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Especialización Docente en Políticas Socioeducativas MP Clase 5

Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación del universo cultural

Estimados y estimadas colegas: llegamos a la última clase. Esperamos que hayan disfrutado el recorrido que hasta aquí les propusimos. Repasemos: en la primer y segunda clase nos detuvimos en el compromiso de las políticas socioeducativas con la igualdad. En la clase siguiente profundizamos ese vínculo y lo situamosen el entretejido histórico de las políticas sociales y educativas. Afinamos la mirada en la cuarta clase cuando nos centramos en las formas de lo escolar, en la gramática que configura el lenguaje educativo incluso más allá de la escuela.

En esta última clase analizamos esta cuestión en el presente. Puntualmente discutimos con los enunciados que desestiman que inclusión y calidad educativa pueden ir juntas. Recuperamos la experiencia acumulada y a partir de ahí planteamos estrategias que permiten interpelar ese formato histórico, dando muestra de que -aún cuando incipientes,algunas grietas se han abierto y ahí la escuela puede vivirse de “otras formas”. No lo planteamos como recetas, no creemos en ellas en el campo educativo. Sí creemos en la experiencia, en el intercambio entre colegas. Lo que hacemos entonces es ofrecerles algunas “fotos” de algo que“pasa” en las escuelas cuando recuperamos algunas experiencias que nos han transmitido algunos colegas (Larrosa, 2009).

Las proponemos como una apuesta a la inclusión educativa, una inclusión que no se conforma con hacer que los niños y/o jóvenes estén, regresen o permanezcan en la escuela, sino que aspira a producir igualdad (en los términos que planteamos en la primer y segunda clase). La igualdad en la escuela se construye cuando a todos y todas les está dirigida la mejor propuesta de enseñanza.

En esta clase hablaremos de la nclusión en términos de ampliación cultural o de multiplicidad si retomáramos la idea de Badiou. Una inclusión que, se propone “incluir” las diferencias, una inclusión que busca construir lo común sin abandonar lo singular.

Desde esta perspectiva decimos que las propuestas socioeducativascruzan miradas, establecen relaciones entre lo escolar y lo social; ya sea que se desarrollen en una escuela u otro ámbito a través de un programa nacional, provincial, local o a través de un proyecto situado en alguna institución sociocomunitaria (una ONG-OSC-una parroquia, un comedor, etc.).

Las propuestas socioeducativas se diseñan mirando a todos los niños, niñas y jóvenes como iguales, partiendo del supuesto de que todos y todas pueden aprender y tienen el derecho a participar en experiencias culturales novedosas, ricas, de recibir educativa de más alta calidad; vivan donde vivan, tengan la condición social, económica y cultural que tengan.

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Diseñamos propuestas socioeducativas procurando ampliarhorizontes culturales, atento a la distribución de saberes, a la contribución que puedan hacer al enriquecimiento de las trayectorias educativas y de las trayectorias escolares.

Diseñamos propuestas socioeducativas con la intención de alentar y/o despertar el deseo de saber en todos/as los niños/as y jóvenes. Ponemos atención en el “mundo que les abrimos”; analizamos qué les ofrecemos; qué fragmento cultural les ponemos a disposición y cómo les proponemos ese vínculo. Reconocemos las formas en que se entreteje lo socio-educativo

Diseñamos propuestas socioeducativas procurando habilitar espacios para eso que Snyders llamó: alegría cultural

“para dar alegría a los alumnos pongo mi esperanza en la renovación de los contenidos culturales. La fuente de la alegría no la busco, primero en los juegos, ni en los métodos agradables, ni en las relaciones simpáticas entre los maestros y los alumnos (…) tampoco renuncio a ninguno de estos valores pero cuento con encontrarlos como consecuencias y no como causas primeras. Quiero hallar la alegría en la escuela en lo que la escuela ofrece de particular, de irremplazable y de un tipo de alegría que solo ella puede proponer o cuanto menos está en mejor posición para hacerlo: ¿cómo sería una escuela que tuviera verdaderamente la audacia de apostar hasta el final por la alegría de (…) una extrema ambición cultural?” [1]

¿Contamos con esa audacia?

¿Pueden propuestas que procuran la inclusión (que por tanto reconocen laexclusión, y las condiciones socioculturales en las que se produce) invitar a “la alegría cultural”?

Brindar la posibilidad a todos/as niños/as y jóvenes de cualquier condición social, económica, cultural de participar en experiencias que en las que la alegría cultural se ponga de manifiesto, es la expresión más ajustada a la igualdad educativa de la que hablamos en este módulo.

Y es también la expresión de lo consideramos calidad educativa.

Dicho de otro modo, ¿inclusión y calidad educativa pueden amalgamarse en un mismo proceso? [2]

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¿Hay una zona de promesas?

Mientras buscamos respuestas les proponemos escuchar a Gustavo Ceratti[3] mirando los ojos de la niñez

Dos modos de inclusión: acceso e inscripción-ampliación cultural

ACTIVIDAD

Foro: Inclusiones y exclusiones

Participar en este foro es de carácter obligatorio

Antes de avanzar les proponemos volver a ver la película “Entre muros”

Como han visto, la película transcurre en Francia. La situación de los sistemas educativos europeos es muy diferente a la situación que tenemos en la región latinoamericana y en Argentina. Sin embargo, justamente esta distancia favorece las condiciones para el análisis.

• Seleccione una escena de la película vinculada a la exclusión y/o a la inclusión y comparta un comentario sobre ella en el foro: Inclusiones y Exclusiones.

• Comente, en el mismo foro, las publicaciones de sus compañeros para aportar en el intercambio sobre la inclusión y la exclusión en

ZONA DE PROMESAS

Mama sabe bien perdí una batalla. Quiero regresar solo a besarla. No está mal ser mi dueño otra vez,

ni temer que el rio sangre y calme al contarle mis plegarias. Tarda en llegar y al final, al final hay recompensa.

Mama sabe bien pequeña princesa, cuando regrese solo quemaba.

No está mal sumergirme otra vez ni temer que el rio sangre y calme al bucear en silencio. Tarda en llegar y al final, al final hay recompensa en la zona de promesas, en la zona de promesas, en la zona de promesas.

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torno a cada una de las escenas seleccionadas.

Inclusión educativa: dos dimensiones de análisis

Tenti Fanfani (2007) reconoce dos dimensiones de la exclusión educativa:

“Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver, al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen que ampliar las oportunidades de escolarización, por la otra, deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela (…)” (Tenti Fanfani, 2007:2).

Es decir, un modo de la exclusión es estar fuera de la escuela, por no haber ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido ser expulsado de formas más o menos sutiles. El otro modo de exclusión está relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye: niños, niñas y/o jóvenes que van a la escuela y no aprenden. Aunque aprueban, parafraseando a la alumna en la última escena de la película, “no entienden lo que hacen”. En términos de Kessler, esto supone una baja intensidad de la experiencia escolar (Kessler, 2002).

Terigi (2010) también se refiere a esta cuestión señalando que se ha ampliado el significado de estos términos. Antes, al decir inclusión, se hacía referencia al hecho de estar en la escuela. Hoy le pedimos más a la inclusión; hoy significa que estén aprendiendo, que la propuesta educativa sea de calidad, que les resulte interesante lo que la escuela les ofrece, que la escuela les “hable” y “mire” a los jóvenes.

“Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia” (Terigi, 2010:1)

Siguiendo este planteo, proponemos analizar aquí cómo la política educativa asume el desafío de trabajar por la inclusión en dos dimensiones:

1. Inclusión en el acceso. 2. Inclusión como ampliación cultural.

Inclusión en el acceso

En nuestro país, el acceso a la escuela ha ido aumentando históricamente. A la vanguardia estuvo la escuela primaria que fue el nivel educativo que recibió el mandato de la inclusión por lo que su nivel de cobertura, en comparación con los otros niveles, ha sido siempre alto. En los últimos años según datos del Ministerio de Educación de la Nación hubo un importante incremento en el acceso al nivel de educación inicial y a la escuela secundaria. El gráfico da cuenta de este incremento en la cobertura de la educación común. [4]

2017 En Argentina la ampliación del acceso al sistema educativo ha ido creciendo históricamente como lo muestran los datos:

Fuente: elaboración propia a partir de los datos relevados por UNICEF y aportados por los anuarios estadísticos de la DINIECE para caso del Nivel Inicial; y de los datos relevados por SITEAL para los Niveles Primario y Medio

Disponibles en los sitios de DINIECE http://portales.educacion.gov.ar/diniece/informacion-y-estadistica-educativa-documentos/ y SITEAL http://www.siteal.iipe-oei.org/base_de_datos/consulta#

Para el nivel de educación inicial, los datos muestran una expansión significativa y sostenida en los últimos 15 años. Ha alcanzado a cubrir a más del 97% de los niños de sala de 5 años (701.653 alumnos en todo el país) y alrededor del 80% (579.957 alumnos) de los niños de sala de 4. Cabe esperar un crecimiento significativo del acceso a la sala de 4 y 3 años, a partir del compromiso legal de extender la obligatoriedad y, por ende, la cobertura para estas salas.

En el nivel de educación secundaria, los datos coinciden en señalar el incremento significativo del acceso a las aulas. En el año 1993 se registraba que cerca del 47% de los jóvenes en edad de hacerlo no asistía a la escuela[5]. Desde entonces y hasta la actualidad, el acceso a la enseñanza secundaria ha experimentado un crecimiento sostenido, alcanzó el 85% de cobertura en el año 2013, lo que da cuenta de cerca de un 10% de incremento desde el año 1998 (76,58%).

Podemos afirmar, entonces, que progresivamente más niños/as y más jóvenes acceden al sistema educativo. Reconocer este avance no implica desconocer que otros logros están pendientes en esta materia. Sabemos que algunos niños/as y jóvenes no ingresan a la escuela; o ingresan y abandonan. Es decir que, hay una tarea pendiente en cuanto a la inclusión en el acceso, permanencia y egreso.

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Lo que no reflejan las estadísticas, o no alcanza tanta visibilidad cuando se consideran estos datos, es el conjunto de operaciones de macro y micro política de gran complejidad que implica esta decisión. ¿Qué implica que la escuela reciba mayor cantidad de alumnos/as? En primer lugar se requieren más escuelas o al menos escuelas con más aulas; es decir obras e inversión en infraestructura, en refacciones. Se requieren más docentes, más libros, más computadoras; mayor producción y distribución de recursos y/o materiales para la enseñanza. Es decir, una política educativa que promueve una escuela inclusiva (estamos refiriéndonos sólo en términos de acceso) exige una enorme inversión. Y no solo eso, se precisan leyes[6] (que implica extensos procesos legislativos) que legitimen a los gobiernos para la toma de decisiones afines a este objetivo. ¿Qué queremos decir? No es tan simple eso que así parece cuando se dice: abrir las puertas de la escuela para que todos/as tengan lugar. Es, como vemos, resultado de un conjunto de políticas de Estado, del Estado Nacional y de los Estados Provinciales y Municipales, allí donde las escuelas dependen financieramente de ellos.

Y hay más, esta política tendrá que producirse, adentrarse en la cultura escolar; sufrirá por eso, sobre todo en la escuela secundaria y en el nivel inicial que, como ya se dijo, a diferencia de la escuela primaria, no les fue dado desde los orígenes el mandato de la universalidad. Imaginar nuevas posibilidades en lo escolar implica también reconocer la cultura escolar. Viñao (2006) la define como:

...el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades, comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por los actores en el seno de las instituciones educativas. (2006: 73)

Desde esta perspectiva, es la cultura escolar la que permite a los sujetos integrarse e interactuar en la misma, llevar adelante las tareas cotidianas que se esperan de cada uno, y hacer frente a las limitaciones y exigencias que estas tareas implican. Las regularidades, tradiciones y reglas de juego de la cultura escolar son transmitidas de generación en generación y por eso las escuelas resisten a los cambios.

Desde esta perspectiva, es necesario inscribir los procesos inclusivos que procuramos en una historia y una tradición que no puede desconocerse. Si no “leemos” cuáles son las reglas de juego que han configurado los procesos de escolarización, corremos el riesgo de que nos pase lo que Viñao le dice a los reformadores: que alcanzan solo a “rozar la epidermis de la actividad educativa (…). Las reformas educativas fracasan porque ignoran la existencia de este conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica” (Viñao, 2006: 84).

En este marco, se comprende la resistencia a los cambios y la tendencia a la conservación que se produce en la institución escolar.

Sin embargo, como lo venimos sosteniendo a lo largo del módulo creemos en la capacidad que tienen las instituciones de renovarse, o tomando a Hassoun

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(1996), de traicionar algunas tradiciones, o más precisamente, de contrabandear la memoria.

Las escuelas cambian, “la cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna” (Viñao, 2006: 100); pero estas mutaciones se producen entramadas en una cultura escolar que no es posible ignorar si se quiere comprender cómo opera. Desde esta perspectiva, es necesario buscar en lo que está sedimentado, que se ha configurado en capas más entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar (Ibíd.).

En síntesis, lo que queremos señalar es que la inclusión en el acceso requiere importantes decisiones políticas, económicas, y enfrentarse a procesos históricos fuertemente consolidados, a veces fuertemente resistidos, cuando se trata de removerlos.

Considerando el gran esfuerzo que esto significa, según los datos que hemos mostrado, avanzamos en la inclusión en el acceso.

Ahora bien, para una institución educativa, podría decirse, hay un nuevocomienzo cuando se abren sus puertas, una vez que tenemos a los niños/as y jóvenes mirándonos, esperando “algo” que la escuela promete. Ante esas miradas … hay que enseñar, hay que movilizar a los niños/as, jóvenes para que puedan apropiarse de los saberes que la escuela distribuye. “El profesor ha de sacar al alumno de su mundo, conducirle hasta donde no habría podido llegar nunca sin su ayuda (…) (Steiner, 2011:37). La escuela tiene que ampliar el mundo cultural en el que los/as niños/as y/o jóvenes viven y crecen, extender los horizontes, conducirles hasta donde solos no hubieran podido llegar.

Así, inclusión con calidad es que los/as niños/as y jóvenes que van a la escuela estén aprendiendo. Aprendiendo música, ciencia, deportes, dibujo o robótica; aprendiendo un fragmento cultural hoy, otro mañana, otro pasado. La inclusión está lograda si los/as niños/as y jóvenes se apropian de algún recorte cultural y si aprenden, a su vez, que eso que aprenden es un recorte cultural; que se los transmitimos porque tenemos algunas razones (que sería deseable se las podamos contar) y, también, que hay otros recortes culturales más allá de lo que nosotros les podemos transmitir. En ese proceso nos centramos en el apartado que sigue; en esa responsabilidad principal del trabajo docente[7].

Inclusión como inscripción-ampliación cultural

Decimos que se está incluido cuando alguien nos “ha recibido” (Arendt, 1958)[8], nos ha introducido en alguna cultura[9] o, como veremos mas adelante, si alguien nos hace “las presentaciones”.

Profundizamos esta idea tomando los aportes de Phillippe Meirieu (2001), particularmente los que hace en su libro Frankenstein educador. Aquí, el autor analiza la obra literaria de Mary Shelley escrita en 1818, donde se cuenta la historia de un particular nacimiento, el de una criatura innominada, que es luego abandonada a su más completa soledad.

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Desde nuestra perspectiva, Frankenstein narra la historia de un desamor, de un abandono. Al llamar a su libro Frankenstein educador, Meirieu hace una provocación a los educadores. Luego arremete contra toda pedagogía que se precie de fabricar un sujeto. Desde ahí, interpela a las generaciones adultas, analiza lo que puede suceder cuando alguien llega al mundo y no tiene quien lo inscriba, o peor, cuando quien le ha dado la vida lo abandona arrojándolo al mundo en completa soledad. Frankenstein educador es un canto contra la des-responsabilización de los adultos con las generaciones venideras.

Comencemos por el principio, las “presentaciones” o el “recibimiento” [10] :

Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no está presente en su propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinión no cuenta. (…) hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, «las presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de él, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí antes que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus ritos, sus alegrías y sus sufrimientos, y también con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introducirte en él (…) (Meirieu 2001:21)

Tan simple como vital, que alguien nos reciba, nos sitúe, nos cuente de dónde venimos, dónde hemos nacido; nos ayude en los inicios de ese proceso de constitución de subjetividad a ir re-conociéndonos, diciendo quiénes somos, para luego poder elegir quiénes queremos ser.

¿Y si ello no ocurre? ¿Si nadie está ahí para recibirnos?

Víctor Frankenstein «hace» un hombre, es decir, lo «fabrica». Y su acto le aterra tanto que cae en postración y abandona a su suerte al ser innominado. Un ser que no es, ni mucho menos, básicamente malo; un ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «estado de naturaleza» que Rousseau describía; un ser que se educará un poco al modo de Emilio...y que caerá en la violencia cuando al abandono de su creador se sume la estupidez de los hombres (2001:17).

¿Y si no encontramos quién nos reciba? ¿Si al abandono de un irresponsable, se suma la estupidez de otros que contribuyen a ese abandono dando la espalda a quien busca palabras, abrigo, lugar? Según cuenta esta historia, es en esta circunstancia que la violencia se hace lugar. Si no aparece alguien que nos transmita las palabras con las que poder decir, alguien que tienda la mano y nos sostenga en los momentos en que aprendemos a caminar, caeríamos. Meirieu (2001) sale del mito y analiza el tiempo presente:

Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes en la historia. De una

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generación a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmente difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a su más simple expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han «instrumentalizado», según explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de tu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, con una introducción y una conclusión y sin faltas de ortografía; ahora, me pones la nota que me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡Hacemos tratos comerciales, no otra cosa!» (Ibíd.: 27).

Inclusión con calidad es una apuesta a reponer un diálogo que hoy se ve debilitado. Digámoslo una vez más, no es sólo que todos los niños/as y jóvenes estén en la escuela, es principalmente que tengan con quien dialogar. Inclusión con calidad quiere decir que las generaciones adultas y, de modo particular, los adultos que elegimos la profesión docente, trabajemos y logremos restituir una conversación que nos vincule, que se traduzca en lazo entre generaciones; significa que los más “viejos” les pasemos, enseñemos palabras, cuentos, poesías, juegos, música, números, a las nuevas generaciones sabiendo que, una vez que se apropien de esta herencia, será para hacer con ella su propia historia. Transmisión y libertad. Una transmisión lograda ofrece siempre a quien la recibe un espacio de libertad (Hassoun, 1996). En este acto de pasaje, de transmisión, planteamos que inclusión es ampliar el universo cultural. En este acto en el que uno se construye con Otros es posible superar el miedo a la soledad, al abandono. En ese acto educativo es posible también construir lo común, lo que nos liga, aquello que nos hace parte de la humanidad que somos.

Educar es, pues, introducir a un universo, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...un mundo en el que quedan algunas «obras» a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que no se está solo. (Ibíd.: 25).

¿Puede la escuela asumir el desafío de ampliar horizontes culturales? ¿Es posible imaginar que la propuesta pedagógica que hace la escuela se combine y potencie con la que se despliega en programas o proyectos socioeducativos? ¿Puede la escuela hacer lugar a nuevas propuestas que implican otras formas de relación con el saber, otras formas de relación con la autoridad?. ¿Es posible que nuevas formas de lo escolar contribuyan a la ampliación del universo cultural?

Decía Terigi en una disertación sobre estas cuestiones:

“Por un lado me parece que muchos de los Programas están proponiendo condiciones que harían posible la apropiación de otros instrumentos culturales que la escuela no puede incorporar, por la particular codificación cultural que la escuela tiene. Leía investigaciones que tienen sobre los Programas[11] y me acordaba de las investigaciones hechas en la escuela secundaria, y la cantidad

2017 de iniciativas formativas muy interesantes que la escuela secundaria tiene que poner por fuera, en forma extra, extraescolar, extracurricular, porque la codificación curricular es bastante dura (…).

“Entonces me parece que hay algo que posibilitan las iniciativas de los Programas que es la aproximación a otros instrumentos culturales, y la apropiación de esos instrumentos en la medida en que los chicos puedan participar en prácticas sociales que son propias de esos instrumentos.

“Acá hay una línea interesante para reflexionar, que es dónde hay alguna relación entre la codificación curricular y lo que los chicos tienen oportunidad de aprender participando en las prácticas que promueven los Programas.

“Quizás lo que hace la práctica desarrollada en los Programas es ubicarse en algún punto del pasaje de lo que los teóricos llaman ‘de la periferia al centro’,[12] que requiere la acción, y por tanto el dominio de cualquier instrumento cultural (…).

“Pensaba en las Orquestas. Las Orquestas hacen algo que está en esta línea, sólo que llegan mucho más al centro del instrumento cultural de lo que llega la propia escuela. Uno podría preguntarse: ¿en qué punto se ubica la orquesta, respecto del domino de un instrumento cultural? Y debe responderse que va mucho más allá que la escuela.

“¿Qué aprenden los jóvenes cuando participan en un CAJ con orientación en temáticas medioambientales? ¿En qué punto del dominio de una práctica cultural se pueden ubicar los CAJ? ¿En qué punto puede estar la escuela?

Podrán profundizar en el aprendizaje en proyectos socioeducativos y el aprendizaje en la escuela se profundiza en el módulo que ha escrito Terigi: Enseñar en Proyectos Socioeducativos, trayectorias escolares y trayectorias educativas.

Adelantemos algo más aquí:

“No es tajante el límite. No es: ‘esto es de la escuela y esto es del afuera de laescuela’. Hay ciertas líneas de trabajo que se podrían reconocer en el afuera y otras en el adentro de la escuela, para ver los distintos puntos de aproximación.

“(…) Finalmente, esta es una frase un poco fuerte, pero la voy a explicar para que no se malentienda. Creo que se puede contribuir -a través de iniciativas muy diversas en las que los chicos puedan participar, a través de una trayectoria educativa enriquecida por la participación en otras prácticas culturales además de las específicamente escolares- a promover otras formas de humanidad.

“Tomo esto de una idea fuerte de Ángel Rivière, un psicólogo español que decía que el desarrollo humano, el desarrollo de cada uno de nosotros, de los chicos, de las chicas, siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente por la cultura.[13] ¿Qué medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en el sentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de traer nuevos instrumentos culturales, de avanzar en la dirección del dominio de un instrumento cultural (…).”

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Hacer otras cosas o abrir nuevos caminos

El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.

H. Arendt

Siguiendo los trabajos del filósofo español Jorge Larrosa (2009) la experiencia tiene que ver con la vida, con algo que le pasa al sujeto. Algo que le pasa y lo mueve de lugar; algo que le hace ver-pensar-decir-hacer de otro modo distinto al que veía-pensaba-decía-hacía. Algo que lo enfrenta con la alteridad, con lo que no es, con lo que no pensaba, con lo que no sabía. Coincidimos con Larrosa en que el sujeto de la educación es el sujeto de la experiencia.

En este sentido, podemos imaginar y apostar a la escuela como lugar posible para una experiencia cultural plural. ¿Puede la misma escuela que impuso la cultura hegemónica reformularse y habilitar recorridos culturales plurales? ¿Es posible reformular el mandato fundacional? ¿Puede la escuela correr sus propios horizontes culturales y los de su comunidad?

Para este apartado tomamos breves fragmentos[14], pequeños relatos que dan cuenta de lo que pasa en una escuela pública de nuestro país, en la voz de los protagonistas. La experiencia es una voz situada, acotada a un contexto singular, enunciada en un determinado escenario; pero también es una voz plural. La experiencia narrada se dispone a hablar con otros, en este caso la disponemos para ustedes. A nosotros estas experiencias culturales desarrolladas en la escuela, nos hablaron de inclusión y calidad

En el marco de la investigación que citamos decíaun joven que participaba en el Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario

Uno tiene que estar concentrado, tranquilo y dedicarle tiempo de estudio, lo que se aplica también a la escuela o a la facultad. El que por ahí no tenía la posibilidad o la capacidad de sentarse a estudiar de repente lo hace con el instrumento y se da cuenta de que cuando abrió el cuaderno, pasó una hora, que era una hora que pasó estudiando una hora de violín, o pasó estudiando contrabajo, en mi caso….

Dice el profesor:

Decodificar la partitura y, al mismo tiempo, trasladarlo a lo motriz…, es una técnica o una disciplina que implica una constancia en el estudio, pero lo mismo está retribuida por un goce estético....

¿Qué ofrece la escuela/el profesor/el programa socioeducativo a los jóvenes? ¿Qué aprenden? Aprenden que estudiar exige tiempo, que es necesario concentrarse. Los jóvenes dicen que aprenden y toman conciencia de que la propuesta pedagógica les exige tiempo de estudio. Probablemente, esto sucede porque el profesor trabaja en esa comprensión, no solo al acompañar el proceso de apropiación de la técnica y el de metacognición, sino al habilitar un espacio para el goce, el reconocimiento y la autoevaluación del proceso que se ha desarrollado.

2017 Señalan las investigadoras que:

(…) existió una amplia coincidencia entre los entrevistados en el marco del Estudio, en señalar que los programas socioeducativos –prse- efectivamente contribuyen con la igualdad educativa en la medida en que constituyen procesos formativos que amplían el acceso de los estudiantes a una variedad de experiencias y producciones culturales y educativas que, de otro modo, no se encontrarían disponibles para ellos.

Decía otrojoven:

Nos parecía re difícil, e inalcanzable, en el sentido de que los instrumentos de orquesta…(…) “Por ahí son muy caros” o qué sé yo... (…) a mí me parecía inalcanzable, por la importancia que da a nivel cultural una orquesta. (…)

Acceso a experiencias y producciones culturales y educativas que consideraban lejanas. El joven lo expresa con sobrada contundencia: inalcanzable en términos económicos y culturales. Ahí está el Estado, la escuela, el programa socioeducativo que abre el cerrojo y el joven alcanza lo que en apariencia le era inalcanzable; integra una orquesta. El joven se reconoce inscripto en una actividad cultural como es la música y se siente incluido como parte de una cultura musical que nos es común; nos pertenece; nos incluye a todos/as.

Dicen las investigadoras:

Los prse son identificados por la mayoría de los entrevistados como propuestas formativas que favorecen un proceso cuyo tránsito produce cambios en sus integrantes. En este punto, la calidad, relevancia y pertinencia de las iniciativas que se desarrollen se reconocen como aspectos cruciales, en la medida en que los participantes “ven otras cosas, y después la cabeza empieza a trabajar” (coordinación prse).

Pero también las relaciones que se establecen con los pares, con los adultos y con los conocimientos y habilidades involucrados en la tarea, (…) generan otras percepciones de sí mismo y otras miradas de sus compañeros y de sus docentes.

La propuesta produce cambios; los moviliza de su lugar original, les permite percibirse como sujetos de posibilidad; logran encontrarse con un deseo de saber que los impulsa hacia delante.

Van a tocar en el acto de la escuela, en el club del barrio, en la parroquia de la vuelta, en el cine de la localidad…dónde llegarán?

¿Sucederá como a Pierre Morhange en la película Los Coristas (2004) de Christophe Barratier?

O lo que cuenta Alberto Castillo en el libro Relatos de Escuelas de Pablo Pineau

O lo que Daniel Pennac narra en Mal de Escuela

O lo que a Albert Camus al recibir el premio nobel de Literatura

O…

2017 Quién puede decir hasta donde llegarán (los niños/as; jóvenes) una vez que, como dice Meirieu, “les hacemos lugar”.

Elegimos historias que muestran una escuela que abre el mundo a chicos, jóvenes y los alientan a volar. A propósito son escuelas, maestros, profesores que en diferentes lugares, tiempos y contextos enseñan bien. Y enseñar bien es habilitar una posibilidad trascendente.

A modo de respuesta a las preguntas con las que iniciamos la clase les dejamos la carta que Albert Camus le escribe a su maestro luego de recibir el premio Nobel.

Pero por si nos fuimos muy lejos, acompañan este cierre una fotos, todas de por acá, escuelas públicas de nuestro país en las niños, jóvenes y docentesparticipan en proyectos socioeducativos[16].

A cada uno/a de los que llegó hasta aquí, muchas gracias por compartir estas lecturas, nos estamos encontrando en cualquier otro momento.

Sofía y Adriana

Carta de Albert Camus a su maestro de la escuela primaria, Germain Louis.

Querido Señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camus.

¿Qué carta escribirán a sus maestros?

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BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

• Philippe Meirieu "La opción de educar y la responsabilidad pedagógica". Conferencia en el Ministerio de Educación de la República Argentina en octubre de 2013. Disponible en: http://repositoriorecursosdownload.educ.ar/repositorio/Download/file?file_id=6d267715-da22-4d41a1d9-05fd23e037dc

• BIRGIN, Alejandra. Entrevista a Philippe Meirieu. Revista del IICE, [S.l.], n. 30, p. 5-16, sep. 2013. ISSN 0327-7763. Disponible en:

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<http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/141/103>. Fecha de acceso: 20 oct. 2014

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Bibliografía consultada

• ARENDT, Hannah “La crisis en la educación”, en ARENDT, Hannah, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Barcelona: Península, 1958.

• FINNEGAN, Florencia y SERULNIKOV, Adriana, “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa, 2014).

• KESSLER, Gabriel, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Buenos Aires. IIPE- UNESCO, 2002.

• LARROSA, Jorge, “Experiencia y alteridad en educación”, en LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (comp.), Experiencia y alteridad en educación, Rosario, Homo sapiens, 2009.

• PIAGET, Jean (comp.) La toma de conciencia, Madrid, Morata, 1976.

• RIVIÈRE, Ángel, “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en RIVIÈRE, Ángel, Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al. Madrid, Editorial Médica Panamericana, 2002.

• ROCKWELL, Elsie “Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histórico-cultural”, 2000. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35450902

• TENTI FANFANI, Emilio, Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión. Borrador para la discusión, 2007.

• TERIGI, Flavia, “La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las conclusiones del sector Educación de Eurosocial”, 2010. Disponible en:http://www.redligare.org/IMG/pdf/desafios_politicas_inclusivas_educacion.pdf

• TERIGI, Flavia, Las cronologías de aprendizaje entre las trayectorias escolares y las trayectorias educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación (en prensa, 2014).

[1]Snyders, G. (1987): La Alegría en la Escuela. Barcelona. Paidotribo.

[2] Sobre esta pregunta trabajamos con Alejandro Garay, Director Nacional de Políticas Socioeducativas en un artículo que se encuentra en el libro “Problemas,

2017 estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas II. Seminario Interno que se encuentra actualmente en imprenta. De allí he tomado gran parte de lo que les propongo en esta clase.

[3] Agradecemos a Facundo Fernández las ilustraciones que iluminan este módulo.

[4] Agradecemos a Susana Weinschelbaun la actualización y presentación de los datos de este apartado.

[5] Según consta en la base de datos de SITEAL (Sistema de información de Tendencias Educativas en América Latina). Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/

[6] Es posible mencionar un conjunto de leyes promovidas en los últimos años que alientan procesos escolares inclusivos. En 2005 la ley N° 26.075 de Financiamiento Educativo determina el aumento del PBI destinado a Educación; en 2006 la Ley de Educación Nacional N° 26.206 estipula trece años de escolaridad obligatoria (incluyendo la sala de 5 y la escuela secundaria) y la reciente Ley N° 27.045/15 que sanciona la obligatoriedad del Nivel Inicial para niños/as de cuatro años de edad.

[7] Decimos trabajo docente en sentido amplio, referimos al que tiene un maestro y/o un profesor que se desempeña en el aula, como también a quien ha asumido responsabilidades en el ámbito de la gestión y/ o la política educativa.

[8]“Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; como es nuevo, hay que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es (…). Como el mundo es viejo, siempre más viejo que ellos, el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por mucho tiempo que lleve del presente” (Arendt, 1958: 299)

[9] Una bella historia que narra el “recibimiento” de quien luego será un destacado escritor, es: Gabito, el niño que soñó Macondo escrito por la hermana de Gabriel García Márquez. Especialmente en Gabito: Capítulo aparte, Aída García Márquez cuenta la infancia de un niño plena de historias, cine, fotografía, dibujos… es decir, una infancia en la que muchos adultos se ocuparon de hacer “introducciones”.

[10] Para profundizar esta idea de la Educación como recibimiento puede leerse La crisis de la educaciónde Hannah, Arent, (1958).

[11] Refiere a la investigación realizada por Finnegan, Florencia y Serulnikov, Adriana (2014). “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”. Serie La Educación en Debate, DINIECE (en prensa).

[12] Por ejemplo PIAGET, Jean (comp.), La toma de conciencia. Madrid: Morata, 1976.

[13] RIVIÈRE, Ángel (2002). “Desarrollo y educación: el papel de la educación en el

2017 ’diseño’ del desarrollo humano”.En RIVIÈRE, Ángel (2002). Obras escogidas. Volumen III: Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al., Madrid, Editorial Médica Panamericana.

[14] Los fragmentos fueron seleccionados de la investigación “Las contribuciones de las políticas socioeducativas para el nivel secundario. Las perspectivas de los actores locales”, realizada por Florencia Finnegan y Adriana Serulnikov en 2014. Esta investigación puede leerse en su versión completa enhttp://portales.educacion.gov.ar/diniece/files/2014/12/Serie-en-Debate-15-WEB.pdf

[15] El Programa de Orquestas y Coros ofrece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes un espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante la creación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país. Para mayor información consultarhttp://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/

[16] Si quieren ver más pueden consultar Universos Particulares en http:// (aún no disponible)

Material de estudio Estado

MP_Clase_04.pdf (1.0 KB) Texto de la clase para descargar

Philippe_Meirieu-La_opción_de_educar.pdf (1.0 KB) Lectura obligatoria

Birgin_Alejandra._Entrevista_a_Philippe_Meirieu.pdf (1.0 KB) Lectura obligatoria

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

MP, Clase 5,Políticas socioeducativas: inclusión-ampliación cultural

Sofía Thisted y Adriana Fontana

Instituto Nacional de Formación Docente (2017).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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2017