UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Lilian Oliveira de Amorim

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Salvador

2012

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Lilian Oliveira de Amorim

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PARA UMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Orientadora: Tânia Regina Dantas

Salvador

2012

Monografia apresentada à UNEB - Universidade do Estado da Bahia, para avaliação da disciplina Orientação para o TCC II e como requisito parcial para obtenção do título de Graduação em Pedagogia.

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FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB

Amorim, Lilian Oliveira de Variação linguística na educação de jovens e adultos : uma prática pedagógica do professor para uma aprendizagem significativa / Lilian de Oliveira Amorim . - Salvador, 2012. 66f. Orientadora: Profª. Tânia Regina Dantas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia. Departamento Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2012. Contém referências e apêndices. 1. Educação de adultos. 2. Linguagem - Variação. 3. Prática pedagógica. 4. Aprendizagem. I. Dantas, Tânia Regina. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação. CDD: 374.012

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LILIAN OLIVEIRA DE AMORIM

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PARA UMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia – Anos Iniciais, Departamento de Educação, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como pré-requisito parcial para aquisição do grau de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em 04 de abril de 2012

Banca Examinadora

Tânia Regina Dantas – Orientadora:_______________________________________ Doutora em Educação pela Universidade de Barcelona/Espanha. Professora da Universidade do Estado da Bahia. Telma Cruz Costa:____________________________________________________

Mestra em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia.

Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de

Educação e Cultura de Salvador.

Vivian Antonino:______________________________________________________

Doutoranda em Letras e Linguística pela Universidade Federal da Bahia.

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AGRADECIMENTOS

Às pessoas e instituições que, direta ou indiretamente, colaboraram para a

realização deste trabalho, a saber:

Ao grande Arquiteto do Universo, a Ele toda Honra, Glória e Louvor.

À minha Orientadora Profª Tânia Regina Dantas, pelo apreço e dedicação em

ensinar.

Às professoras Telma Cruz e Vivian Antonino pela atenção a mim destinada.

A todos os funcionários, professores e educandos da Escola Estadual Heitor Villa

Lobos, pelo acolhimento.

A Universidade do Estado da Bahia por oportunizar a construção de uma graduação

contribuindo para minha formação profissional, e aos colegas e professores pela

vivência, troca de experiências e socialização do conhecimento.

À minha família, pelo apoio e compreensão enquanto estive ausente em busca deste

sonho.

A minha querida irmã Rita Duyprath pelo apoio incondicional durante a construção

deste trabalho.

A minha mãe, minha fonte inspiradora.

Durante essa trajetória tive o apoio dessas pessoas, sou grata a Deus por todos

vocês!

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Se eu estou em família, falo à vontade, de um jeito

espontâneo, mas se eu estiver em um lugar mais sofisticado,

meu modo de falar será mais corrigido, escolhendo as palavras

que vou falar.

MARIA RAIMUNDA

Estudante da educação de jovens e adultos

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RESUMO

Sabe-se que a variação linguística está presente nos diversos grupos sociais, dentre eles, nos grupos dos estudantes da educação de jovens e adultos. Esses estudantes, excluídos por diversos fatores da educação básica, retornam à escola, depois de um tempo, com o propósito de continuar os estudos e se deparam com o ensino de gramática, distanciada do vocabulário que representa a língua falada por esses sujeitos, falantes de variedades linguísticas consideradas desprestigiadas pela sociedade. Durante a prática docente, é comum que os professores abordem o uso da variação linguística, presente nos falares dos alunos, de uma maneira insuficiente, apontando os “erros” da língua em favor do prestígio da norma padrão. Sendo a escola, um espaço preparado para permitir aos alunos o acesso ao saber, situando-os em sua realidade histórico-social, se faz necessário que os professores reflitam, sobre como será tratada a variação linguística dos seus alunos, conscientizando-os de que, as suas manifestações verbais estão sujeitas a um julgamento social. Este trabalho investiga a prática pedagógica do professor da educação de jovens e adultos da Escola Estadual Heitor Villa Lobos baseada na variação linguística dos alunos em prol de uma aprendizagem significativa. A pesquisa de campo permitiu conhecer, mesmo que limitadamente, a realidade da escola. As entrevistas respondidas pelos estudantes e pela professora contribuíram positivamente na qualidade da pesquisa. Optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa, com entrevistas e observações da ação pedagógica da professora da turma observada. Os resultados da pesquisa qualitativa apontaram para a existência de um reconhecimento, por parte dos alunos, das diferentes formas de falar e que por conta disso, eles são submetidos a julgamentos sociais. Quanto à professora, esta revela que respeita o modo de falar dos alunos, mas realiza as interferências necessárias, evidenciando, desse modo, o emprego das noções de certo e errado lingüístico. Embora os alunos tenham declarado nas entrevistas que existem momentos de discussão para o tratamento da variação linguística, percebe-se que eles pouco dialogam na presença da professora, e quando os diálogos acontecem, a ocorrência de regras não-padrão passam despercebidas pela educadora, deixando o tratamento da variação linguística em segundo plano. Conclui-se que a professora, na prática pedagógica, pouco tem tratado a variação linguística dos alunos, ou trata de uma maneira superficial, sendo importante questionar os entraves que fazem com que essa variação não seja trabalhada em sala de aula.

Palavras-chave: variação linguística - aprendizagem significativa - prática pedagógica.

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ABSTRACT

It is known that linguistic variation is present in different social groups, among them groups of students in the education of youth and adults. These students, excluded by several factors of basic education, return to school after a time, in order to continue their studies and are faced with the teaching of grammar, vocabulary that is distanced from the language spoken by these subjects, speakers linguistic varieties considered discredited by society. During the teaching practice, it is common that teachers address the use of linguistic variation, present in the students speak in a manner insufficient, pointing out "mistakes" of the language in favor of the prestige of the standard pattern. As the school prepared a space to allow students access to knowledge, placing them in their historical and social reality, it is necessary that teachers reflect on how it will be treated linguistic variation of their students, making them aware that , its manifestations are subject to a verbal social judgment. This paper investigates the pedagogical practice of the teacher of youth and adults of Heitor Villa Lobos State School-based linguistic variation of the students towards a meaningful learning. The field research allowed to know, even if narrowly, the reality of school. The interviews answered by students and teacher contributed positively to the quality of research. We decided to conduct a qualitative research, interviews and observations of the pedagogical action of the classroom teacher observed. The results of qualitative research pointed to the existence of a recognition by the students of different ways of speaking and because of that, they are subjected to social judgments. As the teacher, this case reveals that the manner of speaking students, but performs the necessary interference, leaving, showing thus the use of the notions of right and wrong language. Although students have stated in interviews that there are times for discussion of the phenomenon of linguistic variation, it is clear that they have little dialogue in the presence of the teacher, and when the conversations take place, the occurrence of standard rules do not go unnoticed by the educator, leaving the treatment of linguistic variation in the background. It is concluded that the teacher, in teaching practice, little has dealt with students' linguistic variation, or is a superficial way, it is important to challenge the barriers that cause this variation is not worked in the classroom.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Vista frontal da Escola Estadual Heitor Villa Lobos ................................ 34 Figura 2 Refeitório ................................................................................................ 35 Figura 3 Sala de aula .......................................................................................... . 36 Figura 4 Coleção É Bom Aprender ...................................................................... 43

Figra 5 Página do livro Coleção é bom aprender ................................................. 44

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Modos diferentes de falar dos indivíduos .............................................. 41

Tabela 2 Variação linguística conforme a situação .............................................. 42

Tabela 3 Momentos de discussão nas aulas........................................................ 48

Tabela 4 Momentos na aula de língua portuguesa para discutir os diferentes modos de falar dos indivíduos em geral ............................................................... 49

Tabela 5 Correção do Professor quanto às gírias dos alunos .............................. 50

Tabela 6 Ocorrências de constrangimento na correção ....................................... 51

Tabela 7 Contribuição à aprendizagem, do respeito ao modo de falar dos

alunos .................................................................................................................. 53

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Momentos em que ocorre a variação linguística, segundo os alunos.. 42

Quadro 2 Modo como se discute os diferentes falares dos indivíduos em geral..49

Quadro 3 Forma de reação dos alunos quando são corrigidos ...........................52

Quadro 4 Modo como o professor contribui para a aprendizagem respeitando a

linguagem dos alunos ...............................................................................................53

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10

2. ALGUMAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS ......................................................... 17

2.1 Variação Linguística: o que dizem alguns teóricos ...................................... 17

2.2 Algumas considerações sobre a Educação de Jovens e Adultos ............... 24

2.3 Reflexões sobre Aprendizagem Significativa .............................................. 28

2.4 Fatores que influenciam na Aprendizagem Significativa ............................. 32

2.5 Assimilação e organização do conhecimento ............................................. 33

2.6 Prática pedagógica: algumas reflexões ....................................................... 34

3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................... 38

3.1 A Escola Estadual Heitor Villa Lobos .......................................................... 38

3.2 O caminho metodológico da pesquisa ........................................................ 43

4. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS ......................................................................................................... 45

4.1 Modificações perceptíveis na aprendizagem dos alunos..............................45

4.2 A Variação Linguística dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da

Escola Estadual Heitor Villa Lobos .................................................................... 50

4.3 A prática pedagógica do professor da Educação de Jovens e Adultos da

Escola Estadual Heitor Villa Lobos .................................................................... 52

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 59

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 61

APÊNDICE A – ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA AOS ALUNOS

APÊNDICE B – ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA APLICADA À PROFESSORA

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1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que a variação linguística está presente nos diversos grupos sociais,

dentre eles, nos grupos dos estudantes da educação de jovens e adultos. Esses

estudantes, excluídos por diversos fatores da educação básica, retornam à escola,

depois de um tempo, com o propósito de continuar os estudos e se deparam com o

ensino de gramática, distanciada do vocabulário que representa a língua falada por

esses sujeitos, falantes de variedades linguísticas consideradas desprestigiadas

pela sociedade.

Durante a prática docente, é comum que os professores abordem o uso da

variação linguística, presente nos falares dos alunos, de uma maneira insuficiente,

apontando os “erros” da língua, em favor do prestígio da norma padrão.

Sendo a escola um preparado para permitir aos alunos o acesso ao saber,

situando-os em sua realidade histórico-social, se faz necessário que os professores

reflitam sobre como será tratada a variação linguística dos seus alunos,

conscientizando-os de que as suas manifestações verbais estão sujeitas a um

julgamento social.

Este trabalho monográfico tem como tema “A variação linguística na

Educação de Jovens e Adultos: A prática pedagógica do professor para uma

aprendizagem significativa”. A preocupação com essa temática tem origem na minha

infância. Desde os meus doze anos, comecei observar a maneira diferente do falar

de minha mãe, oriunda de uma família humilde de lavradores, natural de Nagé,

município de Maragogipe, Bahia. Atualmente, quase 20 anos após, ela torna-se

estudante da EJA de uma escola municipal, tendo mudado pouco a sua linguagem.

Tenho observado que as palavras usadas por minha mãe durante as

expressões cotidianas apresentavam um vocabulário diversificado. Sempre

considerei suas expressões e traduções de uma riqueza tamanha, a exemplo das

frases: “A bainha das calças tão prontas pra entregar”, “Pegue os pegador pra

estender a roupa” e “Aqui tem dois pão”.

Essa maneira de falar diferente tem-me provocado alguns questionamentos

em torno dos fatores associados à variação linguística presentes na linguagem de

minha mãe: teria sido resultado da influência geográfica, visto que se trata de uma

pessoa que migrou de uma região rural para a urbana? Pode ser devido ao grau de

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escolarização, por conta da falta de oportunidades, que impossibilitaram minha mãe

de ter acesso à educação formal? Muitas vezes pensei em corrigi-la, mas repensei

por conta do respeito que sempre tive e por achar engraçado ouvir palavras

“inventadas”.

No início do ano de 2008, quando começaram as aulas de Estudos

Lingüísticos I, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia,

descobri, embora nada estivesse previsto, que as minhas inquietações residiam no

surgimento de um curioso interesse pelo estudo das variações linguísticas.

O objeto de estudo desta monografia é a variação linguística na Educação de

Jovens e Adultos e suas implicações na prática pedagógica.

A decisão de prosseguir com essa temática para o Trabalho de Conclusão de

Curso surgiu em decorrência das atividades propostas pela disciplina Estudos

Lingüísticos I, através das leituras dos textos, das trocas de idéias durante as

discussões em sala de aula e nas atividades lúdicas envolvendo o tema. Nesse

momento, aprendi que no meio social existem diversas maneiras de falar,

decorrentes da heterogeneidade da língua, essas maneiras de falar, como já nos

ensinava Bagno (2007), são empreendidas por todos os seus falantes, que

interagem por meio da fala ou da escrita.

Com os estudos teóricos, entendi que a sociedade convencionou a língua

como um conjunto particular de palavras com regras gramaticais cuidadosamente

selecionadas e classificou essa seleção em normas padrão e não padrão;

geralmente, essas normas são também consideradas como certa e errada,

contribuindo assim, para o crescimento do preconceito lingüístico existente na

sociedade e, em especial, na comunidade escolar, em detrimento das variedades

linguísticas.

Desse modo, tenho me perguntado: como fica a diversidade linguística no

processo educacional? Os professores da EJA estão trabalhando essa diversidade

de maneira suficiente, por conta do enfoque que tem a norma padrão nas atividades

de Língua Portuguesa? As questões que permeiam o tema da variação linguística

devem ser vistas como um problema e devem ser tratadas ou como formas

diferentes de expressão dos sujeitos?

O presente estudo depara-se com o seguinte problema: considerando que os

alunos da EJA variam a linguagem, o professor, na sua prática pedagógica, utiliza

essa variação para desenvolver uma aprendizagem significativa?

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Essa inquietação justifica-se, diante da necessidade de entender como os

alunos da EJA podem reconhecer-se possuidores de capacidades expressivas

conscientes da língua, sendo resultado de processos históricos e culturais.

É sabido que a EJA defende a convicção que homens e mulheres aprendam

por toda a vida. Desse modo, é importante acreditar na importância do processo de

participação social dos estudantes da EJA com vistas à edificação de uma

sociedade mais justa.

Assim, corresponde ao objetivo geral deste estudo: analisar, se na prática

pedagógica, o professor utiliza a variação linguística presente nos falares dos

alunos, para contribuir com uma aprendizagem significativa.

Pensando assim, houve uma necessidade de construção dos seguintes

objetivos específicos que nortearam a pesquisa:

Compreender os conceitos de variação linguística e de aprendizagem

significativa, baseados nos estudos teóricos de vários autores, tais como: Cagliari

(2000), Bagno (2007), Bortoni Ricardo (2005), Ausubel et alli (1980) e Moreira

(1999), por meio da legislação pertinente e publicações; identificar, mediante a

observação da prática pedagógica, se o respeito do professor, em relação à

variação linguística dos alunos, proporciona uma aprendizagem significativa.

No que tange à metodologia adotada, no capítulo pertinente, apresentarei os

detalhes necessários à compreensão do caminho percorrido. O instrumento básico

do levantamento de dados foi a entrevista semi-estruturada. A população

pesquisada corresponde a 1 (uma) professora e 14 (quartoze) alunos da EJA, que

participaram das entrevistas.

Neste trabalho, apresentarei no primeiro capítulo conceitos de Variação

Linguística e suas implicações, a EJA e seus sujeitos e os marcos teóricos da

aprendizagem significativa e prática pedagógica. No segundo capítulo, descreverei a

contextualização do estudo, na qual é apresentado o caminho percorrido, as fontes

utilizadas, procedimentos e entraves e o observado na unidade de ensino

pesquisada. O terceiro capítulo será dedicado à análise dos dados, momento em

que serão apresentados os resultados e a síntese das entrevistas com os alunos e

com o professor (a) de da EJA. Finalmente, farei uma breve conclusão, utilizando os

elementos abordados do ponto de vista teórico e nos resultados da pesquisa.

Pretendo, com este estudo, contribuir em favor de uma reeducação

sociolinguística dos alunos da educação de jovens e adultos, na conscientização de

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que a língua é uma realidade variável que está em estreito vínculo com os usos que

seus falantes fazem dela, valendo-se do espaço e do tempo escolar a fim de formar

cidadãos conscientes das múltiplas escalas de valores que empregamos, a todo

momento, em nossas relações com as outras pessoas por meio da linguagem.

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2. ALGUMAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS

2.1 Variação Linguística: o que dizem alguns teóricos

Em vários momentos tem-se falado em variação linguística, presente na fala e

na escrita. Segundo Cagliari (2000, p. 76), ¨todo mundo sabe que há modos

diferentes de se falar uma língua.¨; a afirmativa revela que existem várias maneiras

de dizer a mesma coisa, por conta de uma variedade de palavras, significados e

formas de linguagens existentes.

É sabido que as sociedades são formadas por pessoas diferentes: ricos e

pobres, escolarizados e não escolarizados, homens, mulheres, crianças, idosos,

visitantes de outras regiões; são pessoas heterogêneas, diversificadas, sujeitos de

conflitos e submetidos a transformações. Cagliari (2000, p. 81) descreve que

“Através do modo de falar de cada um, revela-se o status social dos indivíduos e

grupos sociais, ficando definido o lugar de cada um na sociedade”, assim, a variação

linguística presente nos falares das pessoas pode representar mecanismos de

diferenciação dos indivíduos, que são regidos por valores sociais, econômicos,

ideológicos, políticos, religiosos, etc.

Bagno (2007, p. 36) completa o pensamento de Cagliari (2000) quando diz

que assim como a sociedade é diversificada, a língua também é diversificada, como

explica: “A língua, na concepção dos sociolinguistas, é heterogênea, múltipla,

variável, instável e está sempre em desconstrução e em reconstrução”, acrescenta

que ¨a língua é o conjunto de conseqüências sociais, culturais e ideológicas, um

trabalho coletivo¨; em outro texto completa: ¨a língua é uma atividade social¨. Desse

modo, sendo a língua uma construção social com características variáveis e

heterogêneas, a sociedade que fala essa língua também assume as características

dessa variação.

Podemos refletir sobre a afirmativa de Cagliari (2000, p. 81), que diz que

¨todos nós, na verdade, somos, de certa forma, falantes de mais de um dialeto, os

quais usamos de acordo com as circunstâncias¨. Pode-se perceber com esta

afirmativa que a variação linguística está presente nas mais diversas situações e

lugares, não só nos meios rurais ou nos meios menos escolarizados, está presente

também entre os falantes urbanos e entre os altamente escolarizados. Para ele, “os

modos diferentes de falar acontecem porque as línguas se transformam ao longo do

tempo, assumindo peculiaridades características de grupos sociais diferentes” (idem,

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p. 81). Considera-se, portanto, que a variação linguística está presente no cotidiano

das pessoas, como revela Bagno: ¨com tudo isso, a gente está querendo dizer que,

na contramão das crenças mais difundidas, a variação e a mudança linguísticas é

que são o estado natural das línguas, o seu jeito próprio de ser¨ (BAGNO, 2007, p.

37). Assim, é fácil notar que é muito natural que os indivíduos façam uso da variação

linguística no cotidiano, já que esta se faz presente nas interações humanas de uma

maneira espontânea.

Acrescenta o mesmo autor que as pessoas variam o seu modo de falar

individualmente, de maneira mais consciente e menos consciente, de acordo com o

momento de interação em que se encontra. Isso quer dizer que uma mesma pessoa

pode falar de diferentes maneiras, a depender da situação mais ou menos formal em

que está inserida.

Em outro trecho, Cagliari revela que:

Essas considerações mostram que as línguas, quando se transformam com o passar do tempo, não se degeneram, não se tornam imperfeitas, estragadas, mas adquirem novos valores sociolingüísticos, ligados às novas perspectivas da sociedade, que também muda. (CAGLIARI, 2000, p. 81).

Desse modo, vê-se que a língua adquire as características das comunidades

que fazem uso dela, agregando valores históricos e culturais.

As diferenças linguísticas que caracterizam os falares das pessoas nem

sempre são aceitas como parte integrante dos processos culturais. Cagliari (2000, p.

82) afirma que as avaliações e julgamentos que fazem as pessoas revelam seus

preconceitos, pois colocam nas diferenças linguísticas, comportamentos com marca

de prestígio e estigmas. Complementa que a escola é norteada para ensinar a

língua da cultura dominante e incorpora esse comportamento preconceituoso da

sociedade em geral, rotulando seus alunos pelos modos diferentes de falar,

preferindo adotar só as noções de certo e errado, numa falsa visão de realidade.

(CAGLIARI, 2000, p. 82).

A variação linguística este presente na vida dos alunos e precisa ser discutida

em sala de aula, como é explicitado a seguir:

Para a escola aceitar a variação lingüística como um fato lingüístico, precisa mudar toda a sua visão de valores educacionais. Enquanto isso não acontece, os professores mais bem esclarecidos deveriam pelo menos discutir o problema da variação lingüística com seus alunos e mostrar-lhes como os diferentes dialetos são, porque são diferentes, o que isso representa em termos das estruturas lingüísticas das línguas e, sobretudo, como a sociedade encara a variação lingüística, seus preconceitos e a conseqüência disso na vida de cada um. (CAGLIARI, 2000, p. 82)

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É interessante que a escola mostre aos alunos os valores sociais diferentes

que a sociedade atribui aos diversos modos de falar a língua e que esses valores,

embora se baseiem em preconceitos e falsas interpretações do certo e errado

lingüístico, têm conseqüências econômicas, políticas e sociais muito sérias para as

pessoas.

É importante compreender que a variação linguística está relacionada a

fatores sociais extralingüísticos como: origem geográfica, status socioeconômico,

grau de escolarização, idade, sexo, mercado de trabalho, redes sociais. Tais fatores

podem auxiliar na identificação dos tipos de variação, como exemplifica Bagno

(2007, p. 43):

Origem geográfica: a língua varia de um lugar para outro; assim, podemos investigar, por exemplo, a fala característica das diferentes regiões brasileiras, dos diferentes estados, de diferentes áreas geográficas dentro de um mesmo estado etc.; outro fator importante também é a origem rural ou urbana da pessoa; Status socioeconômico: as pessoas que têm um nível de renda muito baixo não falam do mesmo modo das que têm um nível de renda médio ou muito alto, e virce-versa; Grau de escolarização: o acesso maior ou menor à educação formal e, com ele, à cultura letrada, à prática da leitura e aos usos da escrita é um fator muito importante na configuração dos usos lingüísticos dos diferentes indivíduos; Idade: os adolescentes não falam do mesmo modo como seus pais, nem estes pais falam do mesmo modo como as pessoas das gerações anteriores. Sexo: homens e mulheres fazem usos diferenciados dos recursos que a língua oferece. Mercado de trabalho: o vínculo da pessoa com determinadas profissões e ofícios incide na sua atividade lingüística: uma advogada não usa os mesmos recursos lingüísticos de um encanador, nem este os mesmos de um cortador de cana. Redes sociais: cada pessoa adota comportamentos semelhantes aos das pessoas com quem convive em sua rede social; entre esses comportamentos está também o comportamento lingüístico.

Assim, os fatores sociais extralinguísticos têm exercido importantes

contribuições que acabam por desencadear os diferentes falares dos indivíduos,

resultando na aplicação da variação linguística. Esses fatores auxiliam na

identificação do fenômeno da variação linguística porque mostram que existe uma

relação muito estreita entre a língua e grupos sociais. O uso de uma variedade

línguística presente nos falares dos indivíduos pode significar o uso de um português

não padrão, pode significar a língua de uma classe social diferente, cujas regras de

gramática são desconhecidas. Bagno (2007) acrescenta que no comportamento

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linguístico das pessoas, merecem destaque o grau de escolarização e o status

socioeconômico, como revela:

As pesquisas lingüísticas empreendidas no Brasil têm mostrado que o fator social de maior impacto sobre a variação lingüística é o grau de escolarização que, em nosso país, está muito ligado ao status socioeconômico: a escola de qualidade e a possibilidade de permanência mais prolongada no sistema educacional são bens sociais limitados às pessoas de renda econômica mais elevada. Estudos sociológicos apontam que existe uma relação muito estreita entre escolaridade e ascensão social: os melhores empregos e os postos de comando da sociedade estão reservados predominantemente aos cidadãos mais escolarizados. (BAGNO, 2007, p.44).

Entende-se que a escola se configura como um espaço dinâmico que reúne

pessoas de valores, saberes, regiões e culturas diversas. Todavia, através das

práticas pedagógicas, a escola tem priorizado a norma padrão em detrimento da

diversidade linguística, presente nos falares dos educandos, como afirma o mesmo

autor, ¨A norma padrão é um construto sociocultural, portador-perpetuador de uma

ideologia linguística, muito mais até do que um guia normativo para se falar e

escrever corretamente¨. (BAGNO, 2007, p. 19).

Destaca ainda que a norma padrão, prestigiada por tantos como se fosse a

única representante legítima e legal dos falantes dessa língua, no campo da prática,

não é falada na sua totalidade por ninguém, a ponto de afirmar que:

A idéia de que existe uma variedade padrão, uma língua padrão ou um dialeto padrão, quando o que de fato existe é uma norma padrão _ no sentido mais jurídico do termo norma _ que não é língua, nem dialeto, nem variedade, já que não é falada (nem mesmo escrita) por ninguém e não existe língua, dialeto nem variedade sem falantes reais. (BAGNO, 2007, p.19)

Segundo o mesmo autor, lingüistas e educadores sem formação sociológica

adequada acabam produzindo, ainda que com a melhor das intenções, análises

equivocadas da língua portuguesa que são incorporadas de forma distorcida. O

autor acrescenta que ¨por causa da formação histórica da sociedade brasileira, uma

formação marcada por toda sorte de violência e autoritarismo, existe na nossa

cultura o mito muito poderoso do monolinguismo¨ (BAGNO, 2007, p. 27). Esse mito

defende a idéia de que no Brasil só se fala o português. Para o autor, ¨a

perpetuação do mito do monolinguismo do Brasil¨ oculta o nosso multilinguísmo-

multidialetalismo, resultado de contextos sociais e culturais que o envolvem. A

seguir, Bagno revela como o Brasil congregou tantas linguagens:

Das quase 210 línguas que coexistem com o português brasileiro, cerca de 190 são línguas indígenas (um décimo do total de línguas que se falava no

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território brasileiro no início da colonização), usadas por um total de mais ou menos trezentos mil descendentes dos primeiros habitantes do território – sobreviventes de uma longa história de extermínio sistemático praticado durante os quatro séculos de colonização e, em boa medida, perpetuada até hoje na forma de uma situação social de extrema indigência e de exclusão absoluta. Além das indígenas, convivem com o português brasileiro, quase vinte línguas de origem européia e asiática, trazidas pelos imigrantes que se estabeleceram no Brasil desde o início do século XIX, logo após a independência (1822). (BAGNO, 2007, p.126)

Ao citar os povos que contribuíram para esse multilinguísmo, não nos

esqueçamos dos descendentes de alemães, italianos, japoneses, coreanos,

chineses e outros que passaram a integrar a sociedade brasileira, sobretudo nas

grandes cidades, sem contar os povos das regiões brasileiras fronteiriças. Com isso,

podemos afirmar que o português brasileiro vive em contato com outras línguas,

esse cenário caracteriza o plurilinguismo do Brasil, silenciado por muitos anos e pela

escola que continua a preservar o mito do monolinguismo.

Podemos perceber que a variação linguística está presente na vida das

pessoas independentemente do nível socioeconômico, como explicam os fatores

extralinguísticos, mais é nas classes menos favorecidas, devido ao grau de

escolaridade, que ela se destaca. Nesse aspecto, Bortoni-Ricardo (2005, p. 14)

concorda com Cagliari (2000) e Bagno (2007) ao dizer que “o comportamento

lingüístico é um indicador claro da estratificação social”, assim a variação linguística

presente nos falares dos indivíduos faz com que eles sejam diferenciados pela

maneira que dispõem do uso da língua, essas diferenças se acentuadas tendem a

se perpetuar e são responsáveis pela segregação dos sujeitos.

Os sujeitos que sofrem os preconceitos da língua são os falantes do

português não-padrão, usado pelos indivíduos de classes sociais desfavorecidas,

esse português não-padrão, em suma, constitui-se a língua da grande maioria pobre

e, consequentemente, a língua dos alunos pobres que freqüentam as escolas

públicas e falam de uma maneira diversa daquela que é ensinada nas instituições

escolares.

Para Bagno (2007), a língua é vista a partir de dois lados contrapostos: o lado

do discurso científico, que admite as noções de variação e mudança e defende a

idéia que não existe erro na língua, e o lado do discurso do senso comum,

geralmente preconceituoso, que opera com a noção de erro, como podemos ver a

seguir:

A noção de erro, em língua, tem a mesma origem das outras concepções de certo e errado que circulam na nossa sociedade. Assim, é bom lembrar

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logo de saída que todas as classificações sociais e culturais de certo e errado são resultantes de visões de mundo, de juízos de valor, de crenças culturais, de ideologias e, exatamente por isso, estão sujeitas a mudar com o tempo. (BAGNO, 2007, p. 60).

Essas mudanças nos permitem repensar conceitos, atitudes e

comportamentos considerados errados em épocas anteriores, mas que mudaram

com o passar dos anos. Assim como mudaram as concepções de costumes, valores,

concepções religiosas, a língua também passeou no campo das mudanças, as

construções sociais das invenções humanas fizeram surgir a noção de erro. Desse

modo, a escola e a sociedade têm usado conceitos como ¨certo¨ e ¨errado¨ para

marcar os indivíduos e classes sociais pelos modos de falar e para revelar em que

consideração os têm, se eles são pessoas que gozam de influência ou ocupam

posições de prestígio. Essa trajetória é descrita a seguir:

Porque a educação lingüística primária, primeira, primordial se dá no início da vida de qualquer pessoa, quando ela entra no mundo rodeado de outras pessoas que não param de falar ao seu redor. Quando (ou se) essa pessoa vai para a escola, tudo que ela aprendeu espontaneamente em seu convívio familiar, comunitário, social vai se transformar em saber formalizado, sistematizado, delimitado em áreas específicas de conhecimento, rotulado por meio de conceitos, explicado com a ajuda de teorias. (BAGNO, 2007, p.82).

Assim, nota-se que a partir do momento em que o educando entra em contato

com o saber sistemático, ele pode descobrir que o funcionamento dos usos da

língua é mais amplo do que ele supunha. A partir desse momento, o aluno pode

perceber que as suas manifestações verbais estão sujeitas a um julgamento social.

Bagno defende a idéia que lingüistas e educadores têm exercido importantes

contribuições para a elaboração de políticas linguísticas através do livro didático.

Nesse sentido, o autor revela que os livros didáticos deram um significativo salto de

qualidade, conforme preconiza o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), mas,

ainda prevalecem relações entre a forma de linguagem nos livros didáticos e o

controle social e intelectual que eles pressupõem, como podemos ver a seguir:

Apesar disso, o tratamento da variação lingüística nos livros didáticos continua sendo um tanto problemático. A gente percebe, em muitas obras, uma vontade sincera dos autores de combater o preconceito lingüístico e de valorizar a multiplicidade lingüística do português brasileiro, mas a falta de uma base teórica e consistente e, sobretudo, a confusão no emprego dos termos e dos conceitos prejudicam muito o trabalho que se faz nessas obras em torno dos fenômenos de variação e mudança. (BAGNO, 2007, p. 119).

Segundo o mesmo autor, o livro didático se refere ao tratamento da variação

linguística como sinônimo das variedades regionais, rurais ou de pessoas não

23

escolarizadas, como se os falantes urbanos e escolarizados não tivessem a variação

linguística presente nos seus falares. Mesmo os livros didáticos que conseguem

tratar da variação linguística de maneira relativamente satisfatória acabam deixando

de lado as variedades urbanas. Por conta do prestígio socialmente conferido aos

cidadãos mais letrados, fica a ilusão que eles estão falando de acordo com a

gramática normativa. Sobre a gramática normativa, Bagno faz uma ressalva:

Se for para ensinar gramática como mera repetição da doutrina tradicional, anacrônica e encharcada de preconceitos sociais, definitivamente não é para ensinar gramática. Se ensinar gramática for entendido como decoreba de nomenclatura sem nenhum objetivo claro e relevante, análise sintática de frases descontextualizadas e às vezes até ridículas, definitivamente não é para ensinar gramática. Se por gramática entendemos o estudo sem preconceitos do funcionamento da língua, do modo como todo ser humano é capaz de produzir linguagem e interagir socialmente através dela, por meio de textos falados e escritos, portadores de um discurso, então definitivamente é para ensinar gramática, sim. (BAGNO, 2007, p. 69).

Assim, mais do que ensinar, é tarefa dos educadores refletirem acerca da

língua que falam os seus alunos e a partir de então, construírem o conhecimento

gramatical deles, fazer com que eles descubram o quanto já sabem de gramática, da

língua e como é importante se conscientizar desse saber para a produção de textos

falados e escritos de forma coesa, coerente, criativa e significativa.

Desse modo, trabalhar a questão da reeducação sociolinguística com os

alunos significa possibilitar que eles se reconheçam como possuidores de

capacidades de expressão, tomando consciência de que a língua é usada como

elemento de promoção social, repressão e discriminação.

Acredita-se que para a construção de uma sociedade mais tolerante, as

diferenças linguísticas devam ser respeitadas e valorizadas e, para tanto, se faz

necessário que as pessoas não tenham medo de usar a língua a fim de que o

convívio lingüístico seja democratizado.

24

2.2 Algumas considerações sobre a Educação de Jovens e Adultos

Sabe-se que, a partir da década de 1940, foram realizadas no Brasil algumas

campanhas educacionais que trataram de questões sobre a EJA, com o propósito de

corrigir a mazela do analfabetismo herdada por décadas de exclusão a uma camada

da população, os jovens e adultos.

Entre essas Campanhas, destacam-se: o Serviço de Educação de Adultos em

1947, a Campanha de Educação Rural, em 1952, a Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo, em 1958 e o Movimento Brasileiro de Alfabetização

(MOBRAL), este último criado pela Lei nº 5379, de 15 de dezembro de 1967, cujo

objetivo principal era erradicar o analfabetismo em dez anos e promover a educação

básica para jovens e adultos.

É interessante salientar as referidas campanhas com iniciativas pedagógicas

que super valorizavam o aprendizado da leitura e da escrita e, dessa maneira, não

refletiam as reais necessidades dos sujeitos envolvidos nas propostas das

campanhas. Foi a partir das proposições do educador Paulo Freire, surgidas no

início dos anos 60, que segundo relatos de Moura:

Defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse a colaboração, decisão, participação e a responsabilidade social e política. Explicitava o respeito ao conhecimento popular, ao senso comum do trabalhador, quando defendia a categoria do saber apreendido existencialmente, pelo conhecimento vivo dos problemas do trabalhador e de sua comunidade, como um ponto de partida da prática pedagógica. (MOURA, 1999, p.28)

Nesse sentido, Freire, ao defender uma educação com responsabilidade

social e política, propunha que esta educação representasse o resgate da cultura e

valorização das origens desse aluno trabalhador. Esse fato se explica tendo em vista

que a situação do analfabetismo foi e ainda é uma conseqüência da condição

miserável em que está submetido o alfabetizando, e a trajetória pela qual passa o

aluno na escola é influenciada pelo seu contexto social.

No ano de 1964, Paulo Freire disseminou suas ideias através do trabalho

desenvolvido pelo Plano Nacional de Alfabetização, explanado pelos movimentos

populares. O desenvolvimento de sua proposta baseou-se na aprendizagem dos

sujeitos a partir da sua experiência existencial, com o propósito de transformação

dessa realidade. Moura (1999) relata a proposta de Freire (1981):

(...) como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo como um ato criador (...). Enquanto ato de conhecimento e ato criador, o

25

processo de alfabetização tem, no alfabetizando o seu sujeito (...) (MOURA, 1981, p. 29).

Para Freire, se o alfabetizando é o sujeito cerne do processo educativo, sua

proposta reside em favorecer a aprendizagem utilizando os elementos que

perpassam pela cultura desse sujeito como cenário favorável ao conhecimento.

Esse foi o ponto de partida para a realização do trabalho do autor, que propunha,

através de uma intervenção conscientizadora, a transformação da realidade desses

educandos.

O final dos anos 70 e começo dos anos 80 foi um período caracterizado pela

efervescência política; nesse período, significativas contribuições foram trazidas

para a EJA. As contribuições da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita e as

idéias de Vygotsky fizeram parte dos novos referenciais anunciados, como explica

Moura:

Divulgadas no país, a partir de investigações e produções teóricas, essas idéias têm comprovado que, mesmo sendo teorias que nasceram das investigações empíricas com crianças, possuem princípios e características que podem perfeitamente ser utilizados como referenciais de análise explicativos dos processos de desenvolvimento psicológicos e lingüísticos de jovens e adultos (MOURA, 1999, p.38).

A teoria Psicogênese da Língua Escrita defende a idéia de que o aprendiz

precisa compreender as propriedades da escrita alfabética. Segundo o relato acima,

esta teoria pode ser, com a devida atenção, destinada para aprendizes diferentes,

como é o caso dos jovens e adultos, com a proposta de diagnosticar possíveis

dificuldades dos educandos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de nº 9.394 de

1996, preconiza que a EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

A Constituição de 1988 reconhece o direito dos jovens e adultos ao ensino

fundamental e estabelece que, adequado às condições do educando, seja ofertado o

ensino noturno regular. Consoante com essa proposta, a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDBEN) de nº 9.394/96, no artigo 4º, afirma que é dever do

Estado a garantia do ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive a sua oferta

para todos aqueles que não tiveram acesso à escolarização na idade própria e

ainda:

(... oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e

26

disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (LDBN 9.394/96) artigo 4º).

A V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (Confintea)

foi realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha. Durante o evento,

representantes de 170 países assumiram compromissos reconhecendo que os

cidadãos possuem o direito à aprendizagem ao longo da vida; essa aprendizagem

pode ser concebida durante a educação formal ou nas situações informais de

aprendizagem.

Em dezembro de 2009, aconteceu a VI Confintea, dessa vez o evento foi

realizado na Cidade de Belém do Pará e contou com a participação de 150 países

que compartilharam experiências e afirmaram compromissos em expandir

imensamente as oportunidades de aprendizagem para jovens e adultos. A

Conferência reafirmou a definição da EJA apresentada na Declaração de Hamburgo.

Nesse evento, ficou esclarecido que as recomendações sugeridas pelas Confinteas

devem ser implementadas nas políticas públicas da EJA, porém isso ainda é um

grande desafio.

Di Pierro (2008) revela que segundo a 3ª Declaração de Hamburgo sobre

Educação de Adultos, o seguinte conceito é trazido:

Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas e ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e a educação permanente, a educação não-formal e toda gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes numa sociedade educativa e multicultural, em que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática. (DI PIERRO, 2008, p. 17).

A EJA representa uma modalidade de educação presente em países que

convivem com intensas desigualdades sociais, seus estudantes vivem em contextos

que traduzem cenários de exclusão. Essa afirmativa se explica com as

considerações de Arroyo (2005) ao descrever os sujeitos da EJA:

(... pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome genérico educação de jovens e adultos oculta essas identidades coletivas (ARROYO, 2005, p.45).

27

Nota-se, assim, que os estudantes da EJA estão entre as populações

desfavorecidas social e economicamente, submetidos a sérias dificuldades,

características da situação de pobreza em que vivem, como explica Urpia (2009):

Os jovens e adultos da EJA são aqueles que se igualam — apesar de serem diferentes no que diz respeito às questões de gênero, de etnia/raça, de geração — porque vivenciam experiências relativas à produção da existência ligadas à realização de atividades econômicas desvalorizadas socialmente (URPIA, 2009, p. 6).

Vê-se que os estudantes da EJA estão propensos a problemas sociais

diversos; sobre esse aspecto, Dantas (2008, p. 129) critica os professores que

percebem o aluno de EJA como um ser carente que, acima de tudo, precisa de

ajuda do professor.

Segundo Haddad (2007), cabe ao Estado implantar políticas de inclusão nos

grupos considerados vulneráveis, em situação de desigualdade. Em outro trecho,

complementa:

Sabe-se que a falta destas políticas afeta principalmente as pessoas que historicamente foram excluídas do sistema, como negros, idosos, mulheres e camponeses, gerando situações de iniquidades no que diz respeito ao acesso e à permanência no sistema educacional (HADDAD, 2007, p.7).

O aluno adulto excluído do processo econômico traz, na sua trajetória,

experiências resultantes das dificuldades enfrentadas por ele, ocasionadas por

fatores que contribuem para a construção das suas especificidades próprias. É

preciso que os professores compreendam a diversidade dos sujeitos da EJA,

adotando medidas para atender as suas especificidades, defendendo metodologias

de ensino adequadas sobre os contextos em que estão inseridos (DANTAS, 2008).

28

2.3 Reflexões sobre Aprendizagem Significativa

Moreira (1999), em seu livro Teoria da Aprendizagem, define a teoria da

aprendizagem significativa de Ausubel como uma teoria cognitivista, uma vez que a

mesma define a aprendizagem como resultado de armazenamento e organização de

informações na mente do indivíduo. Moreira (1999, p. 11) acredita na existência de

uma estrutura na qual organização e integração ocorrem em razão de um

conhecimento prévio como o fator de maior influência na aprendizagem. Destaca

ainda o professor como responsável pela identificação do nível de conhecimento em

que o aluno se encontra para, a partir disso, nortear o ensino. Segundo o autor, a

aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação passa a se relacionar

com os conhecimentos que o aluno já possui de maneira não aleatória, modificando

tanto o conteúdo aprendido quanto o que já possuía.

Moreira (1999) relata que as novas idéias precisam se relacionar ou se

“ancorar” em forma de conceitos relevantes, em estruturas que ele chama de

subsunçores. Segundo o mesmo autor, o subsunçor é uma estrutura à qual uma

nova informação pode se integrar, modificando a estrutura cognitiva do aprendiz;

essa estrutura é altamente organizada e detém conceitos que armazenam as

experiências prévias do estudante. Ao atingir a idade escolar, a criança já tem um

conjunto de conceitos que permitem a aprendizagem significativa por recepção, esse

conjunto de conceitos serve de subsunçores para que a criança consiga ancorar

novas idéias. Uma ancoragem é a associação automática entre um estímulo e uma

resposta emocional. Um aluno na idade pré-escolar, por exemplo, que vive em um

meio onde a leitura e a escrita fazem parte de sua realidade, terá mais facilidade de

aprender os códigos lingüísticos do que um aluno que vive em um meio onde ler e

escrever não são atos corriqueiros. O aluno acostumado a ouvir histórias e ver seus

pais lendo dará uma resposta mais significativa diante do ensino de leitura e escrita

do que um aluno não acostumado a perceber os códigos lingüísticos como agente

de comunicação.

Ainda para o autor, o uso de organizadores prévios, instrumentos que servem

como “pontes cognitivas”, podem ser utilizados como subsunçores. Para ele:

Organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si. Contrariamente a sumários que são, de um modo geral, apresentados ao mesmo nível de abstração, generalidade e abrangência simplesmente destacando certos aspectos do assunto,

29

organizadores são apresentados em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade. (MOREIRA, 1999, p.).

Dessa forma, a partir dos organizadores prévios, é possível que o indivíduo

aprenda um novo conhecimento de forma significativa, quando preexistir em sua

estrutura cognitiva idéias, conceitos ou proposições relevantes disponíveis como

ponto de ancoragem. Assim, fica notório que a interação dependeria não apenas de

conceitos, mas da modificação das idéias existentes e mais relevantes em um novo

material. Segundo Moreira (1999), esses organizadores podem ser apresentados

aos indivíduos através de quaisquer instrumentos, como uma discussão em sala,

livros, vídeos ou uma música que facilite a aprendizagem.

O autor aponta ainda três tipos de aprendizagem significativa, a saber:

aprendizagem representacional, aprendizagens de conceitos e a aprendizagem

proposicional.

Segundo o autor, a aprendizagem do tipo representacional é aquela que

atribui significado a determinados símbolos, o autor diferencia as palavras como

símbolo e os objetos aos quais elas se referem como referentes; dessa forma, a

aprendizagem representacional forma uma imagem acústica que relaciona símbolo e

referente. De acordo com Moreira (1999), a aprendizagem de conceitos é também

uma aprendizagem representacional, esta, porém, adquire um significado mais

completo e características particulares do referente.

Já a aprendizagem proposicional se refere às proposições em que símbolos

e conceitos são usados de forma interligada, tornando fácil a compreensão. Para se

compreender uma proposição verbal, é preciso conhecer os símbolos e conceitos

que a formam. Um indivíduo jamais poderá entender o sentido da proposição

“cachorro bonito” se não puder compreender o símbolo cachorro e não tiver o

conceito bonito em sua estrutura cognitiva. Essa pessoa poderá repetir a proposição

da mesma forma que um aluno será capaz de repetir fórmulas e respostas prontas

sem refletir a respeito delas e tornar significativa sua aprendizagem.

Esclarece o mesmo autor que as práticas de avaliação nas quais o estudante

repete de forma precisa as informações impedem que o mesmo tenha uma

aprendizagem significativa. Para que isso ocorra, Moreira (1999) evidencia a

Aprendizagem Significativa através do processo de assimilação, em que o

conhecimento prévio do indivíduo e o novo conhecimento se relacionam gerando um

terceiro, que tanto modifica o primeiro, retendo apenas sua parte significativa através

30

de um processo conhecido por obliteração, ou seja, esquecimento de suas partes

menos significativas, como transforma também o novo conhecimento, tornando-se

um produto interacional.

Os autores Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apontam também a

aprendizagem subordinada, superordenada e combinatória; segundo eles, a

aprendizagem subordinada é definida como o tipo de aprendizagem que se

relaciona com ideias pré-existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

A aprendizagem superordenada, segundo Ausubel et alli (1980), ocorre

quando existir uma reflexão acerca do conteúdo trabalhado dando impulso para o

surgimento de novas ideias; por exemplo, uma criança, que adquire o conceito de

cão, gato, etc., pode aprender que todos são subordinados ao conceito de

mamíferos. Assim, ao aprender o conceito de mamífero, passa então a subordinar o

conhecimento anterior a esse novo conceito de forma a organizar em sua estrutura

cognitiva características próprias do referente.

Quando o conhecimento não se faz de forma subordinada ou superordernada,

diz-se que a aprendizagem é combinatória. Esse tipo de aprendizagem gera o

aparecimento de ideias não subordinadas a conhecimentos anteriores exclusivos,

mas a vários conhecimentos, gerando novas ideias. Uma vez que o conteúdo

aprendido não faz relação direta apenas com um conteúdo, e sim com vários

anteriores, para através de reflexão formar conceitos relevantes, esse tipo de

aprendizagem é, talvez, considerado o menos capaz de se ancorar ao conhecimento

pré-existente e mais difícil de aprender e reter que proposições subordinadas e

superordenadas.

É relevante destacar que, segundo os autores acima mencionados, tanto na

aprendizagem superordenada quanto na aprendizagem combinatória, há uma

recombinação dos elementos existentes na estrutura cognitiva do indivíduo; à

medida que novas informações são adquiridas, a estrutura pode se reorganizar e

ganhar novos significados, sendo essa etapa chamada de reconciliação integrativa

(Ausubel, et alli 1980).

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) diferenciam ainda a aprendizagem em:

aprendizagem significativa mecânica, que ocorre quando há uma associação

arbitrária entre os conhecimentos anteriores e o novo conteúdo apresentado. A

repetição de fórmulas para a resolução de questões em uma prova de Matemática,

por exemplo, e aprendizagem receptiva, uma forma de aprendizagem em que o

31

conteúdo é transmitido de forma completa ao aluno sem que ele participe ativamente

da construção do saber. As formas de aprendizagens dos tipos representacionais,

de conceitos e proposicional, que seriam auxiliadoras no processo de aprendizagem,

são ignoradas para que o aluno apenas reproduza de forma mecânica os conteúdos

das disciplinas, impedindo assim uma aprendizagem significativa. Esse conteúdo é

internalizado pelo aluno que irá reproduzi-lo no momento em que lhe for solicitado.

Os autores chegam a afirmar que:

A aprendizagem receptiva significativa é importante para a educação porque é o mecanismo humano por excelência de aquisição e armazenamento de uma vasta quantidade de ideias e informações representadas por algum campo de conhecimento. [...] A tremenda eficiência inerente à aprendizagem significativa deve-se a suas duas principais características - a sua não arbitrariedade e a sua substantividade. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.33).

Os mesmos autores apontam que o real problema não é o fato de o aluno ter

se habituado a receber as informações de forma a reproduzi-las sem questionar,

mas o fato de os alunos se enganarem e os professores e pais acreditarem que a

memorização de respostas prontas é mais fácil e útil do que produzirem um esforço

para significar a aprendizagem.

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a maior parte do conteúdo

transmitido oralmente em sala de aula se reduz a uma aprendizagem mecânica de

memorização dos conteúdos. Os autores não colocam a culpa no método, mas no

uso abusivo do mesmo que pode acarretar uma aprendizagem não significativa.

Para os autores, o diálogo é um fator extremamente importante para uma

aprendizagem significativa, uma vez que é um facilitador no processo de

aprendizagem, auxiliando na transmissão de ideias e conteúdos adquiridos a ponto

de afirmarem que:

O aperfeiçoamento da manipulação de conceitos e proposições por meio das propriedades representacionais das palavras, e através do refinamento das compreensões subverbais emergentes na aprendizagem significativa, ativa ou receptiva, clarifica tais significados e os torna mais precisos e transferíveis. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.33-34).

Assim, com o domínio da linguagem e o diálogo entre o conhecimento pré-

existente e o novo conteúdo apresentado, o indivíduo é capaz de alcançar novos

níveis de conhecimento e aperfeiçoar o domínio de conteúdos, passando a transmitir

idéias e compartilhar com outros os conhecimentos adquiridos.

32

2.4 Fatores que Influenciam a Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa requer do aluno que o mesmo relacione o novo

conteúdo aprendido de forma não arbitrária com o conhecimento anterior em sua

estrutura cognitiva. Dessa forma, caso o aluno insista em apenas memorizar os

conteúdos de maneira arbitrária, o conhecimento passa a ser mecânico e não

significativo. Em contrapartida, se a forma de ensino não for significativa, por mais

disposição que o aluno tenha em significar sua aprendizagem, esta não será

significativa.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o fato de muitos professores

não aceitarem as respostas pessoais dos alunos influencia na decisão dos

estudantes de fazerem sua aprendizagem mecânica e não significativa. Esse tipo de

atitude resultará em uma reprodução do conteúdo literalmente ao invés de resultar

em novos conhecimentos.

Ausubel at alli (1980) apontam ainda a reprovação anterior em determinada

matéria como um fator que influenciaria o estudante, por medo de voltar a fracassar,

a preferir decorar o conteúdo a arriscar uma aprendizagem significativa. Os autores

chegam a afirmar que fatores como conhecimento prévio do aluno, seu

desenvolvimento cognitivo, aptidões, disponibilidade e até mesmo sua personalidade

influenciam sua aprendizagem. Os conhecimentos prévios dos alunos são de grande

importância para que os professores possam planejar suas aulas. É a partir dessa

realidade que eles irão desenvolver suas tarefas para tornar a aprendizagem

significativa. As aptidões dos alunos para se relacionarem com os assuntos

trabalhados em sala também influenciam sua aprendizagem. Um aluno que prefere

a matéria Ciências à Llíngua Portuguesa, irá ter um melhor desempenho nessa

matéria. Assim também alunos com mais tempo livre irão, provavelmente, se dedicar

mais ao estudo.

A escola precisa partir de onde o aluno está, pensar em suas preocupações e

necessidades. Deve estar centrada nos alunos e não no currículo, precisa de

profissionais bem preparados e remunerados com conhecimentos teóricos e práticos

em novos meios de comunicação. Ela precisa reinventar-se para atrair o aluno para

a sala de aula e tornar a aprendizagem mais prazerosa e significativa. Ausubel,

Novak e Hanesian (1980) chegam a afirmar que:

33

O material de aprendizagem consiste de componentes significativos (por exemplo, pares de adjetivos), mas a tarefa de aprendizagem como um todo (aprender uma lista de palavras significativas associadas arbitrariamente) não é “logicamente” significativo. E mesmo o material logicamente significativo pode ser aprendido pelo método de decorar (aprendizagem automática), se a disposição do aluno para aprender não for significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.32).

Observa-se, porém, que não é apenas o uso de um material didático

potencialmente significativo que fará uma aprendizagem ser significativa. É preciso,

também, uma disponibilidade e vontade do aluno de aprender de forma significativa,

pois o mesmo pode decidir memorizar os conteúdos a fim de realizar as avaliações.

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apontam que o próprio professor e a forma como

este trabalha em sala pode influenciar o aprendizado. Um professor despreparado,

que entra em sala apenas para cumprir uma carga horária e não se preocupa em

preparar o plano de ensino, buscando trabalhar temas e desenvolver as aptidões

dos alunos torna difícil a aprendizagem significativa. A forma como esse mesmo

professor se porta em sala, a preocupação que tem com os alunos, se ele observa

suas realidades e busca respeitá-los influenciarão a aprendizagem. Os alunos

observam o professor e suas atitudes e a coerência entre o que fala e faz é fator

importante para o sucesso pedagógico.

Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apontam que: “ensino-aprendizagem não

é uma via de mão única independente dos fatores que o cercam. Se o aluno não

tiver um conhecimento prévio dos conteúdos e não puder fazer relação entre eles a

aprendizagem significativa não acontecerá”. Assim como a presença do aluno, a

falta de um material didático facilitador dificulta a aprendizagem; um professor que

se preocupa com o clima da sala e sua relação com os estudantes facilitará o

convívio e motivará o seu aluno a continuar aprendendo de forma significativa.

Os autores ainda afirmam que: “a aprendizagem escolar não se dá num

vácuo social, mas somente em relação a outros indivíduos que geram reações

emocionais pessoais, ou servem como representações impessoais da cultura”.

(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 26).

2.5 Assimilação e Organização do Conhecimento

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a modificação e ampliação de

um conceito anterior é um processo de assimilação e organização do conhecimento.

34

Os autores afirmam que quando um novo conceito é assimilado, tanto o

conhecimento prévio quanto o aluno são modificados. Há uma ampliação do

conceito. Ausubel et alli (1980) citam o exemplo de que, quando a criança aprende

que jogar comida fora é pecado, amplia o conceito sobre pecado, assimilando uma

nova idéia ao conhecimento anterior.

Para reconhecer a aprendizagem significativa no aluno, o professor que

deseje identificá-la através de avaliações deve observar que o aluno pode repetir

fórmulas e respostas decoradas mecanicamente. Portanto, as perguntas devem ser

elaboradas num contexto um tanto diferente do nível em que o conteúdo foi

apresentado inicialmente.

O professor poderia, por exemplo, pedir que o aluno escrevesse uma redação

sobre determinado assunto através de raciocínio lógico, objetivando não apenas

encontrar a resposta da questão, mas encontrar uma solução aceitável para sua

resolução. Sobre isso Ausubel, Novak e Hanesian (1980) destacam a importância no

aluno do “poder de raciocínio, flexibilidade, improvisação, sensibilidade de problema

e astúcia tática”; poderia ainda pedir ao aluno que explicasse determinado conceito

apreendido, oralmente, com suas próprias palavras.

Os autores ainda afirmam que: “mesmo oralmente ou em textos escritos, os

alunos durante muitos anos internalizaram conceitos e diversos exemplos para

elucidar as mais diversas situações, dando uma falsa ilusão de aprendizagem

significativa”. Seria, então, para evitar essa reprodução, que o professor elabora

perguntas e situações-problemas com características diferentes e desconhecidas do

aluno, exigindo que ele modifique o conhecimento existente.

35

2.6 Prática pedagógica: algumas reflexões

Organizar a aula é uma importante atitude valorizada pelas instituições

educativas. No processo de ensino-aprendizagem, professores e alunos são

parceiros e constituem os sujeitos das relações pedagógicas. É na sala de aula,

espaço onde convivem os alunos e onde acontece o desenvolvimento destes, que

as aprendizagens se desenvolvem. Argumentando sobre essa questão, Veiga (2008,

p. 293) considera que “a relação pedagógica é um conjunto de relações humanas,

sociais, históricas e profissionais que se estabelecem entre o professor, o aluno e o

conhecimento (conteúdo cultural).”

Nesse sentido, essas relações se traduzem em um projeto colaborativo de

organização, o qual objetiva “orientar a reflexão com base na prática e para a

prática, sendo um instrumento norteador da vida pedagógica que é gestada ao longo

da aula”, como assinala Veiga (2008, p. 267).

Pode-se afirmar que as experiências vividas em sala de aula refletem a

atuação do professor e o relacionamento com os alunos, o desenvolvimento de

habilidades e conhecimentos e como se dá as reações desses alunos diante das

interações entre eles e a sua realidade externa.

Explicitando a reflexão e a prática, Cordeiro (2007, apud Veiga, 2008, p. 293)

revela que a relação pedagógica é apresenta a partir de três dimensões: linguística,

pessoal e cognitiva. Para a autora:

A primeira diz respeito ao discurso, ao diálogo e à linguagem da aula. Essa dimensão propicia a compreensão das maneiras como se desenvolve o discurso na sala de aula, situando melhor as interações que ocorrem entre professor e alunos e entre os próprios alunos. (...) A dimensão pessoal do vínculo entre professor e alunos é marcada por uma certa assimetria, considerando que existe a interferência da noção de autoridade e admissão de que se trata de relações que se estabelecem com finalidades relativamente determinadas, ligadas a objetivos externos próprios às relações, quais sejam, o conhecimento, o ensino e a aprendizagem de um determinado saber. (...) A dimensão cognitiva fortalece a idéia de que a relação pedagógica se configura como relação com o conhecimento (VEIGA, 2008, p. 293).

Nota-se que no projeto educacional, a sala de aula constitui-se em um espaço

aberto de convivência onde as dimensões pedagógicas são vivenciadas por

professores e alunos através dos diálogos estabelecidos entre as interações dos

sujeitos e através do relacionamento afetivo adquirido na busca de novas

informações.

36

Podemos refletir sobre a afirmativa de Libâneo que diz que “a medida que a escola

se organiza com atividades que facilitam o crescimento e o desenvolvimento nas

várias dimensões do ser humano, ela se tornará algo interessante, vivo, dinâmico.“

(LIBÂNEO, 1991, p.24).

Assim, fica claro que a organização da escola é algo que depende de atitudes mais

afirmativas. Emerge, portanto, a necessidade de reconhecer nos professores,

indivíduos suscetíveis a mudanças e transformações. Para tanto, desenvolver uma

prática pedagógica pautada num processo colaborativo de construção coletiva se

constitui uma importante competência que deve fazer parte das ações do professor

da EJA, como afirma Veiga:

(...) o processo de organização didática da aula voltada para a revisão da prática pedagógica caracteriza-se principalmente pela convivência colaborativa de professores e alunos que problematizam, discutem, analisam, decidem, executam e avaliam as atividades propostas coletivamente (VEIGA, 2008 p. 295).

Observa-se que a partir do momento em que as atividades didáticas passam

a ser construídas numa ação coletiva envolvendo professores e alunos, todos ficam

comprometidos com o ato educativo. Esse envolvimento pode ser estabelecido

através de um clima de convivência em sala de aula em que os alunos interfiram e

participem num processo de avaliação e auto-avaliação. É de fundamental

importância que, na EJA, professores e alunos possam ser alcançados por uma

convivência colaborativa de organização didática a fim de que as questões que

perpassam o cotidiano da aula sejam discutidas e refletidas por todos os envolvidos

nesse processo.

Indo mais além, Dantas (2008), baseando-se em Giroux (1997), coloca que

este

Elucida o papel dos educadores como intelectuais que podem e devem transformar e reorganizar o cotidiano da escola, delimitarem ou fortalecerem as suas práticas, trabalharem em conjunto na criação de ideologias e na produção do currículo e de novos conhecimentos, desempenhando, assim, uma função social e política muito importante na sociedade atual (DANTAS, 2008, p. 125).

Mais que necessário e consoante com os princípios que norteiam a práxis

pedagógica, os educadores envolvidos nas ações da escola precisam atuar como

profissionais mediadores, críticos, reflexivos, pautados na ética e com visões de

mundo multidimensionais (PIMENTA e LUCENA, 2004). É fundamental que os

37

professores reflexivos usem, durante suas produções cotidianas, os saberes da

experiência, buscando interpretar e redefinir o ensino, (DANTAS, 2008).

Essa atuação revestida de intenção social e política pode contribuir para o

fortalecimento das identidades culturais dos alunos, favorecendo que estes se

tornem reconhecidos como sujeitos autônomos, competentes e comprometidos com

a educação.

38

3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

3.1 A Escola Estadual Heitor Villa Lobos

Esta pesquisa foi realizada na Escola Estadual Heitor Villa Lobos, localizada

na Rua Theódulo de Albuquerque, s/n, Cabula VI, em Salvador/Bahia, pertencente à

Diretoria Regional de Educação (DIREC 1 A). A escola (figura 1, p. 38) contempla o

Ensino Fundamental, o Ensino Médio e EJA nas modalidades Fundamental e Médio.

Possui 56 professores e aproximadamente 1730 alunos, matriculados nos três

turnos de funcionamento. Ela atende à comunidade do Cabula VI e comunidades

dos bairros adjacentes como: Beiru/Tancredo Neves, Arenoso, Sussuarana,

Narandiba e Doron. No entorno existem igrejas, lan houses, lanchonetes,

supermercado, farmácias, padarias, lojas de roupa, armarinho, salão de beleza, etc.

Figura 1 – Vista frontal da Escola Estadual Heitor Villa Lobos

A escola dispõe de um laboratório de informática, uma sala de estudos e de

uma quadra esportiva para a prática de educação física. Possui 19 salas de aula

distribuídas no térreo e no primeiro andar, nem todas são amplas, mas todas

possuem carteiras, cadeiras, armário e quadro branco. Há um amplo refeitório (figura

2, p.39), cuja cantina atende regularmente os alunos no horário entre 18h30 e

19h30. A conservação da estrutura física (pintura das paredes, azulejos, piso,

iluminação, limpeza, etc.) é razoavelmente satisfatória. O acesso à escola é

facilitado e irrestrito, pois o uso de uniformes no turno noturno não é obrigatório, o

39

que inviabiliza qualquer tipo de controle, exceto o trabalho que é feito pelos

porteiros, seguranças e disciplinadores com base na familiaridade fisionômica.

Figura 2 - Refeitório

Cada sala de aula dispõe de uma televisão com entrada USB e similares para

exibição de vídeos, músicas, fotos, slides, entre outros. Na sala em que foi realizada

a observação (figura 3, p. 39), ficam, à disposição dos alunos, dicionários e alguns

materiais escolares, como tesoura, cola, lápis, etc. Ainda, a critério e necessidade do

professor, é possível solicitar o aparelho de data show e a tela de projeção, que

ficavam guardados na Secretaria, além de um mini system, também à disposição

dos professores, e para ambos exigia-se uma reserva prévia de uso, para evitar

transtornos.

Figura 3 – Sala de aula

40

A biblioteca da escola não funciona, constituindo-se como uma acintosa

contradição aos objetivos da educação escolar, e principalmente da EJA, por não

promover o acesso e incentivar o aluno à leitura; um espaço como esse deveria

estar habilitado a funcionar e atender ao público discente e docente, como um

espaço formativo, preparado para encontros entre alunos e professores em busca

de conhecimentos indispensáveis não só para a formação escolar, mas, sobretudo,

para a vida.

O contexto da escola é repleto de contrastes. São muitos os problemas que

afetam diretamente as atividades escolares, a exemplo do tráfico de drogas e

tiroteios nas regiões adjacentes. Quando eclodem os tiroteios, os alunos não

comparecem à escola e, quando aparecem, são liberados mais cedo, pois a maior

parte do público é composta por alunos que moram em locais de risco, inclusive,

esta foi umas das situações marcantes no período de observação, pois, por conta da

periculosidade e ações da polícia na região, a escola teve as suas atividades

paralisadas durante uma semana praticamente.

A prática pedagógica da Escola Heitor Villa Lobos tem acontecido em

situações adversas. Dentre essas situações, tem-se a ocorrência de barulho

excessivo nos corredores, o trânsito de pessoas estranhas no ambiente escolar,

inquietações e outros distúrbios ao andamento do trabalho em sala de aula.

Essas situações representam um entrave aos objetivos didático-pedagógicos,

que preza que a escola proporcione condições favoráveis ao desenvolvimento dos

alunos (MASETTO, 1997). Uma alternativa proposta por mim foi acolher a turma

através de um relacionamento afetivo, de forma que houvesse uma parceria entre

alunos e professores, tornando, na medida do possível, as aulas mais interessantes

e interativas.

O tempo pedagógico foi um fator emblemático durante as observações: as

aulas iniciavam com atrasos e terminavam muito antes do horário oficial; o problema

com a violência e o tráfico de drogas ocasionava o cancelamento das atividades.

Diante desses elementos, percebi que a professora regente se esforçava em

estruturar a aula de maneira eficaz nos seus objetivos didático-pedagógicos.

Os funcionários da escola, em termos gerais, foram sempre muito atenciosos,

proporcionando uma recepção amistosa. O convívio dos alunos com os funcionários

era pacífico e pautado no diálogo.

41

A Escola Estadual Heitor Villa Lobos trabalha com a metodologia de

Pedagogia de Projetos e realizou, num período compreendido entre março a junho

de 2011, um projeto com a temática Meio Ambiente, surgido diante da necessidade

da escola em compatibilizar o atendimento às necessidades da qualidade de vida do

ser humano com a necessidade de preservação do meio ambiente. Considerando

que a crise ambiental tem apresentado várias causas que comprometem a qualidade

de vida do ser humano, os organizadores do projeto tomaram como ponto base para

a realização do trabalho o estudo dos impactos causados pela excessiva produção

do lixo, pela escassez da água potável e pela poluição do ar. A escola viabilizou que

fossem desenvolvidas atividades nas diferentes áreas do conhecimento de uma

maneira interdisciplinar, inserindo assuntos a partir do tema gerador nas atividades

em sala de aula e fora dela, a fim de que esse trabalho possibilitasse à comunidade

escolar o despertar de consciências e a mudança de comportamentos em relação à

exploração inadequada do meio em que se vive.

É sabido que o projeto político pedagógico é uma construção coletiva que visa

colocar em prática a intencionalidade da escola, onde reside a sua função social.

Esse projeto deve ser constantemente pensado, construído e refletido por todos os

agentes envolvidos na comunidade escolar; significa dizer que estão inseridos na

construção do projeto o poder público com as políticas, diretores, coordenadores,

professores, funcionários, alunos, pais de alunos, etc. É importante sinalizar que é a

partir do projeto político pedagógico que é construído o currículo das atividades que

integrarão as disciplinas dos alunos, conforme revela Gadotti:

(...) não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto político pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo incluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 2000, p).

Contraditoriamente às palavras do autor, as ações da Escola Estadual Heitor

têm sido elaboradas sem esse importante pilar de sustentação das atividades

pedagógicas, já que o documento orientador dessas ações ainda não foi criado.

Segundo relatos da Diretora, ainda está sendo feito um levantamento das

informações necessárias à construção do Projeto Político Pedagógico. Foram feitas

reuniões com os professores, funcionários, alunos e integrantes da comunidade.

Estão sendo consultados os documentos norteadores da construção do projeto, tais

42

como: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases e o Estatuto da Criança e do

Adolescente.

Os objetivos que nortearam a realização do projeto estão propostos nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), a saber: conhecer e tratar das

questões relativas ao meio ambiente em que vivem as pessoas, considerando seus

elementos físicos e biológicos e os modos de interação do homem e da natureza,

por meio do trabalho, da ciência, da arte e da tecnologia. A culminância do projeto

contou com exposição de painéis que tratavam do tema, materiais reutilizados

produzidos pelos alunos, exposição de revistas em quadrinhos e poemas,

apresentações musicais e apresentação de um seminário pelos professores.

A observação realizada na Escola Estadual Heitor Villa Lobos ocorreu à

época em que a pesquisadora realizava o estágio supervisionado da Universidade

do Estado da Bahia (UNEB), que conforme revela Pimenta e Lucena (2004), o

estágio possibilita que futuros professores compreendam a complexidade das

práticas institucionais e as ações praticadas por seus profissionais como alternativas

no preparo para sua inserção profissional.

Apesar de tratar-se de uma experiência de âmbito curricular, a experiência do

estágio se deu com o intuito de promover a emancipação dos sujeitos (FREIRE,

2001), utilizando-se se recursos e meios pedagógicos próprios para tanto.

Considerando-se as possibilidades e limitações, foram feitas opções metodológicas

mais adequadas às diversas situações com o intuito que se cumprissem, ao menos

minimamente, os objetivos esperados nesta pesquisa.

43

3.2 O Caminho metodológico da pesquisa

A fim de atingir o objetivo geral previsto no presente estudo, que é o de

analisar se, na prática pedagógica, o professor utiliza a variação linguística presente

nos falares dos alunos para uma aprendizagem significativa, foi feita uma pesquisa

aplicada de caráter exploratório com abordagem qualitativa.

No processo de construção da pesquisa, dois tipos de fontes foram

necessárias aos propósitos expostos para a consecução dos objetivos propostos.

A saber: fontes impressas e orais. Seguem pois:

a) Impressas: Os registros impressos constituem o elemento central nas

pesquisas acadêmicas, sobretudo pela “cultura do papel” presente na

sociedade ocidental. Diante disso, alguns registros de fundamental

importância para a pesquisa foram tomados: aplicação de entrevistas

individuais semi-estruturadas aos alunos à professora, posteriormente

transcritas e comparadas em informações tabuladas. Foi necessário,

anteriormente, conversar com os alunos sobre o objetivo do trabalho.

Posteriormente, as entrevistas foram sendo realizadas aos poucos, à medida

que as visitas à escola iam ocorrendo. No momento da entrevista, foi

escolhido um local tranqüilo e as perguntas foram feitas no desenvolvimento

da conversa.

b) Orais: Foram utilizados como instrumentos para levantamento de dados e

informações as entrevistas e gravações.

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Heitor Villa Lobos, ligada à

Secretaria Municipal de Educação, numa turma do Tempo Formativo I.

A escolha do campo de pesquisa se deu por se tratar de uma escola de EJA com

uma localização de fácil acesso, onde pude participar como estudante da disciplina

Estágio Supervisionado pela Universidade do Estado da Bahia. A realidade

encontrada na escola me deu subsídios para refletir sobre a variação linguística

presente na educação de jovens e adultos e desenvolver este Trabalho de

Conclusão de Curso.

A metodologia adotada nesta pesquisa é o estudo de caso, que segundo

LudKe e André (1986), se trata de uma pesquisa qualitativa com forte cunho

descritivo, com interesse próprio. O estudo de caso é sempre bem delimitado,

devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo.

44

A abordagem metodológica adotada nessa pesquisa é a concepção da

pesquisa qualitativa, que tem o ambiente natural como uma fonte direta de dados e

o pesquisador como seu principal instrumento. Segundo essas autoras, a pesquisa

supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação

investigada através do trabalho intensivo de campo, coletando os dados de forma

descritiva, enfatizando-se mais o processo do que o produto, retratando a

perspectiva dos participantes (LUDKE e ANDRÉ, 1986).

Foram feitas 8 (oito) observações de 2 (duas) horas cada e foram realizados

um total de 14 (quatorze) entrevistas com os alunos. A entrevista foi realizada em

sala de aula em função do objetivo geral com a intenção de complementar os dados

obtidos com as observações das aulas e por entender que este seria um dos

instrumentos mais eficazes para a construção dos objetivos, sendo transcorridos 28

(vinte e oito) dias do início da coleta de dados até a tabulação.

O registro das observações foi feito no período de novembro a dezembro de

2011, com a colaboração direta dos sujeitos envolvidos. As respostas dos alunos

foram organizadas em 7 tabelas e 4 quadros e estão sendo apresentadas no

capítulo 3, mediante subcategorias de análise que correspondem ao que foi

perguntado nas entrevistas.

45

4. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

4.1 Modificações perceptíveis na aprendizagem dos alunos

Em período anterior às observações e intervenções realizadas na escola, foi

necessário elaborar um planejamento, a partir do estudo da disciplina Prática

Pedagógica e Estágio II, iniciada no mês de abril de 2011, momento em que refleti

sobre as algumas questões, como: O que devo ensinar aos alunos durante o

período do estágio? Como ensinar os conteúdos de forma crítica? Que opções

metodológicas são mais adequadas de acordo com as condições de trabalho e o

tema?

Considerando que o planejamento se constitui em momentos para organizar a

prática educativa, busquei, nas leituras que deram suporte a este trabalho, pensar

sobre o estágio nas palavras de Sacristán e Gómez:

É mais frutífero entender o planejamento dos professores/as como um processo de resolução de problemas que enfrentam desde suas possibilidades reais, numa situação em que há certas demandas e certas condições, em que se deparam dilemas frente aos quais é preciso optar com justificativas éticas e científicas, se existem. (...) Os esquemas, ideias ou modelos de planejar uma atividade contextualizada como o ensino podem e deveriam servir para ordenar e diferenciar o espaço problemático concreto que constitui cada situação. (SACRISTÁN E GÓMEZ, 1998, p. 276).

O trecho baliza as reflexões sobre as questões: quem ensinar; o que ensinar,

como ensinar, o que utilizar para ensinar etc., já mencionadas. Nessa proposta,

quando o planejamento é entendido como um processo de resolução de problemas,

a prática de ensino é pensada como algo que tem relevância social, rompendo com

atividades mera e tipicamente escolares e diferente da realidade do sujeito. É

indispensável que o planejamento se desenvolva de uma forma democrática, tendo

os interesses dos alunos como centro. Nessa proposta, as aulas foram pensadas

para atender as necessidades do público atendido.

Iniciar um estágio, ainda que não seja pela primeira vez, é estar diante de

contextos onde tudo é novo. O momento do estágio é muito enriquecedor, pois é

quando professores, estagiários e alunos estão se encontrando pela primeira vez,

46

então é natural que haja um clima novo, de descoberta ou mesmo de incertezas e

dúvidas.

Neste período, tive a oportunidade de analisar o material didático utilizado na

escola, trata-se da obra Coleção É Bom Aprender (figura 4, p. 46), destinada ao

primeiro segmento do ensino fundamental. A coleção é dividida em três volumes:

Volume Único – Alfabetização (Letramento e Alfabetização Linguística e

Alfabetização Matemática). O volume 1 é destinado ao 2º e 3º ano, o volume 2 é

destinado ao 4º e 5º ano. A coleção adota uma proposta que busca a

interdisciplinaridade e a transversalidade e cada volume é composto por seis

componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,

Geografia e Artes.

Figura 4 - Coleção É Bom Aprender

A coleção conta ainda com o Manual do Educador. Esse manual é composto

pelo mesmo material do Livro do Aluno acrescido das respostas e orientações.

Apesar de ser um material destinado para as classes de EJA, têm na sua estrutura

iconográfica e nos textos apresentados personagens com aspectos infantilizados,

contrapondo-se a um tratamento apropriado aos sujeitos adultos, como demonstra a

figura 5:

47

Figura 5 – Página do livro Coleção é bom aprender

As etapas que seguiram o estágio supervisionado foram importantes e muito

enriquecedoras. Momentos vividos em sala de aula mostraram como é

imprescindível ao professor elaborar estratégias de aprendizagem no intuito de

envolver os alunos, e é de fundamental importância que eles estejam envolvidos em

um ambiente propício ao aprendizado.

Durante o trabalho, a troca de conhecimento tornou-se prazerosa e o retorno

satisfatório. Além disso, a participação dos alunos sinalizou uma aceitação favorável

pelas atividades aplicadas em sala de aula.

No início, os alunos ficaram surpresos com a minha presença na sala de aula,

pois eles estavam acostumados com a didática da professora e a dinâmica das

aulas ministradas. Com o passar dos dias, sendo menos percebida como estranha,

foi possível com tranqüilidade desenvolver a metodologia planejada e o trabalho fluir

normalmente.

Ficou evidenciado o interesse cada vez maior dos alunos pelas aulas. Era

comum, ao início da aula, questionamento acerca de qual era a atividade do dia.

Durante as atividades, se ofereciam para escrever as palavras no quadro e falavam

muito no decorrer dos debates.

O trabalho foi pautado sobre os quatro eixos do ensino da língua portuguesa:

oralidade, prática de leitura, produção de texto e análise linguística. Tendo,

sobretudo a clareza de que, na verdade, esses eixos perpassam no ensino de todas

as disciplinas, pois em cada uma destas, quer seja em História ou até mesmo em

Matemática, a linguagem é o fundamento inquestionável. O foco de minha

48

observação se manteve na oralidade dos alunos, tendo em vista ser a variedade

linguística o assunto do meu interesse.

Inicialmente, ao receber os alunos na sala de aula, a professora anuncia

que durante algum tempo a turma contará com a participação de estagiários da

Universidade do Estado da Bahia duas vezes por semana. Os alunos já estão

acostumados com a presença eventual de estagiários, pois existe uma

parceria muito forte entre a UNEB e a escola visitada. Ficou proposto logo de

início que não iríamos fazer nenhuma interferência na aula, apenas faríamos

observações acerca da práxis pedagógica. Durante a realização das observações,

procurei registrar os diálogos que aconteciam entre a professora e os alunos em

relação à variedade linguística, a fim de subsidiar a minha pesquisa, conforme

relatos a seguir:

Evento 1, início da aula:

1. P (professora): - Boa noite turma, hoje só tem mulheres. A. (aluno/a): - Xii...Ela não viu que tem homem na sala... P: - Oxente, cadê?

Nesse evento de oralidade, ao perceber a presença de um aluno do sexo

masculino, a professora se surpreende e usa uma variante linguística de origem

geográfica, típica de regiões do nordeste brasileiro. Nesse evento fica claro que,

como descreve Bortoni Ricardo (2004), a professora faz uso da variação no seu

repertório e não a percebe.

Durante a aula que se segue, a professora explica que trabalhará com

gêneros textuais, alguns alunos fazem barulho e, por conta disso, surge a

necessidade de a professora chamar a atenção da turma para a atividade que

já havia começado:

2. P: - Vamo lá, minha gente, a leitura já começou. Vamos ver aqui, minha

gente.

Percebe-se, nesse evento de oralidade, que a professora varia sua maneira

de falar durante a realização das atividades em sala de aula, já que não pronuncia o

“s” final, conforme o item 3 acima. Como afirma a mesma autora, “para muitos

professores, principalmente aqueles que têm antecedentes rurais, regras do

português próprio de uma cultura predominantemente oral são invisíveis”.

(BORTONI RICARDO, 2004, p.42).

49

Os alunos começam a ler um texto que trata da preservação do meio

ambiente, a professora, após elogiar a leitura dos alunos, faz o seguinte comentário:

3. P: - As pessoas destroem o planeta e o planeta quando se vê

machucado, reage.

A: - Viu pró, na televisão passô que um jornalista comparô a diferença

de um rio poluído com o outro.

Nesse evento ocorre a omissão do “u” final das formas verbais “passou e

comparou”, como se trata de uma prática muito comum nas falas das pessoas em

geral, o uso da regra não-padrão não é percebida.

Em outro momento, a professora chama a atenção dos alunos:

4. P: - Vamo lá, vamos trabalhar meu povo. Olhe só minha gente, a atividade é de matemática.

Nesse momento, a professora escreve uma atividade no quadro, os alunos copiam com atenção em silêncio. De repente, ouvem-se duas alunas conversando:

5. A: - Chega, pró, vai cansá sua mão. A: - Eu senti um calô hoje, eu sabia que ia tê esse pé d’água

Após ouvir a fala dos alunos, a professora continua com as atividades, a

identificação das diferenças linguísticas ficou prejudicada por conta de a professora

não perceber o uso de regras não-padrão. Como anuncia Bortoni Ricardo (2004,

p.38), “isto se dá por duas razões, ou o professor não está atento ou o professor não

identifica naquela regra uma transgressão porque ele próprio a tem no seu

repertório”.

Pode-se dizer que o contexto da escola, dentro das suas possibilidades e

limitações, é um reflexo da estrutura de uma sociedade, que se serve do aparelho

escolar para produção, re-produção e manutenção do que está posto pelas classes

dominantes. A relação do espaço-tempo nas dimensões micro e macro não pode

deixar de ser observada. A conexão entre elas é dinâmica e constante. Desse

modo, os sujeitos e as práticas não podem ser criticados sem que se tenha em

mente, de forma clara e precisa, o problema estrutural da sociedade organizada em

classes, permeada de desigualdades e contradições. A partir de uma reflexão

50

filosófica e crítica fundamentada sobre uma metodologia de análise, podem-se

entender os fenômenos humanos e sociais em sua abrangência (MAZZEU, 2008).

Os dados coletados foram cruciais e significativos para identificação do lócus

desta pesquisa ao passo que nortearam o processo de elaboração e construção da

mesma.

4.2 A Variação Linguística dos alunos da Educação de Jovens e Adultos da

Escola Estadual Heitor Villa Lobos

Inicialmente, farei uma análise dos resultados obtidos através das entrevistas.

Instrumento esse que é de extrema importância para as conclusões deste trabalho.

A primeira questão proposta aos alunos a ser analisada é a seguinte: Você

reconhece que os modos diferentes de falar dos indivíduos estão presentes:

a) Nos falares dos alunos

b) Nos falares dos amigos

c) Nos falares da família

d) Nenhuma destas

Todos os alunos reconhecem que os modos diferentes de falar dos indivíduos

estão presentes nos variados grupos sociais, sejam eles nos falares dos colegas,

dos amigos e da família, conforme demonstra a tabela 1:

Tabela 1 - Modos diferentes de falar dos indivíduos

RESPOSTAS ALUNOS

Nos falares dos colegas 13

Nos falares dos amigos 14

Nos falares da família 13

Nenhuma destas 0

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

51

As respostas acima indicam que os alunos têm conhecimento que as pessoas

possuem modos diferentes de falar. Sobre esse aspecto, Cagliari (2000, p. 76)

sinaliza: ¨todo mundo sabe que há modos diferentes de se falar uma língua.¨, o

pensamento do autor confirma as respostas dos alunos, quando afirma que existem

várias maneiras de dizer a mesma coisa, por conta da ocorrência de uma variedade

de palavras, significados e formas de linguagens existentes.

A segunda questão proposta a ser analisada é a seguinte: Você varia seu

modo de falar conforme a situação em que se encontra?

Tabela 2 – Variação linguística conforme a situação

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

14 0 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos/2011

Todos os alunos entrevistados admitem que o modo como eles falam varia

conforme a situação em que se encontram, fato confirmado por Cagliari (2000, p.

81), em trabalhos anteriores, quando diz que ¨todos nós, na verdade, somos, de

certa forma, falantes de mais de um dialeto, os quais usamos de acordo com as

circunstâncias¨. Percebe-se, com esta declaração, que a variação linguística reside

nas mais diversas situações e lugares, sendo a ela atribuída uma característica

espontânea presente no cotidiano das pessoas.

A terceira questão proposta aos alunos é a seguinte: Como ocorre a variação

no modo de falar?

No quadro 1, apresento as respostas dos alunos:

Quadro 1 – Momentos em que ocorre a variação linguística,

segundo os alunos

A variação para mim ocorre de um modo geral, no dia a dia.

Quando estou falando com pessoas de regiões diferentes.

Em situações que exigem uma linguagem mais formal, busco utilizar poucas gírias e me adequar à esta linguagem.

Quando eu estou com meus amigos, eu falo no modo geral, uso gírias, mas quando eu estou com minha supervisora ou pessoas diferentes, eu procuro me expressar da melhor maneira possível.

52

Eu me corrijo para não passar vergonha nos lugares.

Nos ambientes de descontração fala-se gírias. Nos ambientes mais sérios fala-se o formal, inclusive na sala de aula.

Quando eu estou falando com uma criança ou estou lendo para uma pessoa que não é alfabetizada, às vezes eu mudo a maneira de falar, usando palavras fáceis para ser entendida.

Acho que a variação ocorre dependendo dos momentos, das pessoas e dos lugares.

De acordo com a convivência do dia a dia, vai acontecendo involuntariamente.

Se estiver em família, eu falo à vontade, de um jeito espontâneo, se eu estiver em um lugar mais sofisticado, meu modo de falar será mais corrigido, escolhendo as palavras que vou falar.

O quadro 1 demonstra, através das declarações, que os alunos possuem

consciência da existência da variação linguística, desprendendo-se da preocupação

do uso da linguagem formal nos ambientes de descontração, onde se podem utilizar

gírias.

Esse aspecto é confirmado por Bagno (2007), quando revela que as pessoas

variam o seu modo de falar individualmente, de maneira mais consciente e menos

consciente, de acordo com o momento de interação em que se encontra. Isso quer

dizer que uma mesma pessoa pode falar de diferentes maneiras, a depender da

situação formal ou informal em que está inserida.

4.3 A prática pedagógica do professor da Educação de Jovens e Adultos da

Escola Estadual Heitor Villa Lobos

Ao questionar à professora se ela reconhece que a variação linguística está

presente nos falares dos alunos e dos professores, ela respondeu afirmativamente.

Além disso, segundo a professora, durante as aulas de Língua Portuguesa, existem

momentos de discussão sobre o modo como os alunos falam, aspecto confirmado

por eles, como demonstra a Tabela 3.

Tabela 3 – Momentos de discussão nas aulas

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

13 1 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

A professora explicou que as discussões são realizadas nas disciplinas que,

segundo ela, mais percebem essa necessidade, como Língua Portuguesa e

53

Geografia, ou, em outras, de acordo com o assunto que surge do cotidiano do aluno

ou dos acontecimentos da nossa cidade.

Esta declaração se põe de acordo com a proposta de Cagliari (2000), quando

revela que a variação linguística está presente na vida dos alunos e, para tanto,

precisa ser discutida com eles em sala de aula:

(...) os professores mais bem esclarecidos deveriam pelo menos discutir o problema da variação lingüística com seus alunos e mostrar-lhes como os diferentes dialetos são, porque são diferentes, o que isso representa em termos das estruturas lingüísticas das línguas e, sobretudo, como a sociedade encara a variação lingüística, seus preconceitos e a conseqüência disso na vida de cada um. (CAGLIARI, 2000, p. 82)

Quando os alunos foram questionados se existem momentos durante as

aulas de Língua Portuguesa para discutir os diferentes modos de falar dos

indivíduos em geral, dos 14 alunos entrevistados, 11 responderam afirmativamente,

como demonstra a tabela 4:

Tabela 4 – Momentos na aula de Língua Portuguesa para discutir os diferentes modos de falar dos indivíduos em geral

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

11 3 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

A maioria dos alunos respondeu que a professora discute com eles os

diferentes falares dos indivíduos, entretanto um aluno respondeu negativamente;

esse aluno argumentou que os alunos não falam enquanto a professora está dando

aula. Segundo relatos dos alunos que responderam positivamente, em sala discute-

se modo de falar dos indivíduos, como ficou explicitado no quadro 2.

Quadro 2 – Modo como se discute os diferentes falares dos indivíduos em geral

Nã

o

Em sala de aula, nós, alunos não falamos quando o professor está dando aula.

Sim

Os alunos de outra classe social tem um vocabulário melhor que os alunos da escola pública.

Os alunos expõem suas opiniões a respeito da variação linguística. Este debate acaba entrando na questão do modo de falar dos alunos.

A professora fala que as pessoas de diferentes localidades, culturas e crenças falam diferente.

Explicando e corrigindo o modo de falar das pessoas e explicando a atuação correta de cada palavra e seu momento de utilização.

54

As pessoas tem modos diferentes de falar, quando me refiro em discutir o modo de falar, eu me refiro em discutir o modo de falar errado, e que é preciso aprender a falar correto, principalmente as pessoas que não tem uma educação e que um dia morou na roça, e hoje já mora em cidade, é necessário aprender a falar correto.

A professora corrige os alunos que trazem os costumes de ambientes de descontração para a sala de aula.

O professor explica, dependendo dos lugares e regiões, as pessoas têm maneiras diferentes de falar as palavras corretas, e sempre enriquece nosso vocabulário, é que as gírias não nos edifica.

Os alunos de classe social mais alta tem um vocabulário melhor do que os alunos de escola pública, ou seja, quem mais estuda tem condições de falar melhor.

A partir dos diferentes modos de falar dos alunos, a professora, sem constranger os alunos, mostra que existem diferenças de linguagem entre os alunos não alfabetizados e os que já freqüentaram a escola.

É interessante o posicionamento dos alunos em associar a “melhor forma de

falar” da pessoa com a classe social a qual pertence e em relacionar a linguagem

dos indivíduos com tempo de estudo dessas pessoas, segundo eles, quem mais

estuda, fala melhor. O grau de escolarização compreende a um fator social

extralingüístico que, segundo Bagno (2007), se destaca nas classes menos

favorecidas.

Ao ser questionada sobre a correção de gírias dos alunos ou outro modo de

falar que não contempla as regras de gramática, a professora respondeu que realiza

correções. A maioria dos alunos confirmou que realmente essa prática ocorre,

enquanto que uma minoria discordou. Entendo, através das declarações dos alunos,

que nas situações que requerem o uso da linguagem oral, existem formas de falar

despercebidas pela professora, como demonstra a Tabela 5:

Tabela 5 – Correção do Professor

quanto às gírias dos alunos.

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

11 3 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

Em relação às possíveis ocorrências de constrangimentos durante a correção

da linguagem, os alunos, em geral, afirmam que não se sentem constrangidos pela

professora quando corrigidos, como demonstra a tabela 6 a seguir:

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Tabela 6 – Ocorrências de constrangimento na correção

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

1 13 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

A professora afirma que, na prática, há um cuidado com a forma com que ela

corrige os alunos e explica que procede da seguinte maneira:

“De forma a conscientizá-los do vazio dessa forma de expressar-se, mostrando a riqueza do vocabulário e a força da palavra de quem fala corretamente” (professora).

A professora deixa claro nas suas declarações que considera expressões

como gírias ou outro modo de falar diferente do que trata a língua padrão, como

“expressões vazias”, além disso, segundo ela, quem tem um rico vocabulário “fala

corretamente”. Essas declarações revelam que a educadora, mesmo preocupada

com a correção dos alunos, estabelece julgamentos acerca das expressões usadas

por eles, desprestigiando suas linguagens. Como descreveu Bagno (2007), a norma

padrão tem sido priorizada em desvantagem da diversidade linguística presente nos

falares dos alunos e, neste caso, os educadores, mesmo com boas intenções, têm

feito análises equivocadas da Língua Portuguesa.

Completa Cagliari (2000) ao afirmar que a escola tem ignorado que a língua

falada pelos alunos é parte integrante de processos culturais, e por conta disso, é

orientada para ensinar a língua da cultura dominante, refletindo, nesse ensino,

comportamentos sociais preconceituosos.

Indo mais além, Bortoni Ricardo (2004) defende a perspectiva de uma

pedagogia culturalmente sensível aos saberes dos alunos, quer dizer que ao ouvir a

fala não-padrão do aluno, a professora deve identificar a diferença e logo após

conscientizá-lo para que ele possa monitorar o seu estilo de linguagem, sem

prejuízo do processo de ensino.

Observou-se que, dos 13 alunos que responderam não sentirem-se

constrangidos com as correções da professora, cinco elencaram as justificativas

dispostas no quadro 3:

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Quadro 3 – Forma de reação dos alunos quando são corrigidos

Não me sinto constrangido porque sei que é para o meu aprendizado. Eu me sinto bem quando sou corrigido porque eu aprendo a falar direito e não passo vergonha.

Eu aprendo a ser humilde, porque é melhor para mim ser corrigida para me expressar melhor e não passar vergonha.

Quando estou na sala de aula e uso uma linguagem não apropriada, se a professora me corrigiu, é uma forma que tenho de aprender com falar.

Não me sinto constrangido porque sei que estamos sempre aprendendo e os vícios de linguagem dependem da região que cada pessoa vive ou com quem conviveu.

Fonte: Entrevista com Alunos /2011

Percebe-se que os alunos consideram importante a correção da linguagem

por parte da professora, a fim de que possam “aprender a falar direito”. Quase todos

afirmaram não se sentirem constrangidos com as correções e justificaram que a

correção é importante para o aprendizado deles.

Os alunos têm consciência da diversidade linguística que possuem e querem

aprender a se expressar para não se sentirem envergonhados quando for

necessário falar em público, mas é desejo deles que o professor tenha cuidado

durante o momento da correção, para que eles não sejam constrangidos em sala de

aula.

Segundo Bagno (2007), são os alunos pobres, que freqüentam a escola

pública, os sujeitos que mais sofrem os preconceitos pelo uso da variação

linguística. Esse preconceito se deve ao fato de esses alunos falarem de uma

maneira diferente da língua padrão ensinada pela escola.

Em relação à utilização, pelo professor, da variação linguística dos alunos

durante a sua prática pedagógica e suas contribuições para a aprendizagem, a

professora afirmou que respeita o modo de falar dos alunos, pois acredita que assim

está contribuindo para a aprendizagem deles, mas não deixa de fazer as

interferências necessárias para a correção.

Entretanto, embora a professora tenha falado que respeita a linguagem dos

alunos, quando estes foram questionados sobre se eles acreditam que o respeito do

professor pela linguagem dos alunos pode contribuir para a aprendizagem, dos 14

alunos questionados, 12 responderam negativamente, conforme mostra a tabela 7.

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Tabela 7 – Contribuição à aprendizagem, do respeito ao modo

de falar dos alunos

Respostas

Afirmativas Respostas Negativas Total

2 12 14

Fonte: Pesquisa Qualitativa/Entrevista com Alunos /2011

Os alunos podem não ter entendido bem a pergunta, pois as respostas foram

contraditórias. Os resultados mostraram que os alunos não acreditam que o respeito

da professora pela linguagem deles contribui para a aprendizagem; percebe-se,

segundo as respostas dos alunos, através das declarações do quadro 4, que se o

professor respeitar a linguagem deles, deixará de ensinar a “linguagem adequada”.

A seguir, o quadro 4 revela o que pensam os alunos sobre as intervenções do

professor:

Quadro 4 - Modo como o professor contribui para a aprendizagem respeitando a linguagem dos alunos.

Sim

O professor quer o melhor prá nós alunos, para corrigir a gente eles querem que a gente fale certo.

É fundamental que o professor respeite o modo de falar dos alunos, para que aconteça uma melhor relação entre eles.

Nã

o

A professora tem que ensinar as pessoas a falar direito.

A professora corrige os alunos de maneira discreta para não retraí-lo e para o bem do aluno. Eu quero que me corrija para eu falar melhor.

Eu acredito que se o professor respeitar o modo de falar dos alunos, o aluno não vai aprender.

O professor tem buscado novos livros, lendo vários livros, enriquecendo e buscando novos conhecimentos dia a dia. Ensinando a maneira adequada de se expressar.

Embora a professora tenha declarado que respeita a linguagem dos alunos,

os alunos não associaram respeito pela linguagem e ensino da linguagem.

Consideraram que as duas vertentes devem ocupar espaços distintos, fato

confirmado pelas declarações. Segundo eles, se o professor respeitar a linguagem

deles, pode deixar de ensinar a linguagem adequada.

Esse fato nos leva a refletir como está sendo tratada a variedade linguística

no espaço escolar, que ensina a língua padrão trabalhando a diferença a partir de

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conceitos como certo e errado, prova que a variação linguística traz, para o aluno,

conseqüências sociais.

59

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As variedades dialetais identificam, sem dúvida, a forma como falam os

indivíduos. Como já foi mencionado, muitos preconceitos são atribuídos aos

diferentes modos de falar dos educandos, que apresentam uma linguagem

considerada, pela sociedade, de menor prestígio. Como parte do objetivo que tem a

educação em respeitar as diferenças, é de suma importância que a escola enfrente

os preconceitos que são propagados na sociedade em relação às variedades

linguísticas.

Durante a análise dos dados deste trabalho, resultante de observações e

entrevistas realizadas numa turma de EJA, aprofundei os aspectos principais do

estudo para subsidiar as respostas às indagações iniciais.

Ao tentar responder a pergunta desta pesquisa - considerando que os alunos

da EJA variam a linguagem, o professor, na sua prática pedagógica, utiliza essa

variação para desenvolver uma aprendizagem significativa – me deparei com alguns

desdobramentos:

Ficou evidenciado que os alunos da turma observada reconhecem que cada

pessoa tem o seu jeito próprio de falar, resultante dos fatores sociais

extralingüísticos já mencionados anteriormente; possuem consciência do

distanciamento que esta variação provoca entre as pessoas e percebem que as

suas manifestações verbais estão submetidas a julgamentos sociais.

A professora entrevistada me relatou que tem consciência de que a variação

linguística se faz na sua linguagem, na linguagem dos alunos e dos indivíduos em

geral. Quanto à utilização dessa variação durante a sua prática pedagógica, revela

que respeita o modo de falar dos alunos, mas não deixa de fazer as interferências

necessárias. Essas percepções foram constatadas durante as minhas observações.

Percebe-se, através de relatos da professora nas entrevistas, que em alguns

momentos a educadora tem empregado noções de certo e errado lingüístico, tão

comum nas práticas escolares, manifestando, com isso, o que Bagno, (2007)

descreve como emprego de um discurso baseado no senso comum, em detrimento

do emprego do discurso científico, que trabalha com noções de variação e mudança.

É relevante evidenciar que ficou percebido, durante as observações

realizadas em sala de aula, que os alunos pouco dialogam na presença da

professora, embora os alunos tenham declarado nas entrevistas que existem

60

momentos de discussão para o tratamento da variação linguística. Essas

observações mostraram que, quando acontecem os diálogos, a ocorrência de regras

não-padrão passam despercebidas pela educadora, deixando o tratamento da

variação linguística em segundo plano.

É interessante ressaltar que, na prática observada, faz sentido a reflexão

trazida por Bortoni Ricardo (2004), de que a necessidade da escola estabelecer uma

pedagogia que esteja culturalmente sensível aos saberes dos alunos,

conscientizando-os sobre noções de variação e mudança; isto significa que os

educadores precisam estar atentos às diferenças existentes entre a cultura que os

alunos trazem para a escola e a cultura que é perpetuada na escola, orientada para

ensinar a linguagem dominante, ignorando que a língua falada pelos alunos é parte

integrante de processos culturais.

Concluindo, ressalto que, dada a importância do assunto em questão, não

deve haver a pretensão de esgotar este debate aqui, mas os resultados encontrados

podem contribuir tanto para subsidiar melhorias no trabalho do professor, como

servir de incentivo para o aprofundamento do tema por outros pesquisadores.

61

6. REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel González. Educação de jovens e adultos: um campo de direito e de responsabilidade pública. In. SOARES,Leôncio;GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro e GOMES, Nilma Lino (orgs). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 39-59. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Tradução de Eva Nick Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BAGNO, Marcos, Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. SP: Parábola Editorial, 2007. BORTONI RICARDO, Stela Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? SP: Parábola Editorial, 2005. ______. Educação em língua materna: A sociolinguística em sala de aula. SP: Parábola Editorial, 2004. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 16 jan. 2012. BRASIL. Lei 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em 11 mar. 2012.

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62

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. HADDAD, Sergio. Educação e exclusão no Brasil. Em Questão 3. Observatório da Educação. Ação Educativa. São Paulo, 2007. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortês, 1991. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. SP: EPU, 1986. MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. Pedagogia Histórico-Crítica e Formação de Professores: Proposições e categorias. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED. 31.,2008. Caxambu. Pôsteres...Caxambu: ANPED, 2008. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT08-4826--Int.pdf> Acesso em: 26 set, 2011. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. São Paulo: FDT, 1997. MOREIRA, Marco Antônio. Teoria de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. ______. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. ______. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006. MOURA, Tania. Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999. PIMENTA, Selma Garrido. e LUCENA, Maria do Socorro Lima. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004. SACRISTÁN, Gimeno J; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. URPIA, Maria de Fátima Mota. Fórum EJA Bahia: implicação na definição da política pública da Educação de Jovens e Adultos. 2009. 124 f. Dissertação (Mestrado em Políticas Sociais e Cidadania). Universidade Católica do Salvador, Salvador, 2009.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2008.

63

Entrevista Semi-Estruturada Esta entrevista é um instrumento de pesquisa que objetiva coletar dados e informações para a elaboração de monografia exigida como requisito necessário para a conclusão do Curso de Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais, oferecido pela Universidade do Estado da Bahia. Tem como pesquisadora a aluna: Lilian Oliveira de Amorim, orientada pela Professora Tânia Dantas, cujo tema de pesquisa é A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA. Os dados e informações registrados neste questionário serão utilizados apenas na confecção da monografia, sendo preservado o conteúdo e a fonte. Aluno (a)

QUESTÃO Nº 01: Durante as aulas de Língua Portuguesa, há momentos de discussão sobre o modo de falar dos alunos?

a) ( ) Sim

b) ( ) Não

Questão Nº 02: Durante o dia-a-dia na sala de aula, ao usar expressão como gíria ou outro modo de falar que não se enquadra nas regras gramaticais, você é corrigido pelo professor?

a) ( ) Sim

b) ( ) Não

QUESTÃO Nº 03: Você se sente constrangido quando é corrigido? a) ( ) Sim b) ( ) Não QUESTÃO Nº 04: Se sim, como você reage? QUESTÃO Nº 05: Você reconhece que os modos diferentes de falar dos indivíduos estão presentes: a) ( ) Nos falares dos colegas b) ( ) Nos falares dos amigos c) ( ) Nos falares da família d) ( ) Todas as alternativas

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e) ( ) Nenhuma destas QUESTÃO Nº 06: Você varia seu modo de falar conforme a situação em que se encontra? a) ( ) Sim b) ( ) Não QUESTÃO Nº 07: Se sim, como ocorre essa variação? QUESTÃO Nº 08: Você acha que o professor, ao respeitar o modo de falar dos alunos, está contribuindo para a aprendizagem? a) ( ) Sim b) ( ) Não

QUESTÃO Nº 09: Se sim, de que forma? QUESTÃO Nº 10: Há espaços durante as aulas de língua portuguesa para discutir os diferentes modos de falar dos alunos?

a) ( ) Sim b) ( ) Não

QUESTÃO Nº 11: Se sim, de que forma?

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Entrevista Semi-Estruturada Esta entrevista é um instrumento de pesquisa que objetiva coletar dados e informações para a elaboração de monografia exigida como requisito necessário para a conclusão do Curso de Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais, oferecido pela Universidade do Estado da Bahia. Tem como pesquisadora a aluna: Lilian Oliveira de Amorim, orientada pela Professora Tânia Dantas, cujo tema de pesquisa é A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA. Os dados e informações registrados neste questionário serão utilizados apenas na confecção da monografia, sendo preservado o conteúdo e a fonte. Professor (a) QUESTÃO Nº 01: Você reconhece que a variação linguística está presente nos falares dos alunos? c) ( ) Sim d) ( ) Não e) QUESTÃO Nº 02: Você reconhece que a variação linguística está presente nos falares dos professores? f) ( ) Sim g) ( ) Não

QUESTÃO Nº 03: Durante as aulas de Língua Portuguesa, há momentos de discussão sobre variação linguística?

c) ( ) Sim

d) ( ) Não

QUESTÃO Nº 04: Se sim, de que forma? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Questão Nº 05: Durante o dia-a-dia na sala de aula, ao ouvir dos alunos expressões como gírias ou outro modo de falar que não se enquadra nas regras gramaticais,

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você corrige esses alunos?

c) ( ) Sim

d) ( ) Não

QUESTÃO Nº 06: Se sim, descreva como acontece essa correção: QUESTÃO Nº 07: Você varia seu modo de falar conforme a situação em que se encontra? h) ( ) Sim i) ( ) Não QUESTÃO Nº 08: Se sim, como ocorre essa variação? QUESTÃO Nº 09: Você acha que o professor, ao respeitar a variação linguística dos alunos, pode contribuir para aprendizagem? a) ( ) Sim b) ( ) Não

QUESTÃO Nº 10: Se sim, de que forma?