DANIELE RIBAS PRÉCOMA MORO

VÍDEO-DOCUMENTÁRIO SOBRE A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL – UMA HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista do Curso de Pós Graduação Lato-Sensu Especialização em Psicomotricidade Relacional, do Centro Internacional de Análise Relacional – CIAR em convênio com a Faculdade de Artes do Paraná – FAP. Orientador: Ms. André Luiz M. Cavazzani

CURITIBA 2009

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a André Lapierre, pela criação dessa brilhante

ferramenta que é a Psicomotricidade Relacional, meu eterno respeito.

Ao Leopoldo Vieira, grande mestre, cujos olhares estão sempre voltados ao

outro e a capacidade de transformação social que esta ferramenta possibilita, e que

desde o princípio me deu forças para a constituição deste vídeo-documentário, meu

reconhecimento e admiração.

Ao meu esposo, que sempre acreditou em meu potencial e não mediu

esforços para que este desejo se tornasse realidade, pela paciência e compreensão,

muito obrigada.

Ao Professor André Cavazzani, por ter me aceito enquanto orientanda, pela

qualidade da sua orientação, seus apontamentos e acolhida nos momentos de

facilidades e dificuldades encontrados no decorrer dessa caminhada, agradeço.

Aos meus pais, que sempre me acompanham e incentivam meus passos

nessa vida, minhas escolhas pessoais, estudantis e conseqüentemente

profissionais, meu sucesso decorre de vocês, sou profundamente grata.

Ao meu irmão, que pode me acompanhar em muitos momentos na produção

deste vídeo-documentário, agradeço.

Ana Clara Perroni, Pietro Michelin, Sarah Gusi, Luana Sgoda, Juliana Luisa

Santos, Giovanna Infantini da Rosa, Paola Kolody, Ivone Azevedo, Lilian Lopes,

Naur Meca, Chen Jen Li, Anthony Coler, Sandra Cornelsen, Jorge Sesarino, Beatriz

Frehse, Jorge Fernandes, Luci Ane Rosa, Ana Elizabeth Guerra, Eloim Biscaia,

Luiza Helena Rocha, Maria Isabel Batista, André Cavazzani e Leopoldo Vieira, pelos

momentos concedidos para gravação dos depoimentos, bem como, pelas palavras

que muito contribuíram para este vídeo-documentário, sem vocês, nada disso seria

possível, meu carinho e gratidão.

Ao Anderson Costa e a Ana Elizabeth Guerra, pela paciência em me auxiliar

na busca de materiais para ilustrar a edição do vídeo-documentário, sou grata.

A todos os meus amigos da Turma 10 (Formação Especializada em

Psicomotricidade Relacional – CIAR), Professores, Supervisoras e Formadores

Pessoais que me auxiliaram a crescer no decorrer da Formação Pessoal, Teórica e

Profissional, meu muito obrigada.

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É difícil pensar num desafio mais sedutor para a reflexão e para

a investigação, do que a Psicomotricidade Relacional, pois em

geral, para aqueles que a conhecem e em particular para

aqueles que com ela atuam, desperta a ânsia de praticar até

esgotar o desejo e a sede de compreender e de se maravilhar

com sua própria natureza.

(VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p.41-42)

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RESUMO

Este trabalho traz uma reflexão sobre a prática da Psicomotricidade Relacional nos

diferentes âmbitos escolares, clínicos e empresariais, por meio da produção de um

vídeo-documentário, quase torna uma nova ferramenta na construção

histórico/científica da Psicomotricidade Relacional. O que instigou a elaboração

desta pesquisa e da produção do vídeo-documentário foram alguns

questionamentos previamente levantados com relação a facilitar a divulgação da

teoria e prática da Psicomotricidade Relacional. Produziu-se um vídeo-documentário

para registrar – no contexto atual – o processo de consolidação da Psicomotricidade

Relacional enquanto ciência, metodologia e profissão. Buscou-se aspectos

relevantes em relação à concepção de história e ciência, a concepção de

Psicomotricidade e Psicomotricidade Relacional, as nuances da formação e prática

profissional do psicomotricista relacional. Frente aos autores pesquisados e

depoimentos coletados por meio das entrevistas, verifica-se a teoria e a prática da

Psicomotricidade Relacional em escolas, clínicas e empresas, e a formação do

profissional que deseja atuar com esta ferramenta. Organizar um material por meio

de uma produção em áudio-visual, coletando depoimentos de profissionais da área,

que já escreveram ou estudaram a Psicomotricidade Relacional, pode facilitar a

compreensão dessa proposta que possui peculiaridades próprias.

PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade; Psicomotricidade Relacional; Formação

Profissional e Pessoal; Teoria e Prática.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 72 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 8

2.2 CIÊNCIA E HISTÓRIA ................................................................................. 8

2.3 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE .................................................... 14

2.4 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ............................. 18

2.5 A ESSÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ........................... 22

2.6 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA ESCOLA ............................... 27

2.7 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA CLÍNICA ............................... 32

2.8 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NAS ORGANIZAÇÕES .............. 34

3 PESQUISA DE CAMPO ................................................................................... 38

3.1 PRODUÇÃO DO DOCUMENTÁRIO .......................................................... 38

3.2 ENTREVISTADOS ..................................................................................... 40

3.3 RESULTADOS .......................................................................................... 44

3.3.1 Breve Histórico ..................................................................................... 45

3.3.2 Compreendendo a Psicomotricidade Relacional ................................... 47

3.3.3 Formação dos Profissionais .................................................................. 51

3.3.4 Prática Clínica, Escolar e Organizacional ............................................. 57

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 69

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 70ANEXOS .................................................................................................................. 75

MEMORIAL ANDRÉ LAPIERRE ........................................................................... 75

PAUTAS PARA AS ENTREVISTAS ...................................................................... 85

BANCO DE MEMÓRIA ....................................................................................... 104

VÍDEO-DOCUMENTÁRIO .............................................................. CONTRA CAPA

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1 INTRODUÇÃO

O escopo desta monografia envolve a produção de um vídeo-documentário

sobre a Psicomotricidade Relacional, relatando sua história e prática nos diferentes

âmbitos escolares, clínicos e organizacionais.

O trabalho da Psicomotricidade Relacional possibilita um tempo e um espaço

onde a criança, o adolescente e o adulto podem expressar sua liberdade e

autenticidade. Além disso, permite que as habilidades motoras e as demandas

afetivas, sociais e relacionais também sejam expressas de forma espontânea.

Destacando-se como uma ferramenta polivalente, a Psicomotricidade

Relacional tem ganhado notoriedade mediante os importantes resultados

alcançados em clínicas com foco terapêutico, nas escolas com enfoque preventivo e

no campo organizacional no aprimoramento do potencial humano, em empresas de

pequeno, médio e grande porte.

Isso posto, tendo em vista o fato de que a Psicomotricidade Relacional é uma

metodologia relativamente nova, justifica-se o escopo principal desse trabalho, qual

seja, a produção de um documentário em vídeo o qual buscou reunir testemunhos

que permitem tanto mostrar o “estado da arte” no que se refere à Psicomotricidade

Relacional, quanto retomar as origens históricas dessa metodologia tão instigante.

Para tanto esse trabalho ficou dividido da seguinte forma: Fundamentação

Teórica – acerca da Ciência e História; do Histórico da Psicomotricidade e da

Psicomotricidade Relacional; da Essência da Psicomotricidade Relacional; da

Psicomotricidade Relacional na Escola, na Clínica e nas Organizações – e Pesquisa

de Campo – na qual constam as pessoas que participaram deste trabalho com seus

testemunhos para o vídeo-documentário, bem como, trechos dos depoimentos

propriamente ditos.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.2 CIÊNCIA E HISTÓRIA

Com o intuito de aprofundar a importância da produção de um vídeo-

documentário sobre a história da Psicomotricidade Relacional, faz-se necessário

destacar e definir as questões referentes à ciência e à história.

Ciência do latim scientia, de acordo com o Dicionário Aurélio, pode ser

definida como:

conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os obtidos mediante a observação, a experiência de fatos e um método próprio. (...) Filos. Processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando à dominação dela em seu próprio benefício. (...) Ciências humanas. As que estudam o comportamento do homem individual ou coletivamente, como, entre outras, a psicologia, a filosofia, a lingüística e a história. (FERREIRA, 1988, p. 150)

O Dicionário on-line de Língua Portuguesa Michaelis por sua vez, em suas

definições traz

ramo de conhecimento sistematizado como campo de estudo ou observação e classificação dos fatos atinentes a um determinado grupo de fenômenos e formulação das leis gerais que os regem (...) soma dos conhecimentos práticos que servem a determinado fim (...) conhecimentos humanos considerados no seu todo, segundo a sua natureza e progresso.

Assim, é possível perceber como ciência, a evolução e o progresso dos

conhecimentos humanos, produzidos não somente em termos racionais e teóricos,

mas também em termos práticos, por meios de estudo, observação e classificação

de fenômenos gerais.

Filho (2008-b), também se utiliza dos termos como estudo da natureza,

porém, num foco de amplitude.

A ciência é o estudo da natureza, sim, mas não é uma propriedade da natureza e sim uma aquisição do ser humano. Fazer ciência é observar a natureza através de experiências, ou seja, através da procura do que se esconde por trás daquilo que simplesmente se nos mostra como observável. Concordo que ciência implica no ato de descobrir e/ou inventar, porém nem todas as descobertas implicam numa

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atividade científica, mesmo quando estas descobertas venham a se incorporar a nosso cabedal científico.

Desse modo, é possível descobrir, criar, inventar, reinventar. Portanto, esses

novos conhecimentos de alguma forma, são incorporados no saber científico, com

uma determinada importância e relevância para a construção da Ciência

propriamente dita.

Savater (2001, p. 5-6) crê que a ciência se move entre níveis de informação

que apresenta “os fatos e os mecanismos primários do que acontece” e de

conhecimento “que reflete sobre a informação recebida, hierarquiza sua importância

significativa e busca princípios gerais para ordená-la”.

Lapierre e Aucouturier (2004, p. 14) afirmam que “as teorias científicas são

apenas modelos calcados sobre uma realidade desconhecida, a evolução ocorre

apenas com a mudança de modelo para que se tenha uma melhor percepção da

realidade”.

Quando se fala em ciência, em construção científica, é preciso abordar as

questões referentes ao método científico, ou seja, como se constrói ciência. Filho

(2008-a) numa produção sobre Ensaios sobre filosofia da ciência argumenta que

esse método, essa produção não englobam apenas a dedução de hipóteses, afirma

a existência também da produção de teorias com múltiplas hipóteses.

As teorias nem sempre são testadas por suas hipóteses mas por suas previsões. Nestes casos o teorizador adota, com freqüência, artifícios outros, e não pertencentes ao "plano da práxis". Por vezes estes artifícios têm como finalidade fortalecer argumentos a respaldarem uma ou outra das hipóteses ainda não testadas; por outras têm por finalidade a dedução do "entrelaçamento entre as hipóteses" a dar corpo à teoria; ou mesmo, à sondagem de possíveis "variáveis escondidas" a comportarem a existência de hipóteses ainda não visualizadas. Estes procedimentos, em geral, podem ser sistematizados e, pelo fato de levarem à dedução de teorias que fazem previsões, ou seja, que permitem que "se determinem os conceitos que se relacionam aos objetos independentemente da experiência, e anteriormente a ela", podemos dizer que relacionam-se à chamada lógica transcendental de Kant.

Em outro artigo de Filho (2008-b), a autora indaga-se sobre o porquê do

homem sentir a necessidade de descobrir e inventar. Utiliza-se do potencial criativo

do homem para afirmar as potencialidades e infinidades de conhecimentos

adquiridos no simples fato de “observar e/ou experimentar a natureza”, passando a

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questionar, refletir e perceber a realidade por meio da “teorização e a executar

experiências”.

Sem dúvida esse sentimento surgiu a partir do momento em que o homem passou maravilhar-se com a observância da regra da repetitividade, algo que costumo chamar por princípio científico fundamental. Com efeito, o homem começou a perceber que poderia utilizar-se de sua atividade criativa, no sentido de criar uma ciência, à medida que notou que os fenômenos se repetem. Pois do contrário não faria sentido pensarmos em experimentação.

Portanto, a percepção de que os fenômenos se repetem, já remetem a uma

observação de fatos e da evolução da história. Aqui, busca-se definir e conceituar

história, que segundo Ferreira (1988, p. 344) refere-se a uma “narração metódica

dos fatos notáveis ocorridos na vida dos povos, em particular na vida da

humanidade, em geral. (...) Narração de fatos, acontecimentos ou particularidades

relativas a um determinado assunto.” A palavra História, segundo esse mesmo autor,

refere-se especialmente ao conhecimento sistematizado (tal qual como a ciência),

porém instituindo os principais eventos relativos à humanidade ou a parte dela.

Oliveira aponta dois tipos de interpretações, por meio de uma visão objetiva e outra

filosófica.

A História objetiva, portanto,

(...) é a que trata de reconstruir, de modo mais "objetivo" possível, o desenrolar da história real, o devir das civilizações. Esse tipo de acepção indica a arte de retratar o passado, pressupondo uma prévia investigação, constituindo o objeto da Historiografia. O que pode-se compreender dessa visão de história é que a realidade não pode ser atingida, enquanto se permanecer à superfície dos acontecimentos. Os fatos são apenas manifestações exteriores, implicando com isso um esforço para apreender as relações que os unem. A tematização de reflexão sobre o objeto nos introduz na filosofia da história, pois assim poderemos obter o sentido mais íntimo que se oculta por trás dos acontecimentos. (OLIVEIRA, 2008)

Já a interpretação da História com um sentido filosófico, segundo Oliveira

“terá como objetivo a apreensão da totalidade, esforçando-se em compreender a

história como tal, em sua unidade e em sua significação global.”

Desde os primórdios da filosofia, busca-se definir e conceituar a História.

Quartim apud Cavazzani (2006, p.3), parte do pressuposto que “o histórico constitui

determinação essencial do fenômeno humano, pois todo o objeto ou fenômeno

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comporta um aspecto histórico, sendo, enquanto tal, passível de ser historicamente

descrito”.

Cavazzani (2006, p.3) acrescenta indagações de Charles Mills, afirmando que

“nenhum objeto possui em si mesmo as condições totais e absolutas de sua

inteligibilidade.” O autor acrescenta ainda que “os problemas de nosso tempo,

inclusive aqueles que dizem respeito à natureza do homem, adquirem significação e

conteúdo quando abordados historicamente.” (Ibdi., 2006, p.3)

Le Goff (1990, p. 535) afirma que “A memória coletiva e a sua forma científica,

a história, aplicam-se a dois tipos de materiais: os documentos e os monumentos.”

Conforme o autor, o monumento caracteriza-se ao poder de perpetuação, voluntária

ou involuntária, e por sua vez, documento era sobretudo um texto. Porém, como

acorda Le Goff (1990, p. 540-541)

Os fundadores da revista "Annales d'histoire économique et sociale" (1929), pioneiros de uma história nova, insistiram sobre a necessidade de ampliar a noção de documento: "A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem (...)”

Samaran apud Le Goff (1990, p. 540) acrescenta não haver história sem

documentos: “Há que tomar a palavra 'documento' no sentido mais amplo,

documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a imagem, ou de qualquer outra

maneira".

Buscando compreender e distinguir as diferenças existentes entre as

concepções de documento/monumento, tem-se:

A concepção do documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre os seus objetivos está o de evitar que esta revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador do seu dever principal: a crítica do documento – qualquer que ele seja – enquanto monumento. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. (Ibdi., 1990, p. 545)

Assim, “(...) O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades

históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada

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imagem de si próprias.” (LE GOFF, 1990, p. 548). Portanto, como reforça o autor, o

“novo documento” deve ser tratado como documento/monumento. “De onde a

urgência de elaborar uma nova erudição capaz de transferir este

documento/monumento do campo da memória para o da ciência histórica.” (Ibdi., p.

549)

Dessa forma, Ciência e História convergem ao abordarem fenômenos e fatos

da realidade, observados e experimentados, bem como, descritos e teorizados em

conceitos e definições palpáveis a que se referem à natureza e humanidade. Logo, a

Psicomotricidade Relacional como uma ciência em construção, permeada pela

história de vida pessoal e profissional de André Lapierre, criador dessa prática,

juntamente com sua filha Anne Lapierre e outros profissionais que se destacam

nesse percurso histórico como José Leopoldo Vieira, constituíram esta metodologia

em teoria e sucessivamente, caminham para a consolidação da mesma como

Ciência.

Sendo assim, a produção de um vídeo-documentário torna-se mais uma

ferramenta na construção histórico/científica da Psicomotricidade Relacional.

A partir da problematização, pergunta-se: Qual a relevância histórico/científica

do vídeo documentário sobre a trajetória da Psicomotricidade Relacional desde sua

criação na França até a consolidação no Brasil?

Escolheu-se produzir um vídeodocumentário sobre a Psicomotricidade

Relacional pelo fato de possibilitar a profissionais e estudantes interessados nessa

ciência em construção, mais uma ferramenta para o conhecimento da sua teoria e

prática. A Psicomotricidade Relacional é uma vertente da Psicomotricidade e foi

criada na França na década de 70, pelo educador André Lapierre.

Espalhou-se e encontrou semeadores na Espanha, Itália, Argentina e

especialmente no Brasil, por meio de José Leopoldo Vieira, que iniciou os trabalhos

nessa área e posteriormente, contou com a parceria de Maria Isabel Batista

Bellaguarda.

Quando se conheceu essa teoria, numa definição errônea, de que não seria

necessário abordar o termo “relacional”, já que a “Psicomotricidade” por si só, já

acompanhava as relações entre os indivíduos, percebeu-se o quanto ainda há

dúvidas e equívocos quanto à teoria e prática da Psicomotricidade Relacional.

Ao se optar pelo Curso de Especialização em Psicomotricidade Relacional,

ampliaram-se os conhecimentos teóricos, bem como, a prática com os eixos

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temáticos de Formação Pessoal e Estágio Supervisionado. A percepção da distinção

existente entre as vertentes se clarificou, sendo esse um dos motivos que gerou o

desejo de produzir um material, que relatasse a essência da Psicomotricidade

Relacional e os aspectos que a diferenciam das demais linhas de Psicomotricidade.

A partir de 1990 no Brasil e no mundo se estruturou as primeiras pesquisas,

bem como, as primeiras turmas de formação de profissionais em Psicomotricidade

Relacional e conseqüentemente, a ampliação desse mercado de trabalho.

Curitiba é referência por ter a primeira escola privada, a Escola Terra Firme,

que implantou no currículo essa prática. Caracteriza-se ainda como o primeiro

município do Brasil a aprovar o Projeto de Lei1

Para concretizar esse pensamento em termos históricos, conforme Filho

(2008-a), é preciso primeiro ter condições para agir, para se fazer História, no que

para implantar a prática da

Psicomotricidade Relacional nas escolas públicas. É necessário documentar, além

de publicações bibliográficas a construção dessa metodologia.

Portanto, é relevante enumerar e destacar a evolução histórica dessa

metodologia de trabalho, apontando as transformações verificadas nos indivíduos e

grupos a partir da Psicomotricidade Relacional. É relevante mostrar o quanto ainda

essa prática pode beneficiar aqueles que dela se utilizem.

Oliveira (2008) argumenta que a história em seu processo “propõem-se lidar,

simultaneamente, com os fatos históricos que permitem descrever tanto o

superficial, quanto o profundo na cena histórica.”

O autor faz referência, às transformações da sociedade em termos políticos,

jurídicos, artísticos, científicos, religiosos, entre outros.

Em relação aos termos científicos, de acordo com Filho (2008-a)

Novas idéias, mesmo no campo das ciências, surgem através do livre pensar, sendo muitas vezes, e à primeira vista, absurdas. Tais proposições devem ser depuradas e é neste processo que poderão vir a ser refutadas, no caso de se mostrarem contrárias à experimentação. Resistindo a esta etapa, espera-se que venham a propor novas experiências (previsões de fenômenos ou fatos) para que ganhem credibilidade. Embora não se constitua uma regra, nada impede que uma idéia venha a ser aceita até mesmo quando não há experiência alguma a comprová-la.

1 Diário Oficial – atos do município de Curitiba – Lei Nº 12.205 de 3 de maio de 2007: “Fica autorizado o Poder Público a instituir na Rede Pública de Municipal de Ensino atividades de psicomotricidade relacional.”

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se refere à satisfação das necessidades em termos materiais. Em segundo lugar,

adquirir novas necessidades, para então, em terceira circunstância, haver o

desenvolvimento histórico, pelos quais homens se renovam diariamente e se

constituem em termos familiares.

Savater (2001, p. 7) aborda a diferença entre Ciência e Filosofia, porém, “a

primeira coisa que salta aos olhos não é o que as distingue mas o que as aproxima:

tanto a ciência como a filosofia tentam responder a perguntas suscitadas pela

realidade.” Acrescenta que atualmente, a Ciência pretende explicar como as coisas

são constituídas e como funcionam, adotando um ponto de vista impessoal para

falar sobre todos os temas. Afirma que a Ciência busca conhecer o que existe e o

que acontece, busca saberes e não suposições, multiplicando perspectivas e ares

de conhecimento, isto é, de forma fragmentada e especialista.

Em todo caso, tanto as ciências como as filosofias respondem a perguntas suscitadas pelo real. Mas a essas perguntas as ciências dão soluções, ou seja, respostas que satisfazem de tal modo à questão colocada que a anulam e dissolvem. Quando uma resposta científica funciona como tal já não tem sentido insistir na pergunta. (SAVATER, 2001, p. 9).

Assim, documentar a trajetória pessoal e histórica do que levou André

Lapierre a modificar sua prática com a Psicomotricidade, criando a Psicomotricidade

Relacional, explicando a funcionalidade é um fator de credibilidade, propondo as

experiências teóricas e práticas para além dos livros e publicações já existentes.

2.3 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE

É impossível delimitar o início da Psicomotricidade, pois conforme Cavazzani

(2006, p. 2-3) ela retoma a história da evolução do homem moderno, a qual se

iniciou desde que o homem passou a produzir linguagem e cultura material,

encarnada na fisiologia humana.

A Psicomotricidade vem em busca do estudo da história da noção corporal.

Antes do século XX, o dualismo proveniente de Descartes, separava corpo e alma,

estudando o corpo somente em sua estrutura física. Assim, o mesmo autor

acrescenta

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há que se perspectivar que enquanto campo científico, a Psicomotricidade comporta sim uma historicidade específica que pode ser mais ou menos delineada, a partir do segundo quartel do século XIX, quando emergiria pela primeira vez do contexto médico – tendo em pauta as descobertas da neurofisiologia - o adjetivo psico-motor. (Ibdi., 2006, p. 3)

Em 1901, Philipe Tissie, passa a fazer uso da ligação do movimento com

pensamento, isto é, a Psicodinamia, em que se acreditava que o paciente

disciplinaria a razão se dominasse o movimento, método que chamou de mediação

do movimento, visando à cura.

De acordo com Cavazzani (2006, p. 5)

a Psico-motricidade nasceu para a ciência. Filha de seu tempo trazia implícita, na maneira com que foi originalmente grafada, uma matriz fragmentária cara aos círculos científicos novescentistas — leiam-se aqui as influências do paradigma cartesiano e, sobretudo, do Comtismo — que tendiam a encarar, o fenômeno psíquico e o fenômeno motor à imagem de duas paralelas que, como se enuncia matematicamente, apesar de estarem situadas num mesmo plano (nesse caso o corpo humano) jamais apresentam um ponto de interferência.

Com a neuropsiquiatria, Ernest Dupré remete-se à noção contemporânea da

Psicomotricidade, começa por abandonar o termo psico-motor (com hífen), grafado

por influência cartesiana, adota o termo psicomotor (sem hífen), traz uma ligação

íntima entre processos psíquicos e motores, as paralelas psicomotoras.

(CAVAZZANI, 2006)

Atualmente, os autores Wernick, Tissie e Dupré são enfatizados na fundação

da Psicomotricidade, por autores como Vitor da Fonseca. A partir daí várias

abordagens passaram a explicar essa união do termo Psicomotricidade. A

abordagem neuropsicológica apresenta o cérebro como mandante e a motricidade

como executante de estímulos, já Ajuriaguerra apud Vieira; Batista; Lapierre, (2005),

refere-se à função tônica como base de toda ação corporal e relação com o mundo,

dividindo o desenvolvimento motor em três fases: organização da estrutura motriz,

organização do plano motor e automatização do adquirido.

As abordagens genéticas trazem a maturação biológica e as experiências

vividas como influências da personalidade através do desenvolvimento motor. Na

abordagem bio-psicológica, Wallon apud Vieira; Batista; Lapierre (2005) acreditava

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que o corpo e o psíquico são indissociáveis. Mostra a importância do movimento na

evolução psicológica da criança, pois está ligado à percepção e à afetividade,

tornando-se essencial ao desenvolvimento psíquico da criança, influenciando, assim,

seu comportamento.

Menciona-se também segundo os mesmos autores, a abordagem pelo Yoga,

na qual o corpo é a máquina do espírito, por meio dele o cérebro registra as várias

formas de impressões do exterior e o espírito se realiza no mundo.

Ressaltam ainda a abordagem psicológica do conhecimento de Piaget e a

psicanalítica de Freud, Klein, Reich, Shilder, em que a primeira afirma que a

motricidade é o ponto de partida para a elaboração da inteligência, já que através da

ação se organiza o cognitivo. A segunda abordagem por sua vez, identifica a atitude

mental através de atitudes corporais, baseando-se na imagem do corpo no

inconsciente, que se exprime nos desejos e sonhos e se materializa na atividade

lúdica. O corpo torna-se subjetivo, não apenas real, positivo, mas imaginário e

fantasmático. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005)

As duas últimas abordagens resultam na Psicomotricidade, unindo o

desenvolvimento cognitivo e racional ao terreno psico-afetivo. A Psicomotricidade

torna-se um campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as

influências, recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade do ser

humano. (Idem)

Nesse contexto professores de educação física como Lapierre, Vayer, Le

Bouch, Aucouturier criavam e desenvolviam o enfoque psicomotor no ensino. No

entanto, crianças mostravam-se incapazes de organizar e estruturar o espaço linear

necessário à leitura-escrita, o que se descobriu estar relacionada à insegurança de

um espaço afetivo mal vivenciado na sua relação com o outro e com o objeto. O que

determinava uma bem sucedida reeducação era a qualidade da comunicação afetiva

entre o reeducador e a criança, definindo a Psicomotricidade como motricidade da

relação.

Buscando definições sobre o termo Psicomotricidade, Mütschele (1996, p. 32)

define da seguinte maneira:

Psicomotricidade: é a educação do homem pelo movimento. Etimologicamente teríamos: psique: mente. Motricidade é a propriedade que possuem certas células

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nervosas de determinar a contração muscular. A psicomotricidade é o desenvolvimento do ‘comportamento da criança’.

Segundo o Dicionário Ditcon de Língua Portuguesa on-line, Psicomotricidade

é a “capacidade de coordenação e integração das funções motoras e psíquicas em

resultado da maturação do sistema nervoso”.

Coste (1992, p. 9) retrata a Psicomotricidade como sendo uma “ciência-

encruzilhada”:

Em razão do seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o corpo, a psicomotricidade é uma ciência-encruzilhada ou, mais exatamente, uma técnica em que se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística).

Oliveira (1997, p. 9) caracteriza Psicomotricidade por: “uma educação que se

utiliza do movimento para atingir outras aquisições mais elaboradas, como as

intelectuais”.

A definição completa, envolvendo todos os aspectos que são importantes

para o estudo da Psicomotricidade, está citada abaixo na descrição que a Sociedade

Brasileira de Psicomotricidade escreveu relatando em seu site que a

Psicomotricidade:

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

Essa ciência, essencialmente, multidisciplinar passou a sofrer um processo de

especialização, onde, apesar de um tronco comum, a motricidade humana e a

interação com os aspectos psíquicos, foram sendo acrescentados novos enfoques e

diferentes formas de abordar esse tronco comum.

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2.4 HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

As vivências profissionais de Psicomotricidade Relacional tiveram início com a

prática de André Lapierre2

André Lapierre voltou-se ao ambiente escolar, introduzindo, de maneira

pioneira, em conjunto com Bernard Aucouturier, a prática psicomotora na escola.

Porém, o trabalho passa a ser respaldado por conceitos psicanalíticos

, inicialmente no contexto da França, país de sua

naturalidade. Teve como sua formação inicial e profissional a Educação Física e

Esportiva e, no decorrer de seu trabalho buscou conhecer melhor as dimensões

funcionais, anatômicas, fisiológicas e psicológicas do corpo humano, passo

imprescindível para impulsionar seus futuros estudos e práticas. (LAPIERRE, 2002)

O trabalho de Lapierre não ficou restrito as aulas de Educação Física, já que

durante sua carreira profissional, sua clientela expandiu-se, levando-o a atuar com

crianças com deficiências morfológicas e posturais e em situação de fracasso

escolar. Esse contexto despertou nele uma busca, cada vez maior, por melhores

resultados, levando-o a perceber que as dificuldades motoras e cognitivas, estavam

de certa forma, ligados a problemas emocionais. Assim, passou a atender cada vez

mais de forma psicomotora, valorizando os aspectos afetivos de seus pacientes.

Após essa breve experiência marcada pelo desapontamento com o modelo

de ensino e aplicação da Educação Física, André Lapierre passa a dedicar-se à

Cinesioterapia, que surgiu no ambiente do pós-guerra europeu.

Cada vez mais apaixonado pela Psicomotricidade, Lapierre cria juntamente

com alguns colegas a Sociedade Francesa de Educação e de Reeducação

Psicomotora, na qual assume a presidência e Aucouturier a secretaria geral. Alguns

anos mais tarde escrevem juntos o primeiro de seus três livros. Nesse período,

André Lapierre ganha distinção social, tendo sido eleito conselheiro municipal de

Troyes, e crédito científico atuando como secretário geral da Associação dos

Diretores de Centros de Reeducação e secretário geral da Sociedade Francesa de

Reeducação Física. Pelos trabalhos prestados até então André Lapierre receberá

um grau de menção honrosa do Ministério da Juventude e dos Esportes.

2 Para mais informações, ver Anexo A – Memorial André Lapierre. Publicado na Revista Ibero Americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales: Monográfico Homenaje a André Lapierre. n. 31. vol. 8 (3). Laz Rosas: Madrid. Agosto, 2008. p. 67-76.

19

experimentados na prática, bem como, na utilização do jogo espontâneo como base

fundamental de seus trabalhos.

A filha de André Lapierre, Anne Lapierre juntou-se a ele após um período de

psicanálise e uma formação de dois anos em expressão dramática na Universidade

de Montreal.

O interesse pela formação em Psicomotricidade foi aumentando na medida

em que diferentes conhecimentos foram sendo discutidos. Esta necessidade levou à

organização de uma formação consistente, que fosse compreendida por uma

formação prática, uma Formação Pessoal, além claro, dos conhecimentos teóricos.

Alguns limites fizeram com que Lapierre e Aucouturier se separassem, gerando para

André o caminho à criação da Psicomotricidade Relacional na década de 70.

A inclusão por André Lapierre, do adjetivo “Relacional” ao termo

“Psicomotricidade”, segundo Vieira; Batista; Lapierre (2005, p. 27) foi

para diferenciar suas concepções e sua prática em relação a outras técnicas que também têm o nome de psicomotricidade, que mais se diferenciam, pois consideram o corpo da criança prioritariamente sob seus aspectos cognitivos. Ele se refere à Psicomotricidade Relacional, acreditando que o corpo não é essencialmente cognição, mas também o lugar de toda sensibilidade, afetividade, emoção da relação consigo e com o outro. É visto como lugar de prazer, de desejo, de frustração e de angústia. Lugar de lembranças de todas as emoções positivas e negativas vividas pela criança em relação com os outros, particularmente, com as figuras parentais.

Assim, passa a demarcar uma abordagem psicomotora que privilegiasse a

relação. Nesse contexto, possibilita-se a pedagogia da descoberta, do desejo de

aprender e do movimento espontâneo, em que se trabalha com as potencialidades,

ressalta-se o lado positivo da criança, privilegia-se a disponibilidade tônica, a

qualidade da relação afetiva.

O próprio Lapierre (2002, p. 34), afirma que foram todas as experiências

vivenciadas anteriormente por ele que o levaram a essa nova terminologia: “O meu

caminho conduziu-me àquilo que chamei de ‘psicomotricidade relacional’, colocando

a ênfase sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos,

simbólicos e fantasmáticos”.

Buscando uma definição para Psicomotricidade Relacional, temos a seguinte

conceituação:

20

A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos relacionados ao enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, não apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio-emocionais do sujeito. Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com ênfase na saúde, não na doença (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 39).

O CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional acrescenta que a

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL é a vertente da Psicomotricidade que dá ênfase aos aspectos afetivo-emocionais e relacionais do ser humano. Em Psicomotricidade Relacional, o papel do inconsciente e suas interferências psíquicas sobre as diversas formas de relações humanas norteiam uma intervenção diferenciada, baseada na leitura e decodificação simbólica de ações vividas através de atividades lúdicas. Utiliza-se do jogo simbólico como recurso para desencadear o desenvolvimento do potencial cognitivo, emocional, social e motriz do ser humano. Neste jogo é priorizada a linguagem infra-verbal, que ocorre através da comunicação tônica.

Lapierre continuou trabalhando na França com crianças, pesquisando

diversos autores e diferentes práticas. Não procurava uma técnica, nem mesmo uma

teoria. Procurava conceitos que fizessem compreender, decodificar, analisar o que

surgia da criatividade imprevisível da brincadeira, como dos sentimentos e emoções

que apareciam no decorrer da vivência com o grupo e com os objetos, já que

sessões de Psicomotricidade Relacional envolvem atividades livres de criatividade

motora, utilizando o brincar como ferramenta principal.

No trabalho com as crianças nas escolas, diversas dificuldades foram

aparecendo primeiramente de espaço e estrutura física escolar e conseqüentemente

da lei, já que não era habilitado para trabalhar na escola maternal. Expôs suas

idéias a diretora de uma creche da cidade de Gap, na França, que aceitou de

imediato o trabalho, desenvolvido com objetivo de prevenção. Este trabalho,

desenvolvido em conjunto com sua filha Anne Lapierre, gerou a publicação do livro

“O adulto diante da criança de 0 a 3 anos: psicomotricidade relacional e formação da

personalidade”, com edições em espanhol, italiano e português (Brasil). (LAPIERRE,

2002)

21

Em 1982, no contexto do I Congresso organizado pela Sociedade Brasileira

de Terapia Psicomotora diversos profissionais dentre os quais André Lapierre,

criador da Psicomotricidade Relacional contribuíram para divulgação e sedimentação

da Psicomotricidade no Brasil.

A partir desse ano, surgiram diversos cursos de formação de psicomotricistas

em suas diversas especialidades. No que concerne a Psicomotricidade Relacional, o

primeiro curso de formação sistematizado, nessa especialidade, seria fundado por

José Leopoldo Vieira, principal colaborador de André Lapierre, no Brasil.

Atualmente, a Psicomotricidade Relacional é utilizada em escolas como

alternativa de profilaxia mental às crianças, pois oferece um espaço, onde se

potencializam as competências e habilidades de comunicação, aprendizagem e

socialização, necessidades estas essenciais para atender às demandas da

sociedade em que vivemos.

Na clínica, a Psicomotricidade Relacional atua na área da saúde em geral,

porém está unida às queixas dos pais ou da escola que encaminha a criança ou o

adolescente. Tem por objetivo o desenvolvimento motor, relacional afetivo e

cognitivo da criança por meio da terapia psicomotora relacional.

Esta técnica também é aplicada no campo empresarial a fim de aprimorar o

potencial humano uma vez que promove a eliminação dos conflitos relacionais, os

quais comprometem a produtividade e o compromisso individual e do grupo. Assim,

há redução do stress, comportamentos éticos e leais são desenvolvidos e por

conseqüência, há o equilíbrio das relações de poder, o qual proporciona um perfil

relacional mais harmônico do indivíduo consigo mesmo e com os outros dentro e

fora da empresa.

A teoria e a prática da Psicomotricidade Relacional contam com

aproximadamente 40 anos desde sua existência, estando no Brasil há pouco mais

de 20 anos. Firma-se, a cada ano, como prática essencial nessa relação com o

outro, valorizando a comunicação corporal dos indivíduos, bem como, as relações

emocionais presentes em cada sujeito.

22

2.5 A ESSÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

A Psicomotricidade Relacional tem como alicerce em sua prática o brincar

espontâneo e as relações afetivas envolvidas nesse processo. Dessa forma, é

imprescindível a discussão da importância do brincar para o desenvolvimento

humano.

Na infância, é através da brincadeira que a criança desenvolve suas

potencialidades de uma forma prazerosa, vivenciando, através do jogo simbólico,

conceitos e situações do seu cotidiano. A Psicomotricidade Relacional se utiliza

deste brincar para despertar na criança, adolescente ou no adulto a socialização e a

autonomia, criando um espaço de liberdade propício a esses jogos e brincadeiras,

estimulando-a a manifestar seus sentimentos e vivê-los simbolicamente. Essas

brincadeiras são essenciais para o desenvolvimento cognitivo e emocional saudável,

pois por meio de tais atividades os indivíduos expressam seus conflitos e exploram

situações que necessitam compreender melhor.

Quando brinca, qualquer sujeito passa a elaborar hipóteses para a resolução

de seus problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade,

pois busca alternativas para transformar a realidade. Os seus sonhos e desejos na

brincadeira podem ser realizados facilmente, quantas vezes o desejar, criando e

recriando situações que ajudam a satisfazer alguma necessidade presente em seu

interior.

A Psicomotricidade Relacional é exercida por muitos profissionais da área da

saúde e da educação, a fim de auxiliar o desenvolvimento cognitivo, físico,

emocional e social das crianças, adolescentes e adultos.

A respeito de fatores físicos, mental, moral, espiritual e social, o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) traz em seu Art. 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (2001, p.9)

Vieira; Batista; Lapierre (2005, p. 39-40) afirmam que o método de trabalho da

Psicomotricidade Relacional,

23

proporciona um espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se mostrar na sua inteireza, com seus medos, desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais.

O que se almeja com a prática da Psicomotricidade Relacional é a aquisição

dinâmica dos conhecimentos em sua dimensão afetiva, a qual é encontrada nas

situações espontâneas, pela busca de prazer ao vivenciar as relações do seu corpo

com o mundo, o espaço, os objetos e com os outros. (LAPIERRE; AUCOUTURIER,

2004).

A atividade corporal permite à criança, ao adolescente ou ao adulto,

relacionar-se com quem convive e também faz com que ela experimente os efeitos

disso. Toda indivíduo é sensível às tensões e propostas a ele apresentadas e

sempre demonstra suas reações através de sua expressão corporal.

Privilegiamos o jogo corporal em nossa ação, visto que se situa no imaginário e no simbólico, portanto fora dos princípios de realidade. No imaginário, tudo é possível. A ausência do principio de realidade libera o principio do prazer fazendo emergir as fantasias de onipotência e o pensamento mágico. (...) As sensações e emoções são vividas no nível do corpo, do se inteiro, na sua globalidade. Então sua implicação é muito mais forte, pois ao mesmo tempo em que é a mais espontânea, é a mais autêntica, por ser a expressão natural da criança. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 51).

Sabe-se que um dos empecilhos existentes na evolução de um grupo está

diretamente ligado às relações existentes nele. Se o grupo não está em harmonia,

essa relação será limitada. Para a garantia desta harmonia, os vínculos afetivos

devem ser fortalecidos, favorecendo, assim, o respeito, a cumplicidade, a

cooperação e a aceitação das diferenças.

A Psicomotricidade Relacional facilita as relações interpessoais, consolidando

esse vínculo afetivo, resultando numa socialização que permita o desenvolvimento

do grupo. Essa socialização se constrói, nessa metodologia, por meio das relações

com o outro, possibilitando trocas autênticas e favorecendo os comportamentos do

grupo acima descritos.

24

O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras

coisas, de oportunidades de interação com criança da mesma idade ou de idades

diferentes, em situações diversas. Desta forma, o estabelecimento de condições

adequadas para as interações está baseado tanto nas condições emocionais

afetivas quanto nas cognitivas. As características de cada criança, seja no âmbito

afetivo, emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se

organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira

que ocorrem livremente.

Sabe-se da existência de dificuldades nas relações em grupo, cabe ao

psicomotricista relacional ter a sensibilidade de percebê-las e explorá-las, de modo

que o grupo aprenda a lidar com elas.

O psicomotricista relacional deve estar atento no jogo espontâneo dos

indivíduos presentes no setting, valorizando, participando e ajudando cada sujeito a

evoluir, além de “atuar no sentido de uma educação aberta para a vida, para a

criatividade, para a autonomia, para o desenvolvimento de todo o potencial da

pessoa”. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 52).

Reforçando a idéia de desenvolvimento da autonomia nos indivíduos, na

Psicomotricidade Relacional a autonomia é percebida em diferentes momentos

dentro de uma mesma vivência. A autonomia não acontece por acaso. É

fundamental que o psicomotricista relacional tenha também sensibilidade de validar

os pontos positivos, fazendo com que a criança os perceba, ser capaz de possibilitar

que a prática da Psicomotricidade Relacional tenha um caráter espontâneo e de

liberdade, levando a criança, o adolescente ou o adulto, a superar suas limitações,

tornando-os capaz de agir por si só. No dizer de Vieira; Batista; Lapierre, (2005, p.

128) a autonomia é um dos objetivos que a prática psicomotora relacional busca, o

que

implica em tomar decisões em nossa intervenção para fazer com que as pessoas com as quais trabalhamos aprendam a ser donas de seus atos, a decidir, a resolver seus conflitos, a falar, a pensar e a brincar por si mesmos. (...) A autonomia é algo que se constrói internamente, sendo, portanto, uma resposta da pessoa ao seu meio, quando estão satisfeitas suas necessidades de afeto, de limite, de frustração.

Durante as sessões de Psicomotricidade Relacional são valorizadas as

potencialidades dos indivíduos, para que desenvolvam sua auto-estima e a

25

confiança em si mesma e no grupo. Enfatiza-se, durante as vivências, a

comunicação tônica, fonte de emoção e elemento chave na comunicação com o

outro.

Dessa forma, cada sujeito pouco a pouco, será capaz de expressar seus

desejos, suas alegrias, suas dificuldades, suas potencialidades, seu movimento.

Nesse contexto, o jogo livre, espontâneo, sem preconceitos e julgamentos é

essencial para que essa comunicação seja autêntica nas sessões. A partir dessas

vivências, as crianças, jovens e adultos aprendem a respeitar as suas limitações e a

de seus colegas e a valorizar o que ela e o grupo têm de melhor. A esse respeito,

Lapierre e Aucouturier afirmam:

nós queremos trabalhar com aquilo que há de positivo na criança; nós nos interessamos por aquilo que ela sabe fazer, e não pelo que ela não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica poderá fluir, a situação deixará de ser um drama e a criança retomará a confiança e a segurança. (2004, p. 19-20).

Um ambiente de liberdade, prazer e aprendizagem, acontece de forma segura

por existir algumas regras necessárias para organização da brincadeira, sem estas

interferirem na espontaneidade fundamental nesta prática. Nas diversas brincadeiras

e jogos que surgem no decorrer da sessão, é importante buscar que as pessoas

passam aceitar “a limitação de seu poder, para que ela aceite a frustração”

(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 59), bem como, nos jogos livres com os

objetos, cada indivíduo “deverá confrontar-se com o outro, com o grupo, aprendendo

pouco a pouco os limites de sua liberdade, pela oposição da liberdade dos outros”

(Ibdi., p. 60).

Conforme Vieira; Batista; Lapierre (2005, p. 106),

no ritual de entrada, o Psicomotricista Relacional enquadra e assegura a possibilidade de jogo espontâneo dentro de algumas normas e limites. São normas básicas como, por exemplo, não machucar os companheiros, não se machucar ou destruir determinados materiais.

Já no ritual de saída, “onde a atividade corporal acabou, presta-se de novo a

necessidade de manter-se a ordem, de escutar o outro, de encontrar o acordo na

utilização dos materiais.” (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 111) Vale afirmar

26

que os materiais utilizados na Psicomotricidade Relacional são: bolas, bambolês,

cordas, bastões, caixas de papelão, tecidos e jornais. Esses materiais podem ser

utilizados de forma isolada, ou agrupados. Cabe ressaltar que o único material que

não é utilizado junto a outros, são os jornais.

Desenvolve-se também, por meio do brincar espontâneo, nas sessões de

Psicomotricidade Relacional, aspectos psicomotores como: coordenação motora,

equilíbrio, postura, lateralidade, noção de espaço-tempo e esquema corporal, uma

vez que o corpo é fundamental para essas brincadeiras e está em constante

movimento, auxiliado pelos materiais disponíveis nas sessões.

Diante do que foi mencionado é importante ressaltar o objeto de estudo da

Psicomotricidade Relacional:

o objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano, criança, adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e afetivas, ressaltando as diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes grupos de pertinência. Pretende compreender os diversos níveis de comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí proporcionar os meios de decodificação das nuances expressas nas relações, levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio-histórico, com a finalidade de atender às necessidades de seres em formação nos aspectos psíquicos, motores e emocionais, que em conjunto, influem diretamente na construção e desenvolvimento da personalidade. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 41).

Sendo assim, todos aqueles que participam das sessões de Psicomotricidade

Relacional terão potencializadas suas capacidades e competências e,

conseqüentemente, a auto-estima estará elevada, aceitarão o grupo com mais

facilidade e também serão aceitos por ele. E isso trará benefícios porque passarão a

ter maior prazer em aprender, aceitarão limites e respeitarão as diferenças entre

elas. Além disso, terão a oportunidade de redimensionar suas relações de forma que

possam obter melhores condições de vida e bem-estar pessoal, familiar, físico e

social.

Esta rede de comportamentos, socialização, autonomia, limites e o brincar,

acabam naturalmente promovendo o desejo de aprender, tendo como

desencadeador para isso o prazer (de estar com o outro, saber fazer, saber o que

posso, o que não posso, o que desejo...), contido em toda e qualquer prática da

Psicomotricidade Relacional. De acordo com Lapierre e Aucouturier (2004, p. 90), a

aquisição do conhecimento se situa “como parte integrante de uma dinâmica de

27

afirmação da pessoa dentro de um grupo social. O desejo de aprender é apenas

uma das componentes secundárias do desejo de agir, do desejo de ser.”

Portanto, pode-se dizer que a função educativa e social da Psicomotricidade

Relacional é fundamental no sentido mais amplo do termo, na medida em que

incorpora a dimensão emocional-afetiva à intelectual.

2.6 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA ESCOLA

Desde a infância, as crianças estão inseridas num meio social, no qual pode

se perceber a existência e influência de relações culturais, políticas e econômicas.

Suas interações com este meio devem propiciar, desde seu nascimento, o

desenvolvimento da liberdade e autonomia, já que, assim, poderão participar com

maior consciência e intensidade, nesta sociedade, quando adultas.

A Psicomotricidade Relacional surgiu da prática e dos questionamentos de

André Lapierre no campo da motricidade e da educação. Tem na sua concepção o

desenvolvimento global do ser humano, torna-se uma ferramenta que auxilia no

aprimoramento das potencialidades dos indivíduos. O foco principal desta

abordagem visa à formação de um indivíduo pleno em seu desenvolvimento – físico,

emocional, cognitivo e social – possibilitando que ele seja preparado para a vida, e

não somente para a carreira escolar.

A esse respeito de fatores afetivos, motivacionais e relacionais os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN´s) abordam que:

A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. (1997, p. 38)

Muitas escolas buscam inserir essa prática em sua grade curricular, pois ela

contribui para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem e possibilita, por

meio do brincar, da expressão corporal, dos jogos simbólicos e da aceitação de

28

limites, a evolução da personalidade e da autonomia. O Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (RCN´s) tem a seguinte concepção de educação:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (1998, p. 23)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem indicações para que o trabalho

no Ensino Fundamental favoreça também o desenvolvimento global dos indivíduos,

por meio da idéia de que o

ensino que favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e diferenciados.

Já no que se refere à Psicomotricidade Relacional, pode-se dizer que

a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, de acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo. Pretende promover a expressão de professores e crianças em sua plenitude, recriando uma escola em que se abre o espaço para vivências de aspectos afetivos que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 140).

Dentro da escola, o desenvolvimento da capacidade de se relacionar

depende, entre outras coisas, de oportunidades de interação com criança da mesma

idade ou de idades diferentes em situações diversas. Desta forma o estabelecimento

de condições adequadas para as interações está baseado tanto nas condições

emocionais, afetivas quanto nas cognitivas. As características de cada criança, seja

no âmbito afetivo, emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta

29

quando se organizam situações de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de

brincadeira que ocorrem livremente.

De acordo com o Art. 15 do Estatuto da Criança e do Adolescente (2001, p.

12),

A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

E acrescenta em seu Art. 16, o direito à liberdade que compreende entre

outros aspectos, “brincar, praticar esportes e divertir-se”. (ECA, 2001, p. 13)

A respeito disso, Lapierre e Aucouturier (2004, p. 87) acrescentam:

Muito cedo, a criança deverá ser confrontada com dificuldades reais, deverá aprender a cooperar com os outros no âmbito de uma tarefa comum. Será necessário construir em conjunto, criar em conjunto, a partir dos objetos, do material; tentar resolver as dificuldades em conjunto, visando um objetivo em comum; dividir as tarefas, cooperar em uma organização, em uma pesquisa, em um estudo, em uma produção.

Os PCN’s (1997, p. 28), afirmam que a exploração do processo de ensino e

aprendizagem é necessária para “o desenvolvimento do espírito crítico capaz de

favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das

explicações propostas.” Os RCN’s (1998, v. 1, p. 28) apresentam o brincar por meio

de várias categorias, sendo uma delas os limites que são “definidos pelas regras,

constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.” Com esse intuito, a

prática da Psicomotricidade Relacional nos rituais de entrada e saída, bem como, no

decorrer da sessão possibilita que esses objetivos possam ser atingidos.

O desenvolvimento da autonomia e da identidade, como aspectos

intimamente relacionados ao processo de socialização das crianças na Educação

Infantil é amplamente explícito nos RCN’s:

O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das

30

diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias (1998, v. 2, p. 11)

Encontram-se ainda nos RCN’s (1998, v. 1, p. 23), indicações para que o

trabalho da Educação Infantil favoreça o desenvolvimento dessas potencialidades.

“(...) a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação

e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e

éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e

saudáveis.”

A Psicomotricidade Relacional na escola auxilia no desenvolvimento de

processos de aprendizagem, comportamento e socialização dos alunos. Possibilita,

portanto, por meio desta prática, o ajuste positivo de comportamentos como a

agressividade, a inibição, os medos, a falta de limites, baixa tolerância à frustração,

da dependência, hiperatividade, da afetividade, da auto-estima, entre outros

distúrbios de comportamento.

No que se refere à socialização, facilita a integração em grupos sociais,

elevando a qualidade das relações interpessoais, potencializa o desejo de participar

de atividades grupais, além de promover a elevação da capacidade dos alunos para

enfrentar situações novas.

Já com relação à aprendizagem,

desperta o desejo para aprender; eleva seu rendimento escolar; minimiza suas dificuldades de expressão motora, verbal ou gráfica; melhora sua orientação espaço-temporal, apesar de a criança apresentar um desenvolvimento cognitivo normal, aumenta sua capacidade de assimilar novos conteúdos; reduz distúrbios de atenção; desenvolve o potencial criativo, dentre outros. (VIEIRA, 2008)

Deste modo, Vieira acrescenta que a Psicomotricidade Relacional na escola,

justifica-se ao proporcionar um espaço para a expressão corporal do aluno, bem

como, do educador, “na manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à

busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e à superação de

conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo de

aprender.” (Ibdi.)

De acordo com Vieira; Batista; Lapierre (2005, p. 140), a Psicomotricidade

Relacional na escola:

31

Desperta na criança o desejo de aprender, além de favorecer o processo de interação professor/aluno/professor desenvolvendo a capacidade de escuta das demandas inerentes a uma relação de ajuda, numa troca de descoberta mútua, de uma comunicação afetiva, onde a autenticidade e o respeito sejam parâmetros para todo o projeto educativo da escola.

Cabe ressaltar que quando a escola inclui o trabalho da Psicomotricidade

Relacional em seu currículo, não somente os alunos terão vivências, como também,

é importante que toda a equipe escolar esteja engajada nesta situação, para gerar

uma real transformação no ambiente escolar. A formação dos adultos, porém, se faz

em forma separada3

, e com objetivos diferentes do trabalho com as crianças, um

trabalho voltado à formação pessoal e a integração da equipe são alguns destes

objetivos.

O papel da Psicomotricidade Relacional na escola vem se expandindo, por

favorecer a aprendizagem. Baseia-se fundamentalmente nas relações afetivas e nas

expressões espontâneas vividas através do jogo simbólico em sua plenitude,

auxiliando na evolução da personalidade e inserção social das crianças. Cabe

ressaltar, que a Psicomotricidade Relacional desperta na criança o desejo de

aprender, já que objetiva desenvolver suas potencialidades e não, reforçar seus

fracassos, proporciona “um espaço capaz de favorecer um percurso seguro em

direção a autonomia com uma visão de mundo ampliada através de experimentação

de relações de troca, de negociação e na construção das atividades” (VIEIRA;

BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 98).

Carvalho e Carvalho (2008) buscaram ressaltar que a própria Lei de Diretrizes

e Bases n. 9394/96, que fundamenta toda a educação nacional, destaca em seu

artigo 9, a importância do trabalho voltado aos aspectos físico, psicológico,

intelectual e social, definindo assim, como finalidade da educação

‘o desenvolvimento integral da criança (...) em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social...’. Para tanto, é necessário tomar a criança, sujeito da educação, como ser global e compreender que seu desenvolvimento se dá pela interação destas dimensões, e que portanto, todas elas (e não somente a intelectual) são do interesse da educação. Cabe assim, a escola, além de cuidar da aprendizagem, compromissar-se em favorecer a dinâmica evolutiva da criança, através de uma prática que possibilite o desenvolvimento integral (e integrado) do seu ser.

3 (Ver p. 34-35 – Psicomotricidade Relacional nas Organizações)

32

Os autores acrescentam que o foco do trabalho da Psicomotricidade

Relacional na escola, está exclusivamente voltado ao âmbito da prevenção,

“buscando respeitar e favorecer o desenvolvimento integral da criança tendo como

ponto de partida a unicidade e globalidade de seu Ser.”

Para enfatizar a função preventiva da Psicomotricidade Relacional no âmbito

escolar, busca-se com essa prática, formar a personalidade da criança, desenvolver

sua criatividade, lhe permitir conquistar sua identidade e equilíbrio afetivo,

favorecendo desta forma, o desenvolvimento não somente de aspectos cognitivos,

mas também, a higiene mental. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005)

Assim, os autores afirmam que é preciso aproveitar essa ferramenta de

trabalho como uma metodologia que impulsiona e amplia a atividade do aluno na

realidade que constrói, consolidando o conhecimento com suas experiências.

2.7 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA CLÍNICA

A dinâmica do trabalho da Psicomotricidade Relacional utiliza-se do corpo e

do movimento espontâneo, como mediadores para atingir da melhor forma possível

as relações inter e intrapessoais, ajudando a viver em grupo, ensinando a respeitar

regras, a sensibilizar-se com o outro, perceber-se no tempo e espaço que está

inserido e atuar conscientemente sobre este, quando necessário.

Na clínica, a Psicomotricidade Relacional atua no plano da saúde de um

modo geral, isto porque, embora esteja diretamente vinculado a uma demanda

específica como queixa dos pais ou da escola que encaminhou o cliente, ou mesmo

médicos e outros profissionais, situa-se inicialmente em relação ao pedido de ajuda,

porém, sem perder de vista as qualidades de prevenção e profilaxia. (VIEIRA;

BATISTA; LAPIERRE, 2005)

Guerra (2006, p. 94) acredita que

O ato de brincar é muito importante para a constituição subjetiva do sujeito graças ao seu caráter simbólico que o impulsiona rumo à subjetividade. O brincar na Psicomotricidade Relacional remete o sujeito numa determinada direção da cura, pois possibilita que a criança e o adolescente alcancem o saber sobre o seu corpo e sua representação simbólica. O corpo é um mistério. Ele não é só fisiologia, ele é desejo.

33

Este trabalho em âmbito clínico tem como objetivos, compreender e trabalhar

no nível da terapia psicomotora relacional, as desordens relativas ao

desenvolvimento da criança ou adolescente nas diversas esferas: motoras,

relacionais, afetivas e cognitivas. Utiliza-se como referência o enquadre

psicodinâmico da motricidade infantil. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005). Este

trabalho favorece a elaboração de conflitos individuais, bem como, que os clientes

exprimam a sua vida pulsional. Possibilita também, “expressarem, imaginarem e

viverem cenas e brincadeiras que passam à guisa de seus fantasmas,

estabelecendo elos entre os elementos conscientes e inconscientes de suas

diferentes produções.” (GUERRA, 2006, p. 94) O psicomotricista relacional desta forma auxilia cada um de seus clientes a se

descobrirem, a atualizarem um passado que não é passado. O CIAR (2008-a) aborda que a Psicomotricidade Relacional na clínica,

possibilita no trabalho com crianças e adolescentes a prevenção de dificuldades

relacionais, de desenvolvimento e de aprendizagem; exerce uma prática terapêutica

no caso de dificuldades relacionais, de desenvolvimento e aprendizagem já

instalados; oportuniza uma estruturação mais saudável da personalidade e estimula

posturas positivas frente a si mesmo, ao outro e ao mundo. Na relação com os pais, Vieira; Batista; Lapierre (2005, p. 151) acordam

sobre a importância da compreensão de que o espaço da clínica será o espaço da

criança ou adolescente, sendo um dos compromissos existentes nesta relação a

questão de ajuda, bem como, “poderão ser orientados em buscar seu espaço

terapêutico individualmente, como casal ou família”.

Acrescentam que É importante que desde o primeiro contato com a criança, ainda na recepção, seja ela a responsável por assinar seu cartão de freqüência e, mesmo que não saiba ainda escrever, poderá de alguma maneira rabiscar e se afirmar como sujeito de sua própria história. Em geral, é um acontecimento cheio de surpresas e prazer, quando se sente reconhecida em seu poder de existir. (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 152)

Em se tratando das sessões de Psicomotricidade Relacional, Guerra (2006, p.

97) afirma que as primeiras são sessões “normais”, e é nestes primeiros contatos

com o cliente que “o psicomotricista relacional obtém as primeiras percepções sobre

a criança. É o momento de construção do vínculo afetivo. Pode ser realizada em

34

grupo, ou individualmente.” Desta forma, diferentemente do trabalho na escola, na

clínica existe a possibilidade de se trabalhar de forma individualizada. A autora acrescenta que depois de aproximadamente quatro sessões, já se

pode marcar um novo encontro com os pais, “para falar sobre o que foi percebido,

dizer como se pretende realizar o trabalho, dar informações sobre as metas traçadas

para a criança e reforçar o contrato terapêutico.” (Ibdi. 2006, p. 10) Reforça ainda, a

importância da realização de encontros periódicos, destacando a importância da

participação ativa dos pais no processo terapêutico do filho. “Deve-se cuidar da

relação com os pais como se cuida de um bebê que acabou de nascer, que não

sabe ainda expressar verbalmente tudo o que necessita (...)”. (VIEIRA; BATISTA;

LAPIERRE, 2005, p. 151)

Além do encontro com os pais, é importante que o psicomotricista relacional

realize encontro com outros profissionais ou instituições que a criança ou o

adolescente estão diretamente relacionados, sendo a escola, uma das instituições

que mais se destacam nesta parceria com o processo terapêutico.

O principal objetivo destes encontros, nessas relações com outros

profissionais é “encontrar melhores condições para a criança desenvolver seu

potencial” (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 154), além de que, as

informações que foram recebidas podem “contribuir com dados de expressividade

psicomotora e relacional, favorecendo orientações importantes à escola e/ou

profissionais que a acompanham.” (Ibdi., p. 155)

No trabalho essencialmente com adolescentes, o espaço da clínica “é o

espaço para a elaboração dos lutos infantis, o reencontro com o desejo, a retificação

da própria subjetividade e a descoberta de novos ideais.” (GUERRA, 2006, p. 99) Desta forma, na clínica o psicomotricista relacional precisa estar atento às

questões trazidas pelos clientes, pela família, pelos demais profissionais envolvidos

no processo, para que nesta relação completa, seja possível diagnosticar, amenizar

ou mesmo curar o sintoma, a queixa.

2.8 A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NAS ORGANIZAÇÕES

Foi por meio de José Leopoldo Vieira que a Psicomotricidade Relacional

ampliou os horizontes para além do trabalho em escolas e clínicas. Devido a sua

35

formação acadêmica como terapeuta na área de movimento humano pela

Universidade de Boston, bem como, psicomotricista relacional e analista corporal a

relação didata, formado por André Lapierre, que possibilitou-o expandir e assumir a

responsabilidadedo atendimento em Psicomotricidade Relacional à outras

ramificações como: grupos de jovens adolescentes, menores infratores, presidiários,

professores, grupos de combate ao stress, de fortalecimento de auto-estima, grupos

de família, de casais, de hospitais, de empresas, com crianças com necessidades

especiais, entre outros. José Leopoldo Vieira afirma que essa trajetória não seria possível, se não

houvesse “o reconhecimento de Anne Lapierre e, acima de tudo, o empenho, o

investimento e o apoio de Isabel Bellaguarda, parceiras de trabalho.” (VIEIRA;

BATISTA; LAPIERRA, 2005, p. 38). O objetivo do trabalho da Psicomotricidade Relacional nas organizações é

imprescindível no aprimoramento do potencial humano nas ações de seu cotidiano,

especificamente no âmbito profissional, o que interfere positivamente na prevenção

da “saúde mental do trabalhador e da empresa.” (Ibdi., 2005, p. 157)

Esse trabalho iniciou-se na América do Norte, quando José Leopoldo Vieira

no ano de 1989, aplicou esta técnica de desenvolvimento de recursos pessoais para

profissionais do LCDC – Language and Cognitive Development Center – Boston /

Estados Unidos. Já no Brasil, este trabalho vem sendo estendido a diversas

empresas de pequeno, médio e grande porte como: Banco do Brasil, Caixa

Econômica Federal, Procuradorias Gerais de Estado, Universidades, Hospitais,

Secretarias Estaduais de Educação e vários outros segmentos da indústria e do

comércio. (Id.)

O investimento dessas organizações empresariais de um modo geral, é em

prol da

melhoria da qualidade profissional de seus funcionários almejando como aumentar a produtividade e a excelência na prestação de serviços. Entretanto, para alcançar essa qualidade técnica, se faz necessário lançar um olhar além do que é concreto e palpável e investir na saúde mental do trabalhador. (Id.)

36

Desta forma, busca-se com a prática da Psicomotricidade Relacional nas

organizações atingir “o equilíbrio emocional do trabalhador necessário ao

desempenho satisfatório de suas funções na empresa.” (GUERRA, 2006, p. 100)

O CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional desenvolve esse

trabalho, buscando priorizar

a aprendizagem contínua, buscamos desenvolver atitudes e comportamentos sincronizados com estratégias organizacionais inovadoras e dinâmicas. O trabalho é realizado através de dinâmicas não-verbais, valorizando ações como espontaneidade, criatividade e autenticidade, onde os participantes podem experimentar o máximo de suas potencialidades, através do autoconhecimento agregando capacidade de reconhecer os próprios sentimentos, para orientá-los de forma positiva facilitando tomar decisões que concretizem resultados e alcancem metas pessoais e da organização. (2008-b)

O desenvolvimento do trabalho da Psicomotricidade Relacional com grupos

empresariais dentre os objetivos previstos pelo CIAR estão: o investimento na

criação ou no fortalecimento de espaços afetivos entre os membros da equipe de

trabalho, para que desta forma, possam expandir seu potencial de forma pró-ativa e

construtiva na cultura organizacional; procuram resgatar o prazer nas relações de

trabalho, bem como, as relações sociais e familiares, provocando assim, um

encontro entre as pessoas e não entre as funções pré-estabelecidas, para com isso

aumentar o desempenho pessoal e profissional; quebram paradigmas, através da

ênfase na comunicação não-verbal, estabelecendo e aumentando a fluidez de

comunicações mais autenticas com o cliente interno e externo da empresa,

estimulando o pensamento estratégico e sistêmico; estimulam as diferentes

dimensões de uma ação profissional criativa e participativa que possa contribuir na

relação de vínculos com a instituição, com seus superiores ou subordinados,

investigando desta forma, o senso de identidade entre os objetivos pessoais e

organizacionais; desenvolvem o empowerment4

Guerra (2006, p. 101) por sua vez, acrescenta que a Psicomotricidade

Relacional envolve um processo dinâmico onde se vivem situações prazerosas e

desconfortáveis, tendo em vista a carga psíquica do trabalho, buscando modificar

; e combatem o stress e agregam

qualidade para a empresa como um todo.

4 O empowerment parte da idéia de dar às pessoas o poder, a liberdade e a informação que lhes permitem tomar decisões e participar ativamente da organização. (WIKIPÉDIA, 2009)

37

”os destinos dos sofrimentos transformando-os em criatividade para o trabalho.” E

destaca que

para investir na saúde mental do trabalho precisa-se lidar com suas emoções, pois são fatores que influenciam o comportamento dos funcionários. Não se trata de querer eliminá-las posto que são inseparáveis do homem, mas ao contrário, de oferecer um espaço simbólico onde se possa aprender a lidar com as emoções surgidas dentro do contexto organizacional. (2006, p. 102)

Sandra Cornelsen, Psicomotricista Relacional e fundadora da Escola Terra

Firme em depoimento no vídeo institucional da escola revela:

Nós temos vivências bimestrais com o corpo docente (...), com todo o pessoal que quiser participar da escola. Não é só o corpo docente. São os funcionários todos: a cozinheira, o jardineiro, a direção, a direção administrativa, só aos professores é indispensável à participação, porque é nesse jogo relacional que nós vamos construir a nossa identidade como escola. (ESCOLA TERRA FIRME, 2001)

A Psicomotricidade Relacional nas organizações tem seu foco

essencialmente nas relações inter e intrapessoais, permeadas também, pelas

relações de poder que estão enraizadas em qualquer instituição. A esse respeito,

Vieira; Batista; Lapierre (2005, P. 158), comentam que

Para lidar de forma equilibrada com relações de poder, é importante investir no desenvolvimento de suas qualidades pessoais tais como: autenticidade, coragem, autoconfiança, afetividade, disciplina, compromisso, tranqüilidade, equilíbrio, poder entre outros. Essas qualidades por sua vez, apresentam a base das estruturas das relações pessoais e grupais, que sedimentam o trabalho dos profissionais que fazem a empresa.

Assim, esse trabalho diferentemente de muitas dinâmicas já aplicadas em

grupos empresariais se torna transformadora, por trazer uma nova visão sobre a

gestão de processos de aprendizagem, ao investir numa estrutura individual e ao

mesmo tempo de colaboração, que se consolida pelo desenvolvimento da

autonomia, do autoconhecimento, no investimento da afetividade e das relações

interpessoais.

38

3 PESQUISA DE CAMPO

3.1 PRODUÇÃO DO DOCUMENTÁRIO

Teve-se como objetivo geral, produzir um vídeo-documentário para registrar –

no contexto atual – o processo de consolidação da Psicomotricidade Relacional

enquanto ciência, metodologia e profissão. Como objetivos específicos buscaram-

se: pesquisar a concepção de Psicomotricidade e Psicomotricidade Relacional;

abordar o percurso profissional de André Lapierre, no que se refere à

Psicomotricidade Relacional; verificar os conhecimentos teóricos que embasam a

Psicomotricidade Relacional; destacar o Brasil e a importância de José Leopoldo

Vieira neste processo; identificar outros profissionais que auxiliaram na difusão da

Psicomotricidade Relacional no Brasil; apontar a atual situação da Psicomotricidade

Relacional em Curitiba e no Brasil; entender as sutilezas da Psicomotricidade

Relacional nos diferentes espaços em que ela é aplicada, a saber escolares, clínicos

e organizacionais; e identificar a organização e estrutura da formação do

psicomotricista relacional, nas questões referentes à formação pessoal, ao

embasamento teórico e a supervisão da prática.

Como hipótese, supôs-se que a produção de um vídeo-documentário vem

contribuir para a sistematização e credibilidade científico-histórica da

Psicomotricidade Relacional.

Utilizou-se pesquisa do tipo exploratória bibliográfica e documental e do tipo

descritiva5

No período de fevereiro de 2008 à agosto de 2009, deu-se as gravações dos

depoimentos junto aos entrevistados. Os critérios utilizados para a seleção das

pessoas que compõem a produção desse vídeo-documentário esteve diretamente

relacionado ao foco principal do vídeo, ou seja, abordar questões históricas e da

metodologia da Psicomotricidade Relacional nos âmbitos escolares, clínicos e

organizacional, bem como, pontuar como se dá a formação do profissional que atua

.

O tratamento dos dados obtidos aconteceu por meio de instrumentos

bibliográficos, documentais, entrevistas, depoimentos e áudios-visuais.

5 De acordo com Gil (2003), uma pesquisa exploratória é aquela que se utiliza de pesquisa bibliográfica, de entrevistas e de análise de exemplos. Essas pesquisas são flexíveis e assumem uma forma de pesquisa bibliográfica ou estudo de caso.

39

com a Psicomotricidade Relacional. Sendo assim, se buscou profissionais que

conhecem a metodologia em sua concepção histórica, sua fundamentação teórica,

além da prática nesses diferentes âmbitos citados.

Dentre os entrevistados, tem-se um historiador, diretores, pedagoga,

professora, alunos de escolas públicas e particulares, diretora e funcionários uma

empresa que participou do trabalho no âmbito organizacional, psicomotricistas

relacionais que atuam em escolas, clínicas e empresas, como também, professores,

supervisores e formadores pessoais do CIAR – Centro Internacional de Análise

Relacional. Para realização das entrevistas, se utilizou as Pautas que constam no

Anexo B.

O material bruto das entrevistas conta com 10 horas e 3 minutos de filmagem.

Foi utilizado como critérios de corte na edição do vídeo-documentário, pontos das

entrevistas que retratavam o histórico da Psicomotricidade e da Psicomotricidade

Relacional, a metodologia dessa ferramenta e seus diferentes âmbitos de atuação,

bem como, o funcionamento do curso de formação em Psicomotricidade Relacional

com seus eixos teórico, prático profissional e de formação pessoal.

Depois de cada entrevista realizou-se a degravação6

Cabe ressaltar que esse material transcrito e organizado por temáticas,

envolveu a seleção de trechos das entrevistas pertinentes com cada área e,

portanto, há trechos que não foram utilizados. Esse material consta no item

Resultados

, que facilitou o processo

de seleção das falas para análise dos resultados dessa pesquisa de campo. Todas

essas falas constituíram o “Banco de Memória” (Anexo C) assim denominado por

meu orientador, com intuito de corrigir qualquer parcialidade que possa surgir, sendo

que esse material constitui 175 páginas de transcrições. Esse trabalho favoreceu a

organização dos depoimentos de cada testemunho por temática específica, e

conseqüentemente, a reunião dos diversos depoimentos dentro de cada temática

específica, serviu de norte para a edição final do vídeo-documentário (Anexo D).

7

Todo o acervo dos dados transcritos, como o banco de imagens do material

em áudio e vídeo com os depoimentos coletados é riquíssimo, porém, como a idéia

deste trabalho.

6 Conforme a Millennium Traduções - Etranslate: O Serviço de degravação de áudio e vídeo consiste em transcrever integralmente e fielmente a fala de cada participante para o papel, inclusive em caso de intervenção, com registro prévio do nome de cada orador. (Disponível em: <http://www.etranslate.com.br/servicos_todos.htm> Acesso em 28 Jan. 2009) 7 Ver p. 44.

40

inicial deste documentário é um vídeo de aproximadamente 90 minutos, o material

que não será utilizado, poderá servir de base para futuras pesquisas e produções

documentais.

3.2 ENTREVISTADOS

Este capítulo destina-se a apresentar as pessoas que fizeram parte da

produção do vídeo-documentário, por meio da contribuição com depoimentos em

entrevistas à autora deste trabalho. Segue abaixo a descrição dos entrevistados por

ordem alfabética.

Ana Clara Maceroli Bistafa, estudante da Educação Infantil.

Ana Clara Perroni, estudante da Educação Infantil.

Ana Elizabeth Luz Guerra, possui graduação em Engenharia Química pela

Universidade Católica de Pernambuco (1994) e Psicologia pela Universidade Tuiuti

do Paraná (2004), Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional pelo

CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional – e pela FAP – Faculdade de

Artes do Paraná – (2006). É Mestranda em Psicomotriciade Relacional pela

Universidade de Évora, Portugal.

André Luiz Moscaleski Cavazzani, possui graduação em História pela

Universidade Federal do Paraná (2001), Formação Especializada em

Psicomotricidade Relacional pelo CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional

– e pela FAP – Faculdade de Artes do Paraná – (2003) e Mestrado em História

Social – Espaços e Sociabilidade pela Universidade Federal do Paraná (2005). É

Doutorando no programa de História Social pela USP – Universidade de São Paulo.

Anthony Richard Coler, possui graduação em Ciências Políticas pela

Universidade de Massachusetts (1989). É Mestrando em Psicomotriciade Relacional

pela Universidade de Évora, Portugal.

41

Antonio Luiz Canali França, estudante da Educação Infantil.

Beatriz Cornelsen Boscardin Frehse, possui graduação em Educação Física

pela Universidade Federal do Paraná (1992), Formação Especializada em

Psicomotricidade Relacional pelo CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional

– e pela FAP – Faculdade de Artes do Paraná – (2004).

Eloim Ribeiro Biscaia, possui graduação em Educação Física pela

Universidade Federal do Paraná (1989), em Psicologia pela Universidade Tuiuti do

Paraná (1994), Psicomotricista Relacional pela Clínica Movimento (1999) e Analista

Corporal da Relação pelo SIAC, América do Sul – Sociedade Internacional de

Análise Relacional (2002). É Mestrando em Psicomotriciade Relacional pela

Universidade de Évora, Portugal.

Chen Jen Li, possui gradução em Administração pela FAE (1990) e

especialização em Administração Financeira também pela FAE (1991).

Daniel Vezozzo Farhat, estudante da Educação Infantil.

Gabriel Henirque Mendes da Silva, estudante do Ensino Fundamental.

Giancarlo Pimentel Villanova, estudante do Ensino Fundamental.

Giovanna Infantini da Rosa, estudante do Ensino Fundamental.

Giulia Toledo de Siqueira, estudante da Educação Infantil.

Heloísa Benetto, estudante da Educação Infantil.

Ivone Popoviski Azevedo, possui graduação em Pedagogia pela UNICLAR –

Centro Universitário Claretiano (1992), especialização em Ensino e Aprendizagem

pela UNICLAR (2001). Psicomotricista Relacional em formação do Curso de

Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR – Centro

Internacional de Análise Relacional – e pela FAP – Faculdade de Artes do Paraná.

42

Dr. Jorge Manuel Gomes de Azevedo Fernandes, possui graduação em

Educação Física, pela Faculdade de Motricidade Humana – Universidade Técnica de

Lisboa (1988), Mestrado em Educação Especial pela Faculdade de Motricidade

Humana – Universidade Técnica de Lisboa (1995) e Doutorado em Ciência da

Motricidade pela Universidade de Trás-os-Monte e Alto-Douro.

Jorge Sesarino, possui graduação em Psicologia pela Universidade Católica

(1984), Formação pela Biblioteca Freudiana de Curitiba, Mestrado em Antropologia

pela Universidade Federal do Paraná – UFPR (1995) e Doutorado em Psicologia

Clínica pela Universidade de Liège, Bélgica (2005).

José Leopoldo Vieira, possui graduação em Educação Física pela

Universidade Gama Filho (1978), especialização em Didática do Ensino Superior

pela Universidade Gama Filho (1979), especialização em Administração Desportiva

pela Universidade Gama Filho (1980), especialização em Educação pela UERJ –

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1981), especialização em Educação Pré

Escolar com Deficientes Auditivos pela PUCRJ – Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janiero (1981), Mestrado em Educação UERJ (1985), Mestrado-

profissionalizante em Educação na Área de Movimetno Humano pela Boston

University, E.U.A. (1993), Especialista Didata em Psicomotricidade Relacional pelo

SIAC, França (Sociedade Internacional de Análise Corporal), Analista Corporal da

Relação Didata pelo SIAC, França. É Doutorando pela Universidade de Évora,

Portugal.

Juliana Luisa Germano dos Santos, estudante do Ensino Fundamental.

Lilian Santos Lopes possui formação em Administração incompleta.

Luana Maria de Castro Sgoda, possui graduação em Pedagogia pela Centro

Universitário Uniandrade (2005) e atualmente é aluna do Curso de Especialização

em Psicomotricidade da UNIFAE – FAE Centro Universitário.

43

Luci Ane Moro Rosa, possui graduação em Pedagogia pela Universidade

Federal do Paraná (1996), Especialização em Educação Infantil pelo IBEPEX –

Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão – (1997), Especialização em

Tecnologias Educacionais pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2000) e

Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR – Centro

Internacional de Análise Relacional – e pela FAP – Faculdade de Artes do Paraná –

(2004). É Mestranda em Psicomotriciade Relacional pela Universidade de Évora,

Portugal.

Luiza Helena Gomes Pereira Rocha, possui graduação em Fonoaudiologia

pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1984), Especialização em Didática

do Ensino Superior pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1988),

Especialização em Psicomotricidade: Educação e Teorias Baseada no

Desenvolvimento pela Fundação da UFPR – Universidade Federal do Paraná

(1992), Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR –

Centro Internacional de Análise Relacional – e pela FAP – Faculdade de Artes do

Paraná – (2003) e Especialização em Formação em Análise Corporal da Relação

pelo CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional (2008). É graduanda em

Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná e Mestranda em Psicomotriciade

Relacional pela Universidade de Évora, Portugal.

Mayara Lopes Passianoto, estudante do Ensino Fundamental.

Maria Isabel Bellaguarda Batista, possui graduação em Psicologia pela

Universidade Federal do Ceará (1981), Especialista em Psicomotricidade Relacional

pelo CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional (1997) e Especialização em

Formação em Análise Corporal da Relação pelo CIAR – Centro Internacional de

Análise Relacional (2001). É Mestranda em Psicomotriciade Relacional pela

Universidade de Évora, Portugal.

Naur Tadeu Meca, graduando em Administração pela Faculdade Pilares

(2009).

Paola Kolody, estudante do Ensino Fundamental.

44

Pietro Michelin, estudante da Educação Infantil.

Sandra Cornelsen, possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (1971), Pós Graduação em Desenvolvimento

Infantil pela University of North London (1975), Formação Especializada em

Psicomotricidade Relacional pelo CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional

– e pela FAP – Faculdade de Artes do Paraná – (1997) e Mestrado em Educação

pela Universidade Federal do Paraná (2007).

Sarah Branco Gusi, estudante da Educação Infantil.

3.3 RESULTADOS

Este capítulo constitui-se em abordar trechos retirados dos depoimentos de

alguns dos entrevistados para a produção do vídeo-documentário. Decidiu-se dividir

em sub-ítens para facilitar a compreensão da evolução da Psicomotricidade

Relacional desde sua criação até os dias atuais.

Sendo assim, os itens que seguem são baseados nos depoimentos que colhi

e organizados conforme odem temática que defini, sendo eles: Breve Histórico;

Compreendendo a Psicomotricidade Relacional; Formação dos Profissionais; e

Prática Clínica, Escolar e Organizacional.

Primeiramente será abordado sobre “Breve Histórico”, que trará trechos de

depoimentos de profissionais que conhecem profundamente ou mesmo parte da

história da Psicomotricidade e da Psicomotricidade Relacional, por meio de seu

envolvimento com a prática, ou mesmo, por leituras referente ao tema. Outro ítem,

“Compreendendo a Psicomotricidade Relacional”, faz referência aos depoimentos

que abordam a teoria e prática da Psicomotricidade Relacional, bem como,

peculiaridades desta metodologia em relação ao corpo, aos materiais, ao espaço,

aos objetivos, bem como, o que se diferencia da Psicomotricidade propriamente dita.

Com relação à “Formação dos Profissionais”, fez-se necessário registrar os

depoimentos que validam a importânica tanto da Formação Pessoal, quanto dos

Estágios Supervisionados que acontecem no decorrer da formação do profissional

45

psicomotricista relacinal, por que sem esses, a formação do profissional é

insignificante. Por fim, “Prática Clínica, Escolar e Organizacional”, no qual pode-se

identificar a Psicomotricidade Relacional atuando nesses diferentes âmbitos, com

suas igualdades e particularidades, como apresentaram os entrevistados que atuam

nessas áreas, ou mesmo, os profissionais que estão envolvidos parcialmente em

clínicas, escolas ou empresas e organizações. É importante ressaltar como alertou Cavazzani, orientador desta monografia,

que “o que aparece no vídeo mais do que teses definitivas sobre a Psicomotricidade,

são testemunhos... e uma testemunha é e será sempre influenciada por vivências

bastante particulares que interferem no grau das lentes que essa testemunha utiliza

para filtrar a realidade”, bem como, que os entrevistados escolhidos para a produção

deste vídeo-documentário “são pessoas envolvidas com a Psicomotricidade

Relacional, e toda a visão delas é fruto desse comprometimento com todos os

benefícios, mas, infelizmente, também com todos os vícios que isso pode trazer.”

(CAVAZZANI, 2008).

3.3.1 Breve Histórico

André Cavazzani em seu depoimento, disse que como historiador muito

preocupado, acabou descobrindo que a história da Psicomotricidade, pelo menos

aqui no Brasil ainda não havia sido contada, ou melhor, havia sido contada, mas

sempre de uma maneira muito parcial, de uma maneira muito carregada de

pluralidades. Quando foi buscar material sobre a história da Psicomotricidade, tentar

entender ao longo do tempo, as diversas nuances, os diversos cortes

epistemológicos desse conceito Psicomotricidade, acabou descobrindo que “temos

uma coletânea de biografias de psicomotricistas, preocupados muitas vezes em

contar essa história a partir de sua experiência. E muitas vezes não por uma questão

proposital, ou por uma questão mal intencionada, de maneira alguma, mas por faltar

metodologia, esta história acaba sendo contada sempre de forma parcial.”

Percebendo esta lacuna, dedicou-se em agregar bibliografias, agregar fontes,

agregar documentação, para poder contar esta história dentro de uma metodologia

historiográfica, utilizando o norte e o horizonte que historiadores dão quando

estudam a história da ciência.

46

Cavazzani constatou que já existem na França historiadores preocupados em

historiar este campo. Relatou o quanto é tocante ver que estes estudiosos trazem

para as suas referências as contribuições do André Lapierre nas diversas

Associações de Psicomotricidade que vão se formando. Isso mostra a

Psicomotricidade Relacional cada vez mais na virada do século XXI e ele acredita

que “muito em função do sucesso que a Psicomotricidade Relacional e sua vertente

Relacional tem representado, começa se firmar como um campo científico, com uma

epistemologia própria”. Ele acredita também, ser “uma questão de tempo para

começar a surgir os primeiros cursos de graduação em Psicomotricidade Relacional,

para que ela deixe de se tornar uma especialização e se tornar uma profissão

reconhecida, de direito e de fato.”

Segundo Cavazzani, Vitor da Fonseca critica muito processo de

especialização que a Psicomotricidade foi sofrendo a partir da segunda metade do

século XX. “Há Psicomotricidade na prática, mas há confusão até onde vai uma

vertente, até onde vai outra” e essa confusão, como afirma Cavazzani gera até

prejuízos para nós que somos psicomotricistas relacionais.

Jorge Fernandes em seu depoimento relata que “hoje em dia se fala da

Psicomotricidade Relacional no meio aquático, a qualquer dia estão a falar de

Psicomotricidade Relacional a fazer parapeito. É preciso ter um certo cuidado (...)”.

Estas teorias podem existir, estas formas de intervenção podem existir, o que não

podemos confundir são as metodologias próprias que a Psicomotricidade tem,

acrescenta ele.

A própria Psicomotricidade para Fernandes é só uma, não são várias, existem

sim duas grandes dimensões para ele, “uma mais cognitiva e uma mais afetiva e

dentro desse ninho mais evidentemente afetivo, emocional, temos a

Psicomotricidade Relacional, André Lapierre. O que se deve colocar é essa

Psicomotricidade Relacional que a muitos interessa no momento: Lapierre.

Identificar se da criança, do adulto, do idoso, forma profilática, educativa, reeducativa

ou terapêutica do ambiente clinico.” Da mesma forma, as outras metodologias

segundo ele, mais do âmbito cognitivo poderão e deverão fazer a mesma coisa.

Cavazzani por sua vez, explicou que variando em suas abordagens hoje, a

Psicomotricidade se delineia em três focos distintos de intervenção: “o foco

preventivo, onde se busca prevenir por meio da prática psicomotora algumas

prováveis dificuldades que podem aparecer depois; o foco reeducativo, que é o foco

47

mais no sintoma, que ajuda a resolver problemas imediatos, através de uma maneira

mais estruturada, mais funcional; e tem ainda, o foco educativo, que procura

estimular o desenvolvimento psicomotor numa perspectiva propedêutica, para

aquisição de conhecimento escolar, ou seja, prepara por meio da Psicomotricidade,

por meio da vivencia corporal a criança para que ela possa aprender conceitos na

teoria de uma maneira mais fácil, numa maneira mais natural.” E o André Lapierre,

segundo Cavazzani, passa por esses três cortes, esses três focos, criando a

Psicomotricidade Relacional.

3.3.2 Compreendendo a Psicomotricidade Relacional

Maria Isabel Batista em seu depoimento relata que André Lapierre foi

construindo a concepção relacional baseando-se em outros conhecimentos. “É

importante a conexão com as outras ciências, como estudos a respeito do

desenvolvimento humano, dentre eles Wallon, Ajuriaguerra, Ericson, Freud e outros

autores, que de alguma maneira influenciaram André Lapierre na construção da sua

concepção.”

Jorge Sesarino, afirma que “o André8

Assim, de acordo com Sesarino, André Lapierre pegou a essência da

Psicanálise, “no sentido de que a Psicanálise mostra que o sujeito existe antes no

campo do outro. Que nós somos seres de linguagem, que habitamos um corpo. A

idéia que nós temos um corpo, que nós possuímos um corpo, é extremamente

entrou na Psicanálise para buscar o que

ele sentiu que faltava ali na Psicomotricidade Relacional, e ele foi buscar o quê na

Psicanálise? A primeira tópica, a segunda tópica freudiana. A primeira tópica:

consciente, inconsciente, pré-consciente. Ele tomou isso como um plano para poder

pensar a criança, e a organização da criança a partir dessa configuração freudiana.

E depois, a segunda tópica: o ego, o superego, o id (como está traduzido em

português). A partir dali, os conceitos, a idéia de que a criança constrói um eu para

ela, e que esse eu pode ter mais estima ou menos estima, mais ou menos valor,

mais ou menos narcisismo como diz o Freud, e a importância desse narcisismo do

eu.”

8 André Lapierre.

48

importante na Psicomotricidade Relacional e na Psicanálise e que esse corpo é uma

construção que se faz, e se faz na mediação com o outro, na relação. É um corpo

relacional, na medida em que é um corpo que está na relação. É o primeiro objeto

do eu, o corpo, e que esse objeto tem a marca e o valor que o outro lhe atribui (...).”

Luiza Helena Rocha acredita que o diferencial que se apresenta na

Psicomotricidade Relacional “é o corpo e a forma como se relaciona o

psicomotricista relacional com a criança, com o adolescente e com o adulto.” Afirma

existir uma relação muito de igual para igual, embora o adulto, por exemplo, para a

criança seja uma figura de poder, é a lei, ou seja, quem estabelece a ordem. Durante

o jogo se coloca muito igual à criança, permite viver conteúdos como a dominação,

para que ela possa se afirmar diante do adulto. O mesmo acontece no trabalho com

os adultos ou com os adolescentes, acreditando Rocha ser esse o diferencial maior.

“A forma como o psicomotricista relacional se coloca muito junto com o corpo da

criança, do adolescente, é uma ‘coisa muito próxima’, que você sente o que ele está

sentindo, é na pele, é no tônus, é na emoção (...).” Muitas vezes em outras

abordagens, segundo ela, é necessário se manter mais distante, ficando apenas

uma empatia que se estabelece por meio da fala, no verbal, e na Psicomotricidade

Relacional não, isso é sentido no seu corpo e no corpo do outro. Então essa

comunicação que é tônica e não verbal, que é infra-verbal, traz outra tônica para o

assunto.

Batista afirma que “a Psicomotricidade Relacional é essencialmente uma

prática que lida com o óbvio o que é muito simples se a gente pensar em termos de

desenvolvimento humano, de construção de identidade de personalidade o que é

básico.” O momento inicial disso tudo segundo ela, toca no corpo, e não num

discurso sobre o corpo, mas no corpo vivido. Não vamos falar sobre o corpo, vamos

viver esse corpo e isso faz toda a diferença. E é ai onde André Lapierre faz uma

proposta que ela considera extremamente ousada, que é essa questão de “poder

tocar no fantasma mais original, no fantasma mais primário que é aquele fantasma

da falta no meu corpo do corpo do outro, quando a gente ao nascer separa do corpo

do outro e que gera aquela falta primária, e aí é onde está a diferença. Porque isso é

algo considerado por todos os autores, por todas as outras metodologias, o sujeito é

um sujeito faltante e é essa falta que faz com que cresçamos com que busquemos

outras alternativas, que melhoremos, que desenvolvamos competências.”

49

Fala-se de uma falta no ser, e André Lapierre segundo Batista vem e diz:

“Não, a falta não é no ser, a falta é no corpo, do corpo do outro”, aí mora a grande

diferença.

Ana Elizabeth Guerra a esse respeito afirma que “usando essa mediação

corporal, identificados muitas vezes por meio dos resultados práticos, a relação

corporal que o sujeito estabelece com o terapeuta, essa relação que é

desculpabilizada, que consegue caminhar dentro de um conteúdo afetivo é um

grande diferencial dentro dessa prática. Porque os pacientes têm as possibilidades

de vivenciar junto com o terapeuta, todos os sentimentos que estão ligados a

determinado contexto, a determinada dificuldade que ela apresenta. Então a

possibilidade de vivenciar junto com o outro, no corpo do outro traz toda a diferença

(...)”, principalmente segundo Guerra, porque isso remete as nossas origens, como a

gente começou a vida. “Esse começar na vida é totalmente corporal, é totalmente

baseado no sentimento, vivenciado no corpo do outro. Foi uma grande sacada de

André Lapierre resgatar essa relação primaria, essa relação mais verdadeira e

conseguir fazer disso uma ferramenta de trabalho. Isso realmente é uma grande

sacada e que traz toda a diferença para o trabalho tanto na clínica, como na escola.”

Luci Ane Rosa por sua vez afirma: “deixar de lado só a linguagem verbal e

poder comunicar com o corpo, poder comunicar com o nosso tônus, modulação

tônica como se diz. Essa comunicação tônica que segundo a teoria do André

Lapierre se percebe a cada dia, durante cada sessão. É a mais autêntica, é a que

esconde menos, é a que mente menos, é a que se mostra mais na nossa inteireza, e

que podemos aceitar numa maneira muito mais tranqüila a criança, ou o aluno que

está se expondo na sessão, está se mostrando para o adulto, o profissional.”

O jogo espontâneo é outro diferencial da Psicomotricidade Relacional

segundo Rosa, já que “não há interferência com o participante da sessão em relação

ao que ele deve fazer, de que forma ele deve explorar o material, participa-se junto

dentro desse jogo espontâneo da criança, dentro desse jogo simbólico que ela vai

trazer. Então durante essa atividade espontânea, durante esse jogo o

psicomotricista relacional atua junto e só vai conseguir atuar de forma positiva e de

forma verdadeiramente eficaz se conseguir fazer a decodificação de todo esse jogo

simbólico que a criança traz, e esse psicomotricista relacional só consegue fazer

isso se participar do curso, se participar da formação para Psicomotricidade

Relacional.”

50

José Leopoldo Vieira em seu depoimento afirma que “antes falava-se em

desenvolvimento motor, Psicomotricidade, educação psicomotora, inclusive o André

Lapierre eu poderia dizer, depois que eu ter escutado alguns depoimentos de

pessoas, de autoridades do MEC9

Sesarino afirma que “o André não construiu uma teoria, ele iniciou um

trabalho, está para fazer ainda, o Leo

, que o erro do André Lapierre foi ter colocado o

nome de Psicomotricidade no trabalho que ele fazia, porque confunde com a outra

Psicomotricidade.” Vieira acrescenta que “para fazer Psicomotricidade o professor

de educação física faz. Mas então o que é Psicomotricidade? Desenvolvimento

motor, educação psicomotora, isso já vem sendo feito. Eu sou professor de

Educação Física, eu já fazia isso em 1972, eu já fazia Psicomotricidade, eu já

trabalhava com o desenvolvimento motor, isso é obrigação do professor de

Educação Física. Psicomotricidade Relacional é outra história, é importante que

compreendam. Psicomotricidade Relacional é outra forma de atuar, com o teu corpo,

com o corpo da criança, com a parte emocional. Porque você vai entrar num

inconsciente, vai trabalhar e ajudar a criança na sua estrutura psíquica e a partir daí,

você vai ajudar a criança a construir toda sua personalidade, de uma forma segura,

para que ela possa entrar no mundo real de uma forma sedimentada, tranqüila, boa,

sem tanto sofrimento, com essa passagem do imaginário, para realidade. Então é

outra história, professor de Educação Física, pode ter doutorado, pós-doutorado não

vai conseguir fazer Psicomotricidade Relacional, se não tiver uma formação em

Psicomotricidade Relacional, isso é muito importante” finaliza Vieira.

10

tem acrescentado, outros profissionais,

outros pensadores da Psicomotricidade estão escrevendo, você mesma deve

perceber que vocês estão escrevendo a história e a teoria da Psicomotricidade

Relacional. Então é uma teoria que está nascendo, é nova ainda. Ainda que tenha

um campo bastante receptivo, porque poucas se dedicam para criança como ela faz

e ainda que a intenção do André não é só pensar a criança, é pensar o ser humano

em todas as suas idades digamos assim.”

9 Ministério da Educação. 10 José Leopoldo Vieira.

51

3.3.3 Formação dos Profissionais

Vieira ao relatar sobre a estrutura do Curso de Formação em

Psicomotricidade Relacional aborda que “na verdade o André11

Rocha a respeito da Formação Pessoal acrescenta que “o André Lapierre e o

Leopoldo Vieira sempre falavam que seria possível formar um psicomotricista

relacional sem aulas teóricas, mas jamais sem Formação Pessoal.” Não quer aqui

chegou uma

determinada época ele também pensava em fazer um Curso, mas não era um curso

formatado. Ele dizia que esse curso deveria ter no mínimo 270 horas de Formação

Pessoal”, o que tentam manter até hoje, fiel a idéia dele. Essa Formação Pessoal

também incluiria a teoria da Psicomotricidade Relacional. Vieira acrescenta que

ultrapassam esse número de horas e que “essa Formação Pessoal é condição sine

qua non, para um bom funcionamento de um psicomotricista relacional. Isso muita

gente não sabe, porque às vezes fica assistindo uma palestra, lê um livro, acha

muito interessante.” Porém, como afirma, reúnem um grupo de crianças e utilizando

alguns dos materiais clássicos começam “a fazer coisas sem saber, o que é uma

decodificação, como fazer uma intervenção, de que forma vai entrar nessa relação,

de que forma vai sair dessa relação, e qual a contenção posterior que vai dar, para

aquele tipo de atitude que a criança tomou.”

Batista argumenta que “é preciso desenvolver no profissional, na pessoa, na

formação, a capacidade de se auto-conhecer, de conhecer seus próprios registros

corporais, de dar conta de suas potencialidades, mas também dos seus limites, das

suas competências, mas também daquilo que não pode, daquilo que não consegue.

Antes de tudo, um trabalho voltado ao desenvolvimento pessoal, um trabalho voltado

ao auto-conhecimento, para fazer com que a pessoa se fortaleça e possa realmente

se disponibilizar nessa comunicação de corpo para corpo, nessa comunicação

primitiva, autêntica com o outro e a partir daí poder também tirar os excessos e fazer

uma leitura adequada da situação.” E assim “fazer uma intervenção realmente

produtiva que ajude o outro a evoluir a dar um passo a mais no seu

desenvolvimento.” Então a formação além desse aspecto do auto-desenvolvimento,

porque na realidade ela diz que “em Psicomotricidade Relacional o profissional

desenvolve um modo de ser, uma forma de ser, quem faz o curso vive isso.”

11 André Lapierre.

52

desfazer da teoria, afirmou ela, pelo contrário. Porque como Rocha diz, o André12

Rosa afirmou que “a própria Anne Lapierre já falou que a melhor forma como

ela viu de estruturar um curso em Psicomotricidade Relacional é a forma que o

CIAR

sempre foi um estudioso e isso é fundamental, mas a teoria se busca nos livros.

Quem chega há uma pós-graduação tem condições de buscar as informações que

necessita, sem que necessariamente precise ter uma aula, agora “a Formação

Pessoal ela é imprescindível, o André Lapierre sempre dizia: ‘eu não posso pensar

em impor a uma criança algo que eu não tenha vivido’” completa Rocha.

Então para o adulto que se propõe a essa formação, completa Rocha, porque

“faz tantos anos que talvez não brinca, que não entra em contato com crianças

nessa forma, possa resgatar a sua criança, o prazer de brincar, a desculpabilização

do corpo. E se vai propor uma série de conteúdos pra serem vividos como

agressividade, limites, sensualidade, sexualidade, tem que estar com as suas

questões bem resolvidas.” Não é uma terapia, isso Rocha quer frisar, “mas cada um

precisa saber o que é difícil, o que é fácil. O que eu dou conta, o que eu não dou

conta. Onde é que eu tenho uma dificuldade, onde é que eu tenho facilidade, para

eu saber e poder controlar essas questões, e quando eu estiver em jogo com as

crianças, eu saber até onde eu posso ir, aonde é que eu não posso entrar, com

tranqüilidade.” Então, “não há como se fazer um psicomotricista relacional sem

passar por uma Formação Pessoal, é impossível, não tem como, é fundamental” diz

Rocha.

É importante ressaltar, que o profissional que atua como psicomotricista

relacional, tanto na clínica, na escola, quanto nas organizações ou empresas, passa

por uma formação que atualmente acontece em nível de Pós-Graduação Lato-Sensu

no Brasil e Stricto-Sensu em Portugal.

13

Batista ao comentar a estrutura do curso oferecido pelo CIAR, o qual

inicialmente traz propostas em termos práticos, vivenciais, isso para a pessoa em

início de formação, facilita a compreensão “sobre o que vamos falar, sobre como

vamos abordar as questões, sob que ótica vamos buscar construir esse

estruturou aqui no Brasil, com esse eixo da Formação Pessoal, da Formação

Teórica e da Formação Profissional”, esses três eixos eles acontecem

concomitantemente, acrescenta ela.

12 André Lapierre. 13 Centro Internacional de Análise Relacional.

53

conhecimento.” Então a prática, que envolve um processo de auto-conhecimento, de

desenvolvimento pessoal é o ponto de partida do curso. Segundo Rosa, a Formação

Pessoal, como se denomina esse início do curso “é a parte prática mesmo, são as

sessões que o estudante de Psicomotricidade Relacional vai passar justamente para

poder conhecer e se conhecendo não projetar as suas questões enquanto estiver

atuando. Pois não tem como fazer um trabalho com o outro, sem ter passado por

ele, sendo assim, é importante participar das vivências para se conhecer e para

conhecer o setting, conhecer o material, conhecer todas as nuances da

Psicomotricidade Relacional.”

Paralelamente a essa prática, segundo Batista, a teoria vem sendo trazida,

assim, “a aprendizagem realmente vai ser produtiva no momento em que ela é

integrada, no momento em que pode se fazer a relação entre o que se vive e o que

se conhece teoricamente.” Assim, segundo ela, então “a intenção é ir fazer essa

mescla entre o que se vive e o que se pensa e o que se constrói em termos de

conhecimento durante o primeiro período do curso, durante um período de seis

meses a um ano.”

Embora a teoria da Psicomotricidade Relacional não seja tão ampla, como

afirmou Rosa, porque é uma ciência bem nova, bastante recente, ela acredita que

André Lapierre esboçou o essencial. “É possível darmos continuidade a esse

trabalho, esmiuçar alguns detalhes desse trabalho e conhecer a teoria.

Principalmente a essência da teoria e os escritos do André Lapierre eles são muito

ricos nisso, principalmente porque toda a base da Psicomotricidade Relacional

envolve o percurso pessoal e profissional dele. Então esse passo a passo, cada um

de nós precisa conhecer, conhecer teoricamente, para poder explicar o que faz” e

precisa da Formação Pessoal para poder colocar esse corpo mesmo a prova,

colocar esse corpo em exercício, argumenta Rosa.

E a partir daí, Batista diz iniciar-se o percurso prático-profissional, na

construção dessa história. “Nessa introdução da prática, antes da pessoa estar

dentro da situação, assumindo todo o compromisso e a responsabilidade de estar

intervindo na vida de outras pessoas, ela poder ter um momento de observação.

Observação aleatória, observação contextualizada, onde ela posa ir fazendo essa

passagem, saindo de uma visão centrada no seu próprio desenvolvimento, para

começar a enxergar o outro nessa relação de ajuda. E daí vem à formação prática,

que na estrutura do curso se denomina como Estágio Supervisionado.”

54

Guerra, que atua também como Supervisora dos Estágios resume o que

acontece em cada um dos três momentos dos estágios, que segundo ela, eles

sempre existiram, desde a criação da Psicomotricidade Relacional na Europa por

André Lapierre e cada um tem as suas especificidades. “No Estágio I, o aluno vai

buscar vivenciar e integrar as primeiras ferramentas que são importantes para o

psicomotricista relacional. Então, por exemplo, a disponibilidade corporal, o prazer

de brincar, a familiaridade com os materiais, o que cada material traz de conteúdo

simbólico, porque é importante dentro do trabalho junto com as crianças, junto com

os adultos enfim, então toda essa primeira etapa é vivenciada no Estágio I. O aluno

precisa realmente vivenciar e integrar essas ferramentas, antes de avançar para a

decodificação que acontece mais no Estágio II e no Estágio III. O aluno ainda não

tem condições de dar conta das necessidades do outro. Ele precisa muito ainda

integrar as ferramentas que ele vai utilizar no futuro para ajudar o outro, por isso o

Estágio I tem bem essa característica.

No Estágio II o aluno já tem uma prática no Estágio I. Então ele está mais

apto a conseguir, a buscar entender o que o outro me pede dentro dessa relação, o

que o outro precisa, como que eu preciso responder mais adequadamente, porque

ele já vivenciou durante todo o Estágio I várias situações, a disponibilidade corporal,

a criatividade, o prazer de brincar. No Estágio II ele está mais apto a fazer essa

escuta para o outro”, afirma Guerra.

O Estágio III por sua vez, é uma etapa mais profissionalizante ainda,

argumenta Guerra, “é o momento em que o aluno vai ousar. Se assumir como

psicomotricista relacional diante um mercado de trabalho. Ele tem já a experiência

do Estágio I, a experiência do Estágio II, mas agora de uma forma mais

independente ele vai buscar, ele vai negociar, com a escola ou ele vai ter contato

com os pais dentro da clínica. Ele vai começar a ousar em nome da formação que

ele teve. Ir buscar um lugar no mercado de trabalho, só que ainda com a supervisão,

ainda com a orientação, ainda com o espaço da Formação Pessoal que é oferecida

no curso. Então é uma entrada no mercado de trabalho, mas ainda com o respaldo,

ainda com a segurança do curso de pós-graduação.”

Durante todo esse período dos Estágios, a supervisão é extremamente

necessária, afirma Batista. Como também “o aprofundamento principalmente no que

diz respeito à apropriação da concepção, da abordagem relacional de

desenvolvimento, do que é normal, do que é patológico. De como a personalidade

55

vai se construindo, ou como vai se consolidando a estrutura da personalidade”.

Como vamos construindo as estratégias relacionais, o modo como funcionamos

diante das diversas situações, e apropriando realmente da concepção relacional.

Para assim, poder enquanto profissional, se posicionar com fundamento, com

conteúdo, dando sustentabilidade para aquilo que se produz na prática, acrescenta

Batista.

Ivone Popoviski de Azevedo, diretora da Escola Municipal Professor João

Macedo Filho em Curitiba, recebe muitos estagiários do Curso de Formação

Especializada em Psicomotricidade Relacional do CIAR14

Cavazzani afirma: “existem psicomotricistas que conhecem a fundo o campo

epistemológico da Psicomotricidade, às vezes muito mais que muitos

psicomotricistas relacionais que às vezes se perdem na teoria, porque estão muito

preocupados com o processo de Formação Pessoal, o qual é um processo prático e

não teórico. Mas o que tem acontecido, são muitos psicomotricistas depois de

escreverem, lerem e destrincharem esse conceito epistemológico de

Psicomotricidade estarem voltando para essa necessidade da Formação Pessoal. E

aí tem ligado e disso surge o que temos comemorado atualmente. O processo de

parceria, de convênio, firmado entre a Universidade de Évora, uma Universidade do

em sua escola. Afirmou

Azevedo, que no início do ano letivo em 2008, montou um esquema de trabalho para

atender cinco turmas. Foi bem fácil a aceitação dos professores, a aceitação pela

escola, acrescentou Azevedo. Já na segunda ou terceira sessão começou a ouvir

relato dos professores das “diferenças que estavam vendo na turma, mudança de

comportamento de alunos, mudança de comportamento num geral, de alunos

individualmente e de alunos como turma, como grupo. E aquela baixa de tônus,

baixa de agressividade, que a gente tanto pede e tanto fala, começou a acontecer

aqui dentro.”

Juliana Luisa Germano dos Santos, aluna da 2ª Série da Escola Municipal

Professor João Macedo Filho disse que participar da Psicomotricidade Relacional foi

legal, apesar de ficar ansiosa no início porque não sabia o que era esse trabalho.

Depois que conheceu se envolveu com os materiais, disse gostar de brincar com a

bola, ficando deitada sobre ela, jogar com os colegas, e também de bater com o

bastão no chão e fazer bastante barulho.

14 Centro Internacional de Análise Relacional.

56

governo português e o CIAR15

Fernandes afirma que uma das coisas que seus alunos ficaram muito

entusiasmados na Universidade de Évora e “estão com uma vontade enorme de

passar por essa situação, porque ainda não passaram, ainda não fizeram vivências

em Formação Pessoal. Vamos começar agora com Leopoldo no próximo mês de

, aonde o que se quer é justamente voltar a essas

origens, voltar a isso que é imprescindível, que é a Formação Pessoal, e isso tem

um valor tremendo.”

A respeito do Mestrado em Psicomotricidade Relacional,

Vieira argumenta que “esta ferramenta nasce na França, vem pra América Latina, se

fortalece, se reorganiza e agora está voltando pra Europa, através do trabalho que a

gente organizou. Então existe um Mestrado, juntamente do CIAR e a Universidade

de Évora, também com uma parceria de reconhecimento dessas três instituições,

que é a Universidade Federal do Ceará, que nos leva de volta para Europa de uma

forma mais organizada. E cria-se então o primeiro Mestrado em Psicomotricidade

Relacional na Europa, cujo também é reconhecido pelo tratado de Bolonha, ou seja,

por todo mercado comum europeu. É o primeiro mestrado que existe, onde temos

alguns brasileiros participando dessa primeira turma e tem mais um grupo pra

participar da segunda turma.”

Em entrevista com Anthony Robert Coler, americano que está fazendo a sua

formação em Psicomotricidade Relacional pela Universidade de Évora em Portugal,

e esteve no Brasil por aproximadamente dez dias, participando de momentos

teóricos e práticos na sede do CIAR em Curitiba, afirmou estar vendo no Brasil,

“como os brasileiros aceitam essa Formação e dá muito certinho aqui. Porque o que

eu acho muito importante, que além do carinho, é o calor do corpo humano. E aqui

você sente, o brasileiro tem um jeito de mostrar o carinho, e foi muito gostoso sentir

esse carinho. Mas na realidade eu acho que isso aqui daria certo em qualquer

cultura.” Coler também teve a oportunidade de participar de uma formação junto a

professes de uma escola particular em Guaratuba. Disse que foi muito importante

“para ver isso funcionar em outro lugar, e quando eu fechei os olhos no relaxamento,

era outra experiência, era noutro quarto. Mas não importa o quarto, não importa o

país, não importa a cultura, o que importa é que as defesas baixam (...).”

15 Centro Internacional de Análise Relacional.

57

outubro16

3.3.4 Prática Clínica, Escolar e Organizacional

, mas eles perceberam, porque ele explicou tudo em termos teóricos, nas

aulas magistrais e eles captaram, por aquilo que vão passar e estão desejosos de

ter a Formação Pessoal.”

No trabalho clínico, Guerra argumenta o quanto “as crianças permitem se

aventurar dentro de uma elaboração psíquica com mais facilidade, porque sempre

utiliza a dimensão do prazer, do jogo simbólico.” Acrescenta haver momentos no

qual “a criança sabe que aquele conteúdo, aquela brincadeira que ela está vivendo

traz uma elaboração mais séria, toca num determinado conflito que ela precisa

elaborar. E há momentos que são difíceis, que são duros também para criança

dentro do processo terapêutico, mas mesmo assim, as resistências são bem

menores e isso favorece o tempo, embora não se possa prever nada, é um material

muito subjetivo, um tempo psíquico que cada um tem que encontrar e definir.”

Eloim Biscaia afirma que na clínica está “trabalhando com crianças com

dificuldades severas, como com crianças com dificuldades de aprendizado, e

crianças que tenham algum problema familiar.”

É importante ressaltar que a prática da Psicomotricidade Relacional tanto em

clínicas, quanto em escolas de acordo com Guerra, atua sempre dentro de uma faixa

etária parecida, que varia em torno de dois anos. Isso acontece, segundo ela, para

que o movimento corporal seja parecido, os interesses, para que não se destoem.

Guerra afirma que, por exemplo, “uma criança de cinco anos, tem um brincar muito

diferente de uma criança de dez anos, então é preciso manter esse limite de dois

anos dentro da faixa etária, isso na escola, na clínica, enfim, isso com criança

sempre se faz esse tipo de procedimento.”

Guerra acrescenta que “o grupo na clínica ele não é tão grande como na

escola. Como existem muitas demandas individuais, como as crianças que estão na

clínica têm um problema, uma dificuldade, já traz uma queixa específica, então não

formamos grupos grandes, sendo assim, oito crianças é um número máximo.”

Existem profissionais que trabalham com mais, mas ela particularmente não gosta

16 Em Outubro de 2008.

58

de grupos grandes dentro da clínica, pois acredita haver maior riqueza no trabalho,

diversidade e ao mesmo tempo, tem condições de atender a demanda de cada

criança.

De acordo com Rosa, o grupo de trabalho na escola não pode passar muito

de 12 crianças por sessão de Psicomotricidade Relacional. Cada escola acaba

encontrando uma forma de lidar com essa situação, algumas escolas dividem a

turma, metade vai para outra aula especial que a escola ofereça e a metade vai para

a Psicomotricidade Relacional, isso quando existe apenas um profissional para

atender, acrescenta ela. “Outras escolas acabam contratando mais de um

profissional, e assim é possível que a turma inteira seja atendida, dividida com o

máximo de 12, 15 alunos, dependendo até do espaço físico que a escola oferece,

assim divide-se a turma entre esses dois profissionais.”

Sesarino ao argumentar sobre o profissional que trabalha com crianças,

afirma que este precisa “saber da importância que é para a criança um contato com

um adulto. Da importância que é as palavras que o adulto dirige a ela. Da

importância que é para a criança, o lugar que o adulto dá a criança quando se dirige

a ela, e esse profundo respeito pela criança.” Acrescenta que enquanto professor do

curso de Formação em Psicomotricidade Relacional do CIAR17

Rocha afirma que na Psicomotricidade Relacional, “o psicomotricista

relacional fala muito pouco. Fala no início na roda inicial para enfim, saber das

novidades que as crianças e os adultos trazem, para dar e lembrar as regras, mas

de um modo geral, depois que o jogo começa o psicomotricista relacional não fala.

Às vezes para relembrar um limite, se o grupo está querendo sair um pouco do

simbólico. Do grito, e outras formas de comunicação utiliza bastante, com o jovem,

com adolescente, com o adulto, às vezes para dar algumas consignas, alguns

comandos para dinamizar a prática. E na hora do relaxamento para levá-los a uma

reflexão, para que não se percam, para que possam refletir sobre aquilo que foi

vivido, sobre aquilo que se percebeu como tema do grupo naquele dia e só. Então a

comunicação a gente realmente baixa, principalmente com o adulto essa

comunicação verbal para que eles se comuniquem de outra forma, e a gente

consegue passar aos

alunos, ou ao menos alertar para essa importância.

17 Centro Internacional de Análise Relacional.

59

também, busca ao máximo não ter essa comunicação verbal com eles, ter essa

comunicação corporal mesmo.”

Ao ser questionada sobre a diferença entre o trabalho com crianças e adultos

na Psicomotricidade Relacional, Rocha afirma que “o setting é o mesmo, os

materiais são os mesmos, as regras básicas são as mesmas, a única que se

diferencia é o não falar que com as crianças a gente não diz isso. A música porque

eu com crianças não trabalho com música, às vezes a gente coloca alguma coisa no

relaxamento e quando você entra com adolescentes, jovens e adultos você tem que

ter música. Mas no fundo, no fundo eu acho que os objetivos são os mesmos,

porque vamos trabalhar com a agressividade, vamos trabalhar esse enquadrar essa

agressividade positivamente, trabalhar com limites, com as frustrações, com a

afetividade, com a sensualidade, com a sexualidade, com as mesmas coisas. Só

que com as crianças as coisas não estão tão cristalizadas ainda, então às vezes as

mudanças sejam mais fáceis ou menos sofridas muitas vezes do que nos adultos.”

Cabe ressaltar aqui, que o trabalho que ela realiza sem música com as crianças é

uma particularidade própria, existem muitos psicomotricistas relacionais que utilizam

a música em sua prática, no decorrer de toda a sessão, e não somente no momento

do relaxamento com crianças. Rocha acrescenta, “os adultos quando chegam para

nós na Psicomotricidade Relacional, eles chegam na Formação, que eles têm um

objetivo, querem se psicomotricistas. Então aprofundamos até um certo ponto,

porque eles não estão lá buscando um tratamento, de forma alguma é terapêutico.

Como sempre se diz, porque acabam tocando em algumas coisas, tem que rever

algumas questões para poder trabalhar com as crianças, mas é diferente.”

Quando se trabalha com escola ou com empresas, afirma Rocha “você

também tem um certo foco, a integração do grupo, trabalhar com lideranças, com

conflitos, então você acaba tendo algum foco, que é o objetivo daquele encontro.

Sem querer, sem ter esse objetivo, você acaba tocando em algumas outras coisas

que as pessoas acabem falando, que às vezes vão ter que buscar em outro lugar.

Mas, tirando isso o trabalho é muito parecido, é muito semelhante.”

Quando Rosa começou seu trabalho na escola, a grande dificuldade era

explicar que não estavam fazendo terapia com as crianças, embora o trabalho tenha

um valor terapêutico. Aos poucos, com a orientação do “Leo18, da Anne19

18 José Leopoldo Vieira.

e da

60

própria Bel20

Cornelsen afirma identificar nesses anos de Escola Terra Firme “as mudanças

na escola, as mudanças no pessoal, nos professores, a postura de cada um, as

possibilidades de complexidade, de harmonia no grupo. Não é que não existam

conflitos, onde houver pessoas vão existir conflitos, só que os conflitos não são

tapados como a gente diz, não são tampados, os conflitos são trabalhados, essa é a

grande diferença. E quando o conflito é trabalhado, geralmente se encontram

soluções, e quando ele somente é abafado ele permanece. Então a sensação que

eu tenho a partir da escola com a Psicomotricidade Relacional, é de que a gente

abriu uma nova história, que é escola que lida com conflito.” Ela acrescenta que o

, foram conseguindo adaptar a linguagem, ficando mais acessível

principalmente aos pais, e também para o próprio corpo docente da escola”, que os

ajudassem a transmitir essa idéia.

Sandra Cornelsen, diretora da Escola Terra Firma também relata a dificuldade

no início do trabalho com a Psicomotricidade Relacional, “hoje as pessoas

conhecem Psicomotricidade, quando eu abri a escola ninguém sabia o que era.

Tinha pais que não matriculavam na escola, por causa da Psicomotricidade, porque

achavam que a gente fazia clínica na escola. Nós nunca fizemos clínica, não temos

a mínima intenção de fazer clínica, e nosso objetivo é profilático, sempre foi

profilático, não é terapêutico, apesar de que em várias situações acaba tendo um

resultado terapêutico, mas não é o foco, o nosso foco é simplesmente melhorar a

condição de vida desse educando, para que ele possa aprender.”

O foco na prevenção, são objetivos da Psicomotricidade Relacional na escola,

“a socialização dos alunos, o resgate da auto-estima das crianças, o

desenvolvimento da criatividade, o que contribui para a aprendizagem dos alunos”,

afirma Rocha. Puderam aos poucos, realmente mostrar que “o trabalho da

Psicomotricidade Relacional na escola é uma ferramenta de apoio à educação, e

não algo extraordinário, ou recreativo apenas.”

Essa foi uma grande conquista segundo Rosa e o resultado disso foi o fato de

aos poucos estarem enquanto profissionais na escola, estarem participando de

conselho de classe dentro da escola, dando opiniões e também identificando o que

se percebia em relação a cada um dos alunos, podendo até mesmo ajudar a decidir

encaminhamentos para algum outro profissional, quando necessário.

19 Anne Lapierre. 20 Maria Isabel Bellaguarda Batista.

61

“olhar da escola, é um olhar pelo corpo. A gente aprendeu ao longo desses anos,

são 20 anos, a ler o outro, a ver o outro. Então a criança não é uma criança a mais

numa sala de aula, é o Davi, a Silvia, e assim por diante, então isso tudo veio por

meio da Psicomotricidade Relacional, e tornou-se o foco gerador dessa escola.”

Beatriz Cornelsen Frehse, coordenadora pedagógica da Escola Terra Firme,

argumenta que “as crianças aprendem muito através da relação que elas fazem por

elas, e com base na história que elas têm, e com base no que elas sabem, assim vai

se dando o processo de aprendizagem. Essa relação acaba sendo facilitada dentro

da Psicomotricidade Relacional, porque eles estabelecem relações de todos os

tipos, com materiais, com crianças, com adultos e trabalham conteúdos são levados

de dentro da sala da Psicomotricidade Relacional para a sala de aula.”

Pode-se perceber de acordo com Frehse, “crianças que constroem, como é

que ela constrói dentro da sala, a maneira que usa pra construir com os objetos, ela

vai construir um aprendizado dentro da sala de aula. Que a maneira como ela

estabelece as relações interpessoais com as crianças dentro da sala da

Psicomotricidade Relacional, ela vai estabelecer fora da Psicomotricidade

Relacional, na sala de aula, na vida dela. Pode-se trabalhar isso, a psicomotricista

pode trabalhar isso dentro da sala da Psicomotricidade Relacional para favorecer a

autonomia, a auto-estima, o reconhecimento do adulto, isso tudo ela vai levar daqui

de dentro da sala da Psicomotricidade Relacional, para vida dela, vai facilitar o

trabalho em da sala de aula. Isso é muito claro para nós, perceber isso, porque é

uma relação direta, de um lugar para outro lugar.”

Na Escola Ponto a Ponto, a Psicomotricidade Relacional já está inserida no

currículo desde 2006. No relato da Professora de Educação Infantil Luana Sgoda

que participou desse momento de implantação tem-se: “foi uma mudança bem

grande para escola”. E acrescenta, “a questão da união foi bem forte não só com as

crianças, trabalhar envolvendo as crianças, mas também, com os profissionais. Teve

mais aconchego, o pessoal se aceita mais, são mais compreensíveis.”

Sgoda ao ressalta a importância desse trabalho, já que passaram a “saber

respeitar o que a criança está sentindo. É importante você saber, reconhecer, saber

por que ela está tendo aquela reação, porque tudo tem uma resposta” e acrescenta

que “geralmente quando eles voltam da sessão, vemos bastante diferença, eles

voltam mais tranqüilos, porque lá é o momento que eles extravasam.”

62

Ana Clara Perroni, aluna do Jardim III da Escola Ponto a Ponto explica: “Na

Psicomotricidade a gente brinca muito do que a gente quer brincar, e também a

gente se diverte e brinca com os amigos. E eu gosto de brincar, porque é legal.”

Sesarino adverte que “brincar para criança é coisa séria. Criança brinca, e

isso é muito sério, pois quando ela brinca, está estruturando o aparelho psíquico

dela, esta fazendo luto das coisas que ela perdeu, do bebê maravilhoso que foi, ou

que não foi. Do colo que ela perdeu, do chão que ganhou. Do amiguinho, do que ela

está deixando de ser e do que está se tornando, ela está brincando para simbolizar.

Brincadeira de criança é processo de simbolização, com ou sem o CIAR21

Cavazzani afirma que “nas descontinuidades da história, a semente que o

André Lapierre plantou e que a Anne Lapierre também plantaram aqui na década de

80 o solo mais fértil talvez que ela tenha encontrado para brotar foi no Brasil. Isso

não à toa. Isso também porque aqui nós temos a participação do Leopoldo Vieira,

que é mais do que só um discípulo de André Lapierre. Ele se apropriou da

Psicomotricidade Relacional e levou ela a um outro ponto de certa maneira

socializando a Psicomotricidade Relacional para uma série de ambientes que antes

não existiam, como: o trabalho com jovens, com adolescente, o trabalho

empresarial, coisas que ainda não estavam sendo pensados.” Acrescenta então que

dentro disso que tem estudado e percebido diante de Psicomotricidade e da

Psicomotricidade Relacional, coloca o Leopoldo Vieira como “um sujeito que de certa

maneira tem reinventado a Psicomotricidade Relacional. Agora essa reinvenção é

muito bonita e acaba sendo uma lição porque de maneira alguma ele nega a autoria,

, se o

CIAR pode facilitar, se a Psicomotricidade Relacional vai ajudar a criança simbolizar,

que bom, porque não incentivar, porque não ajudar a construir, porque não colocar

dentro das escolas esse processo estimulador, incentivador das simbolizações nas

crianças.”

Depois acrescenta Sesarino, “Freud já dizia, que quando as questões

edípicas, a criança entra num período de latência, as pulsões se apaziguam e a

criança pode aprender, simbolizar. É isso que estamos fazendo, é isso que

precisamos tornar os Psicomotricistas aptos a exercer essa ferramenta que já está

se criando ainda, mas que já está bastante eficaz, que se chama Psicomotricidade

Relacional.”

21 Centro Internacional de Análise Relacional.

63

de maneira alguma ele nega sua pertinência e enfim, a sua dívida com André

Lapierre e com Anne Lapierre.”

Vieira ao ser questionado sobre o trabalho voltado aos jovens e adultos

afirma: “na verdade não é que eu tenha reinventado a Psicomotricidade, muitos

atribuem isso a mim. ‘A Psicomotricidade Relacional foi inventada por André22

Ao realizar um trabalho em Análise Corporal da Relação em Foz do Iguaçu,

afirma Vieira, “houve uma, a esposa de um juiz falou: ‘Leo

, com

a ajuda da Anne Lapierre e eu reinventei ela’. Não, não é verdade. Eu acho que eu

peguei tudo aquilo que já existia, não mudei praticamente nada, mas fui arriscando

ampliar, tanto é que chega uma época que algumas pessoas chegam, falam pro

André, ‘Puxa, você não fez a Psicomotricidade pra criança? Então assuma que você

fez pra criança. Porque tem gente ai, trabalhando com adultos, etc.’ E o André

manda uma carta dizendo que ele fez a Psicomotricidade Relacional para criança. E

aí, vou eu novamente provar para o próprio André que essa ferramenta não

precisava, ela era tão poderosa, que não precisava ficar restrita ao campo infantil.

Porque eu vinha fazendo trabalhos com adolescentes, coisa que nunca foi feito

anteriormente, com menores infratores, dentro de escolas particulares, com

adolescentes, com jovens, com famílias, então eu comecei a fazer trabalho com pai

e mãe, que vem numa parte do dia, depois volta à tarde com todos os seus filhos e

filhas, etc., e o resultado tem sido muito bom.”

23, o meu marido anda

muito estressado, ele, o promotor da cidade, puxa como seria bom se fizesse um

trabalho desses, junto a eles pra combater ao estresse’. E nesse momento eu

arrisquei fazer um trabalho com delegados de polícia, com promotor, juízes, etc., e o

resultado foi muito bom.” Afirmou ainda, sobre esse trabalho ter sido desenvolvido

em quatro horas, sendo registrado pela rede de televisão SBT24

22 André Lapierre. 23 José Leopoldo Vieria. 24 Sistema Brasileiro de Televisão.

, o que gerou uma

repercussão nos dias seguintes. “Principalmente em relação ao combate ao

estresse, o valor de cada um, a importância da família, a importância e o poder que

cada um carrega com isso instintivo, com essa autorização para impor a lei. Onde

falamos de limites, de castração, de lei, lei em nome do pai, lei em nome do homem

institucional. A importância disso tudo pra uma organização social e foi assim uma

tomada de consciência muito grande, o quanto cada uma daquelas pessoas

64

poderiam contribuir, sem se exporem a nível de acabarem com a própria vida,

principalmente em relação ao estresse que essa profissão causa.”

Comentou Vieira que em seguida houve também em Recife, um conflito de

disputa de mercado entre os hoteleiros e também fez esse mesmo trabalho com os

donos de alguns hotéis, e ressaltou que o resultado foi bem significativo. “A partir

dai, a gente começou a atuar, a receber pedidos para trabalhar dentro de algumas

empresas. Então se ampliou mais ainda o campo da Psicomotricidade Relacional”

conclui Vieira.

Sendo assim, no que diz respeito ao trabalho no âmbito empresarial, escolas,

empresas privadas e governamentais participam do trabalho da Psicomotricidade

Relacional. Frehse afirma que o trabalho com os profissionais da Escola Terra Firme

acontece quatro vezes por ano e que não é exclusivo dos professores, “porque os

funcionários também fazem parte de um grupo, então nós fazemos já marcado no

calendário, a escola propõe essa atividade de Psicomotricidade Relacional com os

funcionários: as pessoas da limpeza, a cozinheiras, o funcionário do jardim, os

professores, os diretores.” Acrescenta em seu depoimento participam do trabalho, da

mesma forma que é desenvolvida com as crianças. “É um espaço também que a

gente tem para poder colocar nossas questões, boas, ruins, relacionais, que dizem

respeito à escola. É um espaço nosso.” Afirmou muitas vezes o grupo de

professores desejarem participar do grupo, do trabalho com a Psicomotricidade

Relacional, lá denominada “Lapierre”. “Porque sentem a necessidade de estar

buscando o apoio do grupo, querer colocar, brincar com essa pessoa que você

trabalha o ano inteiro, e que não é uma brincadeira, que não é uma troca mais

intima, surge de tudo ali dentro pra poder resolver mesmo.”

A Empresa Lumicenter, uma empresa no ramo de desenvolvimento,

fabricação e comercialização de luminárias, com foco em iluminação comercial e de

alto rendimento, proporcionou para um grupo de funcionários o trabalho com a

Psicomotricidade Relacional. Como afirma Chen Jen Li, o motivo pelo qual buscaram

a o trabalho, foi em função de “aumentar a comunicabilidade. Porque esse bloqueio

interno de você achar que não pode falar, ou o bloqueio interno de você achar que é

menos, ou que as pessoas estão todas contra você, ou contra o mundo, então a

gente fez para haver a interação, para interagir os setores. (...) O critério foi esse, o

que eu precisava de um setor comunicar com o outro, era uma coisa de fluxo de

informações, de fluxo de produção e a gente fez esse elo.”

65

Naur Meca, funcionário da Lumicenter que participou do trabalho afirmou

como mais importante, foi realmente o fato do grupo ser composto por “pessoas da

diretoria, pessoas de gerência, pessoas de administrativo, pessoas de fábrica,

pessoas de vários setores, pessoas chaves de vários setores, inclusive área fabril,

área de montagem”. E acrescentou sobre o trabalho ser como “uma reciclagem, um

aprimoramento do nosso cotidiano. E para que a gente possa poder observar e

aproveitar uma das melhores coisas que a gente tem, e aquilo que muitas vezes a

gente tem no eu da gente, que muitas vezes você não coloca pra fora e você precisa

muitas vezes daquele empurrãozinho. E que volta e meia falta, você por essa, ou por

aquela razão não tem, então você necessita daquela ajuda. E é exatamente o que o

CIAR25

Sendo questionado dos resultados do trabalho, Meca acrescenta: “Eu

acredito, que pelo que eu pude sentir, a parte do relacionamento profissional ajudou

muito. Que fez com que eu pudesse analisar alguns pontos, que você às vezes faz,

comete algumas falhas sem você perceber. Então é só você analisar, colocar,

ponderar que você verifica alguns pontinhos que você faz alguma coisa errada. Não

errada, mas que você falha. E na parte do pessoal, isso ajudou muito também, pois

na época eu tinha passado uma fase um pouquinho difícil. Então aquilo ajudou

muito, foi um ponto positivo que deu aquele ânimo, e que elevou aquele teu ego e

fez com que você acabasse voltando a ver a vida com outras coisas bem mais, com

melhores olhos.” Já Lopes afirma “não posso dizer que a gente melhorou porque a

gente sempre trabalhou muito bem juntos, mas depois disso, melhorou mais ainda.

fez com que cada um se libertasse e colocasse. Eu posso dizer que foi muito

bom, foi uma experiência maravilhosa” complementa Meca.

Outra participante do trabalho desenvolvido junto à Lumicenter foi Lilian

Lopes. Afirmou que “é muito bom porque ele te ajuda primeiro a ‘desestressar’, do

estresse do trabalho, de casa, de tudo, de vida pessoal, vida profissional. E segundo

é uma coisa tão simples, você vai fazer brincadeiras que ali que você vê porque que

as crianças fazem amizade tão rápido. Porque você está ali na brincadeira, fazendo

atividades, você precisa do outro, você tem que entrar em contato com o outro para

fazer aquela atividade. Então a timidez, ou se a pessoa é muito séria, tudo vai

embora, você está ali para brincar, como se fosse uma criança, a sensação é muito

boa.”

25 Centro Internacional de Análise Relacional.

66

Porque ali como você está, você se expõe totalmente do jeito que você é. Então

você acaba conhecendo um pouquinho mais da capacidade de cada um, como por

exemplo, o professor26

Vieira Afirma, “(...) O André

e algumas outras pessoas disseram que eu tenho uma força

muito grande, e eu não imaginava.” E ela finaliza “foi muito bom, com certeza se

convidarem eu quero estar lá de volta. É muito bom, você sai de lá esgotada

fisicamente, mas com uma felicidade que só quando você é criança mesmo que

você tem. Sabe quando você está cansada e deita na cama com aquele ‘sorrisão’, é

exatamente a mesma coisa.”

A sensação que ficou para Jen Li “é que as pessoas ficaram mais intimas. É

como se você lá dentro, uma tarde é como se fosse seis meses de uma coisa fora.

(...) E dai o que eu vi de resultados positivos depois, é que as pessoas passaram a

se cuidar, ‘ah eu vou fazer um regime’, outra pessoa eu já vejo que passa um

batonzinho, eu já vejo outro dizendo: ‘eu vou fazer uma coisa diferente, vou fazer

uma ginástica de tarde’, porque também aprenderam que tem que cuidar do próprio

corpo. Eu acho que isso foi muito bom.

E algumas pessoas que acham que o trabalho é tudo. E foi uma coisa positiva

(...) porque eu acho que a maioria, o convite não relacionava o que eles iriam fazer.

As pessoas achavam que eles iam ter palestra, como aumentar a produtividade, o

que tem que fazer pra trabalhar, e de repente a empresa foi lá ensinar como viver,

como ter qualidade de vida.” complementa Jen Li. 27 na verdade não deu tempo de ele fazer uma

nova carta, mas ai ele reconhece isso, quando ele faz o prólogo, a abertura do

nosso livro28

Então o trabalho com a empresa hoje funciona, é uma coisa muito importante,

onde trabalhamos com gestores, trabalhamos com os funcionários de chão de

fábrica, então não tem um nível dentro da organização, em que as pessoas podem

ou não podem fazer, todos podem. Do presidente de uma instituição, aos

, a gente fala nisso, e coloca a carta dele inclusive lá dizendo, olha

André diz isso, mas a gente ampliou. Quando eu digo a gente, eu fui arriscando, a

jogar isso tudo em outros segmentos sociais.

26 José Leopoldo Vieira. 27 André Lapierre. 28 VIEIRA, José Leopoldo; BATISTA, Maria Isabel Bellaguarda; LAPIERRE, Anne. Psicomotricidade relacional: a teoria de uma prática. 2. ed. Curitiba: Filosofart / CIAR, 2004.

67

funcionários que tem uma função mais de trabalho braçal, sem nenhuma dificuldade,

e o resultado é sempre o mesmo.”

Vieira explica que isso decorre porque o trabalho é desenvolvido tendo como

base a comunicação e existe uma demanda mundial de comunicar-se, o corpo tem

estado muito ausente, segundo ele, “fala-se no mundo da comunicação, na era da

comunicação, estamos todos nos comunicando. Mas que comunicação é essa, cadê

a comunicação entre as famílias, cadê a comunicação entre patrão e empregado,

cadê a comunicação entre os grupos sociais? Os e-mails são importantes, a

tecnologia, os celulares tudo isso aí, a gente não vive mais sem, (...) cada vez mais,

estamos numa era de evolução, mas não podemos nos esquecer da dimensão

humana e o André Lapierre traz isso na sua ferramenta básica da Psicomotricidade

Relacional, como uma descoberta assim fantástica. ‘Ah, mas não falavam antes

disso?’ Puxa vida, falam desse corpo desde que o mundo é mundo, os primeiros

filósofos já falavam desse corpo, desde Descartes que segmenta esse corpo, depois

entramos na era da filosofia alemã também que é fantástica, ninguém deixa de falar

desse corpo. Mas André Lapierre dá uma organização de como fazer com que esse

corpo seja instrumento de comunicação. Ele traz isso de forma organizada.”

Batista afirma que hoje a Psicomotricidade Relacional que dá uma

sustentação muito forte a Psicomotricidade como um todo, embora muitas pessoas

nem compreendam a influência dessa sustentação. A Psicomotricidade Relacional

“em especial por toda a garra de Leo29

“Eu ainda quero caminhar mais nesse caminho, eu acho que nunca termina.

Gostaria muito de ver vocês, novos cientistas, buscando mais da Psicomotricidade

no sentido de estar implantando e levando

para o mundo, gritando, bradando ‘olha aqui a gente tem algo que pode realmente

mudar, transformar, que pode ajudar as pessoas viverem melhor’ está anos luz a

frente daquilo que era 1990.” Batista recorda que o curso de especialização, iniciou

realmente um processo sistemático, organizado dentro de um padrão de tempo, de

estrutura mesmo acadêmica a partir do ano de 2000, são oito anos, em oito anos

são em torno de 40 turmas formadas. “Hoje, ainda tem muita gente que nunca ouviu

falar em Psicomotricidade Relacional, mas já tem muita gente sabe o que é, que

deseja, que busca”, considera Batista.

29 José Leopoldo Vieira.

68

Relacional, para que a gente aprenda mais, porque ela está só no começo, ela vai

longe ainda, é o que eu penso” finaliza Cornelsen.

69

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer com mais profundidade a Psicomotricidade Relacional, ferramenta

esta, presente no trabalho desenvolvido por muitas escolas, clínicas e empresas no

Brasil foi a mola propulsora para a produção deste trabalho e consequentemente do

vídeo-documentário que consta em anexo.

Para tanto, foi necessário percorrer literaturas referente à História, Ciência,

Psicomotricidade e Psicomotricidade Relacional para obter um embasamento teórico

referente à área a se pesquisar, e também, buscar as pessoas envolvidas com a

prática, para embasar a ferramenta propriamente dita. Como pode-se perceber ao

longo de leituras e dos diversos depoimentos obtidos, a Psicomotricidade Relacional

é uma proposta que surge da prática, e que vem se efetivando enquanto ciência e

teoria, ou seja, com a contribuição e participação de cada profissional que nela se

insere, e busca por meio da pesquisa, da coleta de dados e principalmente da

validação dos resultados desse trabalho viabilizados nas publicações, palestras e

cursos de formação profissional.

Teoria e prática que iniciou seus trabalhos na França, por meio de André

Lapierre e se difundiu pelas palavras e ações de José Leopoldo Vieira no Brasil, do

CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional, e de muitos profissionais que

acreditam na Psicomotricidade Relacional, e que agora, por intermédio da

Universidade de Évora em Portugal retorna à Europa, com o Mestrado que visa

fortalecer ainda mais a teoria e tornar essa ferramenta essencialmente ciência.

O precisoso material contido além das linhas literárias, que envolve a atuação

profissional dos psicomotricistas relacionais e demais pessoas que se envolveram

nesse processo, resultam no vídeo-documentário, que se constitui como um recurso

áudio-visual para difundir e divulgar a Psicomotricidade Relacional, à todos aqueles

que dela desejam conhecer, compreender e se “deliciar”. Pode se tornar o primeiro

contato de muitos, o enriquecimento de outros e a credibilidade de todos.

Muito mais do que resultados de um trabalho, pode-se dizer que foi um

imenso prazer conhecer, indagar e aprofundar o aprendizado tido até então, por

meio do Curso de Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional e da

prática profissional. Assim, espera-se que todos aqueles que tenham acesso à esse

vídeo-documentário, possam também conhecer, indagar e aprofundar o contato com

a teoria e prática da Psicomotricidade Relacional.

70

REFERÊNCIAS

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______. Entrevista concedida a Daniele Ribas Précoma Moro. Curitiba, 22 fev. 2008.

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ANEXOS

MEMORIAL ANDRÉ LAPIERRE

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PAUTAS PARA AS ENTREVISTAS

PAUTA: Alunos de Escolas Públicas e Particulares

• Como acontece a Psicomotricidade Relacional em sua escola?

• Quais os materiais que mais gosta de brincar?

• Como se dá os momentos no setting?

• E a sua relação com os colegas e o psicomotricista relacional.

87

PAUTA: Ana Elizabeth Luz Guerra

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Como se deu a escolha para o trabalho na Clínica?

• Como acontece o trabalho na clínica: a clientela, a procura.

• Foco do trabalho clínico em Psicomotricidade Relacional. Destaque ao

trabalho em grupo.

• Como se constitui o grupo na clínica?

• Qual a duração do trabalho clínico?

• Qual seria o diferencial no trabalho da Psicomotricidade Relacional?

• Supervisão durante o Curso no CIAR, como se dá a prática dos Estágios

Supervisionados, bem como, a escolha dos locais.

• O direcionamento para os dois primeiros estágios em escola pública e o

terceiro ser possível de acontecer em escola particular ou clínica.

• Destacar a Supervisão Profissional.

88

PAUTA: André Luiz Moscaleski Cavazzani

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Pontuar sobre a História da Psicomotricidade: quando surgiu, se possível

contar a “historia da mãe e os vários pais”.

• Início dos trabalhos de Lapierre com a Psicomotricidade e sua evolução para

a Relacional.

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PAUTA: Anthony Robert Coler

• Comentar sobre sua formação e atuação profissional.

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• O que o levou a fazer o Mestrado em Psicomotricidade Relacional?

• Expectativas e visão de futuro sobre a Psicomotricidade Relacional.

• É de seu interesse levar à prática aos Estados Unidos. Como vê a aceitação?

90

PAUTA: Beatriz Cornelsen Boscardin Frehse

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Enquanto pedagoga, como percebe a aceitação dos pais e da comunidade

escolar (profissionais) ao saberem da abordagem de André Lapierre na

Escola Terra Firme?

• Como se dá a prática da Psicomotricidade Relacional na Escola Terra Firme?

• Enquanto pedagoga, como vê a importância da Psicomotricidade Relacional

na escola?

• O que você diria para diretores, pedagogos, professores que ainda se sentem

inseguros sobre a prática da Psicomotricidade Relacional nas escolas.

• Sabe-se que muitos encontros aconteceram dos profissionais da escola com

Leopoldo Vieira e também com Daniel Silva, quais foram os resultados dessa

formação para os profissionais da Escola?

• O que mudou enquanto pedagoga a sua formação em Psicomotricidade

Relacional?

91

PAUTA: Eloim Ribeiro Biscaia

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Seu processo, seu caminhar fazendo dessa ferramenta sua profissão.

• Diferenciar a Psicomotricidade Relacional da Análise Corporal da Relação.

• O que a Psicomotricidade Relacional representa na sua vida.

92

PAUTA: Empresa Lumicenter (Empresários)

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• É possível relatar surgiu foi a idéia de levar todos os funcionários e

colaboradores da empresa Lumicenter para uma vivência em

Psicomotricidade Relacional?

• Como foi a participação, todos estiveram presentes, como se deu o trabalho?

• Quais foram os resultados dessa formação para os profissionais da Empresa?

• Sentiu alguma mudança pessoal e no grupo após participar das vivências,

pode comentar o que mudou.

• Pensam na possibilidade de novos encontros em Psicomotricidade

Relacional?

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PAUTA: Empresa Lumicenter (Funcionários)

• Como se deu o convite para o trabalho em Psicomotricidade Relacional no

CIAR. Quais suas expectativas iniciais?

• Pode descrever como aconteceu e como foi participar da Psicomotricidade

Relacional com os colegas da empresa em que trabalha?

• Sentiu alguma mudança pessoal e no grupo após participar das vivências,

pode comentar o que mudou.

• Tem o desejo de participar de mais vivências em Psicomotricidade

Relacional?

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PAUTA: Ivone Popoviski de Azevedo

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Sabe-se que muitos encontros aconteceram dos profissionais da escola com

Leopoldo Vieira e também com Luiza Rocha, quais foram os resultados dessa

formação para os profissionais da Escola?

• Enquanto diretora, qual a importância da Psicomotricidade Relacional em sua

escola?

• Como se deu a aceitação dos pais e da comunidade escolar (profissionais) ao

saberem da abordagem de André Lapierre, com as palestra de Leopoldo

Vieira e os estagiários que atenderam e atendem algumas turmas da Escola

com a proposta da Psicomotricidade Relacional?

• O que você diria para diretores, pedagogos, professores que ainda se sentem

inseguros sobre a prática da Psicomotricidade Relacional nas escolas.

• Comentar um pouco sobre os projetos organizados e enviados para a

Secretaria Educação, bem como, sobre o projeto de Lei de implantação da

Psicomotricidade Relacional nas Escolas Municipais em Curitiba.

95

PAUTA: Jorge Manuel Gomes de Azevedo Fernandes

• Você pode fazer um breve panorama da Psicomotricidade não apenas nos

países lusófonos, mas na Espanha e na América Latina?

• Como você enxerga o processo de especialização que a Psicomotricidade

vem sofrendo desde suas origens?

• Você pode relatar a experiência e o contato que teve com a Psicomotricidade

Relacional, e conseqüentemente com André Lapierre e Anne Lapierre?

• Que contribuições a Psicomotricidade Relacional pode trazer para a

Psicomotricidade em seu atual contexto?

• Quais os principais avanços e quais as principais demandas da

Psicomotricidade atualmente?

• Você pode abordar a diferença na constituição dos cursos em

Psicomotricidade e Psicomotricidade Relacional no que diz respeito à

Formação Pessoal.

96

PAUTA: Jorge Sesarino

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• O que você conhece da teoria de André Lapierre?

• Quais as contribuições que André Lapierre se apropriou da Psicanálise na

constituição da Psicomotricidade Relacional?

97

PAUTA: José Leopoldo Vieira

• Qual sua formação e atuação inicial?

• Como conheceu André Lapierre e conseqüentemente a Psicomotricidade

Relacional?

• Sua participação junto aos primeiros trabalhos com André Lapierre e o desejo

inicial de espalhar essa metodologia numa primeira etapa no Brasil e

posteriormente a diversos lugares no Mundo?

• Idéia de sedimentar a metodologia e estruturar a formação dos profissionais.

CIAR e o início como formação e após alguns anos reconhecimento pelo

MEC.

• Ressaltar a importância da Formação Pessoal, na formação do profissional no

Curso de Psicomotricidade Relacional.

• Como está estruturado o Curso no CIAR hoje pelo Brasil, turmas...

• Parcerias que foram surgindo, crescimento do mercado de trabalho no Brasil.

• Abordar possibilidades de trabalho na Psicomotricista Relacional – escola,

clínica, empresas. Os objetivos, demandas e o foco para cada clientela.

• De onde surgiu a idéia do trabalho no campo organizacional? Os primeiros

trabalhos, como se deu a aceitação.

• Credibilidade e os primeiros projetos de Lei Municipal: Curitiba, Juranda.

• Parcerias com Évora e o Mestrado em Psicomotricidade Relacional.

98

• Qual é o diferencial da Psicomotricidade Relacional em relação às demais

abordagens, tanto no trabalho escolar, quanto clínico?

• Começou como curso, depois especialização, agora o Mestrado. Quais suas

expectativas de futuro em relação à Psicomotricidade Relacional?

• Existe a possibilidade dela se tornar um curso de graduação e

conseqüentemente uma profissão regulamentada? Ou acredita que a

regulamentação pode vir antes mesmo da existência de um curso de

graduação.

• Qual o sentimento de ser o pioneiro no Brasil e no Mundo estruturar o curso e

divulgar esta ferramenta de trabalho?

• O que a Psicomotricidade Relacional representa na sua vida.

99

PAUTA: Luana Maria de Castro Sgoda

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Quais foram as mudanças que a implantação da Psicomotricidade Relacional

no currículo escolar trouxe para o trabalho escolar como um todo?

• Enquanto professora, como vê a importância da Psicomotricidade Relacional

na escola?

• No que a Psicomotricidade Relacional vem contribuir no processo de ensino

aprendizagem, já que é uma prática preventiva, com valor terapêutico?

100

PAUTA: Luci Ane Moro Rosa

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Como se deu a escolha para o trabalho na Escola?

• Abordar a diferença no trabalho escolar: foco preventivo.

• Contato com escolas como se dá? Reuniões diversas.

• Abordar como acontece o trabalho na escola.

• Trabalho com os profissionais da escola: formação continuada.

• Média de alunos por grupo é diferente da clínica? Explanar sobre como ocorre

em muitas escolas a divisão da turma.

• Supervisão durante o Curso no CIAR. Duração dos Estágios Supervisionados.

• Destacar a Supervisão Profissional.

• O que a Psicomotricidade Relacional representa na sua vida.

101

PAUTA: Luiza Helena Gomes Pereira Rocha

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Seu percurso durante o curso e a escolha de trabalho em clínica inicialmente

e também com adultos.

• Qual a faixa etária que atende na clínica?

• Diferença no foco de trabalho com crianças, adolescentes e adultos.

• Qual seria o diferencial na abordagem do trabalho da Psicomotricidade

Relacional.

• Importância da comunicação não-verbal, principalmente no trabalho com

adultos.

• Tempo e a duração das sessões em Psicomotricidade Relacional.

• Importância da Formação Pessoal no decorrer do Curso.

• A existência de duas figuras no setting: Masculino e Feminino.

• Freqüência do trabalho com empresas, e sua prática de trabalho com

empresas.

• Curso habilitação com crianças, necessidade de formação extra para trabalho

com adultos.

• Supervisão do trabalho com adultos.

• O que a Psicomotricidade Relacional representa na sua vida.

102

PAUTA: Maria Isabel Bellaguarda Batista

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Como começou o trabalho da Psicomotricidade Relacional em Fortaleza, bem

como, o Projeto Criança Viva?

• Qual é o diferencial da Psicomotricidade Relacional em relação às demais

abordagens?

• Ressaltar a importância da Formação Pessoal, na formação do profissional no

Curso de Psicomotricidade Relacional.

• Comentar a estrutura do curso no CIAR, que além da Formação Pessoal,

existe a formação teórica, e a prática profissional supervisionada.

• Citar teorias que embasam a Psicomotricidade Relacional.

• André Lapierre, Anne Lapierre e Leopoldo Vieira na sua vida.

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PAUTA: Sandra Cornelsen

• Como conheceu a Psicomotricidade Relacional?

• Como nasceu e se constituiu a Escola Terra firme e a idéia de embasar a

teoria e prática de André Lapierre no currículo escolar?

• Qual o sentimento em ser a pioneira no Brasil e no Mundo em instituir

semanalmente a prática da Psicomotricidade Relacional em sua escola?

• Como se deu a aceitação dos pais e da comunidade escolar (profissionais) ao

saberem da abordagem de André Lapierre?

• Sabe-se que muitos encontros aconteceram dos profissionais da escola com

Leopoldo Vieira e também com Daniel Silva, quais foram os resultados dessa

formação para os profissionais da Escola?

104

BANCO DE MEMÓRIA

Ver arquivo denominado:

“BANCO DE MEMORIA_Daniele Ribas Precoma Moro”