma leitura demasiadamente analitica que
limita a compreensao e a velocidade da leitura.
2- Metodo sobrecarregado e monotono, dificil e que descuida os aspectos
infantis na selegao do vocabulario e temas que criam na crianga atitudes
de desinteresse.
3- Falta de flexibilidade com uma rigidez par parte do professor quanto aaplicac;aodo metodo, ou inadequa,ao quanto as diferen,as individuais
das criangas.
4- Falta de instru,ao naquelas habilidades. que por seu nivel de
dificuldade, requerem mais exerdcio.
Toda busca do sucesso escolar e a grande expectativa do sistema social
atual. Uma crianga com insucesso escolar transporta para a vida, urn fator de
49
frustrac;ao que rerlete em todo meio, convertendo-se entao motive de
autodesvalorizac;ao do individuo.
Muitas aprendizagens sao adquiridas pelo processo de imitay80 au par uma
simples interaC;80 social, com grande participaC;8o de urn adulto culturalmente
preparado. Provavelmente estes adultos nem sempre estao preparados para urn
acompanhamento.Os agentes do ensina, os professores, nem sempre estaa
interados dos mais atuais metodos pedag6gicos, processos psicol6gicos ou
disturbios neurotogicos que influem no ambiente do aprendiz. 0 papel do
diagnostico precoce de justifica-se no principia da aprendizagem, quando realizado
com uma grande margem de seguranc;a, sem 0 onus da duvida.
A psicologia ou psicopedagogia escolar, naG deve ser mais urn pronto
socorro.
Estatisticamente 15% das crian9as precisam de apoio no inicio de suas
atividades escolares e se tal intervenc;;:ao tardar a percentagem provavelmente dobre
em breve.
A escola nao pode se continuar a ser uma instituic;;:ao hiperseletiva desde 0
comec;;:o da vida escolar de um individuo, preparando as mais dotados e segregando
os menos dotados. Nos parece um racismo s6cio cultural, que escola ajuda a piorar,
em contrapartida de ser um local onde a 6bvio deveria ser a contra rio.
o insucesso escolar e sin6nimo de insucesso social, pois esta crianc;;:a
estara fad ada a ser mais urn ponto negativo nos dados socia is. A liberdade plena de
uma nac;;:aos6 e possivel se seu povo tern urn nivel cultural aceitavel.
Na realidade 0 professor e a pessoa que mais oportunidades tem para
observar a aluno, nao s6 no model a da aprendizagem, mas tambem na evolugao de
comportamentos. Estes professores devem dominar problemas de situac;;:6es
individuais, espon3dicas e coletivas, bem como de linguagem falada e de linguagem
escrita.
50
o professor deve estar apta a captar pedagogicamente as caracterfsticas do
comportamento da aprendizagem das criang8s. A 898.0 isolada do professor einsuficiente dai surge a necessidade da escola como urn todo.
T smos que aprender que muito insucesso escolar da crianya e na realidade
urn insucesso do programa pedagogico.
4 CONCLUsAo
Ao entrar na escola basica a crianc;:a comec;:a a conhecer urn universe
total mente novo, e se defrontar com um ambiente inverso aquele de protegao e
seguranc;a da familia.
E aconselhavel que esta melhor adaptagao dependa de uma interagao
familia-escola.
No processo de aprendizagem, 0 efro faz parte da apreensao neste
processo. Nao podemos diagnosticar de inicio urn carater digamos, patologico, 0
que em muitas vezes S8 verifica, pelo fato do imediatismo de resultados e do
despreparo de certos educadores.
Se considerarmos as altera96es ortograficas provocadas pela crianc;:a como
urn processo de adaptac;ao a urn novo processo de aprendizagem, concluimos que
devemos dar mais tempo e moderac;ao de diagnosticos aDs cases que S8 repetem,
dentro do entendimento pedag6gico que esta previsibilidade determina.
Notamos que certas criancyas nao conseguem acompanhar 0 ritmo das
outras e que provavelmente precisariam, "somente" de mais aten9aO espedfica.
Escrever uma palavra implica, empregar todas as letras que representam
suas qualidades sonoras. Grafar de modo completo as palavras, nao parece algo
tao simples e tao acessivel as crian9as em seus anos iniciais de aprendizado da
eserita.
o uso das convenc;:oes ortograficas para escrever, como pode ser
observado pel a frequeneia das erras e pelas quantidades das crianc;:as que os
produzem, nao pareee ser uma caraeteristiea ou que seja facilmente aprendido
pelas crianr;as. 0 problema pareee nao ser muito simplesmente em memorizar a
forma de eserever as palavras, pareee ser necessaria que a crianya eompreenda a
52
diferenga entre falar e escrever, e que nao se escreve como se fala. Antes de
escrever a crianga desenvolve a linguagem oral.
Atraves de pesquisa realizada com criang8s do ensino fundamental,
averiguou-se atraves de testes uma grande quanti dade de alteragoes ortogr<3fieas
ocorridas na linguagem culta. Para poderem classificar tais erras ortograficos foram
usadas dez categorias distintas de enquadramento, e uma decima primeira
categoria chamada de ~outras formasn, que seriam certos mod os particulares e
pouco freqCtentes de eserever palavras. Com a grande gama de distorgoes
ortograficas apontadas no teste, por conta das peculiaridades da lingua portuguesa,
verificou-se a grande dificuldade pela qual as erianc;as passam no momenta em que
estao aprendendo a expressar suas ideias atraves da lingua escrita. A maior
incidencia de erro, com quase 50% de ocorrencia, deu-se com as alterag6es
relativas a possibilidade de representagoes multiplas, as quais seriam solucionadas
no momento da alfabetizagao, onde a crianga aprenderia que nao existe uma forma
fixa de grafar, porque a sonorizag8o indica uma letra mais a grafia se da com outra.
E preciso que se adote avalia90es mais detalhadas e que 0
acompanhamento dos casos seja abordado imediatamente para nao deixar
sequelas de aprendizagem.
Criar urn quadro de avaliagao da crianc;a observando sua evolury8o na
aprendizagem ortografica e mais que necessario. 0 Jado profissional dos
professores tambem deve ser discutido, pois estes formadores de cidadaos, devern
ter uma postura profissional sempre sem deixar de ser amavel nos momentos
certos, porem se policiando para nao se envolver emocionalmente com grupos de
delerminados alunos, tendo 0 maximo cui dado de nao excluir involuntariamente a
crianrya que nao esteja eonseguindo acompanhar 0 metodo imposto e assim sendo
se desinteressando pelo pracesso, e pela propria eseola.
A democratizaryao social e economica anterior a eseola passa a ser a
sOlug8o simplesmente 6bvia, com a implantaryao de um programa pre-prima rio de
eobertura nacional que consiga minimizar todos os fatores de desvios de
53
desenvolvimento como a sub-cultura, a deficiencia nutricional, os padroes de
adaptagaa, as c6digas linguisticas etc.
Sabe-se atraves de dados sociol6gicos que estes fatores afetam mais as
crianc;:asque estao nos niveis s6cio-econ6micos desfavorecidos, criando e certo
uma antipatia pelo ambiente escolar.
A escola com seus professores e metodos nao pode continuar a dar
legjtimidade a estas diferenyas, pais as resultados negativos sao visiveis nas ruas.
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![[32] Trocas Macabras](https://img.document.onl/doc/110x75/55cf9c8a550346d033aa2f55/32-trocas-macabras.jpg)
