MULTIVERSO: RECONSTRUÇÃO DE MODELO · PDF fileÀ Fundação CEFET Minas pelo apoio na montagem do Espaço ... This study was divided into three basic parts ... 2.3.8 A Lei da Gravidade

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Délcio Julião Emar de Almeida

MULTIVERSO: RECONSTRUÇÃO DE MODELO ANÁLOGO AO

ESPAÇO SIDERAL PARA DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA

Belo Horizonte

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG

2012

DELCIO JULIÃO EMAR DE ALMEIDA Multiverso: Reconstrução de modelo análogo ao espaço sideral para divulgação da ciência

2

Délcio Julião Emar de Almeida

MULTIVERSO: RECONSTRUÇÃO DE MODELO ANÁLOGO AO

ESPAÇO SIDERAL PARA DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro

Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais como

requisito parcial à obtenção do título de Mestre em

Educação Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem

Coorientador: Prof. Dr. Maurício da Silva Gino

Belo Horizonte

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG

2012


3

Dedico esta dissertação a Ilca Maria de Almeida e Antônio

Eustáquio de Almeida, pessoas lutadoras que, com sua

força, determinação e liberdade de pensamento, fizeram-

me visualizar possibilidades.


4

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem, pela dedicação, confiança e generosidade que

pautam sua conduta como orientador e ser humano.

Ao Prof. Dr. Maurício da Silva Gino, pelo respeito e conselhos engrandecedores.

Ao MSc. Alexsandro Jesus Ferreira de Oliveira, por ter-me apresentado o modelo de

planetário líquido e pela disposição em permitir a reconstrução deste.

À Profa. Dra. Marcelina das Graças de Almeida, pelo apoio incondicional e pelo

profissionalismo que lhe permitiu separar o fato de sermos irmãos e contribuir profundamente

no desenvolvimento desta pesquisa.

À MSc. Maria de Fátima Marcelos, por todo o carinho e incentivo nos momentos

cruciais em que pensei ter perdido o rumo.

À MSc. Silvia Eugênia Amaral, pelo direcionamento e capacidade de sistematização,

imprescindíveis na análise dos dados desta pesquisa.

A todos os colegas de mestrado, especialmente à Eliene Diniz, ao João Rodolfo Latton

e à Jéssica Cristina, companheiros de longas tardes de trabalho árduo na montagem do Espaço

“Multiverso”.

Aos amigos do grupo de estudos GEMATEC, por suas contribuições e sugestões que

definiram os caminhos das imagens e da ciência.

A todos os sujeitos desta pesquisa, pela participação.

Ao Adalberto Nunes Pereira Filho, por seu companheirismo, carinho, paciência e o

profundo conhecimento com que revisou o texto deste trabalho.

A minha irmã Marilda, sempre perto.

À Fundação CEFET Minas pelo apoio na montagem do Espaço “Multiverso”.

Aos funcionários do CEFET-MG Campi VI, II e I, por todo respaldo dispensado às

nossas necessidades acadêmicas e pela amizade.

Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG.

E a todos aqueles que contribuíram de alguma forma para a realização deste trabalho,

me dobro em profunda gratidão.


5

Mesmo deitando-nos cedo, no inverno, podemos algumas vezes ver as

estrelas. Podia olhar para elas, piscando distantes, e imaginar como

seriam. Podia perguntar às crianças mais velhas e aos adultos, os

quais diriam: “São luzes no céu, garoto”. Eu podia ver as luzes no

céu. Mas o que elas seriam? Somente luzes suspensas no ar? Para

quê? Sentia uma espécie de pena delas, vulgares, cuja singularidade

permanecia de alguma forma oculta aos meus amigos não curiosos.

Deveria existir alguma resposta mais profunda.

(SAGAN, 1985, p. 168)


6

RESUMO

Esta dissertação aborda a reconstrução de modelo em três dimensões (3D) em meio

fluido análogo ao espaço sideral, que foi concebido inicialmente para o ensino de ciências em

sala de aula. Ao se almejar estender este modelo para espaços não formais de educação,

verificou-se a necessidade de inovações no modelo, com vias a torná-lo mais ajustado a tais

espaços, abrangendo público diverso e espontâneo. Tais modificações foram amparadas por

aportes teóricos que tratam da conceituação, processos de construção e análise de imagens e

sua relação com as analogias e modelos como ferramentas cognitivas e pedagógicas, além dos

espaços não formais de educação. A metodologia de pesquisa se subdividiu em três pilares

básicos, que foi a reconstrução do modelo, a concepção do espaço de exposição e a pesquisa

qualitativa sobre o potencial do modelo como ferramenta de divulgação científica. Possuindo

características multimetodológicas, foi possível coletar um número considerável de dados, o

que permitiu que se verificassem as percepções dos sujeitos participantes não apenas das

analogias e metáforas relacionadas com os modelos, mas também em relação ao potencial dos

modelos como ferramentas de divulgação científica. Os resultados demonstraram que o

modelo, além de se apresentar como eficaz na divulgação de conteúdos de astronomia, possui

características altamente propícias para sua exposição em espaços não formais de educação,

como museus e exposições científicas.

Palavras-chave: Modelos. Analogias. Espaços não formais de educação. Astronomia.

Divulgação científica.


7

ABSTRACT

This thesis addresses the reconstruction of a three-dimensional model, in a fluid

medium, analogous to outer space. The original model was developed to teach science in

classrooms. Aim of the present study was to adapt this model to places of non-formal

education, such as museums and science exhibitions. Improvements to the original model

were needed, not only to make it more suited for such places but also for the diverse audience.

Literature about conceptualization, construction processes, image analysis and their

relationship with analogies and models as cognitive tools, gave support for the changes made.

This study was divided into three basic parts, a) the reconstruction of the model, b) the design

of the exhibition, and c) qualitative evaluation of the model as a tool for spreading scientific

knowledge. Because of the multimetodological characteristic of this study, a considerable

quantity of data could be collected. This made it possible to study how subjects perceived the

analogies and metaphors, as well as, the potential of the model as a tool for spreading

scientific knowledge. The results show that the used model is not only effective for teaching

astronomy in classrooms. It also has characteristics that make it very appropriate for places of

non-formal education.

Key words: Models. Analogies. Non-formal education. Astronomy, Science dissemination.


8

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS................................................................................................ 12

LISTA DE QUADROS E TABELAS....................................................................... 14

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS............................................................... 16

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 17

1 IMAGEM – CONSTRUÇÃO E EXPRESSÃO................................ 19

1.1 Buscando uma definição de imagem..................................................... 19

1.2 A imagem na compreensão do mundo.................................................. 22

1.3 Imagem e Semiótica.............................................................................. 25

1.3.1 Representamen, Interpretante, semiose................................................. 27

1.3.2 O Objeto................................................................................................ 27

1.3.3 A relação do objeto e seus diversos interpretantes................................ 28

1.3.4 As tricotomias sígnicas.......................................................................... 29

1.3.4.1 Primeira tricotomia................................................................................ 30

1.3.4.2 Segunda tricotomia................................................................................ 30

1.3.4.3 Terceira tricotomia................................................................................ 31

1.4 A teoria da Gestalt................................................................................. 32

1.4.1 Pregnância da Forma............................................................................. 34

1.4.2 Princípios básicos da Gestalt................................................................. 35

1.4.2.1 Unidade................................................................................................. 35

1.4.2.2 Segregação............................................................................................ 36

1.4.2.3 Unificação............................................................................................. 36

1.4.2.4 Fechamento........................................................................................... 37

1.4.2.5 Continuidade......................................................................................... 37

1.4.2.6 Proximidade.......................................................................................... 38

1.4.2.7 Semelhança............................................................................................ 38

2 IMAGENS, ANALOGIAS E MODELOS........................................ 40


9

2.1 Analogias como estratégia de ensino.................................................... 40

2.2 Analogias e modelos............................................................................. 44

2.3 Modelos e astronomia........................................................................... 51

2.3.1 O modelo pitagórico.............................................................................. 52

2.3.2 O modelo de Eudóxio............................................................................ 53

2.3.3 O heliocentrismo de Aristarco............................................................... 54

2.3.4 O modelo geocêntrico de Ptolomeu...................................................... 54

2.3.5 Nicolaus Copernicus e o sistema heliocêntrio....................................... 56

2.3.6 Galileu Galilei e a teoria heliocêntrica.................................................. 57

2.3.7 O modelo de Kepler.............................................................................. 58

2.3.8 A Lei da Gravidade Universal de Newton............................................ 59

2.3.9 A Teoria da Relatividade Geral de Einstein.......................................... 59

2.3.10 As teorias contemporâneas.................................................................... 60

3 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO.......................... 63

3.1 Educação formal, não formal e informal............................................... 63

3.2 Espaços não formais de divulgação científica e modelos..................... 65

4 METODOLOGIA............................................................................... 70

4.1 O modelo do planetário líquido – Contextualização............................. 70

4.1.1 A remodelagem do planetário líquido................................................... 72

4.2 A concepção do Espaço “Multiverso”.................................................. 78

4.2.1 Projetando a exposição.......................................................................... 79

4.3 Procedimentos definidores da Pesquisa Qualitativa.............................. 84

4.3.1 O público participante........................................................................... 84

4.3.2 Instrumentos de pesquisa...................................................................... 85

4.3.2.1 Observação direta.................................................................................. 85

4.3.2.2 Questionários......................................................................................... 86

4.3.2.3 Think-aloud........................................................................................... 86

4.3.2.4 O grupo focal......................................................................................... 88

4.3.3 O teste-piloto......................................................................................... 88

4.3.4 Coleta de dados final............................................................................. 91


10

5 RESULTADOS – ANÁLISE E DISCUSSÃO.................................. 92

5.1 Resultados do teste-piloto..................................................................... 92

5.1.1 Questionário I........................................................................................ 92

5.1.2 Questionário II....................................................................................... 98

5.1.3 Transcrições do Think-aloud do teste-piloto......................................... 100

5.1.4 Transcrições do grupo focal do teste-piloto.......................................... 102

5.2 Resultados da Coleta de dados Final..................................................... 103

5.2.1 Questionário III..................................................................................... 104

5.2.2 Questionário IV..................................................................................... 109

5.2.3 Análise da Observação Direta............................................................... 110

5.2.4 Categorização das analogias observadas nas falas dos sujeitos

participantes..........................................................................................

111

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS.......................... 115

REFERÊNCIAS.................................................................................. 118

ANEXO – Ofício do Comitê de Ética do Centro Universitário

Newton Paiva........................................................................................

125

APÊNDICES........................................................................................ 126

Apêndice A – Idade dos sujeitos participantes do coleta final de

dados da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011............

126

Apêndice B – Tempo de escolaridade dos sujeitos participantes da

coleta final de dados da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”,

em 2011.................................................................................................

127

Apêndice C – Respostas da 1ª questão, do questionário I, dada pelos

participantes na coleta final de dados sobre o que viram durante a

visita à sala com os MAES-3DMF, durante a pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011.............................................................

128

Apêndice D – Respostas da 2ª questão, do questionário I,

relacionadas ao que mais chamou a atenção dos sujeitos participantes

da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, durante a

visita à sala com os MAES-3DMF........................................................

129

Apêndice E – Respostas da 3ª questão, do questionário I,

relacionadas com que o ambiente da sala dos MAES-3DMF se


11

parece aos sujeitos participantes durante a pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011.............................................................

130

Apêndice F – Respostas referentes à questão 1, do questionário II, da

coleta final de dados, relacionadas a que as imagens no vídeo se

parecem para os sujeitos participantes, e respostas referentes à

questão 2 do questionário II, mostrando a explicação para as

respostas dadas durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”,

em 2011.................................................................................................

131

Apêndice G – Quadro com destaques da transcrição da fala dos

sujeitos participantes durante a pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada Think-aloud, aparecendo

na sequência, sem contudo, serem apresentadas na íntegra..................

133

Apêndice H – Quadro com destaque da transcrição da fala dos

sujeitos participantes durante a pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada grupo focal, aparecendo

na sequência, sem, contudo, serem apresentadas na íntegra.................

134

Apêndice I – Questionário I aplicado no teste-piloto e no teste final

durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011...........

135

Apêndice J – Questionário II aplicado no teste-piloto e no teste final

durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011...........

136

Apêndice K – Questionário III aplicado no teste final durante a

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 que avaliava o

grau de conhecimento, interesse e local de aquisição do

conhecimento a respeito do tema astronomia pelos sujeitos

participantes..........................................................................................

137

Apêndice L – Questionário IV aplicado durante pré (intitulado como

Questionário V na pós visita) no teste final durante a pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 que avaliava o grau de

conhecimento prévio a respeito do tema astronomia pelos sujeitos

participantes..........................................................................................

138

Apêndice M – Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento

apresentado aos sujeitos participantes do teste-piloto e do teste final

na pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011......................

139

Índice de Assunto.................................................................................. 143

Índice Onomástico................................................................................. 150


12

LISTA DE FIGURAS

1 Mapa conceitual demonstrando a rede de relações e

desdobramentos do signo com elementos da Semiótica, segundo

Peirce (2005)....................................................................................

32

2 Fotos ilustrativas sobre o grau de pregnância visual alta (A) e

baixa (B), de acordo com a Gestalt..................................................

35

3 Desenhos indicativos do princípio de unidade (A) e de conjunto

de unidades (B), de acordo com a Gestalt.......................................

36

4 Desenho indicativo do princípio de segregação, de acordo com a

Gestalt..............................................................................................

36

5 Desenho indicativo do princípio de unificação perfeita (A),

interferência por inclusão de elemento diverso ao conjunto (B),

desordem visual pela inclusão de vários elementos diferentes (C)

e perda total da unificação (D), de acordo com a Gestalt................

37

6 Desenhos indicativos do princípio de fechamento completando a

forma plana (A) e proporcionando efeito volumétrico (B), de

acordo com a Gestalt........................................................................

37

7 Exemplos de configurações que definem continuidade,

proporcionando perspectiva (A), movimento tonal (B), trajetória

suave em curva (C) e movimento circular (D), de acordo com a

Gestalt..............................................................................................

38

8 Exemplo de proximidade de elementos gerando padrões

geométricos, de acordo com a Gestalt............................................

38

9 Modelo conceitual da bicicleta, no qual se observa a

improbabilidade de funcionamento convencional...........................

47

10 Modelo pitagórico do universo esférico...........................................

53

11 Trajetória aparente de Marte em relação às estrelas fixas,

mostrando um movimento de regressão entre 10 de setembro e 28

de abril..............................................................................................

54

12 O Sistema Ptolomaico......................................................................

55

13 Ilustração demonstrando o sistema de epiciclos de Marte, de

acordo com o Sistema Ptolomaico...................................................

56

14 Desenho do manuscrito original de Copérnico, que colocou o Sol

no centro do Universo......................................................................

57

15 Desenho esquemático do sistema de Copérnico demonstrando o


13

movimento retrógrado aparente de Marte.......................................

57

16 Modelo do Mistério Cósmico de Kepler.........................................

58

17 Modelo demonstrando a relação de tempo e distância percorrida

por um planeta, de acordo com a teoria de Kepler..........................

59

18 Modelo descritivo da deformação do espaço pela matéria..............

60

19 Representação gráfica tridimensional das dimensões espaciais

previstas pela teoria das cordas........................................................

62

20 Simulação artística dos multiversos.................................................

62

21 Modelo análogo antes da aglutinação das partículas.......................

72

22 Modelo análogo após uma semana em repouso...............................

72

23 Teste utilizando pigmento fosforescente.........................................

74

24 Teste utilizando pigmento fluorescente...........................................

75

25 Demonstração do sistema de inclusão de álcool sobre a água por

meio da técnica de vasos comunicantes...........................................

76

26 Demonstração da boia adaptada ao sistema, ponta do tubo de

borracha que derrama o álcool sobre a água....................................

77

27 Desenho esquemático (corte longitudinal) e perspectiva

isométrica do pedestal de apoio.......................................................

78

28 Ilustração 3D dos modelos montados sobre os pedestais no

Espaço “Multiverso”........................................................................

78

29 Planta baixa do Espaço “Multiverso”..............................................

80

30 Perspectiva isométrica do Espaço “Multiverso”..............................

81

31 Painel informativo sobre a evolução do universo e formação de

sistema solares..................................................................................

82

32 Painel informativo demonstrando o Sol e os planetas do sistema

solar, a teoria da formação da Lua terrestre e o rebaixamento de

Plutão à categoria de planeta anão...................................................

83

33

Painel informativo demonstrando as proporções entre os planetas

e o Sol...............................................................................................

84


14

LISTA DE QUADROS E TABELAS

QUADRO 1 Características das aprendizagens formal e informal de

ciências......................................................................................

64

QUADRO 2 Dados sobre última série cursada pelos sujeitos participantes

do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”,

em 2011, nome do curso superior (caso se aplique) e se foi

concluído ou não.......................................................................

94

QUADRO 3 Relato dos participantes do projeto-piloto da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, sobre o que viram

durante a visita à sala contendo os 4 protótipos de MAES-

3DMF.........................................................................................

95

QUADRO 4 Respostas relacionadas ao que mais chamou a atenção dos

sujeitos do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, durante a visita à sala contendo os 4

protótipos de MAES-3DMF.....................................................

96

QUADRO 5 Respostas dos sujeitos do teste-piloto da pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011, relacionadas a que se parece o

ambiente da sala dos modelos análogos em 3D em meio

fluido.........................................................................................

97

QUADRO 6 Respostas relacionadas à percepção dos sujeitos participantes

do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”,

em 2011 — com que as imagens do vídeo (sem locução) se

parecem, e a explicação da resposta —, de acordo com as

perguntas 1 e 2 do questionário II,

respectivamente.........................................................................

99

QUADRO 7 Quadro-resumo das transcrições das falas dos sujeitos

participantes do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, da etapa intitulada Think-aloud e

considerações a respeito delas..................................................

100

QUADRO 8 Quadro-resumo da transcrição da fala dos sujeitos

participantes do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada grupo focal e

considerações a respeito dela....................................................

102

QUADRO 9 Respostas relacionadas à questão 1 do questionário III

referente ao grau de conhecimento em astronomia dos sujeitos

participantes da coleta final de dados da pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011..................................................

104

QUADRO 10 Respostas relacionadas à questão 2 do questionário III

referente ao grau de interesse em astronomia dos sujeitos

participantes da coleta final de dados da pesquisa ocorrida no


15

Espaço “Multiverso”, em 2011.................................................

105

QUADRO 11 Respostas relacionadas ao grau de importância dada ao local

de aquisição do conhecimento sobre astronomia pelos sujeitos

participantes durante a coleta final de dados da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011...............................

106

QUADRO 12 Síntese dos resultados da questão sobre o grau de importância

dada ao local de aquisição do conhecimento sobre astronomia

pelos sujeitos participantes durante a coleta final de dados da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em

2011............................................................................................

107

QUADRO13 Respostas dadas à questão sobre outras fontes de aquisição do

conhecimento sobre astronomia pelos sujeitos participantes

durante a coleta final de dados da pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011..................................................

108

QUADRO 14 Categorização das analogias e metáforas de acordo com a

classificação de Nagem (1997).................................................

112

TABELA 1 Idade dos sujeitos participantes do teste-piloto da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011..............................

92

TABELA 2 Tempo de escolaridade dos sujeitos participantes do teste-

piloto da pesquisa, ocorrida no Espaço “Multiverso”, em

2011............................................................................................

93

TABELA 3 Porcentagem de acertos das questões dos questionários IV e V

aplicados pré e pós-visita, respectivamente, referentes aos

conhecimentos sobre astronomia dos sujeitos participantes

durante a coleta final de dados da pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011.................................................

109


16

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

3D Três dimensões

AMTEC Grupo de Pesquisas em Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, na

Educação e na Ciência

CEFET-MG Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

EUA Estados Unidos da América

GEMATEC Grupo de Estudos em Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, na

Educação e na Ciência

IFMG Instituto Federal Minas Gerais

MAES-3DMF Modelo Análogo ao Espaço Sideral 3D em Meio Fluido

MCP Modelo Cosmológico Padrão

MECA Metodologia de Ensino com Analogias

LDC Laboratório de Divulgação Científica

RCFM Radiação Cósmica de Fundo em Micro-ondas

TRG Teoria da Relatividade Geral

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais


17

INTRODUÇÃO

Uma história esclarecedora. É assim que vejo este momento inicial, portanto me

permito o tempo verbal na primeira pessoa, pois será uma oportunidade de apresentar os

caminhos que me levaram a decidir sobre o objeto de pesquisa e quais estratégias foram

escolhidas para a abordagem e desenvolvimento deste.

A presente pesquisa possui sua gênese em 2004, oportunidade em que fui convidado a

participar do Grupo de Estudos de Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, Educação

e Ciências (GEMATEC), que pertence ao Grupo de Pesquisa em Analogias, Metáforas e

Modelos na Tecnologia, na Educação e na Ciência (AMTEC/CNPq), do Centro Federal de

Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Deparei-me com a importância do

estudo de questões relativas às representações, imagens e modelos, já que, como designer de

formação, participo direta ou indiretamente na concepção de tais artefatos visuais, tanto na

educação formal quanto na não formal, que articulam mediações entre conhecimentos,

contribuindo ou não para o processo de ensino e aprendizagem, dependendo de como são

pensados e construídos. Dentre esses artefatos, podemos citar materiais didáticos, revistas de

divulgação científica, programas de televisão, exposições museais dentre outros.

Anos mais tarde, fui apresentado ao trabalho de Alexsandro Jesus Ferreira de Oliveira,

na ocasião finalizando sua pesquisa de mestrado, a qual se referia à proposição de um modelo

de ensino de astronomia e que se apresentava, de acordo com os resultados da pesquisa, eficaz

para o ensino e despertar o interesse para o tema em questão (OLIVEIRA, 2010). O interesse

foi imediato, dado ao ineditismo e à simplicidade da concepção de tal modelo, levando-me a

querer conhecê-lo mais aprofundadamente. Durante as longas conversas sobre astronomia,

modelos e educação, foi surgindo a possibilidade de uma proposta de reconstrução do modelo

e sua ampliação para espaços não formais de educação e divulgação científica, processo para

o qual os meus conhecimentos em design poderiam contribuir para este fim.

A escolha desse tema para estudo na dissertação se apresentou naturalmente. A

divulgação científica sempre me interessou e, por conseguinte, poder participar efetivamente

desse processo se mostrou irresistível para mim, como professor, designer e pesquisador.

Entretanto, nesta complexa dinâmica de comunicação, podemos observar que os artefatos

visuais nem sempre estão imbuídos de uma linguagem acessível ao público não especialista,

não permitindo, assim, que ocorra um processo de semiose eficiente (DUARTE, 2008).

Apesar de estarmos cercados por imagens visuais, não as entendemos no seu âmago.


18

O objetivo desta dissertação, portanto, é efetuar uma análise dos processos de

remodelagem do simulador análogo ao espaço sideral, forma pela qual decidimos nomear o

modelo, já que esse não é um planetário na síntese da palavra, simplesmente. Esta análise visa

responder a principal questão de pesquisa: quais as contribuições que um modelo análogo ao

espaço sideral pode trazer para a divulgação científica caso inserido em um espaço não formal

de educação?

Dessa forma, esta pesquisa foi estruturada em seis capítulos, os quais estão

sucintamente descritos a seguir.

O capítulo 1 propõe uma tentativa de definir o que sejam as imagens, na concepção de

vários teóricos — tais quais: Abraham Moles, Lúcia Santaella, Winfried Nöth, Jean-Paul

Sartre, dentre outros —, no sentido de contextualizar o panorama de estudos relativo ao tema.

Analisa a imagem na compreensão do mundo e as correntes teóricas que estão mais

diretamente ligadas ao fazer dos profissionais de comunicação e design, a Teoria Geral dos

Signos de Charles Sanders Peirce (1839-1914) e a Escola Gestalt de Psicologia Experimental.

O capítulo 2 trata da relação entre imagens, analogias, modelos e suas utilizações

como estratégias de ensino. Busca ainda contextualizar o termo modelo e modelagem, assim

como faz um breve histórico dos modelos construídos para explicar os fenômenos

astronômicos.

O capítulo 3 apresenta uma possível definição sobre o que sejam os espaços não

formais de educação e qual sua relação com os modelos e a divulgação de conteúdos

científicos.

O capítulo 4 apresenta a estrutura metodológica definida para a pesquisa, na qual são

descritos os procedimentos de reconstrução do modelo análogo, a concepção do espaço de

exposição e a metodologia qualitativa utilizada para a coleta dos dados a respeito do potencial

do modelo.

O capítulo 5 mostra os resultados da coleta de dados e a análise destes à luz dos

aportes teóricos anteriormente apresentados.

O capítulo 6 propõe as considerações finais do processo de pesquisa e as perspectivas

que se vislumbram a partir de possíveis desdobramentos.


19

1 IMAGEM – CONSTRUÇÃO E EXPRESSÃO

1.1 Buscando uma definição de imagem

Este capítulo se inicia com a difícil tarefa de tentar definir o que seja imagem. Nesta

tentativa, a pesquisa procurou discorrer a respeito de alguns conceitos que exploram o termo e

pode-se demonstrar que a definição do tema não se esgota no campo teórico. Thibault-Laulan

cita texto que define imagem como aquilo que “designa globalmente todos os signos de

matéria diferente dos sons articulados [...] Por extensão, na língua falada, toda figura de

retórica que busque seu significado na realidade do mundo perceptível”. Em resumo, percebe-

se, nesta definição, o agrupamento de todos os sentidos reunidos nos processos de

comunicação e percepção, nos quais, segundo a autora, “toda imagem parece, conforme o

caso, abstrata e concreta, forma e matéria, signo e traço” (THIBAULT-LAULAN, 1971, p.

18).

Moles (1971, p. 49) argumenta que a “imagem é um suporte da comunicação visual

que materializa um fragmento do meio ambiente óptico (universo perceptivo), suscetível de

subsistir através da permanência, e que constitui um dos componentes principais dos meios de

comunicação de massa”. É possível perceber a premência do reconhecimento das sociedades

modernas em ser caracterizadas como sociedades da imagem, nas quais o consumo de

produtos imagéticos define a forma que o ser humano percebe seu mundo. Neste contexto,

corre-se o risco da substituição da realidade, intermediada pela imagem.

Thibault-Laulan defende que a própria etimologia do termo imagem guarda

ambiguidades ou indecisões semânticas:

Do substantivo imago, literalmente “retrato”, “reprodução”, derivam muitas espécies

de adjetivos: imaginado, imaginativo, por exemplo, onde se encontram a vocação

concreta e a vocação, senão abstrata, pelo menos irreal do vocábulo utilizado. O

imaginário, a imaginação, a consciência imaginativa inspiraram os filósofos muito

antes do advento da psicanálise. (THIBAULT-LAULAN, 1971, p. 20)

Santaella & Nöth (2008) argumentam que o termo imagem se refere aos objetos

materiais, imateriais e materiais/imateriais. No primeiro caso, objetos se manifestam em

representações sígnicas das coisas — sob a forma de fotografias, ilustrações, pinturas, na tela

do cinema, da televisão, dentre outras. No segundo caso, são produtos do imaginário,

representações mentais como modelos, sonhos, táticas, expressos ou não. O terceiro caso se

refere àquelas em que o material e o imaterial se coadunam, eliminado o limite entre o que é

mental e representacional. Duarte afirma que:


20

Nessa perspectiva, os domínios dos objetos materiais e dos objetos imateriais não

existem separadamente, pois não há imagens como representações visuais que não

tenham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram. Da mesma forma,

não há imagens mentais que não tenham alguma origem no mundo concreto dos

objetos visuais. (DUARTE, 2008, p. 21)

Nesta mesma linha, Sartre (1996) sugere que a compreensão do que sejam as imagens

passa pelo entendimento do que ele chama de consciências, sendo estas classificadas como

consciência imaginante, consciência do retrato e consciência da imitação. Estas

classificações permitem uma aproximação com as argumentações de Santaella & Nöth (2008)

citadas anteriormente, na medida em que se pode entender imagem como ato intencional,

estrutura sígnica, no momento que se é signo é ato de se criar o signo, de fazer recortes sobre

o objeto real, de escolha de pensamento, noema.

A consciência imaginante é aquela em que é possível criar a imagem de algo sem,

contudo, que haja a presença deste algo. O objeto se oculta, mas se deixa perceber pela

imagem que o referencia. Arruda conclui que “a consciência imaginante que se dirige para um

objeto ausente no campo da percepção é ligado a esse pressuposto preliminar de que se deu

antes como objeto perceptivo” (1994, p. 80).

A consciência do retrato provoca o confronto da representação (signo) com o objeto. À

consciência é apresentada a imagem diretamente, comprovação e evidência. É a evocação

indicial do objeto. Sartre conclui que:

[...] a imagem é um ato que visa em sua corporeidade um objeto ausente ou

inexistente, através de um conteúdo físico ou psíquico que não se dá em si mesmo,

mas a título de “representante analógico” do objeto visado. (SARTRE, 1996, p. 37)

É o caso da fotografia, que muito mais que se apresentar como signo icônico, possui

fortes princípios indiciais, conforme afirmação de Dubois que diz:

Já se evocou suficientemente o princípio de base da conexão física entre imagem

foto e o referente que ele denota: é tudo o que faz dela uma impressão. A

conseqüência de tal fato é que a imagem indicial remete sempre apenas a um único

referente determinado: o mesmo que a causou, da qual ela resulta física e

quimicamente. (DUBOIS, 1993, p. 51)

Concluindo a classificação, encontra-se a consciência da imitação; quem observa,

apesar da certeza de não se encontrar ali nem o objeto nem seu retrato, também por indícios,

por mimese, identifica-o na representação. É o confronto do signo com a imagem — a


21

representação. “Abandonamos a semelhança para recorrer à ligação por contiguidade”

(SARTRE, 1996, p. 44).

O autor delineia, a partir das consciências, representações que nomeia como

analogons — uma referenciação por meio da comparação. Sugere a categoria Imagem e o

Retrato, na qual a comparação se dá por semelhança entre o artefato visual e o objeto

representado, remetendo à imagem mental que o indivíduo possui desse objeto.

Outra categoria é a que engloba representações que vão do Retrato ao Esquema. O

retrato representa por semelhança, identificação direta. À medida que aumenta o grau de

esquematização, há a necessidade de um conhecimento prévio para que ocorra o

entendimento. Gino (2009) argumenta que a esquematização foi criada pelo homem no

sentido de simplificar a representação do mundo. Um exemplo seria a fotografia de uma

instalação elétrica, com fios, lâmpadas, disjuntores. Faz parte do repertório da maioria das

pessoas e espera-se que haja um reconhecimento do que sejam esses aparatos, mesmo sem o

conhecimento técnico sobre o assunto.

Entretanto, expostos ao projeto do mesmo sistema, faz-se necessário um cabedal

teórico específico que permitirá o entendimento. O esquema remete à consciência

imaginativa, pois é o projeto, podendo ser materializado, antecedendo o objeto (SARTRE,

1996).

Fazendo um paralelo do grau de sentido das representações, Sartre (1996) sugere a

categoria Retrato e Signo, na qual o entendimento deste se faz de maneira global, inequívoca,

na forma de lei, enquanto naquele permite um retorno e consulta que acrescentam detalhes à

imagem mental. Os sinais de trânsito, segundo essa categorização, são exemplos de signo.

Aproxima-se da definição, mais particularizada, de legi-signo caracterizado por Peirce (2005)

como símbolo. A propósito, as categorizações propostas serão esmiuçadas mais adiante,

quando a semiótica peirciana for abordada.

Em relação ao corpo, representações que vão do Retrato às Imitações, Sartre (1996)

argumenta que o retrato traz explícita a ausência do objeto referenciado, que é a consciência

do retrato, enquanto nas imitações tem-se a consciência da imitação, municiada de signos que

referenciam o objeto. É o lugar de pactos para ocorrer o reconhecimento, a negociação de

sentidos.

Sartre (1996) cita, ainda, a categoria que cunhou de imagens hipnagógicas, na qual

não há a intenção humana na construção da representação. Pode-se dizer que essas imagens


22

são resultado de apofenias,1 como a pareidolia, que é o reconhecimento de rostos humanos

em estruturas aleatórias. Gombrich (1995) sugere que expectativa gera ilusão e, na maioria

dos casos, é uma ilusão desejada.

Essas reflexões de Sartre (1996) remetem às categorizações propostas por Moles

quanto aos graus de iconicidade das representações. Segundo este:

[...] corresponde ao grau de realismo de uma imagem em relação ao objeto que

representa. Um contorno ou um desenho são menos icônicos que uma fotografia,

que por sua vez é menos icônica que o objeto real, na medida em que ele próprio se

representa (objeto de uma vitrina por exemplo), um ideograma o é menos ainda. Etc.

Há uma dimensão de iconicidade do objeto. A esquematização é o processo pelo

qual o espírito separa na mensagem visual da representação do objeto, os caracteres

objetivos da percepção visual. (MOLES, 1971, p. 52)

O autor propõe uma escala de 12 critérios, que vão do próprio objeto até a descrição

por meio de normas ou fórmulas.

1.2 A imagem na compreensão do mundo

Muito se discute sobre a importância da imagem para a percepção e compreensão do

mundo, sendo assim, faz-se mister a reflexão sobre os processos em que se baseiam a

construção dos artefatos visuais que formam o complexo sistema de identidade que é

negociado nas relações de comunicação. A sociedade contemporânea se apresenta como a

sociedade da imagem, tanto nas relações arroladas ao pensamento, aos modelos mentais,

assim como ao que se refere aos instrumentos de representação utilizados nos processos de

comunicação. Existe um predomínio indiscutível na utilização de imagens nas relações de

mediação e organização do conhecimento, refletindo as peculiaridades do sujeito nas

estruturas sociais e vice-versa. Entretanto, o indivíduo absorve, consome e retorna para o

meio esses mesmos produtos, sem se dar conta da dinâmica envolvida nessas negociações de

significado, sem compreender os mecanismos de concepção, produção e

transmissão/percepção de tais artefatos visuais.

Não há dúvidas em relação à importância da imagem para o indivíduo. Por meio da

percepção, encontram-se condições de organizar e buscar estabilidade nas relações com o

mundo, tornando-se para o ser humano uma questão imprescindível para a sobrevivência e, no

processo de organização das informações captadas pelo sistema fisiológico — olho e cérebro

1 Fenômeno psicológico que descreve a experiência de ver padrões ou conexões em informações aleatórias ou

sem sentido, como uma mancha na parede ou a intersecção de galhos de uma árvore. O termo foi cunhado

pelo neurologista e psiquiatra alemão Klaus Conrad (1905-1961) (CARDOSO, 2005).


23

— permitem-se impressões e tomadas de decisões cruciais que determinam o bem-estar

psicológico e, consequentemente, físico. O processo não é passivo, ocorrendo fortes tensões e

intercâmbios entre os envolvidos. Conforme afirma Arnheim:

A experiência visual é dinâmica [...] O que uma pessoa ou animal percebe não é

apenas um arranjo de objetos, cores e formas, movimentos e tamanhos. É talvez,

antes de tudo, uma interação de tensões dirigidas. Essas tensões não constituem algo

que o observador acrescente, por razões próprias, a imagens estáticas. Antes, estas

tensões são inerentes a qualquer percepção como tamanho, configuração, localização

e cor. Uma vez que as tensões possuem magnitude e direção pode-se descrevê-las

como “forças” psicológicas. (ARNHEIM, 1986, p. 4)

Outra característica no processo de construção de significados é que o resultado, a

semiose gerada da experiência visual, depende de contextos sociais e históricos dos sujeitos

da comunicação, ou seja, a percepção, concepção e expressão por imagens são diretamente

relacionadas aos contextos culturais desses sujeitos. É neste universo que se apresenta

multifacetado, complexo e em constante transformação que se tentará a abordagem da

construção e expressão por meio da imagem.

Retornando à questão psicológica da percepção, observa-se que esses processos

garantem (ou não) a estabilidade emocional do indivíduo em suas relações com o mundo. A

experiência visual é difícil de descrever e analisar e, apesar da consciência de que ela está

inserida em qualquer experiência cotidiana, é complexo observar os mecanismos que são

acionados no momento em que é vivenciada. Daí a importância do estudo dos processos de

linguagem nos quais está envolvida a imagem.

As imagens são constituídas de elementos sensoriais, derivados de registros

mnemônicos da visão, tato, paladar e olfato, além do movimento. O que define o resultado da

visão humana e a produção visual está relacionado às escolhas que são feitas dentro das

opções das memórias que permitem reconstruir situações.

Os processos cognitivos estão relacionados com a memória e estimulam, como

resposta, experiências posteriores, que validam ou desacreditam esses registros. De acordo

com Dondis, os processos de percepção passam por todos os sentidos, desde o momento do

nascimento, nos primeiros contatos do ser humano com o meio ambiente. Segundo a autora:

Esses sentidos são rapidamente intensificados e superados pelo plano icônico — a

capacidade de ver, reconhecer e compreender, em termos visuais, as forças

ambientais e emocionais. Praticamente desde nossa primeira experiência no mundo,

passamos a organizar nossas necessidades e nossos prazeres, nossas preferências e

nossos temores, com base naquilo que vemos. Ou naquilo que queremos ver.

(DONDIS, 2003, p. 6)


24

Portanto, pode-se argumentar que o ato de ver se torna tão natural que o sujeito o

aceita de forma inquestionável, sem se dar conta da importância que representa para a

comunicação e, assim, a estabilidade e organização de seu lugar no mundo. Ao visualizar

algo, a imagem percebida pelo cérebro passa pelo filtro da memória, dos padrões adquiridos

social e culturalmente, o que interfere na decifração do que é visto e, assim, valores e

significados são acrescentados ao objeto real, alvo da visão.

Entretanto, nem sempre é necessário ver um objeto para se formar uma imagem dele.

O ser humano produz imagens mentais por meio de pistas visuais, um modelo análogo às

estruturas do mundo real, mesmo antes de visualizar algo (JOHNSON-LAIRD, 1983).

Acredita-se que a linguagem se originou desse mecanismo de formação de imagens, que

implica em simplificações, abstrações e simbolizações que permitiram à humanidade a

criação do complexo sistema de estruturas fonéticas que geram a linguagem e o avanço da

comunicação. Comparação e simplificação, organização e simbolização. O ser humano

precisa dos símbolos para melhor compreender o universo informacional que o rodeia. Dondis

(2003, p. 16) afirma que os sistemas simbólicos “que chamamos de linguagem são invenções

ou refinamentos do que foram, em outros tempos, percepções do objeto dentro de uma

mentalidade despojada de imagens”.

Assim, é possível concluir que esses sistemas foram criados no sentido de organizar e

recuperar informações, sínteses otimizadas que, como os sinais de trânsito, guardam, em

poucos elementos gráficos, instruções, diretrizes e padrões entendíveis e palatáveis aos que a

eles são expostos. A autora discute a respeito da relação que existe entre os sistemas

simbólicos verbais e visuais. Ao alfabetismo verbal contrapõe o que ela define de alfabetismo

visual. No primeiro caso, não há a exigência ou premência da expressão sofisticada dos

códigos verbais para o sujeito ser considerado alfabetizado, ou conforme assevera, “saber ler e

escrever, pela própria natureza de sua função, não implica a necessidade de expressar-se em

linguagem mais elevada, ou seja, a produção de romances e poemas” (DONDIS, 2003, p. 16).

No segundo caso, a autora aborda a importância de um aprofundamento no sentido do

que seja a criação e compreensão de mensagens visuais, não bastando ao sujeito apenas o ato

de ver, já que a “visão é natural; criar e compreender mensagens visuais é natural até certo

ponto, mas a eficácia, em ambos os níveis, só pode ser alcançada através do estudo”.

(DONDIS, 2003, p. 16). Portanto, de acordo coma autora, há que se analisar a importância da

discussão a respeito do que significa produzir e interpretar recursos visuais, principalmente no


25

que se refere aos fins pedagógicos aos quais esses objetos são aplicados. A supracitada autora

provoca:

Em muitos casos, os alunos são bombardeados com recursos visuais — diapositivos,

filmes, slides, projeções audiovisuais — mas trata-se de apresentações que reforçam

sua experiência passiva de consumidores de televisão. Os recursos de comunicação

que vêem sendo produzidos e usados com fins pedagógicos são apresentados com

critérios muito deficientes para a avaliação e a compreensão dos meios efeitos que

produzem. O consumidor da maior parte da produção dos meios de comunicação

educacionais não seria capaz de identificar (para recorrermos a uma analogia como o

alfabetismo verbal) um erro de grafia, uma frase incorretamente estruturada ou um

tema mal formulado. (DONDIS, 2003, p. 17)

Ou ainda:

Os juízos relativos ao que é factível, adequado e eficaz na comunicação visual foram

deixados ao sabor das fantasias e de amorfas definições de gosto, quando não da

avaliação subjetiva e auto-reflexiva do emissor ou do receptor, sem que se tente ao

menos compreender alguns dos níveis recomendados que esperamos encontrar

naquilo que chamamos de alfabetismo no modo visual. (DONDIS, 2003, p. 17)

Afirmações dessa natureza balizam a discussão que se pretende desenvolver, nesta

pesquisa, sobre a importância da construção e compreensão das imagens, principalmente no

que se refere à educação e divulgação de conteúdos científicos.

1.3 Imagem e semiótica

No processo de compreensão dos significados impregnados nas imagens, verifica-se a

dinâmica de articulação entre o conhecimento que se quer transmitir e o produto que atuará

como veículo para esse conhecimento — no caso o modelo proposto —, no intento de se

reduzir os ruídos gerados nesse processo.

Um dos aportes teóricos que estuda esse processo é conhecido como semiótica, que

tem como função principal a análise da dinâmica representacional dos objetos que medeiam

as relações de significado nos processos de comunicação e construção do conhecimento.

Corroborando essa afirmação, Santaella (1983, p. 14) define a semiótica como “a ciência que

tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o

exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção

de significação e de sentido”.

Ciência humana jovem, a semiótica busca a verificação de meios que permitam a

análise dos fenômenos comunicacionais e teve sua origem assentada basicamente em três

fontes: a soviética destaca as figuras de filósofos como A. N. Viesselovski (data de


26

nascimento e morte desconhecida) e A. A. Potiebniá, (data de nascimento e morte

desconhecida) em meados do século XIX; a europeia se encontra caracterizada pelo linguista

Ferdinand de Saussure, o qual proferiu curso de linguística na Universidade de Genebra, no

final dos anos de 1910, curso este que foi transformado em livro e influenciou uma série de

outros teóricos em todo o mundo (SANTAELLA, 1983); e a norte-americana, na qual esta

pesquisa pretende se ater, apresenta a Teoria Geral dos Signos, codificada por Charles

Sanders Peirce (1839-1914), que define signo como a representação de algo para alguém em

determinado contexto. O signo, portanto, se caracteriza por ser substituição, por “estar em

lugar de algo, de não ser o próprio algo. O signo tem o papel de mediador entre algo ausente e

um intérprete presente” (NIEMEYER, 2003, p. 19).

Entretanto, antes do aprofundamento no conceito de signo e suas implicações, faz-se

necessária uma melhor conceituação do que seja semiótica e sua relação com os processos de

linguagem. Palavra derivada do grego semeion, que significa signo, a teoria da semiótica

preconiza a organização dos signos em cadeias de códigos, constituindo os pilares de todas as

formas de comunicação.

Sendo assim, é possível, por meio das leis por ela preconizadas, analisar a “dimensão

representativa [...] dos objetos, processos ou fenômenos em várias áreas do conhecimento

humano” (NIEMEYER, 2003). A autora afirma a importância de entender que a linguagem

passa por uma série de estruturas de comunicação, desde a linguagem verbal, formada por

registros orais e escritos, à linguagem não verbal, formada por elementos gestuais, sonoros e

imagéticos, além da linguagem sincrética, que se caracteriza pelos elementos codificados,

como marcas, sinais de trânsito, símbolos, dentre outros. Nestas dinâmicas de linguagem,

ocorre a negociação semântica, na qual cada integrante do processo participa de modo ativo,

de acordo com sua estrutura mental, filtrando e interpretando as mensagens compartilhadas.

Vilalba denomina esse processo de formação de sentido, que pode ser entendido como o

conjunto de respostas satisfatórias aos in put sensoriais aos quais os envolvidos se encontram

expostos. O autor reforça que:

A formação de sentido é possível, em primeiro lugar, graças às relações criadas a

partir de uma dualidade fundamental eu/outro (indivíduo/grupo,

subjetividade/objetividade, interior de um sistema/exterior de um sistema etc.),

chamada “alteridade” por psicólogos e cientistas sociais [...]. Essa dinâmica, ou seja,

esse conjunto de ações entre o “eu” e o “outro” existe sempre nos limites que a

comunicação propõe, ou nos limites, nas fronteiras físicas, psicológicas e sociais que

a comunicação ajuda a destruir. (VILALBA, 2006, p. 10)

De acordo com Niemeyer:


27

O gerador e o interpretador são os interlocutores do processo de comunicação. São

elementos ativos no envio e recebimento da mensagem, em um processo de

alternância de posições. [...] A mensagem tem como objetivos, em primeiro lugar,

fazer crer e, em segundo, fazer o interpretador fazer algo, tomar uma decisão.

(NIEMEYER, 2003, p. 23)

Nesse sentido, vale afirmar que o interpretador — não mais apenas receptor — é

integrante potencialmente crítico, que constrói significados a partir da seleção dos conteúdos

da mensagem, que passam pelo filtro dos seus conhecimentos historicamente construídos. A

repercussão da mensagem será tanto efetiva quanto o alinhamento do repertório do

interpretador à estrutura do código produzido pelo gerador. Código, de acordo com Niemeyer

(2003), é a organização dos signos que compõem a mensagem.

Conforme assevera Peirce:

A palavra Signo será usada para denotar um objeto perceptível, ou apenas

imaginável, ou mesmo inimaginável num certo sentido [...]. Mas, para que algo

possa ser um Signo, esse algo deve “representar” como costumamos dizer, alguma

outra coisa, chamada “Objeto”, apesar de ser talvez arbitrária a condição segundo a

qual um Signo deve ser algo distinto de seu Objeto, dado que, se insistirmos nesse

ponto, devemos abrir uma exceção para o caso em que um Signo é parte de um

Signo. (PEIRCE, 2005, p. 46)

Destarte, é possível dizer que o signo não é o objeto, mas sim sua representação,

podendo ser uma fotografia, desenho, diagrama, a palavra, conjunto de palavras que nomeiam

esse objeto ou o próprio pensamento a respeito do objeto, no qual cada signo varia de acordo

com sua natureza e intenção.

1.3.1 Representamen, interpretante, semiose

O signo apenas faz sentido se representar algo para quem o observa, gerando na mente

desse sujeito outro signo distinto, ou interpretante. Poder-se-ia dizer que interpretante é o que

significa o signo assim resultante. Peirce (2005, p. 46) ensina que o signo, ou representamen

— neologismo cunhado pelo teórico — “dirige-se a alguém, isto é, cria, na mente dessa

pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido. Ao signo assim criado

denomino interpretante do primeiro signo”.

Portanto, de acordo com os conceitos apresentados acima, verifica-se o intenso

dinamismo dos processos na mente do interpretador do signo e, a esse processo, segundo

Nöth (1995, p. 66), Peirce “introduziu o termo semiose [...] referido como a ação do signo”.

Essa ação, traduzida como um efeito na cognição do sujeito, é a razão da análise semiótica.


28

1.3.2 O Objeto

Para Peirce (2005) o objeto é tudo aquilo que possui uma existência material ou

mental e que é percebido intelectualmente pelo sujeito. Cabe dizer que o objeto nunca é

representado na sua plenitude pelo signo, que o apresenta em uma ou algumas das suas faces

ou características. Se o contrário fosse possível, deixaria de ser signo para ser o próprio

objeto. Peirce sugere que

O Signo pode apenas representar o Objeto e referir-se a ele. [...] Isto é o que se

pretende significar [...] por objeto de um Signo, ou seja, que ele pressupõe uma

familiaridade com algo a fim de veicular alguma informação ulterior sobre esse algo.

[...] Mas, se existe algo que veicula informação e que, entretanto, de forma alguma

se relaciona com ou se refere a algo com que a pessoa a quem esse algo veicula a

informação tem, quando percebe a informação, a menor familiaridade, direta ou

indireta — e essa seria uma espécie de informação bem estranha —, esse algo nesta

obra, não é chamado de Signo. (PEIRCE, 2005, p. 47)

É possível observar nessa definição proposta por Peirce (2005) uma aproximação com

o conceito de analogon proposta por Sartre (1996), ou seja, a representação é por

aproximação, por analogia, comparações explícitas por meio de similaridades e diferenças.

Dentro das classificações do que seja objeto, há, dentro da lógica peirciana, a classe

dos objetos que originam o processo de semiose. Esses objetos são nomeados por Objeto

Dinâmico. Segundo Niemeyer (2003, p. 33), esse objeto “se dá fora do signo”, ou seja, possui

uma existência independente do signo. É objeto mediato, não carecendo de intermediação

para se manifestar. Em contrapartida a este Objeto Dinâmico, surge o conceito de Objeto

Imediato, a se configurar como a forma como o Signo se apresenta. É o “Objeto tal como o

próprio Signo o representa, e cujo Ser depende assim de sua Representação no Signo”

(PEIRCE, 2005, p. 177).

Faz-se interessante, aqui, discutir sobre esses dois conceitos, pois a partir do momento

que se faz a escolha de pensar em um objeto ou acontecimento, estes passam a ser percebidos

como regularidades — conceitos — e, desta forma, deixam de ser Objetos Dinâmicos e se

configuram como Objetos Imediatos. Peirce (2005) aventa que esses Objetos Dinâmicos são

aqueles que possuem a natureza de serem indicados pelo Signo, não podendo ser por este

revelados, ficando reservado ao sujeito o ato de tomar conhecimento destes objetos, mas de

forma indireta. É interessante refletir sobre as suspeitas de Peirce sobre a possibilidade

ilusória da existência desse objeto (NÖTH, 1995).


29

1.3.3 A relação do objeto e seus diversos interpretantes

O objeto, portanto, se manifesta por meio de alguma forma de representação, em

relação estreita com seu signo, provocando o surgimento de um outro signo, que traduz o

significado do signo gerador. Esse outro signo é o interpretante do signo. Santaella conclui

que:

[...] o significado de um signo é outro signo — seja este uma imagem mental ou

palpável, uma ação ou mera reação gestual, uma palavra ou um mero sentimento de

alegria, raiva... uma ideia, ou seja lá o que for — porque esse seja lá que for, que é

criado na mente pelo signo, é um outro signo (tradução do primeiro).

(SANTAELLA, 1983, p. 79)

Segundo Santaella (1983), esta dinâmica possibilita a geração de interpretantes

distintos. Em um primeiro momento, tem-se o objeto imediato do signo — por exemplo, em

uma fotografia de objeto, é a aparência que se tenta aproximar, sua configuração, o grau de

semelhança com o objeto, ou um nome, um substantivo, que por convenção o representa sem,

contudo, guardar nenhuma relação de semelhança.

Em um primeiro momento, surge o Interpretante Imediato, que é uma possibilidade,

uma promessa do que o signo pode produzir na mente do interpretador, sem se tratar da

manifestação efetiva (SANTAELLA, 1983). Segundo a autora, existem “signos que são

interpretáveis na forma de qualidades de sentimento; há outros que são interpretáveis através

de experiência concreta ou ação; outros são passíveis de interpretação através de pensamentos

numa série infinita” (SANTAELLA, 1983, p. 83).

Esses interpretantes, consequentemente, são aqueles que são realmente produzidos na

mente, nomeados de Interpretantes Dinâmicos e os que guardam a potencialidade sígnica do

objeto imediato que o causou. Como exemplo, pode-se citar o expectador de uma obra de arte,

como uma pintura abstrata ou um minueto de Bach. Não há a precondição do conhecimento

sobre técnicas de pintura, proporções, linguagens técnicas sobre música, para que se processe

na mente desse expectador uma série de sentimentos, ligados aos efeitos das cores, gestos,

organização espacial dos elementos na obra em questão. Conforme Santaella (1983), o efeito

é “emocional”, um interpretante dinâmico de primeiro nível.

Um segundo nível de interpretante se refere, por exemplo, ao efeito que ocorre como

resultado de um estímulo a algo que já faz parte do universo cognitivo do indivíduo, como

uma ação relacionada com a atividade profissional deste, uma rotina, num processo

algorítmico, como uma sequência de regras. Paralelo a essas classificações do interpretante,

Peirce (2005) inclui os signos convencionais, que produzem o efeito de lei, de “caráter

lógico” que implica em uma reação, dentro de determinadas condições, similar em qualquer


30

mente que seja estimulada por ele — por exemplo, o conceito carro provoca os possíveis

interpretantes como veículo, transporte, rapidez, dentre outros.

1.3.4 As tricotomias sígnicas

Apesar de se apresentar em sua totalidade, no que se refere à percepção, o signo pode

ser analisado em termos do representamen, do objeto e do interpretante, categorizadas por

Peirce como tricotomias (NÖTH, 1995). Os signos se manifestam em basicamente três

categorias hierárquicas que se sucedem:

- Primeiridade: é a qualificação do signo, seu caráter sensível, amplo e inicial.

- Secundidade: é a experiência manifesta, na qual o caráter sensível se torna mais

estruturado.

- Terceiridade: refere-se a convenções, leis, normas relacionadas ao signo.

Esclarecidas essas três categorias, é possível relacioná-las aos três conceitos do

representamen, do objeto e do interpretante.

1.3.4.1 Primeira tricotomia

Esta classe se refere ao signo ou representamen, elemento da semiose que é percebido,

trazendo em seu bojo possíveis significados. Seguindo as combinações com a categoria da

primeiridade, há o Quali-signo, no qual o signo guarda características iniciais de percepção,

mais gerais, ligadas às suas características sensoriais mais básicas. Em relação à secundidade,

o signo se apresenta como Sin-signo, sua singularidade existencial ou, conforme Peirce

(2005), um “signo singular”. Associada à terceiridade observa-se o Legi-signo, o signo

enquanto lei, convenção. Passa do status de singularidade para generalidade, modelo

consensual.

1.3.4.2 Segunda tricotomia

Associada à categoria da secundidade analisa os signos sob a ótica do objeto e sua

relação com o representamen, ou seja, a experiência manifesta do signo, sendo, de acordo

com Nöth (1995), a tricotomia que Peirce considerava a mais importante. Entretanto, os três

elementos componentes dessa tricotomia, apesar da associação com a secundidade, serão

decompostos de acordo com três categorias, a saber:

- Ícone: enquanto primeiridade é a “qualidade significante” do signo, um quali-signo.

Sua representação ocorre por relação análoga com o objeto e permite um sem fim de


31

interpretações e modelos mentais do objeto em questão. Sensibilidade é a palavra

que mais se aproxima para descrevê-lo. Niemeyer (2003) sugere três níveis de

iconicidade. Em um primeiro nível, tem-se a imagem, que se confunde com o objeto

em si, em que aparência enganadora, simulatória, pode resvalar a realidade. De

acordo com a autora, “a imagem é antes de tudo uma representação de qualidades

que enseja o conhecimento (ou até mesmo o encobrimento) do Objeto Dinâmico em

si” (NIEMEYER, 2003, p. 37). O diagrama se refere ao segundo nível,

estabelecendo analogias entre o objeto e o signo. O terceiro nível seria o mais

abstrato, se caracterizando como a metáfora, na qual existem relações implícitas

entre o objeto e o signo.

- Índice: por ser associado à secundidade, indicando características singulares do

signo, é um sin-signo por excelência. O Objeto Dinâmico deixa marcas particulares,

indiciais. Niemeyer (2003, p. 37) ensina que enquanto “o Ícone traz o Objeto para

dentro do signo, por traços de semelhança, o Índice aponta para fora do signo, para

o Objeto; o seu movimento é para fora. A relação é de causalidade, e não de

analogia”. Pode-se citar como exemplo a poça d’água em uma rua, indicando que

choveu, dentre outras possíveis causas. Não afirma; sugere.

- Símbolo: ligado à terceiridade, esta categoria se refere ao estado de normas, leis,

sendo um legi-signo. A estrutura de relação entre o objeto e o signo está pautada em

convenções. “Todas as palavras, frases, livros e outros signos convencionais são

símbolos” (PEIRCE, 2005, p. 71).

1.3.4.3 Terceira tricotomia

Nesta categoria, discutem-se as nuanças interpretativas sígnicas se referindo ao

interpretante. Não há limites para essas possibilidades de interpretação e também não é um

processo determinado, fixo, engessado em si mesmo. O sujeito interpretador pode gerar um

sem fim de interpretantes em seu contato com o signo.

Seguindo igualmente a linha de raciocínio da primeiridade, secundidade e terceiridade,

observam-se as possíveis abordagens do interpretante, representadas pelos conceitos de Rema,

Dicente e Argumento.

- Rema: sensação inicial, se assim possível for, imprecisa, nebulosa. É o momento do

impacto, o primeiro recorte emocional ao deparar com o desconhecido. As

qualidades do signo se destacam e são conotadas. Quali-signo na essência.


32

- Dicente: após o impacto inicial, principia-se um processo de identificação, de busca

de singularidades que particularizem o signo. Em uma dinâmica denotativa buscam-

se afirmações, se apresentando como um sin-signo.

- Argumento: a interpretação é feita embasada em certeza, normas e precisões

científicas. O interpretante, por sua vez, habita o universo do legi-signo.

Em resumo, segue o mapa conceitual, FIG. 1, que ilustra as relações apontadas.

FIGURA 1 – Mapa conceitual demonstrando a rede de relações e desdobramentos do signo com

elementos da Semiótica, segundo Peirce (2005)

Fonte: arquivo pessoal.

Conforme pode ser observado, o processo de percepção se caracteriza por ser cíclico e

fluido, os elementos envolvidos se inter-relacionam espectralmente, ou seja, não há um limite


33

exato de onde começa e termina um conceito, apesar da tentativa de decompor e classificar a

dinâmica de formação do signo. O signo é algo que se dá de forma integral na mente do

indivíduo, quase instantânea em todos os seus matizes, no jogo intenso de sensações,

interpretações e codificações.

O entendimento do que seja este processo pretende servir de apoio na compreensão da

percepção pelo viés da Gestalt, assunto que será abordado em seguida.

1.4 A teoria da Gestalt

Escola de Psicologia Experimental, a Gestalt encontra seus primórdios nos estudos de

Christian Von Ehrenfels, (1856-1932) e, a partir dos anos de 1910, nas figuras de Max

Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941),

proeminentes pesquisadores da Universidade de Frankfurt, cujos estudos de basearam nas

questões relativas à “percepção, linguagem, inteligência, aprendizagem, memória, motivação,

conduta explorativa e dinâmica de grupos sociais” (GOMES FILHO, 2008, p. 18). Esses

estudos propunham a verificação da construção das estruturas visuais e quais critérios

subjazem nas questões de escolha entre uma forma e outra.

O termo Gestalt, traduzido popularmente como “forma”, “boa forma”, “figura”,

refere-se aos mecanismos de integração dos elementos da composição visual em comparação

com a somatória do todo, compondo um sistema de leitura organizado na “Fundamentação

Teórica da Gestalt”, a qual argumenta que o resultado do processo de captação visual da luz

incidente sobre o objeto observado não obedece à mesma dinâmica do processamento dessa

captação no cérebro, que segundo Gomes Filho (2008, p. 19) [...] “não se dá em pontos

isolados, mas por extensão”.

Não existe, na percepção da forma, um processo posterior de associação das várias

sensações. A primeira é “global e unificada”. Pode-se dizer que toda estrutura perceptual está

ligada a relações psicofisiológicas que se passam no cérebro, que as coordena de forma

integrada e autorreguladora — integrada pelo fato de a percepção não ocorrer de forma

fragmentada e autorreguladora, pois há uma necessidade mental de equilíbrio, característica

intrínseca do sistema de processamento cerebral. Conforme Gomes Filho ensina:

Essas organizações, originárias da estrutura cerebral, são, pois, espontâneas, não

arbitrárias, independentemente de nossa vontade e de qualquer aprendizado. A

escola da Gestalt, colocando o problema nesses termos, vem possibilitar uma

resposta a muitas questões até agora insolúveis sobre o fenômeno da percepção.

(GOMES FILHO, 2008, p. 19)


34

Arnheim argumenta que:

[...] compreende-se que o homem procura equilíbrio em todas as fases de sua

existência física e mental e que esta mesma tendência pode ser observada não apenas

em toda a vida orgânica, mas também nos sistemas físicos. (ARNHEIM, 1986, p.

27)

Portanto, é possível concluir que a necessidade de equilíbrio humano também se

reflete nos processos visuais, direcionando a referência visual do homem, instintivamente.

Não há, necessariamente, de se conhecer o que se vê, pois as informações contidas na

estrutura do objeto podem não se ajustar à estrutura cognitiva do observador. Entretanto, a

percepção da organização formal do objeto se dará de maneira harmônica, no mesmo nível

remático da semiótica de Peirce: a escolha visual, o recorte que se faz no momento da visão,

transforma o objeto dinâmico em objeto imediato e se faz signo, que, por sua vez, é percebido

no efeito proporcionado por seus elementos compositivos, por suas cores, pelas texturas e pela

organização dos elementos no complexo harmônico da forma do objeto, transmitindo a

sensação de equilíbrio.

1.4.1 Pregnância da Forma

Quando um indivíduo observa algo, inicia-se um processo de “formação de sentido”

(VILALBA, 2006, p. 9), pois este algo, de certo modo, comunica alguma coisa ao

interpretador. O visto, o efeito fisiológico da percepção da luz incidente sobre o objeto — ou

conjunto de objetos — se transforma em mensagem, na medida em que passa a sofrer a

influência de expectativas, padrões culturais, modelos que o indivíduo possui. O

entendimento, a clareza da percepção e reconhecimento do global da mensagem visual está

dependente do nível de organização e equilíbrio dos elementos que compõem este objeto

observado, de forma mais direta e simples possível. Esse efeito de entendimento, de

percepção, é compreendido como a pregnância da forma, axioma principal da Gestalt.

Gomes Filho resume:

Em outras palavras, pode-se afirmar que um objeto com alta pregnância é um objeto

que tende espontaneamente para uma estrutura mais simples, mais equilibrada, mais

homogênea e mais regular. Apresenta um máximo de harmonia, unificação, clareza

formal e um mínimo de complicação visual na organização de suas partes

compositivas. (GOMES FILHO, 2008, p. 36)


35

Portanto, quanto maior a organização visual dos elementos componentes da estrutura

visual do objeto maior o grau de pregnância, o que permitirá uma leitura fluida, clara e

rapidamente compreensível — e consequentemente a sua interpretação e possível

compreensão da mensagem visual (FIG. 2 A). Em contrapartida, uma construção visual

caótica e desequilibrada proporcionará uma baixa pregnância, ocasionando uma percepção

confusa, desarticulada e ambígua quanto à organização formal dos elementos compositivos

(FIG. 2 B).

A B

FIGURA 2 – Fotos ilustrativas sobre o grau de pregnância visual alta (A) e baixa (B) de

acordo com a Gestalt

Fonte: Délcio Almeida (2010). Arquivo pessoal.

Gomes Filho (2008) sugere que no momento em que a luz provinda do objeto atinge a

retina do observador, ocorre a atuação de forças externas, as quais dependem da constituição

física do objeto e das condições da fonte de luz que o atinge ou dele emana. Em contra

partida, por intermédio dessa estimulação externa, forças internas entram em ação,

originando, assim, as reações cerebrais em relação ao objeto.

1.4.2 Princípios básicos da Gestalt

Na teoria da Gestalt é possível encontrar regras, princípios que regem essas forças

internas, que podem explicar os mecanismos que estão por trás das diversas maneiras como as

coisas são vistas. Esses princípios se inter-relacionam, gerando tensões que tendem para a

busca de equilíbrio e unidade. A seguir serão apresentados alguns princípios da Gestalt, a

partir de um “sistema de leitura visual” proposto por Gomes Filho (2008), objetivando indicar

subsídios de análise de qualquer configuração visual.


36

1.4.2.1 Unidade

Refere-se à percepção de um elemento, individual e indivisível ou ao conjunto de

elementos que compõe um todo. Na FIG. 3 A observa-se a unidade inquestionável do

quadrado, não havendo nenhuma relação com outro elemento. O elemento existe por si só. Na

FIG. 3 B observam-se 5 unidades: os dois retângulos negros, os dois triângulos negros e a seta

branca resultante da distribuição espacial desses elementos. A composição permite ainda duas

unidades, como o fundo preto e a seta branca. A maneira como essas unidades se relacionam

determina como a imagem é percebida.

A B

FIGURA 3 – Desenhos indicativos do princípio de unidade (A) e de

conjunto de unidades (B), de acordo com a Gestalt


1.4.2.2 Segregação

Associada ao entendimento do que sejam as unidades é possível separar cada

componente ou conjunto de componentes de uma estrutura visual. Esse fenômeno pode-se dar

pelas cores, linhas, formas, texturas, dentre outros elementos básicos da composição,

proporcionado por efeitos como o contraste com o qual esses elementos se deparam. Conexo

ao princípio da unidade é possível segregar a figura humana e a seta do quadrado preto, ou

ainda o círculo branco da construção vetorial que simula o corpo (FIG. 4).

FIGURA 4 – Desenho indicativo do princípio de segregação, de acordo com a Gestalt


37


1.4.2.3 Unificação

A associação das unidades e as características de semelhança entre elas provocam

estímulos visuais coerentes, proporcionando harmonia. Quanto mais a interação dos

elementos é observada, mais se tem a sensação de unificação da composição. A FIG. 5

demonstra sequencialmente o princípio de unificação. Observa-se a unificação perfeita entre

as FIG. (A), começando a sofrer interferência com a inclusão de um elemento distinto dos

demais (B). Na sequência, tem-se uma crescente desordem (C) e consequente perda de

unificação visual (D).

A B C D

FIGURA 5 – Desenho indicativo do princípio de unificação perfeita (A); interferência por inclusão de

elemento diverso ao conjunto (B); desordem visual pela inclusão de vários elementos

diferentes (C); e perda total da unificação (D), de acordo com a Gestalt


1.4.2.4 Fechamento

Efeito visual no qual os elementos compositivos se completam, concorrendo para a

formação de todos fechados. A experiência prévia, o conhecimento anterior do que se

pretende transmitir, como resultado final, influenciam sobremaneira neste princípio. O

cérebro humano tende a completar as formas suspensas ou separadas — o espaço vazio é

“preenchido”. Na FIG. 6, o número 2 tem o topo arredondado “completado” pela segregação

do fundo preto (A). A letra E surge pelo auxílio da forma cinza e o efeito de perspectiva é

sugerido pela construção vetorial da estrutura preta em contraste com o fundo branco (B).


38

A B

FIGURA 6 – Desenhos indicativos do princípio de fechamento completando a

forma plana (A) e proporcionando efeito volumétrico (B), de

acordo com a Gestalt


1.4.2.5 Continuidade

A organização de elementos — seja por semelhança de forma, cor, textura etc. —

proporciona a sensação de movimento, em que o olhar percorre uma trajetória sugerida,

igualmente passível de ser classificada de acordo com os arranjos das unidades na estrutura

visual. Na FIG. 7, a repetição e diferença de escala dos símbolos provê o efeito de perspectiva

(A). O recurso de repetição associado à diferença tonal cria a ilusão de surgimento do símbolo

feminino (B). As curvas intercaladas e invertidas permitem a sensação de trajetória suave,

ininterrupta (C). A organização espacial das setas pretas direciona o olhar para o centro do

círculo e, ao mesmo tempo, as setas brancas — “completadas” pela disposição das setas

pretas — fazem o percurso inverso (D), proporcionando movimento circular.

A B C D

FIGURA 7 – Exemplos de configurações que definem continuidade, proporcionando perspectiva (A);

movimento tonal (B); trajetória suave em curva (C); e movimento circular (D), de acordo

com a Gestalt


1.4.2.6 Proximidade

Da mesma maneira que a unificação e a continuidade, este princípio aventa que

elementos semelhantes, dispostos de certa forma, sugerem um todo coerente. Entretanto, é

possível sempre segregar as unidades compositivas, mas, se a diagramação destas é eficaz,

tende-se a perceber o conjunto. Na FIG. 8, devido à proximidade, as setas são percebidas

como formas unificadas, gerando padrões geométricos harmoniosos.


39

FIGURA 8 – Exemplo de proximidade de elementos gerando

padrões geométricos de acordo com a Gestalt


1.4.2.7 Semelhança

Concorrendo para reforçar os efeitos de continuidade e unificação, a configuração dos

elementos, suas características idiossincráticas, formam agrupamentos e, consequentemente,

unidades. Quanto mais os elementos se assemelham, mais se terá a tendência de agrupá-los

em estruturas unificadas, conforme pode ser percebido também na FIG 7.

É importante analisar que, baseados na teoria da Gestalt, os elementos e as leis de

percepção por ela especificados direcionam a percepção para níveis de representação que vão

da verossimilhança — aparência com a realidade — ao esquemático (GOMES FILHO, 2008).

Esta análise remete aos níveis de iconicidade de Moles (1971), que ressalta que o grau de

apreensão do signo, do representado, dependerá da estrutura representativa, de como a

imagem foi construída.

A teoria da Gestalt contribui para o entendimento de como se dão essas construções,

como os elementos — pontos, linhas, planos, volumes, cores e até os espaços vazios — se

associam para transmitir esta ou aquela impressão. A mensagem contida nas estruturas visuais

será uma consequência da qualidade dos arranjos e configurações espaciais das imagens.

Dondis (2003, p. 23) salienta que “os elementos visuais são manipulados com ênfase

cambiável pelas técnicas de comunicação visual, numa resposta direta ao caráter do que está

sendo concebido e aos objetivos da mensagem”.

Pode-se dizer, baseado no que foi discutido anteriormente, que a teoria da Gestalt, no

que se refere ao tratamento de imagens visuais, e a Semiótica Peirciana se completam no que

tange à compreensão dos processos de concepção e construção de artefatos visuais. A Gestalt

permite a verificação do que ocorre no momento em que um sujeito se depara com um

estimulo visual, permitindo denotações. Quase simultaneamente, porém, há uma busca de

significado, de identificação com o que é observado, em um processo conotativo, processo

este que a Semiótica se propõe discutir.

Assim, como consideração final deste capítulo, é cogente refletir sobre a importância

do conhecimento das relações e técnicas das correntes teóricas então analisadas para a eficácia


40

na construção de mensagens visuais que, por conseguinte, se embasam na compreensão do

que seja imagem e o direcionamento que se pretende ao manipular tais recursos com

intenções comunicacionais e pedagógicas.


41

2 IMAGENS, ANALOGIAS E MODELOS

O presente capítulo pretende abordar a utilização das imagens visuais na divulgação de

conceitos científicos e suas relações com as analogias e os modelos. Em um primeiro

momento, o termo imagens visuais deve ser entendido como “a representação da realidade

sensível possível de ser representada por meio de imagens bidimensionais e/ou

tridimensionais” (MORAIS, 2009, p. 29).

A relação das imagens visuais no processo de compreensão da realidade sensível passa

por dinâmicas de comparações e construção de similaridades entre domínios do real e da

representação. Essas dinâmicas são entendidas como relações analógicas e, segundo Duarte

(2005, p. 8), não há a determinação da “existência de uma igualdade simétrica, mas antes uma

relação que é assimilada a outra relação, com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o

desconhecido a partir do que se conhece”. Portanto, percebe-se que as imagens podem ser

representações analógicas, na medida em que se comportam como mediadores entre domínios

distintos, favorecendo a compreensão de conceitos complexos.

Nagem (1997) propõe uma nomenclatura que intenta classificar as analogias –

incluindo também as metáforas – no sentido de possibilitar uma análise organizada das

mesmas. Portanto, sugere que as analogias (e metáforas) se organizam basicamente em quatro

grupos: estrutural, funcional, antrópica e conceitual ou congelada. O detalhamento do que seja

cada uma dessas classificações se apresenta infra:

- Estrutural: a comparação se dá por meio da forma do conceito que se deseja discutir.

- Funcional: neste caso, compara-se o funcionamento entre dois sistemas.

- Antrópica: atribuem-se valores humanos ou de outros animais, transmitindo a ideia

de racionalidade e intencionalidade.

- Conceitual ou Congelada: é aquela analogia (ou metáfora) que, devido ao longo

tempo que é utilizada, já está inserida na sociedade, como sinônimo para definir um

fenômeno.

A classificação supra, devido a sua simplicidade e estruturação sintética, será

importante para a análise dos dados, no processo de categorização das possíveis analogias

observadas nas falas dos sujeitos participantes da coleta de dados.

2.1 Analogias como estratégia de ensino

Terrazan et al. (2005) argumentam que a utilização de analogias como ferramentas

didáticas favorece o ensino, uma vez que torna palatáveis conhecimentos científicos que


42

poderiam, de outra maneira, permanecer restritos a círculos de profissionais de determinadas

áreas do conhecimento. Dessa maneira, não é surpresa constatar que as analogias fazem parte

de estratégias didáticas utilizadas por professores para o ensino de conceitos científicos

(GLYNN, 1994). Sob a perspectiva de Nagem et al. (2001, p. 198), [...] “a linguagem, a

motivação e a bagagem de experiências de cada indivíduo exercem importante papel na

criação, transferência e aprendizagem de conhecimentos. Nesse contexto, inserem-se as

analogias”.

O ser humano é comparativo por natureza. Gombrich defende que a capacidade

humana de eleger diferenças e similaridades, de ajustar a percepção no intento de equilibrar o

estado das coisas é que permite a existência da arte e da ciência. O autor argumenta que [...]

“a Natureza não nos dotou com essa capacidade para que possamos produzir arte; mas ao que

parece, estaríamos perdidos neste mundo se não tivéssemos a aptidão de descobrir relações”

(GOMBRICH, 1995, p. 54).

Historicamente pode-se verificar que o desenvolvimento tecnológico se dá por meio

da observação de sistemas e da busca de similaridades e diferenças entre esses sistemas, no

intuito de propor inovações. Dentre as propostas metodológicas que se valem de analogias

destaca-se a biônica, descrita por Broeck (1989, p. 98) como [...] “estudo dos sistemas e

organizações naturais visando analisar e recuperar soluções funcionais, estruturais e formais

para aplicá-las à resolução de problemas humanos através da geração de tecnologias e

concepção de objetos e sistemas de objetos”. Seguindo nessa mesma direção, Alencar

comenta sobre a sinética, palavra de origem grega utilizada para descrever um processo

criativo no qual se conjugam domínios distintos e aparentemente sem nenhuma conexão, na

busca de soluções para problemas. A autora assevera:

Na sinética, o uso de metáforas e analogias é implementado com vistas a alcançar

resultados criativos. Um dos seus pressupostos é que se pode alcançar uma

compreensão melhor de um problema, que é estranho ou pouco familiar e,

consequentemente, mais susceptível a uma solução criativa. Por outro lado, há

também problemas que são difíceis de ser resolvidos pelo fato de serem muito

familiares. Neste caso, novamente se faz uso de metáforas e analogias para tornar o

familiar estranho e, com isto, alcançar uma distância necessária para conseguir uma

visão melhor do problema e, consequentemente, uma solução criativa. (ALENCAR,

1993, p. 115)

Essa afirmação vai ao encontro da Metodologia de Ensino com Analogias – MECA

(NAGEM et al., 2001), cujo propósito é discutir a possibilidade de construção do

conhecimento por meio do estudo de analogias, em que o indivíduo se habilita a estabelecer

similaridades e diferenças entre o modelo análogo apresentado (veículo) e o objeto de ensino


43

(alvo). Nesse processo, é possível que se verifiquem erros epistemológicos e se construa uma

compreensão mais efetiva do novo conhecimento. Nagem et al. (2001, p. 10) argumentam que

[...] “ao se tratar das semelhanças e diferenças, tentamos explicitar, de maneira objetiva,

aquelas relevantes para a compreensão do alvo”. Sendo assim, faz-se necessária a observação

rigorosa das analogias e obstáculos epistemológicos e pedagógicos envolvidos no uso dessas

ferramentas de cognição que podem ser constatados ou advir do processo e da construção de

modelos destinados ao ensino e divulgação de conceitos científicos.

Em relação aos obstáculos epistemológicos, Bachelard afirma que estes se

fundamentam na experiência primeira, no conhecimento geral, no abuso das imagens usuais,

no conhecimento unitário e pragmático, no substancialismo, no realismo, no animismo e no

conhecimento quantitativo. Além disso, alerta para a utilização indiscriminada das analogias e

metáforas, já que [...] “uma ciência que aceita imagens, é mais que qualquer outra, vítima das

metáforas”, por isso [...] “o espírito científico deve lutar sempre contra as imagens, contra as

analogias, contra as metáforas” (BACHELARD, 1996, p. 40).

Entretanto, em obras posteriores, o autor comenta a importância desses recursos e a

necessidade de se cuidar para não utilizá-los mal. Segundo Santos (1998), Bachelard afirma

em L’activité rationaliste de la physique contemporaine (1951) que:

As imagens [...] são, ao mesmo tempo, boas e más, indispensáveis e prejudiciais, é

preciso usá-las com medida enquanto são boas e desembaraçar-se imediatamente

delas quando se tornam prejudiciais.

[...] há que desqualificar o uso figurativo de analogias, imagens imediatas e

metáforas se constituírem uma ameaça à restauração do continuísmo, se derem

primado ao realismo, se não forem psicanalisadas, se tenderem a transformar

conceitos abstratos em elementos observáveis — em coisas [...] há que desqualificar

o uso figurativo de analogias e metáforas quando pretendem ser imagens-reflexo,

mais ou menos exatas, de uma realidade oferecida à investigação, ou seja, quando

pretendem passar por cópias fiéis dessa realidade; há que as desqualificar quando se

transformam em esquemas gerais que permanecem (obstáculos epistemológicos) em

vez de assumirem um papel transitório. (BACHELARD, 1951, apud SANTOS,

1998, p. 142)

Santos sintetiza:

Bachelard admite uma utilização científica, embora efêmera, de certas imagens e

metáforas se estas não atuarem apenas como fatores de distração à construção dos

conceitos científicos. Se não fizerem correr o risco de tomar os andaimes pelo

vigamento. [...] defende o conceito contra a imagem, passando pela imagem. Daí

que é preciso, diz, “desrealizar” metáforas, e imagens ingênuas. (SANTOS, 1998, p.

142)


44

Deve-se, portanto, discutir em que sentido serão abordados os conceitos de imagens e

analogias. As imagens, em particular as imagens visuais, são formadas por camadas de

percepção, responsáveis por vários níveis de entendimento, de acordo com o repertório

cognitivo do receptor. Compõem, segundo Dondis (2003, p. 85), o [...] “vasto universo de

sistemas de símbolos codificados que o homem criou arbitrariamente e ao qual atribui

significados”. Portanto, uma imagem pode levar à inferência de vários caminhos

interpretativos e, de acordo com Lakoff & Johnson (2002), os sistemas conceptuais são

essencialmente metafóricos, sugere-se que as imagens igualmente contenham metáforas e

permitam analogias.

Oliva (2005) argumenta que as analogias são utilizadas pelos professores no processo

de construção do conhecimento algumas vezes de forma planejada e, em outras ocasiões, de

maneira intuitiva. A partir de explanações prévias do conceito análogo, o professor intenta

alcançar, junto com os alunos, um aprendizado significativo sobre os conceitos discutidos.

Segundo o autor, esta explanação prévia é de extrema importância, pois permite que certos

entendimentos equivocados possam ser evitados durante a análise das similaridades e

diferenças que existem entre o conceito alvo e o veículo que se presta como análogo.

Harrison & Treagust (2006) concordam que, quando os alunos estudam novos

conceitos, o aprendizado eficiente acontece a partir do momento em que estes encontram

conexões entre o novo conceito e aquilo que já possuem no repertório cognitivo. Em um

processo dinâmico, os alunos e professor provocam a investigação do problema, propondo

analogias que, se forem eficientes, podem promover a aprendizagem dos conceitos,

incentivando os alunos a construir as ligações entre conhecimentos familiares e novos

contextos e problemas.

Neste sentido, verifica-se a importância de se obedecer a certos critérios ao se

trabalhar com analogias, já que estas tanto podem se configurar como instrumentos preciosos

de ensino quanto como obstáculos pedagógicos, no sentido bachelardiano. Ferry & Nagem

discutem sobre o que consideram como contra-analogias, em que numa relação de

comparação entre dois domínios A e B, surge um ponto de interseção, um domínio analógico.

Os autores argumentam que a validade de uma analogia se dá na medida “da extensão do

domínio analógico que, por sua vez, está associado à capacidade de interseção dos domínios

conceituais A e B” (FERRY & NAGEM, 2008, p. 14).

Em uma situação na qual ocorra a sobreposição total dos domínios alvo e análogo, a

característica de comparação se perderia, porquanto o alvo seria o próprio análogo. Em

contrapartida, verifica-se o afastamento total entre os dois domínios, anulando igualmente a


45

possibilidade de produzir analogias. Entretanto, para se caracterizar como processo análogo,

não ocorre o afastamento ou alinhamento total dos domínios.

No conceito de contra-analogia, o que deve ser valorizado na dinâmica comparativa

seriam as diferenças entre os conceitos que se pretende discutir. Segundo Ferry & Nagem:

Do mesmo modo que no caso de uma analogia, denotamos por alvo (ou conceito

alvo) a estrutura (o conceito ou o modelo científico) pertencente ao domínio

desconhecido, e por veículo ou contra-análogo o objeto, a estrutura ou o fenômeno

pertencente ao domínio familiar. (FERRY & NAGEM, 2008, p. 16)

Os supracitados autores justificam que este artifício pode evitar que se utilizem

analogias superficiais e o senso comum, conforme assevera Bachelard (1996). Assim sendo,

preconizam que a estratégia proposta se configura como complementar à utilização das

analogias, no sentido de [...] “promover ao processo de ensino-aprendizagem dos fenômenos,

modelos e conceitos científicos uma acepção dinâmica, reflexiva e porque não dizer

confrontadora” (FERRY & NAGEM, 2008, p. 20).

Preocupações dessa natureza remetem à busca de reflexões mais aprofundadas do que

sejam as analogias e suas implicações nos processos de construção do conhecimento.

2.2 Analogias e modelos

Na busca sobre o entendimento do que seja o papel das imagens na divulgação da

ciência, avaliou-se a conceituação de analogias e sua importância no processo complexo de

construção do conhecimento. Verificou-se que estas se relacionam com os processos mentais

dos sujeitos envolvidos e se identificam com as ferramentas de representação dos estados dos

sistemas do mundo real, da realidade sensível. É neste momento que surge a necessidade de se

abordar o que sejam os modelos.

Krapas et al. (1997) afirmam que o termo modelos é assumido em diversos sentidos,

possibilitando igualmente diversas significações. Propõem, dessa forma, uma classificação a

partir de levantamentos na bibliografia científica, descrita resumidamente a seguir:

- Modelo mental: é o que se forma na mente do indivíduo, sendo, assim, pessoal e

acessível somente em partes por meio de proposições ou imagens. Este conceito

será discutido mais profundamente adiante.

- Modelo consensual: é aquele aceito por um grupo específico, com vias a

compreender ou explicar certos conceitos. Dentre eles incluem-se os modelos

científicos.


46

- Modelo pedagógico: construído no sentido didático, transportando os conhecimentos

(modelos) científicos em conhecimentos escolares.

- Metamodelo: estruturado com rigor científico, tem como intento a busca da

compreensão dos processos de concepção dos modelos consensuais e mentais.

- Modelagem como objetivo educacional: refere-se aos processos de construção de

modelos no intuito de ensino e divulgação científica.

Nagem & Condé sugerem que os modelos são utilizados de forma cotidiana, tendo por

escopo facilitar a construção do conhecimento.

Um modelo é uma construção analógica articulando teorias e leis. Muitos modelos

podem ser expressos em uma concretude capazes de materializar uma idéia ou um

conceito. Tal fato torna as teorias e as leis científicas mais assimiláveis pelo

entendimento humano. (NAGEM & CONDÉ, 2011, p. 13)

No caso da educação, contribuem “para um processo de ensino e de aprendizagem

significativos que leve em consideração os conhecimentos prévios dos alunos” (NAGEM &

CONDÉ, 2011, p. 12). Entretanto, afirmam eles que o termo modelo é aplicado em diversas

abordagens, além de poderem incorrer no erro de se passarem pelo próprio conceito que

pretendem representar. Os referidos autores (2011, p. 15) propõem uma ampla tipologia que

aborda o polissêmico termo modelo:

- Alternativo: construído no sentido de falsear um modelo anterior.

- Base: serve de referência para a construção de outros modelos. De difícil precisão, se

apresenta como uma tentativa de determinar qual seria o modelo inicial.

- Catacrético: conhecido como “modelo morto”, devido à falta de outro termo que

melhor os caracterize. Exemplificam com “cabeça de alho; pé de mesa; embarcar no

avião; via láctea; buraco na camada de ozônio; vírus do computador”.

- Conceitual: construído no sentido de “facilitar a compreensão ou o ensino de

sistemas físicos. É intencional. Apresenta apenas uma definição ou um conceito

sobre determinado conhecimento”. Exemplo: célula epitelial é aquela que reveste

um órgão, peças de um quebra-cabeça.

- Conceptual: relaciona-se à concepção, no sentido de significar um conjunto de

conceitos. Exemplo: o conjunto de células que compõe um organismo em sua

estrutura e funcionamento, quebra-cabeça montado.

- Físico: aquele que pode ser percebido concreta e materialmente.

- Virtual: concebido em ambiente virtual — computadores ou similares.


47

- Consensual: aceito por um grupo social. Subsome vários outros conceitos de modelo.

- Ensino (ensinagem): utilizados nos processos de ensino e aprendizagem, apoiando os

alunos a entender conteúdos desconhecidos a partir dos conhecimentos prévios

destes. Segundo Nagem & Condé (2011, p. 15), “um modelo de ensino ou

pedagógico inclui os processos de mediação didática, isto é, os processos de

transformação de conhecimento científico em conhecimento escolar”.

- Estrutural: relaciona-se diretamente com a estrutura do que se pretende representar.

Exemplo: uma laranja cortada ao meio simula as camadas constituintes da Terra.

- Funcional: relaciona-se com a função do sistema natural que pretende simular.

Exemplo: a formação da imagem na película fotográfica simula a formação da

imagem na retina.

- Estrutural e Funcional: apresenta a concepção de caracteres funcionais e formais do

sistema natural que pretende representar.

- Histórico: pretende agrupar conceitos, ideias, situações e paradigmas que destacam

particularidades de processos históricos. Um exemplo seria a “visão da Esquerda

acerca do funcionamento sistêmico do capitalismo” consagrando-se “como um

paradigma para análise econômico-social, tornando-se bastante popular durante boa

parte do século XX” (KATZ, 2005, p. 2).

- Mental: formado na mente de cada indivíduo, captando a essência do objeto, sistema

ou conceito. É individual e apenas acessível em partes, por meio de uma proposição

ou representação visual.

- Simbólico: se baseia na síntese de uma concepção, a partir de uma estruturação

consensual.

- Matemático: traduz problemas e situações reais em linguagem matemática, por meio

de signos específicos.

- Pictórico: por meio de desenhos, gráficos e diagramas, intenciona descrever um

conceito ou concepção.

- Imagético: é produzido por meio de processos mecânicos, digitais ou manualmente,

como fotografias, fotocópias, tomografias, serigrafias, esculturas, pinturas, dentre

outros. Refere-se ao nível icônico da semiótica peirciana (NIEMEYER, 2003).

A classificação Nagem & Condé (2011) apresenta uma ordenação bem extensa e

inclusiva. Entretanto, é interessante discutir as tipologias pictórico e imagético. O termo

pictórico se refere à pintura, ao produto do ato de produzir um objeto utilizando técnicas

várias e vários tipos de pigmentos, ao passo que o termo imagético se relaciona ao produto da


48

imagem na mente do observador, sendo maior que o significado de imagem, já que esta é o

seu substrato, ícone que abre a possibilidade de significados e interpretações diversos, rema,

quali-signo (NIEMEYER, 2003). Imaginar é pensar por meio de imagens, portanto

pensamento imagético se constitui por sensações e sentimentos. Neste ponto é que ocorre uma

contradição na nomenclatura utilizada pelos autores quando se referem a imagético como

aquilo que é produzido por meio de processos mecânicos, limitando à concretude algo que

pertence igualmente ao universo do abstrato, do imaterial, processo que prescinde, em muitos

casos, da presença do objeto real (THIBAULT-LAULAN, 1971; SANTAELLA & NÖTH,

2008; SARTRE, 1996), Portanto, há que se pensar na possibilidade de um modelo imagético

ser aquele que é capaz de criar algo na mente de alguém, ou seja, de possibilitar a formação

de um modelo mental. Dessa forma, todos os demais modelos estariam incluídos no cerne

dessa categoria. Ou seja, todo modelo é imagético na essência.

Norman (1990) propõe que os modelos conceituais são desenvolvidos para a

compreensão e ensino de sistemas físicos. Como exemplo, o autor apresenta a ilustração

esquemática de uma bicicleta que foge aos padrões convencionais — FIG. 9 —, sugerindo

que, pelo conhecimento prévio a respeito do funcionamento de uma bicicleta, o indivíduo que

a observa sabe que a utilização desta se apresenta inviável, porquanto é possível simular

mentalmente o funcionamento do equipamento.

FIGURA 9 – Modelo conceitual da bicicleta no qual se observa a improbabilidade de funcionamento convencional

Fonte: Carelman’s Tandem “Convergent Bicycle (Model for Fiancés)”. Jacques Carelman, Catalog of Unfindable

Objects, Balland, éditeur, Paris-France. In Norman, Donald A. Design of Everday Things. 1990.

Neste ponto é importante determinar a distinção que Johnson-Laird e Norman fazem a

respeito da definição de modelos conceituais e modelos mentais. Este afirma que os modelos

conceituais são artefatos que auxiliam na compreensão de sistemas físicos, enquanto os

modelos mentais são formados na mente das pessoas no sentido de interpretar as coisas no

mundo. Argumenta que modelos mentais são “the models people have of themselves, others,


49

the environment, and the things with witch they interact. People form mental model through

experience, training, and instruction” (NORMAN, 1990, p. 17).2

Por sua vez, Johnson-Laird (1983, p. 422) propõe uma tipologia que tenta demarcar a

definição de modelos, na qual se constata a distinção entre modelos conceituais e modelos

físicos, sendo estes os que representam o mundo físico e aqueles os que representam questões

mais abstratas relacionadas aos estados das coisas do mundo físico. Destarte, lista seis tipos

principais de modelos físicos:

- Modelo relacional: é o exemplo mais simples de modelo físico, no qual um conjunto

finito de elementos representa um conjunto igualmente limitado de elementos do

mundo físico, e suas relações entre as propriedades desses elementos. Pode ser

exemplificado na figura de um gráfico ou diagrama.

- Modelo espacial: neste tipo de modelo as relações entre o modelo e o mundo físico

se dão por meio de representações bi ou tridimensionais.

- Modelo temporal: sequência de modelos relacionais que se organizam em uma

ordem no tempo, mesmo que este tempo não seja real.

- Modelo cinemático: é o modelo temporal que é percebido psicologicamente de forma

contínua no tempo real.

- Modelo dinâmico: neste tipo de modelo temporal existem relações causais entre os

quadros que representam os eventos.

- Imagem: Johnson-Laird (1983, p. 423) discute que, quando um modelo espacial

tridimensional ou cinemático é observado, algumas características desse modelo são

captadas pelo sujeito observador, ou seja, as imagens são recortes, vistas desses

modelos que representam os estados físicos do objeto ou evento.

Todavia, Moreira afirma:

[...] estes seis tipos de modelos são por ele classificados como físicos no sentido de

que, com exceção da causalidade, eles correspondem diretamente ao mundo físico.

Eles podem representar situações perceptíveis, mas não relações abstratas ou

qualquer coisa além de descrições de situações físicas determinadas. (MOREIRA,

1996, p. 17)

2 São os modelos que as pessoas têm de si mesmas, das outras pessoas, do meio ambiente, e as coisas com as

quais interagem. As pessoas formam modelos mentais através da experiência, instrução e treinamento

(tradução nossa).


50

Sendo assim, Johnson-Laird argumenta que os modelos mentais que não derivam da

percepção do mundo físico necessitam de um modelo conceitual para serem representados e,

“por não terem o referencial do mundo físico exigem, mais do que os modelos físicos, um

mecanismo de auto-revisão recursiva” (MOREIRA, 1996, p. 17). Dessa maneira, propõe uma

tipologia específica para os modelos conceituais, a saber:

- Modelo monádico: derivado do significado de mônada, partícula indivisível,

representa características finitas de individualidades e suas relações, mas indica

apenas relações simples. O autor alude como exemplo o raciocínio silogístico.

- Modelo relacional: representa relações finitas, abstratas, entre os elementos de um

modelo monádico.

- Modelo metalinguístico: formado por elementos que correspondem a expressões

linguísticas e as relações abstratas entre elas e os elementos que compõem um

modelo qualquer.

- Modelo conjunto teórico: é aquele que possui um número limitado de elementos que

representam um conjunto e as relações abstratas entre os elementos desse conjunto.

Retomando o raciocínio do que sejam os modelos mentais, Johnson-Laird (1983, p.

156) propõe que modelo mental “is analogous to the structure of the corresponding state of

affairs in the world”3 que, juntamente com as imagens, são representações de alto nível,

essenciais para o entendimento da cognição humana.

Moreira argumenta que o processo de raciocínio se baseia na organização, na

recombinação das estruturas cognitivas que se apresentam como os modelos mentais dos

indivíduos. Assevera o autor que:

O aspecto essencial do raciocínio através de modelos não está só na construção de

modelos adequados para captar distintos estados de coisas, mas também na

habilidade em testar quaisquer conclusões a que se chegue usando tais modelos. [...]

Nessa perspectiva, o raciocínio dedutivo é melhor interpretado como uma destreza

prática do que como uma habilidade esotérica, abstrata. Além disso, o que separaria

“especialistas e novatos”, “experimentados e iniciantes”, em termos de raciocínio

seriam diferenças no espaço disponível na memória de trabalho para construir e

manipular modelos mentais complexos, bem como a persistência na testagem de

conclusões (embora, o êxito em tarefas de raciocínio dependa também do

conhecimento e experiência do indivíduo). (MOREIRA, 1996, p. 6)

Gentner (2002) afirma que a capacidade de as pessoas poderem prever ou inferir

acontecimentos vai além da experiência direta, pois se utilizam dos modelos mentais para

3 “Modelos mentais são análogos estruturais de estados de coisas do mundo” (tradução em: SOUZA &

MOREIRA, 2000, p. 226).


51

raciocinar. Afirma ainda que os modelos mentais são normalmente baseados em analogias,

implícitas ou explícitas, que podem ser úteis para a ampliação do conhecimento de um

domínio pouco conhecido por meio de um domínio familiar.

Por outro lado, a autora concorda que os modelos mentais não são precisos, pois

podem conter erros no que se refere à compreensão, e aventa a importância do entendimento

do que sejam esses erros, uma vez que eles podem revelar como o indivíduo raciocina ou

como foi ensinado a pensar sobre algum assunto em questão. Esta afirmação permite refletir

no cuidado que os profissionais da educação e designers devem ter ao conceber e construir

materiais pedagógicos, no intuito de neutralizar ou minimizar esses erros. Esses materiais,

caracterizados como modelos didáticos, passam, então, por um processo de (re)construção. O

processo de concepção e (re)construção de modelos é o que se configura como o ponto

nevrálgico da presente pesquisa.

Vale dizer que o modelo é uma representação da realidade e, em muitos casos, este

modelo se confunde com o objeto representado e, conforme sugere Silva:

a leitura de imagens relaciona não a imagem ao conceito ou idéia, mas a imagem

com a realidade, ou melhor, com seu referente, seu objeto, de tal modo que elas

foram vistas como mediações (às vezes apagadas) da relação homem-mundo,

sujeito-realidade. (SILVA, 2006, p. 7)

Portanto, verifica-se a associação das imagens visuais com os modelos e, dessa forma,

com os processos analógicos e, assim, não seria temerário afirmar que os modelos, enquanto

portadores de analogias, podem ser expressos por meio de imagens visuais, pois, de acordo

com Moreira (1996, p. 3), “As imagens [...] correspondem a vistas dos modelos”, ou seja, são

os modelos mentais expressos visualmente, mas aos quais se tem acesso apenas a uma ou

algumas vistas ou perspectivas, propondo que a “imagem visual é o exemplo típico de

representação analógica” (MOREIRA, 1996, p. 2).

Johnson-Laird (1983) sugere que as imagens visuais contêm aspectos perceptivos da

realidade sensível, ou seja, representam objetos e acontecimentos vistos por um ângulo em

particular, concluindo, desta forma, que as imagens visuais são análogos estruturais das coisas

do mundo, se configurando como representações de significados que estão contidos nos

núcleos essenciais dos modelos. Portanto, é possível afirmar que podem ser utilizadas para

apresentar os modelos conceituais, ou o próprio modelo conceitual na acepção de Norman

(1990), já que a definição para modelos conceituais dos dois autores diverge neste ponto. Para

Johnson-Laird (1983), a imagem é o que representa fisicamente o modelo conceitual.


52

Moreira ensina que:

Os modelos conceituais são delineados, projetados, por pessoas que usam modelos

mentais, para facilitar a compreensão de sistemas físicos por parte de outras pessoas

que também utilizam modelos mentais. No ensino, o professor ensina modelos

conceituais e espera que o aprendiz construa modelos mentais consistentes com

esses modelos conceituais que, por sua vez, devem ser consistentes com os sistemas

físicos modelados. Os modelos conceituais são, portanto, instrumentais, meios não

fins. O objetivo do ensino é, através de modelos conceituais, levar o aprendiz a

formar modelos mentais adequados (i.e., consistentes com os próprios modelos

conceituais) de sistemas físicos. Quer dizer, a mente humana opera só com modelos

mentais, mas modelos conceituais podem ajudar na construção de modelos mentais

que explicam e predizem consistentemente com o conhecimento aceito em uma certa

área. (MOREIRA, 1996, p. 9)

Em concordância com a citação acima, Norman (1983, p. 12) afirma que os modelos

mentais ou conceituais devem atender a três fatores:

- o sistema de crenças do indivíduo, pois reflete os conhecimentos, historicamente

adquiridos;

- a observabilidade, que se refere ao paralelo que deve existir entre o modelo e o

sistema físico, a realidade sensível observável;

- o poder de predição municia o indivíduo a tomar decisões, a visualizar o sistema

físico que o modelo representa.

Sendo assim, faz-se válida a discussão a respeito do que seja a concepção e

(re)construção de modelos análogos, observando as definições e critérios apontados

anteriormente, no intuito de se propor estratégias visuais que contribuam para a divulgação e

popularização de conceitos científicos. De acordo com a classificação de modelos físicos e

conceituais de Johnson-Laird (1983), é possível fazer um recorte teórico para analisar o

modelo proposto, que pretende demonstrar a formação de sistemas planetários, em que os

modelos físicos — relacional, temporal, cinemático e dinâmico — se relacionam com os

modelos conceituais e mentais.

Entretanto, antes de se avaliar essa dinâmica de relações dos modelos físicos com os

modelos mentais dos observantes, faz-se imperativa a contextualização da concepção de

modelos que intentaram a explicação dos fenômenos astronômicos.

2.3 Modelos e astronomia

A utilização de modelos não se apresenta como prática recente, pois se portam, tanto

na pesquisa quanto no ensino e divulgação de conceitos científicos, como facilitadores da

compreensão de temas e ideias complexos. Abordar assuntos relacionados à astronomia


53

sempre se mostrou tarefa árdua, posto serem difíceis de ser observados em situações reais,

influenciando profundamente na maneira como são apresentados a grupos que conhecem

pouco ou nada sobre tais assuntos.

Atualmente, as novas tecnologias computacionais possibilitam a construção de

imagens e modelos tridimensionais, criando aproximações com referidos temas e criando

oportunidades únicas para o ensino e divulgação de temas científicos (BARAB et al., 2000).

Pode-se observar um crescente interesse no que se refere aos modelos e aos processos de

modelagem, como estratégias importantes para o estudo e a avaliação de fenômenos naturais.

O presente texto não pretende um aprofundamento no assunto, aspira, antes,

demonstrar em linhas gerais os exemplos de maior destaque na história sobre a utilização de

modelos para a representação de fenômenos astronômicos. De acordo com Oliveira (2010, p.

26), “o uso de modelos para este fim é especialmente comum em astronomia. Como todo

modelo, os modelos astronômicos são transitórios e evoluem em acordo com o conhecimento

tecnológico e social da cultura na qual foi criado”.

A assertiva acima justifica a pretensão de se efetuar uma síntese da história da

modelagem na área de astronomia e a importância das analogias percebidas nesses modelos e

sua progressão, à medida que os conhecimentos a respeito do referido assunto igualmente

progrediam. Isso demonstra que, historicamente, os modelos científicos sofrem alterações,

desenvolvimentos e inclusões; caso contrário, incorreriam em serem classificados como

obstáculos epistemológicos, segundo classificação de Bachelard (1996), ficando presos à

primeira imagem, obliterando o espírito e o fazer científicos.

Corroborando esta abordagem representacional dos modelos, Miranda alerta:

Sobre a “história” do Universo é essencial ter-se em conta a diferença entre o

formalismo dos modelos concebidos pelos cientistas e a realidade das coisas

existentes. O reconhecimento desse corte, dessa separação entre o abstrato e o

concreto, é fundamental na reflexão sobre o sentido do Universo. As teorias e

modelos físicos não são descrições literais da realidade ao nível atômico. Existe uma

distância de muitos anos-luz entre um modelo teórico e um fenômeno espacial real.

As teorias e modelos são tentativas simbólicas e seletivas de reproduzir as estruturas

responsáveis por determinados fenômenos particulares passíveis de observação.

(MIRANDA, 2010, p. 68)

A seguir, será apresentado um panorama geral e simplificado de alguns dos principais

pensadores que conceberam modelos com o intuito de explicar o funcionamento de sistemas

planetários e o comportamento do universo.

2.3.1 O modelo pitagórico


54

Concebido por Pitágoras de Samos (580-500 a.C., aproximadamente), este sistema

incluía um fogo central, o qual era orbitado pela Terra e esta pelos demais planetas e estrelas.

A FIG. 10 demonstra o Universo Pitagórico em que o Sol, a Lua, as estrelas e os planetas,

separados e organizados em 10 órbitas circulares concêntricas, giram em torno de um fogo

central. As estrelas “fixas” constituem a esfera maior. Oliveira observa:

Os conceitos de Universo Esférico dos Pitagóricos resultaram de observações. Os

gregos observaram que na Grécia a constelação da Ursa Maior sempre permanecia

acima do horizonte, enquanto no Egito ela aparecia e desaparecia abaixo do

horizonte, em curtos períodos de tempo. Dessas observações eles teorizaram que a

Terra era um corpo esférico flutuando no céu. Eles, então, concluíram que a forma

fundamental dos corpos celestes e do céu era esférica. (OLIVEIRA, 2010, p. 27)

FIGURA 10 – Modelo pitagórico do universo esférico

Fonte: OLIVEIRA, 2010.

2.3.2 O modelo de Eudóxio

Discípulo de Platão (428-347 a.C.), Eudoxus de Cnidus (400-350 a.C.), matemático e

astrônomo grego, propôs um sistema com várias esferas que se movimentavam em órbitas

concêntricas, no qual os planetas não se moviam constantemente em sua trajetória circular;

antes, reduziam ou aceleravam a velocidade, podendo igualmente parar ou retroceder — FIG.

11. Este modelo foi adotado e modificado por Aristóteles (384-322 a.C.), que acrescenta mais

esferas ao sistema, com eixos, diâmetros e velocidades distintas (STEINER 2006;

OLIVEIRA, 2010).


55

FIGURA 11 – Trajetória aparente de Marte em relação às estrelas fixas,

mostrando um movimento de regressão entre 10 de

setembro e 28 de abril


2.3.3 O heliocentrismo de Aristarco

O filósofo Aristarco de Samos (320-250 a.C.), matemático e astrônomo grego, propôs

duas hipóteses simples, sendo que a primeira delas aventou como causa da sucessão dos dias e

das noites a questão de a Terra ser redonda e que esta se deslocava ao redor do Sol, assim

como os demais planetas (STEINER 2006; OLIVEIRA, 2010). Esse modelo foi rechaçado

completamente, devido ao fato de ir de encontro aos conceitos estabelecidos na época.

Oliveira (2010, p. 30) argumenta que isso ocorreu fundamentalmente porque “esse modelo

apresentava, aos olhos dos filósofos de então, a falha imperdoável de se afastar do dogma

platônico da imobilidade da Terra”. Steiner (2006, p. 236) acrescenta que “o modelo

geocêntrico parecia mais de acordo com a prática do dia-a-dia; além disso, era um modelo

homocêntrico, o que estava em acordo com o demandado por escolas filosóficas e teológicas”.

2.3.4 O modelo geocêntrico de Ptolomeu

Cláudius Ptolomaeus (85-165 d.C., aproximadamente) ao propor, na obra Almagesto,

o resgate da hipótese dos epiciclos — FIG. 12 — contribuiu para a afirmação do dogma

geocêntrico que perdurará até meados do século 18 (OLIVEIRA, 2010; SAGAN, 1985; S. O.


56

Kepler & SARAIVA, 2011). No sistema Ptolomaico centrado na Terra, a pequena esfera

chamada epiciclo, contendo o planeta, gira atada a uma esfera rotativa maior, produzindo o

movimento retrógrado aparente contra o fundo das estrelas distantes — FIG. 13.

De acordo com Fagundes:

[...] essa teoria supunha a Terra no centro do Universo e que, em órbitas circulares

compostas, moviam-se em torno da Terra os astros Lua, Mercúrio, Vênus, Sol,

Marte, Júpiter e Saturno, em ordem de diâmetros orbitais crescentes. (Os demais

planetas ainda não tinham sido descobertos.) Além de Saturno estava a esfera das

estrelas fixas. A expressão órbitas circulares compostas, usada acima, significa aqui

que, para explicar o movimento observado dos planetas com relação às estrelas

fixas, era necessário supor órbitas circulares secundárias — os chamados epiciclos

— em torno de pontos das órbitas principais, estas sendo círculos em torno da Terra.

(FAGUNDES, 2008, p. 1)

FIGURA 12 – O Sistema Ptolomaico


De acordo com Sagan (1985, p. 52), “com a criação centrada sobre eventos terrestres,

com os céus imaginados como sendo construídos sobre princípios inteiramente não terrenos,

havia pouca motivação para observações astronômicas”, o que impediu que os estudos sobre

astronomia avançassem por mais de um milênio, com os auspícios da Igreja Católica.


57

FIGURA 13 – Ilustração demonstrando o sistema de epiciclos

de Marte, de acordo com o Sistema Ptolomaico

Fonte: SAGAN, 1985.

2.3.5 Nicolaus Copernicus e o sistema heliocêntrio

Nascido na Polônia no ano de 1473, Copérnico (como é conhecido na adaptação

portuguesa do nome) publicou sua mais importante obra, De Revolutionibus Orbium

Coelestium, pouco antes da sua morte, no ano de 1543 (FAGUNDES, 2008; OLIVEIRA,

2010; S. O. Kepler & SARAIVA, 2011). Essa obra propunha o Sol como centro do universo,

sendo orbitado pela Terra e os demais planetas — FIG. 14. As estrelas continuavam fixas em

uma esfera imóvel. No sistema de Copérnico, a Terra e os outros planetas se movem em

órbitas circulares em torno do Sol. Quando a Terra alcança Marte, este exibe o seu movimento

retrógrado aparente contra o fundo das estrelas distantes — FIG. 15.

Fagundes descreve as vantagens do modelo:

[...] sua elegância matemática (que é algo muito valorizado pelos cientistas), sua

relativa simplicidade (por exemplo, eliminando os epiciclos, que eram rotações em

torno de pontos vazios das órbitas ptolemaicas) e creio que também uma facilitação

dos cálculos astronômicos. (FAGUNDES, 2008, p. 2)

De acordo com o autor, o sistema heliocêntrico de Copérnico abre caminho para as

teorias de Kepler.


58

FIGURA 14 – Desenho do manuscrito original de Copérnico,

que colocou o Sol no centro do universo

Fonte: STEINER, 2006.

FIGURA 15 – Desenho esquemático do sistema de Copérnico

demonstrando o movimento retrógrado

aparente de Marte

Fonte: SAGAN, 1985.

2.3.6 Galileu Galilei e a teoria heliocêntrica

Galileu Galilei (1564-1642), defensor do sistema heliocêntrico de Copérnico, contribui

decisivamente para a demonstração de que a Terra não era um sistema estacionário, centro do

universo. Duas de suas grandes descobertas foram as luas de Júpiter, mostrando que existiam


59

outros objetos que circundavam um corpo celeste e as fases de Vênus, causadas pela órbita

que percorre ao redor do Sol (S. O. Kepler & SARAIVA, 2011).

2.3.7 O modelo de Kepler

Johannes Kepler (1571-1630), a partir do modelo heliocêntrico de Copérnico, sugeriu

que as órbitas dos planetas eram associadas aos cinco sólidos regulares da geometria — FIG.

16 — e, por meio do estudo das anotações de Tycho Brahe (1546-1601), para quem trabalhou

como assistente no observatório em Copenhagen, Dinamarca, inferiu que as órbitas dos

planetas não eram circulares, mas sim elípticas (FAGUNDES, 2008; S. O. Kepler &

SARAIVA, 2011).

FIGURA 16 – Modelo do Mistério Cósmico de Kepler

Fonte: SAGAN, 1985.

Kepler ainda introduziu o conceito de que a velocidade do planeta varia de acordo com

sua distância em relação ao Sol. A teoria de Kepler demonstra que um planeta percorre áreas

iguais em tempos iguais — FIG. 17 —, leva o mesmo tempo para viajar de B a A, de F a E, e

de D a C (as áreas sombreadas BSA, FSE, DSC são iguais). De acordo com Fagundes (2008,

p. 2) “essa velocidade é tanto maior quanto mais próximo do Sol estiver o planeta”.


60

FIGURA 17 – Modelo demonstrando a

relação de tempo e

distância percorrida por

um planeta de acordo

com a teoria de Kepler

Fonte: SAGAN, 1985.

2.3.8 A Lei da Gravidade Universal de Newton

Issac Newton (1643-1727) é o autor das leis do movimento dos corpos e da teoria da

gravitação universal, sendo possível, assim, deduzir as leis de Kepler para os movimentos

planetários pelo viés da matemática, contudo com um alcance maior. Fagundes (2008) explica

que as Leis de Newton se aplicam a qualquer situação relacionada à física anterior aos

conceitos da teoria quântica.

2.3.9 A Teoria da Relatividade Geral de Einstein

Albert Einstein (1897-1955) com sua Teoria da Relatividade Geral (TRG) contribui de

forma relevante para o entendimento de fenômenos astrofísicos. Fagundes (2008, p. 2) ensina

que a “teoria relaciona a gravitação com a curvatura do espaço-tempo, que obedece a uma

geometria não-euclidiana”. A matéria causa a curvatura do espaço que consequentemente

determina o movimento da matéria — FIG. 18. A TRG, apoiada por experimentos, permitiu a

criação do Modelo Cosmológico Padrão (MCP), que se baseia em três pontos: na teoria o

Princípio Cosmológico, que postula que nenhum observador ou região ocupa uma posição

privilegiada no espaço; na homogeneidade e isotropia do Universo; e na existência da

Radiação Cósmica de Fundo em Microondas (RCFM)4 (MILONE et al., 2003; WUENSCHE

et al., 2010).

4 A Radiação Cósmica de Fundo de Microonda (RCFM), que foi detectada acidentalmente, em 1965, pelos

radioastrônomos norte-americanos Arno Allan Penzias (n. 1933) e Robert Woodrow Wilson (n. 1936), que

seria o rastro térmico do Big Bang, grande explosão primordial que teria dado origem ao Universo

(WUENSCHE et al, 2010).


61

FIGURA 18 – Modelo descritivo da deformação do espaço pela matéria

Fonte: <http://eternosaprendizes.com/2009/10/21/vlba-medicoes-precisas-do-desvio-

das-ondas-de-radio-dos-quasares-ao-passar-perto-do-sol-confirmam-a-teoria-

da-gravidade-de-einstein/>.

2.3.10 As teorias contemporâneas

O sucesso do MCP tem se mantido e se reforçado por novas pesquisas e tecnologias de

perscrutação do Universo. Entretanto, estas mesmas pesquisas e tecnologias estão permitindo

a teorização de novos caminhos e modelos sobre a origem e constituição do Universo e o

lugar do planeta Terra nesta complexa dinâmica cósmica, já que o MCP, por exemplo, “não

permite compreender o que aconteceu perto do instante inicial, quando ocorreu o big bang”

(RIVELLES, 2007, p. 11).

Novas descobertas permitiram transformar a maneira como o nosso sistema solar e

Universo são percebidos. De acordo com Milone et al. (2003):

O sistema solar, até há poucos séculos, constituía todo o Universo conhecido. É

relativamente recente a noção de que as estrelas que vemos no céu são astros

similares ao Sol. (MILONE et al., 2003, p. 91)

Steiner afirma que “desconhecemos totalmente a natureza de 96% do universo. Em

outras palavras, o que conhecemos corresponde à ponta do iceberg apenas”. O autor

argumenta:


62

Quanto mais a tecnologia avança, mais precisas são as medidas e as informações, e

mais sofisticadas e detalhadas as teorias. Afinal, se a mecânica de Newton [...]

parece funcionar tão bem para a vida cotidiana, por que precisamos da complexa

Mecânica Quântica ou da Teoria da Relatividade? Porque a tecnologia evoluiu e as

medidas mais precisas que ela proporciona só são explicadas por essas teorias.

Assim como na física, o diálogo entre o desenvolvimento tecnológico e os avanços

científicos sempre esteve presente na história da astronomia de forma muito

fertilizadora para ambas. (STEINER, 2006, p. 245)

Entre as novas teorias, destacam-se a Teoria das Cordas e os Multiversos. Na Teoria

das Cordas, cada partícula no Universo é formada por uma corda interna que vibra em um

determinado padrão ressonante, indo de encontro à teoria da natureza material ou estrutural

das partículas defendida pela física tradicional — FIG. 19 —, pois conforme explica Bastos:

A teoria das cordas altera essa visão, já patrimônio do ensino em física, declarando

que o “material” e todas as manifestações da “matéria” e das “forças” é o mesmo:

uma corda única e, eis aqui a dificuldade de visualizar, todas as cordas são

absolutamente idênticas. Como diferenciar as partículas? Assim como em um

violino, uma única corda pode ditar notas diferentes, as diferenças entre as partículas

resultam de que suas respectivas cordas exprimem padrões ressonantes diferentes.

Na nova perspectiva, o que era percebido como “partículas elementares” diferentes

são, na verdade, “notas” diferentes de uma mesma corda fundamental. [...] O

universo assemelha-se a uma sinfonia cósmica porque é composto de um número

indefinido de cordas vibrantes. (BASTOS, 2008, p. 435)

Segundo o autor, esta teoria visa buscar uma unificação entre as demais teorias, posto

que:

[...] é capaz de descrever e unificar todas as forças da natureza por um único

esquema e assim fechar o fosso, existente desde início do século XX, entre “as leis

do grande” (Einstein) e as “leis do pequeno” (Mecânica quântica). Por isso, a teoria

das cordas que busca unificar as forças fundamentais, forte, fraca, eletromagnética e

gravitacional, também é conhecida como Teoria do Tudo, Teoria Final, Teoria M

ou, como Einstein a chamava, Teoria de Campo Unificado. (BASTOS, 2008, p. 435)


63

FIGURA 19 – Representação gráfica tridimensional das dimensões

espaciais previstas pela teoria das cordas

Fonte: <http://members.wolfram.com/jeffb/visualization/calabi-grid.gif>.

A teoria dos Multiversos — ou segundo Barrau, consequência de várias teorias —,

refere-se à possibilidade da existência de vários universos — FIG. 20 — que coexistem e se

interagem. O referido pesquisador explica:

There are many different kinds of possible multiverses, depending on the particular

theories, some of them even being possibly interwoven. The most elementary

multiverse is simply the infinite space predicted by general relativity.5 (BARRAU,

2007, p. 14)

FIGURA 20 – Simulação artística dos multiversos

Fonte: <http://teoriaemdebate.wordpress.com/2011/04/09/os-universos-paralelos/>.

5 Existem muitos tipos diferentes de multiversos possíveis, dependendo das teorias particulares, alguns deles até

mesmo, eventualmente, ser interligados. O multiverso mais elementar é simplesmente o espaço infinito

predito pela relatividade geral (tradução nossa).


64

3 OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO

A discussão a respeito do que sejam os modelos remete às dinâmicas de divulgação

científica e aos processos de ensino e educação. No capítulo 2 foi possível traçar um

panorama das tipologias dos modelos e como eles são utilizados para a construção do

conhecimento. Observa-se, dessa maneira, a grande variedade de abordagens conceituais dos

modelos, desde os mentais (JOHNSON-LAIRD, 1983) aos modelos didáticos, utilizados para

processos de ensino-aprendizagem.

É importante dizer que esses processos não acontecem apenas nas escolas,

classificadas como espaços formais de educação, mas que ocorrem igualmente através de

outros meios, como programas televisivos, revistas, museus e exposições, dentre outros,

caracterizados como estratégias não formais de educação. Soma-se a esses os espaços

formais, contemplando possibilidades da divulgação do conhecimento como uma prática

social (ELIAS et al., 2007). Pretende-se, portanto, abordar quais seriam essas relações,

empreendendo uma tentativa de se definir o que sejam espaços formais, informais e não

formais de educação.

3.1 Educação formal, não formal e informal

Elias et al. (2007) asseveram que a educação formal está ligada às práticas

sistemáticas de ensino, regidas por normas, leis e regulamentos curriculares. A educação

informal acontece no convívio social, nas permutas e negociações sociais próprias dos grupos

envolvidos. Os processos não formais, por sua vez, ocorrem em espaços sociais, compostos

por metodologias flexíveis, tendo o sujeito como foco, construído a partir do

compartilhamento de experiências coletivas.

Ramey-Gassert et al. (1994), por sua vez, utilizam o termo espaços informais para

nomear o lócus de aprendizagem que ocorre fora da estrutura formal da escola, e neste

contexto se incluem os museus. Argumentam os autores que, em termos da construção do

conhecimento, os espaços informais de aprendizado se diferenciam dos espaços formais pelo

fato de se apresentarem como locais mais democráticos, alcançando famílias, grupos

comunitários e minorias. O aprendizado em museus, em particular, pode incrementar as

interações sociais entre esses grupos.

O QUADRO 1 compara algumas características próprias dos processos de

aprendizagem formal e informal:


65

QUADRO 1

Características das aprendizagens formal e informal de ciências

Aprendizagem informal Aprendizagem formal

Voluntária Compulsória

Não estruturada Estruturada

Não sequencial Sequencial

Não avaliativa Avaliativa

Não possui um fim fechado, predeterminado Possui um fim predeterminado, fechado

Conduzida pelo aprendiz Conduzida pelo professor

Centrada no aprendiz Centrada no professor

Contextualizada fora da escola Contextualizada na escola

Não é baseada em uma estrutura curricular Baseada em uma estrutura curricular

Abre possibilidades de diversos resultados

inesperados

Os resultados inesperados são minimizados

Possui poucos resultados diretamente mensuráveis Resultados empiricamente mensuráveis

Baseada em relações sociais Baseada em atividades solidárias

Dirigida pelo aprendiz ou não dirigida Dirigida pelo professor

Fonte: Ramey-Gassert et al., 1994.

Baseados no QUADRO 1, Ramey-Gassert et al. (1994) concluem que os espaços

informais promovem aprendizado por meio da motivação intrínseca e da curiosidade,

possuindo múltiplas formas de experimentação e exploração. Griffin caracteriza os museus

como espaços não formais, nos quais o visitante é convidado a escolher o que irá

experimentar, sem necessariamente seguir uma sequência de ideias e nos quais o aprendizado

pode ser fragmentado e colaborativo. O espaço não formal de educação não prescinde do

protagonismo do visitante, pois a exploração do espaço é construída a partir da curiosidade e

da busca de satisfação pessoal (GRIFFIN, 1998).

Dohn, por sua vez, argumenta sobre a impossibilidade de separar, em termos de

aplicabilidade e similaridades, os termos não formal, informal e formal de aprendizagem, já

que possuem limitações significativas porque tentam delimitar a aprendizagem humana que

ocorre diariamente, em um contexto temporal e espacial amplo e complexo, dentro e fora da

escola. Explica Dohn que:

Seeing informal and formal learning as fundamentally separate results is

stereotyping and a tendency for the advocates of one to see only the weaknesses of

the other. Thus it is evident that there is a need for clarification of the formality of

learning. I claim that it is more sensible to see attributes of informality and formality


66

as present in all learning situations. These attributes are characteristics of learning to

which writers commonly attach labels such as formal and informal. The challenge is

to identify such attributes, and understand the implications of the interrelationships

between them.6 (DOHN, 2010, p.144)

Apesar da complexidade em se definir claramente os espaços de acordo com o tipo de

aprendizagem, optou-se, para a presente pesquisa, pelo termo não formal para classificar os

espaços como museus e exposições científicas. A justificativa para esta escolha parte do

princípio que eles são organizados para oferecer à população possibilidades de aprendizagem

independentes de uma estrutura pedagógica fechada e hierarquizada, como se apresenta a

educação dentro das salas de aula (ELIAS et al., 2007).

A educação encontra grandes aliados em exposições científicas e museus de ciências,

já que possibilitam um alinhamento entre os conteúdos que são recebidos em ambientes

formais escolares e as práticas do cotidiano. Elias et al. sugerem

[...] que a educação não-formal pode ocupar um lugar de destaque na divulgação do

conhecimento científico, na medida em que diferentemente das escolas, possui uma

metodologia voltada para a aprendizagem interativa, propiciada tanto pelas

exposições e atividades desenvolvidas em grupo quanto pela troca de informações

entre indivíduos. [...] mais do que acesso a informação relacionada às temáticas da

ciência, as pessoas que visitam os espaços de educação não-formal de aprendizagem

devem ser incentivadas a questionar, a solucionar dúvidas, a aprimorar

conhecimentos e a reciclar conceitos (ELIAS et al., 2007, p. 5)

3.2 Espaços não formais de divulgação científica e modelos

Chelini & Lopes (2008, p. 208) argumentam que a divulgação científica “é uma

prática social que vem sendo cada vez mais ampliada e desenvolvida e, nesse aspecto, os

museus ganham destaque como locais de comunicação e divulgação”. Sendo assim, faz-se

mister a discussão a respeito dos processos de concepção e construção dos modelos que

compõem os acervos desses espaços. No ponto de vista Elias et al. (2007, p. 2), é cada vez

mais necessária “a busca por espaços alternativos de divulgação do conhecimento científico,

nos quais as pessoas possam compartilhar um pouco do avanço científico e tecnológico que

acaba repercutindo no seu dia a dia”.

6 Vendo a aprendizagem informal e formal como fundamentalmente separados, resulta em estereótipos e uma

tendência para os defensores de um em ver apenas as fraquezas do outro. Assim, é evidente que há uma

necessidade de clarificação da formalidade da aprendizagem. Eu afirmo que é mais sensato para ver os

atributos de informalidade e formalidade como presentes em todas as situações de aprendizagem. Esses

atributos são características de aprendizagem a que os escritores comumente incluem rótulos como formal e

informal. O desafio é identificar tais atributos e entender as implicações das inter-relações entre eles (tradução

nossa).


67

Segundo Marandino & Diaz Rocha (2011), é crescente o número de investigações

sobre exposições com enfoque educativo, buscando melhorar os métodos de análise, estudo e

desenvolvimento para incrementar as dimensões educativas dos museus. Abrem-se, portanto,

possibilidades de diálogo, de intercâmbio de informações e construção de conhecimento,

espaço de experiências intelectuais e emocionais, mediadas pela semiose presente nos objetos

expostos (representações, modelos, imagens, textos, entre outros) que formam o conjunto de

aparatos comunicacionais que municiam os referidos espaços. Imbuídos dos objetivos de

educar, proporcionar lazer e informação, a organização das exposições de ciência devem

cuidar para que esses aparatos contribuam para a comunicação efetiva de seus atributos para

seus públicos. Marandino afirma que:

Os espaços sociais de educação vêm se ampliando frente à constatação de que hoje

existem distintos lócus de produção da informação e do conhecimento, de criação e

reconhecimento de identidades e de práticas culturais e sociais [...] Nessa

perspectiva, identifica-se que o movimento de divulgação científica cresceu muito

nos últimos anos, através de revistas científicas, jornais, produção de vídeos e a

ampliação do número de museus e centros de ciências, além de cursos e pós-

graduações em jornalismo científico e áreas afins. No Brasil, este fato se torna ainda

mais presente levando-se em conta as recentes aberturas de museus de ciência em

todo país, ampliando o quadro em relação àqueles já tradicionais na área. Este

movimento, por sua vez, encontra-se atrelado a um movimento social mais amplo,

de alfabetização científica do cidadão, que pelo menos desde a década de 1960 vem

tomando corpo tanto nas propostas de educação formais como nas não formais,

surgidas no país. (MARANDINO, 2003, p. 184)

Queiróz et al. (2002, p. 77) confirmam que o papel dos espaços não formais de

educação, particularmente os “museus de ciências e tecnologia vem emergindo de forma

marcante no movimento de alfabetização científica dos cidadãos”. Stuchi & Ferreira (2003)

discutem a dificuldade que os alunos têm em aplicar os conhecimentos aprendidos em

situações extraclasse. Argumentam a necessidade da aplicação de mudanças conceituais no

que se refere à construção do conhecimento. Outra questão abordada pelos autores se

relaciona com os artefatos de comunicação que compõem a estrutura da exposição. Dessa

forma, Stuchi & Ferreira argumentam:

Faz-se necessário também pensar na linguagem como objeto de estudo numa

exposição científica. [...] uma exposição, por mais completa e atraente que seja,

abordando aspectos culturais, históricos, pedagógicos e científicos de um tema, pode

não ser inteligível ao público se a linguagem com que é apresentada não for clara. A

clareza da linguagem se faz pela conjugação dos aspectos visuais e dos modelos

teóricos apresentados nas explicações. (STUCHI & FERREIRA, 2003, p. 208)


68

Essas afirmações chancelam a discussão a respeito da importância da concepção das

exposições museais, com vistas a permitir um processo eficaz de comunicação, privilegiando

a semiose, o eixo construtivo emissor <—> mensagem <—> interpretador. Cury cita a

importância do visitante como agente criativo e atuante nos processos comunicacionais do

museu, em seu sentido mais democrático:

O museu deve ser entendido como um direito do cidadão participante de uma

democracia social, um direito tão relevante quanto o transporte, a habitação, a saúde,

a alimentação e a educação. Garantir esse direito ao cidadão significa garantir-lhe o

direito à participação no processo de (re)significação cultural no que concerne ao

patrimônio cultural, substrato da ação dos museus. (CURY, 2004, p. 4)

Faz-se imprescindível atingir o nível cognitivo do visitante, pois segundo Stuchi &

Ferreira:

Diferentes definições de situação em relação a uma visita podem ser observadas

pelas diferentes maneiras com que os visitantes experimentam os objetos em

exposição, e interagem com o monitor durante uma explicação. A mediação

semiótica está relacionada à maneira como um monitor, professor, e visitante

interagem verbalmente durante a apresentação de um experimento ou discussão de

um fenômeno. É a forma como o monitor, o professor, o pai de família ou um colega

de escola podem fazer com que um determinado conteúdo temático de uma

exposição possa ser entendido pelos visitantes do Museu. No processo de mediação

semiótica a linguagem é o veículo que leva o conhecimento as pessoas. (STUCHI &

FERREIRA, 2003, p. 209)

Nesta mesma linha, Falcão & Gilbert completam:

A visita à exposição de um museu de ciências proporciona indícios sobre o ambiente

bem diferentes para cada visitante, no que diz respeito à ambientação, unidades

expositivas, ações realizadas por outros visitantes, pessoas ao redor, entre outros.

(FALCÃO & GILBERT, 2005, p. 112)

Estudos demonstram que a maioria dos visitantes de museus não restringe suas

atividades em manipulações aleatórias, mas sim se engajam em atividades que unem diversão

e conhecimento (Erätuuli & Sneider, 1990). Neste sentido, os autores recomendam algumas

estratégias que os designers de exposições devem utilizar:

1. Efforts that clarify, simplify, and call attention to instructions for using the

equipment may increase visitor enjoyment and understanding.

2. Illustrations, signs and brochures, or other efforts to encourage parents and

children to work together may also increase enjoyment and understanding.


69

3. Open-ended questions, illustrations, or encouragement by staff instructors may

induce more people to use the exhibits creatively.7 (ERÄTUULI & SNEIDER, 1990,

p. 492)

Organizados de maneira a divulgar conhecimentos científicos, os objetos expostos,

assim como as demais ferramentas de comunicação, devem atuar de maneira sinérgica,

potencializando a clareza e despertando o interesse do visitante, já que uma das características

principais dos espaços não formais de educação é a autonomia do visitante na busca e seleção

do saber (QUEIRÓZ et al., 2002; CURY, 2004; RAMEY-GASSERT et al., 1994). Fazendo

parte desse processo de concepção de objetos museais e exposições, a construção de modelos

se mostra tema de fundamental importância, porquanto se portam como mediadores da

informação. Cury (2004) nomeia os museus, no papel de espaços não formais de educação,

como lócus de “comunicação cultural”, uma vez que formulam, negociam sentidos por meio

de seus acervos. Sendo assim, o museu “cria seus modelos de representação para comunicar

conhecimento. O consumo de exposição é a possibilidade de o público se apropriar do modelo

proposto pelo museu, reelaborá-lo e recriá-lo na forma de um novo discurso” (CURY, 2004,

p. 5).

Os modelos análogos articulam conhecimentos, traduzindo o modelo científico e

podendo interferir e modificar o modelo mental que o sujeito possui sobre o assunto em

questão, em um processo que não se finda com a visita. Stuchi & Ferreira (2003, p. 216)

apontam que “a aprendizagem dos modelos científicos é um processo longo que não termina

com a exposição” e que estará cumprindo seu papel caso consiga despertar em seus visitantes

o interesse em conectar o conhecimento cientifico ao seu cotidiano. Os autores sugerem ainda

que as exposições e seus objetos deveriam passar por avaliações, no sentido do

aprimoramento do design a partir da perspectiva dos visitantes. Nesta mesma linha de

raciocínio, Ramey-Gassert et al. (1994) sugerem que a concepção e o design das exposições

exercem um importante papel no potencial dos museus como espaços de aprendizado. Assim,

as melhores exposições são visualmente excitantes, manipuláveis, possuem sons, imagens e

textos interessantes. O processo experiencial do museu expandido para além das instalações

do ambiente em si, portanto, deve possuir a maior clareza possível, abrangendo o maior

7 1. Esforços que clarificam, simplificam e chamam a atenção para as instruções de como usar o equipamento

podem aumentar a satisfação do visitante e sua compreensão.

2. Ilustrações, sinais, folhetos ou outros esforços para incentivar os pais e crianças para trabalharem em

conjunto também podem aumentar a fruição e compreensão.

3. Perguntas abertas, ilustrações ou incentivo por instrutores pessoal podem induzir mais pessoas a utilizar as

exposições de forma criativa (tradução nossa).


70

número de pessoas possível (RAMEY-GASSERT et al., 1994; SCHAUBLE & BARTLETT,

1997).

Queiróz et al. (2002) igualmente discutem o cuidado que se deve ter na concepção e

construção de modelos — modelagem — em uma exposição, pois neste espaço ocorre a

transformação de modelos consensuais da ciência em modelos pedagógicos:

O uso da modelagem qualitativa de fenômenos também se desenvolve na escola,

porém, não com a freqüência desejada. Dessa forma encaramos seu uso no museu

como uma forma de complementaridade entre diferentes espaços vivenciados pelos

estudantes, o que tornam mais ricas as suas oportunidades de aprendizagem.

(QUEIRÓZ et al., 2002, p. 79)

É importante verificar que, nestes processos de modelagem, os profissionais

envolvidos na transposição de conhecimentos científicos para um público heterogêneo se

deparam com o desafio de produzir modelos pedagógicos que possibilitem aos visitantes se

envolverem na negociação de sentidos, transformando conhecimentos e permitindo que

modelos mentais alternativos aos científicos sejam modificados e evoluídos, o que, na visão

de Elias et al. (2007, p. 6), podem constituir “espaços colaborativos de aprendizagem,

apoiados nas interações com as exposições e experimentos” — já que estes espaços podem

contribuir com o ensino dos meios formais de educação e proporcionar o despertamento para

assuntos científicos, “aumentando sua qualificação científico-tecnológica e enriquecendo

largamente seu universo cultural” (ELIAS et al., 2007, p. 9).


71

4 METODOLOGIA

A pesquisa se subdividiu em três eixos principais: a reconstrução do modelo

analógico, a concepção do espaço de exposição e a pesquisa qualitativa, uma vez que se

propôs o diálogo com as experiências prévias dos sujeitos da pesquisa e suas formas de

interpretação dos conhecimentos aos quais foram expostos. Segundo Alves-Mazzotti &

Gewandsznajder:

[...] esse tipo de pesquisa parte do pressuposto de que as pessoas agem em função de

suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem

sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato,

precisando ser desvelado. (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998, p.

13)

Portanto, a metodologia de pesquisa se baseou em alguns pilares, a saber: a revisão da

teoria pertinente ao tema, no intento de dialogar com correntes teóricas que embasassem a

investigação, a reconstrução do modelo, a aplicação dos testes para levantamento de dados

para análise, e a análise dos dados propriamente dita.

4.1 O modelo do planetário líquido – Contextualização

Paralelo à revisão da teoria pertinente ao tema, iniciou-se o processo de reconstrução

do modelo que possibilitou o desenvolvimento da pesquisa. O modelo utilizado foi o

simulador de planetário líquido proposto para o ensino da formação de sistemas solares, que

objetiva a alfabetização científica e assimilação de conceitos científicos (OLIVEIRA &

NAGEM, 2010). O referido modelo de planetário, formado com substâncias simples como

água, óleo (vegetal ou mineral) e álcool, inicialmente se direcionou à formação de estudantes

do ensino fundamental. A presente pesquisa propõe a expansão desse modelo para ambientes

não escolares e públicos diversos, buscando verificar seu comportamento como veículo

(NAGEM et al., 2001), ou seja, instrumento análogo ao alvo, que é o conhecimento que se

deseja apresentar, desde então renomeado como modelo análogo ao espaço sideral 3D em

meio fluido (MAES-3DMF).

De acordo com Oliveira (2010, p. 73), a proposta de construir tal modelo se iniciou em

1999, pelo Laboratório de Divulgação Científica, localizado no Departamento de Física da

Universidade Federal de Minas Gerais (LDC-UFMG), com o intento de formar um acervo de

experimentos que fossem compostos por materiais simples, baratos e recicláveis. Inicialmente


72

direcionado para o ensino fundamental — como referenciado supra — o experimento buscava

demonstrar o conceito de densidade e miscigenação de líquidos. Oliveira explica:

O experimento inicialmente elaborado para o 4º ano do ensino fundamental consistia

em três tubos de ensaio, onde no primeiro era colocado apenas água, no segundo

apenas álcool e no terceiro uma camada de água e álcool, colocados de forma tal,

que não se misturassem. Em seguida o professor colocava uma gota de óleo de soja

em cada tubo de ensaio. No tubo com apenas água a gota de óleo boiava na

superfície, no tubo contendo apenas álcool, a gota afundava totalmente e no tubo

contendo a mistura, ela afundava na camada superior (contendo álcool) e flutuava na

camada inferior (contendo água). (OLIVEIRA, 2010, p. 73)

Essa experiência permitiu que os alunos observassem a diferença de densidade entre

os elementos das misturas. Entretanto constatou-se que, no tubo composto por água e álcool,

as gotas de óleo formavam esferas na área de interseção entre os dois líquidos citados. Isso

permitiu que a experiência se expandisse para o desenvolvimento de um modelo análogo que

fosse utilizado no ensino de astronomia. Oliveira (2010, p. 78) afirma que “a este modelo foi

dado o nome de planetário líquido em três dimensões (3D)”, além de possibilitar a

interdisciplinaridade, já que era possível o estudo de outros conteúdos, “como densidade,

misturas homogêneas e empuxo”.

A montagem do modelo segue as seguintes etapas: inicialmente, preenche-se o

recipiente oval — um aquário ou similar — com água. Em seguida é adicionado o álcool, de

maneira a não se misturar com a água. Oliveira (2010, p. 79) sugere a utilização de “uma

régua ou uma colher para despejar com cuidado o álcool” — procedimento que formará duas

fases imperceptíveis, devido à natureza transparente das duas substâncias (as alterações nesse

procedimento serão discutidas posteriormente).

Após a conclusão dessa etapa, acrescenta-se o óleo no sistema bifásico, conforme

ensina Oliveira:

coloque o óleo vegetal usando um conta-gotas ou um spray, caso queira pode-se usar

corantes específicos para óleos, caso queira pode deixar o óleo sem colorir, porém é

altamente recomendado usar o óleo colorido, pois ele é um importante componente

lúdico e auxilia muito no entendimento e visualização do processo. (OLIVEIRA,

2010, p. 79)


73

FIGURA 21 – Modelo análogo antes da aglutinação das partículas

Fonte: Alexsandro Oliveira, 2010.

FIGURA 22 – Modelo análogo após uma semana em repouso

Fonte: Alexsandro Oliveira, 2010.

4.1.1 A remodelagem do planetário líquido

A proposta de reconstrução do modelo surgiu a partir da demonstração da experiência

no Grupo de Estudos de Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, Educação e Ciências


74

(Gematec), ocasião em que os integrantes presentes tiveram a oportunidade de executar a

montagem de modelos e sugerir similaridades e diferenças entre o modelo e o conteúdo

astronomia. Durante essa atividade foi aplicada a Metodologia de Ensino com Analogias

(MECA) — técnica didática em que o professor e o aluno constroem tabelas de diferenças e

similaridades entre o conceito alvo e o análogo —, no intento de aferir a validade do modelo

como ferramenta didática.

Dentre as várias similaridades e diferenças constatadas, pode-se observar que a

experiência ocorria em ambiente iluminado, o que vai de encontro ao que se espera das

imagens que normalmente se tem do espaço sideral, no qual os corpos celestes possuem luz

própria ou são iluminados indiretamente. De observações dessa natureza, surgiu a demanda de

se fazer alterações/inclusões no modelo, de forma a conseguir a iluminação apenas do óleo,

reduzindo minimamente a iluminação do sistema bifásico água/álcool. Segundo Ferreira

(2006) “a construção de um modelo se inicia pela consideração do fenômeno que se deseja

estudar, limitando-se aos aspectos que serão abordados”, ou seja, “é necessário que a pessoa

tenha observado o fenômeno com o qual ela vai trabalhar, ou tenha dados (teóricos ou

empíricos) que possam auxiliá-la nessa construção”.

Como parte da reconstrução, iniciou-se a experimentação de pigmentos que pudessem

emitir luz em ambiente escuro. O primeiro pigmento testado foi o fosforescente que, apesar de

emitir luminosidade intensa nos primeiros momentos após a sensibilização — exposição à luz

artificial por alguns minutos — esta decaia consideravelmente até o desaparecimento total do

efeito. Outro empecilho apresentado pelo pigmento fosforescente era a questão das cores, pois

apresentava constante luminosidade amarelo esverdeada. Todas as tentativas de tingi-lo se

apresentaram infrutíferas. Além disso, o custo de tal produto inviabilizaria o projeto e seu

primeiro objetivo de ser uma experiência acessível.


75

FIGURA 23 – Teste utilizando pigmento fosforescente


Deu-se início, então, à busca por outro tipo de pigmento que mantivesse a

luminosidade por um período maior, possibilitasse cores diversas e possuísse valor de

investimento que se ajustasse ao orçamento do projeto. A resposta surgiu com o pigmento

fluorescente que, ao ser exposto à luz negra, emite luminosidade intensa e possui cores

diversas. Entretanto, ao se expor o experimento a tal luz, observou-se que tudo que possuísse

alguma tonalidade branca — tecidos, papéis, unhas, dentes etc. — era igualmente

sensibilizado. Portanto, seria imprescindível que o efeito da luz negra se restringisse ao

máximo a sensibilizar as gotas de óleo tingidas pelo pigmento fluorescente.

A solução encontrada foi a construção de um pedestal que comportasse a lâmpada e

deixasse passar luz suficiente para iluminar as partículas de óleo. A construção do referido

pedestal resolveu duas questões importantes: a primeira foi a ocultação da lâmpada de luz

negra, e a segunda foi a sustentação do recipiente. Inicialmente foi desenvolvido um protótipo

em papelão, o que permitiria a fácil reconstrução e ajustes na largura, altura, posicionamento

da lâmpada e abertura do bocal de suporte do recipiente.


76

FIGURA 24 – Teste utilizando pigmento fluorescente


Resolvida a questão da iluminação, os testes foram direcionados para a estabilidade do

sistema. Dessa maneira, foi feita uma montagem que permaneceu por aproximadamente 30

dias sem ser manuseada, no intento de se observar o comportamento das substâncias

envolvidas no processo. Foi utilizada, nessa experiência, uma câmera digital que produzia,

por meio de programa de computador específico para este fim, imagens em intervalos de

tempo regulares. Esta coleta de imagens permitiu que fossem produzidos filmes de curta

duração, pela técnica de stop motion,8 que foram utilizados posteriormente como elementos

de comunicação no espaço de exposição. Durante o período de observação, verificou-se que

as gotas de óleo se aglutinavam com maior dificuldade no decorrer do processo, efeito

provavelmente ocasionado pelo acúmulo de partículas sólidas de pigmento nas regiões

exteriores das gotas de óleo. Esta observação permitiu que reduzisse a concentração de

pigmento fluorescente no óleo, o que se demonstrou conveniente para o projeto, já que menos

pigmento representa menos custo de investimento em material.

O passo seguinte foi o detalhamento do projeto, iniciando-se pela definição do maior

recipiente possível para o primeiro teste-piloto. Optou-se pela utilização de um globo de

8 Técnica de animação na qual um objeto ou objetos são fotografados por intervalos de tempo específicos,

gerando fotogramas ou quadros. A posição do objeto ou objetos é modificada entre os intervalos dos

fotogramas. A ilusão do movimento é proporcionada quando o objeto é projetado a 24 fotogramas por

segundo. Disponível em: <http://www.eba.ufmg.br/midiaarte/quadroaquadro/stop/princip1.htm>.


77

vidro, com aproximadamente 30cm de diâmetro que comportaria 13 litros de substâncias

(água/álcool), sendo 6 litros de água e 7 litros de álcool.

Outra questão resolvida foi o processo de inserção do álcool sobre a água nos globos

de vidro. Conforme citado anteriormente, esse processo deve ser executado com muito

cuidado, na intenção de se proporcionar um sistema bifásico água/álcool. Portanto, essas duas

substâncias não podem se misturar. Oliveira (2010) sugere a utilização de colheres ou réguas

para que o álcool seja depositado sobre a água, mas esses processos se apresentaram

inviáveis, devido à quantidade e ao formato maior dos globos. Levar-se-ia muito tempo para a

execução dessa tarefa.

Assim, após alguns testes, optou-se pelo sistema de vasos comunicantes,9 que se

mostrou de extrema eficiência, pois o volume de escoamento do álcool pode ser controlado e

vários sistemas podem ser montados ao mesmo tempo, dispensando os profissionais

envolvidos na organização do espaço para outras tarefas.

O sistema consiste na disposição do vasilhame contendo álcool, preferencialmente

contendo os 7 litros necessários para a experiência, em uma posição superior ao globo

contendo água. Um tubo de borracha flexível é introduzido no vasilhame com álcool. A partir

de uma pequena sucção na extremidade oposta do tubo de borracha, que foi introduzido no

vasilhame, o álcool começa a verter-se de maneira suave, porém contínua, sobre a água.

9 Sistema no qual dois recipientes, que possuam algum tipo de comunicação, ao serem preenchidos de líquido,

tendem a igualar o nível relativo à altura, buscando o equilíbrio devido à pressão. Disponível em:

<http://www.colegioweb.com.br/fisica/sistema-de-vasos-comunicantes.html>.


78

FIGURA 25 – Demonstração do sistema de

inclusão de álcool sobre a água

por meio da técnica de vasos

comunicantes


Foi instalada, na extremidade que se encontrava na água, uma pequena boia de

poliestireno expandido, conhecido comercialmente como Isopor®

, impedindo que o tubo

afundasse durante o processo.

FIGURA 26 – Demonstração da boia adaptada ao sistema, ponta do tubo

de borracha que derrama o álcool sobre a água


Após a complementação do globo pelo álcool, o óleo é acrescentado ao sistema, por

meio de conta-gotas ou spray. Optou-se pela utilização do óleo mineral, devido ao seu grau de

pureza maior que o óleo de soja, que pode conter impurezas ou outros elementos que

interfeririam na opacidade do sistema água/álcool, prejudicando a visibilidade. Finalizada a

construção do sistema trifásico — água/álcool/óleo — o globo é lacrado com tampa própria.

Definida a utilização do globo de vidro e o processo de inserção das substâncias, foi

possível a estruturação do pedestal de apoio que suportaria a instalação, o qual deveria seguir

exigências de estabilidade e segurança, e ser minimamente percebido no lócus da instalação.

A estabilidade da montagem se obtém com a inclusão de um lastro na base do pedestal e pelo

próprio peso do globo contendo as substâncias.


79

FIGURA 27 – Desenho esquemático (corte longitudinal) e perspectiva isométrica do pedestal

de apoio


FIGURA 28 – Ilustração 3D dos modelos montados sobre os pedestais no Espaço “Multiverso”


4.2 A concepção do Espaço “Multiverso”

Após a conclusão dessa etapa de planejamento dos modelos propriamente ditos, a

atenção foi direcionada para a concepção da exposição, nas peças de comunicação, como

cartazes, banners e painéis informativos, além dos vídeos relacionados ao tema astronomia,

denominado Espaço “Multiverso”.


80

A escolha do nome se deu pelo fato de, além de remeter à teoria quântica dos

universos múltiplos, contrapor ao conceito de “Universo”, construção que, segundo o

dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, vem do latim Unus que significa apenas um, único

e Versus, igualmente de origem latina, significando linha, ordem, direcionamento. No

neologismo “Multiverso”, a construção oriunda do latim Multus — abundante, numeroso, em

grande quantidade — aponta sentidos mais amplos, já que o ambiente se propõe a diversos

caminhos dialógicos, proporcionando linhas de raciocínio e inferências por parte dos sujeitos

visitantes e pesquisadores, no sentido da interdisciplinaridade e da construção do

conhecimento.

4.2.1 Projetando a exposição

A primeira providência foi a definição do local onde seria montada a exposição.

Optou-se por uma sala localizada nas instalações do Campus VI do Centro Federal de

Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).

O Espaço “Multiverso” foi projetado de forma a permitir que os sujeitos da pesquisa

participassem de etapas distintas, sendo concebido basicamente em três ambientes, a saber:

sala contendo 4 protótipos de MAES-3DMF, em ambiente especialmente preparado para tal;

sala de projeção de vídeos e discussão, composta por carteiras, projetor e telão; sala contendo

painéis informativos.

A sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF, conforme citado anteriormente, foi

concebida de forma a não haver nenhuma interferência visual que competisse com os

simuladores de sistemas planetários. Dessa maneira, todas as paredes foram cobertas com

tecidos e plásticos pretos, o que impedia completamente a entrada de luz externa no local.


81

FIGURA 29 – Planta baixa do Espaço “Multiverso”



82

FIGURA 30 – Perspectiva isométrica do Espaço “Multiverso”


Essa etapa de organização das estratégias de comunicação do Espaço “Multiverso”

contou com a participação de integrantes do grupo de pesquisa AMTEC/GEMATEC, fase

exploratória que serviu de base para a definição das peças, quadros informativos e viabilidade

técnica dos demais elementos componentes do espaço.

Alves-Mazzotti & Gewandsznajder afirmam

(...) que o principal objetivo do período exploratório é obter informações suficientes

para orientar decisões iniciais sobre as questões relevantes e o design do estudo, as

observações, impressões e insights que levaram a essas decisões devem ser descritas

no projeto. (ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER 1998, p. 161)

A pesquisa para organização das informações que compusessem os painéis contou

com a participação de professores de física, visando selecionar os conteúdos que mais se


83

ajustavam aos objetivos do modelo. Dessa maneira, optou-se em abordar a teoria da origem

do universo desde o big bang até a formação do sistema solar, a natureza do Sol e dos

planetas, a hipótese da formação da Lua e mostrar a proporção entre os planetas do sistema

solar.

Portanto, o primeiro painel procurou demonstrar, de forma resumida, a evolução do

universo e o processo de formação de um sistema solar. Esse painel foi construído no formato

de 2x1m.

FIGURA 31 – Painel informativo sobre a evolução do universo e formação de sistema solares

Fontes: Painel “Universo em evolução”. Disponível em: <www.astronomy2009.org>. (Concepção:

Augusto Damineli. Ilustração: Paulo R. F. Santiago); Painel “Nasce uma Estrela”: Disponível

em: <www.astro.if.ufrgs.br>. (Ilustração: www.natgeo.com.br). Diagramação: Délcio Almeida

(2011). Arquivo pessoal.

O segundo painel demonstra o Sol e os planetas integrantes do nosso sistema solar,

além de mostrar a teoria da formação da Lua terrestre e o rebaixamento de Plutão à categoria

de planeta anão. Seguindo o mesmo processo de design, esse painel igualmente foi construído

com as dimensões de 2x1m.


84

FIGURA 32 – Painel informativo demonstrando o Sol e os planetas do sistema solar, a teoria da

formação da Lua terrestre e o rebaixamento de Plutão à categoria de planeta anão

Fonte: Painel “A Família Solar” Disponível em: <www.nasa.gov>, <www.astro.if.ufrgs.br>. Painel

“A Teoria da formação da Lua”: Disponível em: <www.astro.if.ufrgs.br>. Ilustração e

diagramação: Délcio Almeida (2011). Arquivo pessoal.

O terceiro painel, estruturado no formato 66x96cm, objetivava demonstrar as

proporções entre os planetas e o Sol.

FIGURA 33 – Painel informativo demonstrando

as proporções entre os planetas e

o Sol

Fonte: <www.astro.if.ufrgs.br>. Ilustração e

diagramação: Délcio Almeida (2011).

Arquivo pessoal.


85

A intenção destes painéis não foi esgotar as informações a respeito do que sejam os

conceitos sobre o Cosmos, mas antes proporcionar uma conexão entre os modelos e o tema

astronomia, objetivando o despertar do interesse pelo assunto e permitir o diálogo entre essas

informações e as analogias presentes nos modelos propostos.

Completando os instrumentos informacionais que constam do Espaço “Multiverso”,

foi selecionado um pequeno vídeo, dentre os que foram produzidos durante os testes de

construção do MAES-3DMF. Nesse vídeo, que perfaz um total de 10 minutos, foi incluída

uma locução que descreve a formação do nosso sistema solar, das características básicas dos

integrantes — planetas, asteroides dentre outros — deste sistema. Igualmente, não se

pretendeu esgotar o assunto, mas sim complementar os componentes da exposição e instigar o

visitante ao aprofundamento a respeito deste.

Outra questão que faz mister seja esclarecida aventa que a escolha das peças

supracitadas para comporem a exposição seguiu a intenção de avaliar a viabilidade de o

MAES-3DMF ser inserido em um ambiente não formal de educação, podendo fazer parte de

uma mostra maior, mais completa e bem mais estruturada.

4.3 Procedimentos definidores da Pesquisa Qualitativa

4.3.1 O público participante

Após a fase de construção dos MAES-3DMF e organização do Espaço “Multiverso”,

foram definidos os sujeitos — externos à Instituição CEFET-MG — que participaram do

teste-piloto, sendo estes convidados a visitar a instalação, formando grupos heterogêneos

representados por várias faixas etárias, diferentes graus de instrução e de diversas áreas

profissionais. A variedade de sujeitos se dá pelo fato de que a intenção da dissertação é

pesquisar os modelos nos ambientes não formais de educação e, como citado anteriormente,

se destina à divulgação científica ao público em geral, não se atendo apenas ao público

escolar, pois, conforme argumentam Pereira et al.,

os projetos que visam à interiorização da ciência são de extrema importância para

toda a sociedade, podendo significar uma oportunidade de formação continuada para

os professores das escolas atendidas, aproximar os saberes científicos dos saberes

escolares e oferecer amplas possibilidades para a abordagem interdisciplinar de

temas científicos de interesse social, de modo a instrumentar alunos, pais de alunos,

professores e outros profissionais do ensino para o desempenho consciente da

cidadania. (PEREIRA et al., 2008, p. 115)


86

4.3.2 Instrumentos de pesquisa

A presente pesquisa contou com os seguintes instrumentos de coleta de dados:

observação, questionários, Think aloud e grupo focal. Esses instrumentos foram organizados

de forma a permitir que os sujeitos participantes se envolvessem no processo de pesquisa de

maneira gradual, uma vez que cada etapa completa a anterior, em um crescendo contínuo e

integrado.

4.3.2.1 Observação direta

Esta etapa da pesquisa se destinou à observação das ações dos sujeitos participantes

sem a interferência do pesquisador, objetivando coletar dados a partir de características

comportamentais como: gestos, expressões e inflexões na fala. Portanto, o pesquisador teve a

oportunidade de acompanhar o envolvimento dos participantes durante as etapas da pesquisa

tanto no teste-piloto como na coleta final, o que permitiu constatar novas relações entre o

entendimento dos sujeitos e as estratégias de comunicação, além de fazer modificações e

correções nos métodos e processos. Marconi & Lakatos ensinam que:

A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de

objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu

comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no

contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a

realidade. (MARCONI & LAKATOS, 2009, p. 76)

Os autores sugerem uma classificação para a técnica de observação direta, de acordo

com os aspectos que caracterizam a pesquisa:

- pela ótica dos meios que foram empregados, pode ser estruturada ou não estruturada;

- pela ótica da participação do pesquisador, pode ser participante ou não participante;

- pela ótica da quantidade de observações, classifica-se como individual ou em equipe;

- pela ótica do local onde a pesquisa foi realizada, a observação pode ser efetuada na

vida real ou em laboratório.

Dessa forma, de acordo com os critérios classificatórios de Marconi & Lakatos, a

técnica de observação se classifica como não estruturada, não participante, individual e em

laboratório.


87

4.3.2.2 Questionários

Estes instrumentos de pesquisa propenderam à coleta de informações que orientassem

a definição do perfil do público participante, conhecimentos prévios a respeito do tema

astronomia, registro de impressões sobre o ambiente, as peças comunicacionais, os MAES-

3DMF e apreensão das informações pós-visita.

O questionário I foi desenvolvido no intuito de coletar dados para traçar o perfil dos

sujeitos participantes da pesquisa com informações sobre: idade, grau de escolaridade e tempo

de permanência em instituição de ensino. Esse questionário foi aplicado logo após a visita à

sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF. Os sujeitos participantes responderam a itens

referentes aos dados pessoais e a três questões abertas relacionadas a impressões que tiveram

na sala do “planetário líquido”. Na primeira questão, descreveram o que viram de forma

denotativa, em um vínculo direto de significação; na segunda citaram o que chamou mais a

atenção deles e, na terceira questão, são convidados a dizer o que pensam sobre a

representação do local que acabaram de visitar.

O questionário II se refere à etapa do vídeo, sem locução, quando se verificaram as

possíveis conexões que os sujeitos participantes fizeram com os modelos observados na sala

contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF. Foram duas questões abertas, sendo que a

primeira convida os sujeitos a fazerem alguma comparação com as imagens mostradas no

filme, e a segunda solicita que explique a comparação.

O questionário III se destinou a obter informações a respeito do tema astronomia. Os

respondentes foram convidados a falar sobre o grau de conhecimento e interesse a respeito de

astronomia, além de apontarem a fonte onde esse conhecimento foi adquirido.

O questionário IV, contendo sete questões de múltipla escolha, que objetivava a

verificação do conhecimento prévio a respeito do tema astronomia, complementou o

questionário III.

Por fim, o questionário IV, renomeado de questionário V, foi reaplicado ao final da

visita, com a pretensão de verificar a apreensão dos conceitos discutidos no decorrer desta.

4.3.2.3 Think-aloud

A utilização desta técnica teve como objetivo registrar em gravação de áudio as

impressões dos sujeitos participantes a respeito dos procedimentos desenvolvidos no decorrer


88

da pesquisa. Os sujeitos participantes foram convidados a executar alguma tarefa ou a se

expressar, em voz alta, enquanto executavam tais tarefas. Renzi & Freitas explicam:

Estas ações são descritas pelos participantes em voz alta em tempo real. São

observadas por um moderador, que grava as ações tomadas do participante. O

registro das ações pode ser efetuado através de anotações escritas, filmagem, ou

gravador de voz. O registro por filmagem e gravador de voz possuem a vantagem de

registrar todos os exatos passos executados e explicitados em voz alta, enquanto que

o registro escrito depende da rapidez e experiência do moderador em anotar

observações relevantes à pesquisa. No entanto, o último apresenta a vantagem de

criar um ambiente de observação mais descontraído aumentando as possibilidades

de aprofundamento das informações fornecidas pelo participante, enquanto que as

gravações podem mostrar-se intimidadoras, limitando a quantidade de informações

colhidas. (RENZI & FREITAS, 2010, p. 2)

Na condição específica da presente pesquisa, foi utilizado o recurso de gravação de

voz, já que a gravação de imagens por vídeo se mostrou inviável, pois o espaço onde ocorreu

o Think-aloud foi a sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF, a qual por ser um

ambiente escuro impossibilitou esse recurso. Someren et al. (1994) propõem que os

protocolos de aquisição de dados por meio do Think-aloud devem seguir os seguintes critérios

para que o processo seja eficaz.

- a ambientação do local onde ocorrerá o processo de pesquisa deve ser confortável

aos sujeitos participantes;

- os participantes devem receber claramente todas as instruções a respeito do que será

o procedimento da pesquisa;

- em alguns casos, nos quais os sujeitos têm que executar ações que para eles são

desconhecidas, como operar um equipamento ou operar um sistema, é interessante

um exercício inicial de aquecimento (warming up). Esta etapa não foi necessária na

presente pesquisa, devido ao fato de que os participantes deveriam apenas expressar

seus pensamentos;

- as intervenções do pesquisador durante o procedimento devem se restringir apenas

aos momentos em que os sujeitos não estiverem falando, incentivando, assim, que

continuem se expressando;

- as sessões devem ser obviamente gravadas;

- após as sessões, as gravações devem ser transcritas.

Someren et al. (1994) sugerem ainda que, dentro das possibilidades, as transcrições

devem ser repassadas com a colaboração dos sujeitos participantes, pois isso pode fazer

emergir questões que não foram discutidas e alguns pontos das declarações expressas pelos

participantes, obscuros ao pesquisador, podem ser esclarecidos.


89

4.3.2.4 O grupo focal

Esta técnica de pesquisa se baseia em um grupo de discussão, mediado pelo

pesquisador, no sentido de obter dados a respeito do projeto em questão. Ressel et al.

argumentam que:

uma vivência de aproximação, permite que o processo de interação grupal se

desenvolva, favorecendo trocas, descobertas e participações comprometidas.

Também proporciona descontração para os participantes responderem as questões

em grupo, em vez de individualmente. (RESSEL et al., 2008, p. 780)

O grupo focal permitiu que cada sujeito participante expusesse suas ideias,

confrontando-as com as dos demais participantes, gerando, assim, uma rica fonte de

interpretações, pontos de vista, discordâncias e sugestões para melhoria dos aparatos

comunicacionais e do próprio MAES-3DMF.

4.3.3 O teste-piloto

Para a verificação das técnicas de pesquisa, do roteiro da visita orientada e da

viabilidade do Espaço “Multiverso” como ambiente não formal de educação, foi proposto um

teste-piloto, o qual contou com a participação de 8 indivíduos (duas mulheres e seis homens),

caracterizados por idades, sexo e graus de instrução distintos. A escolha dos sujeitos se deu

obedecendo aos critérios infra:

- desconhecer os referenciais teóricos associados a analogias e metáforas para não

influenciar no resultado da pesquisa;

- desconhecer o tema do projeto — astronomia — para não interferir nos resultados da

pesquisa;

- não pertencer ao quadro de funcionários do Centro Federal de Educação Tecnológica

(CEFET-MG);

- inicialmente, devido à natureza da pesquisa, não foi feita uma exigência específica

quanto à escolaridade e idade dos sujeitos, pois o projeto propõe a inclusão total da

população, já que os espaços não formais de educação devem ser abertos a todos.

Entretanto, os sujeitos selecionados eram alfabetizados, devido à necessidade de


90

estes responderem a questionários e efetuarem leituras durante os testes que foram

aplicados.

Para se fazer a seleção, os pesquisadores envolvidos no projeto fizeram uma pré-

seleção de possíveis indivíduos, partindo dos critérios acima estabelecidos. Os convites foram

feitos por meio de contato telefônico, e-mail ou pessoalmente, dependendo da proximidade do

pesquisador com o sujeito escolhido. Para que não houvesse interferência nos resultados, o

conteúdo do convite sugeria a participação na pesquisa, sem, entretanto, determinar qual o

tema iria ser explorado.

O sujeito era informado anteriormente de que a pesquisa se baseava no design de uma

exposição de ciências e que a participação não incorreria em custos ou obrigações para ele.

Além disso, era informado dos procedimentos que iriam ocorrer e das etapas e do tempo

estimado de duração da visita. Faz-se importante esclarecer que todos esses procedimentos

foram submetidos a um conselho de ética, dada a natureza de pesquisa com seres humanos, na

qual o projeto se configura. Além disso, no dia marcado para os testes, todos os sujeitos

participantes receberam um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual estão

expostas as condições para utilização dos dados e declarações recolhidos no decorrer dos

testes, além da possível interrupção de qualquer etapa por parte do sujeito, sem qualquer ônus

para este.

O dia do teste-piloto foi agendado de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. No

dia e horário acertado, antes do início da visita ao Espaço “Multiverso”, foi solicitado aos

participantes que não trocassem impressões sobre o que veriam até o momento em que isso

fosse solicitado. A necessidade desta conduta foi essencial pelo fato de que qualquer

interjeição ou comentário poderia interferir nos modelos mentais dos demais participantes. A

condução de todas as etapas do teste-piloto contou com a participação de apenas um

pesquisador.

Foi esclarecido também que o tempo da visita não seria estabelecido no primeiro

ambiente (sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF) e seria interrompido no momento

em que o primeiro sujeito saísse da sala. Essa estratégia teve como objetivo não causar

nenhuma interrupção abrupta ou intromissão do pesquisador, de forma a transcorrer de

maneira o mais natural possível. Em termos de observação não participativa, esta conduta do

pesquisador permitiu verificar, por meio do comportamento dos participantes, o grau de

interesse destes no espaço e como a ambientação contribuiu ou não para o tempo de

permanência na sala.


91

A visita iniciou-se na sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF, onde se

encontram os modelos reconstruídos, e onde os sujeitos tiveram a oportunidade de observar o

local e as instalações sem a interferência do pesquisador. Lembrando que este espaço se

encontrava iluminado apenas pelos 4 protótipos de MAES-3DMF.

Após esta etapa, os sujeitos foram convidados para a sala de projeção de vídeo, onde

houve a aplicação do questionário I, cujo objetivo foi analisar a idade, formação escolar e o

que os sujeitos observaram na visita ao Espaço “Multiverso”. A cada sujeito foi atribuído um

número, sequencial de 1 a 8, que deveria ser mantido para todos os demais questionários.

Em seguida, os sujeitos assistiram ao vídeo (sem locução) produzido pelo processo de

stop motion de um dos protótipos do modelo, que demonstra, em processo acelerado, a reação

entre os elementos contidos nele. Essa projeção, para não tornar o procedimento cansativo,

teve duração aproximada de 1 minuto. Seguiu-se, então, o questionário II, no sentido de

captar o que os participantes observaram no vídeo, intentando avaliar possíveis analogias

entre os processos.

Ao finalizarem esse questionário, foi aplicado o questionário IV, o qual objetivou a

averiguação do conhecimento prévio dos sujeitos em relação ao tema astronomia. Nesta etapa

ainda não havia sido aplicado o questionário III, que foi concebido após averiguada a

necessidade de se verificar dados complementares a respeito do grau de interesse dos sujeitos

a respeito do tema retrocitado.

Na sequência, os sujeitos participantes assistiram novamente ao vídeo que, naquele

momento, contou com uma locução que explana sobre a formação de sistemas solares. A

projeção, dessa vez, foi completa e teve duração de 10 minutos. Enquanto assistiam ao vídeo,

o pesquisador retirou as coberturas dos painéis informativos, preparando o local para a etapa

seguinte da visita.

Após o término do vídeo, os sujeitos participantes foram convidados a visitar o

ambiente onde se localizavam os painéis. Neste momento, foi servido um lanche e ocorreu a

interação dos sujeitos, como troca de impressões e conhecimentos. Esta etapa foi importante

para o processo de observação não participativa.

Em seguida, o grupo foi convidado a retornar à sala contendo os 4 protótipos de

MAES-3DMF, onde foi aplicada a técnica de Think-aloud. Foi explicado o objetivo dessa

técnica de pesquisa e solicitado aos sujeitos que falassem um de cada vez e em voz alta, sendo

que o único compromisso para com o pesquisador fosse a sinceridade e fidelidade em relação

ao que viram e sentiram em relação aos modelos e às informações recebidas no vídeo e nos

painéis.


92

Ao término da etapa de aquisição de dados pelo Think-aloud, o pesquisador informou

que haveria a etapa final do teste-piloto, que seria o grupo focal, e solicitou ao grupo que se

dirigisse para outro ambiente. Entretanto, os próprios sujeitos participantes sugeriram a

permanência na sala que continha os 4 protótipos de MAES-3DMF, já que a etapa do Think-

aloud se direcionou para uma discussão intensa sobre as experiências ocorridas. Esta escolha

dos sujeitos não se mostrou inconveniente para o processo de pesquisa, já que os diálogos e

colocações estavam sendo gravados desde o início e uma interrupção poderia afetar o nível da

discussão.

Dessa forma, ocorreu o grupo focal, no qual os participantes puderam discutir e avaliar

o ambiente, as informações nele contidas. O pesquisador sugeriu algumas questões-chave para

direcionar o debate, a saber:

- qual as vantagens do presente projeto;

- o que poderia ser melhorado/modificado no presente projeto;

- que descrevessem, em linhas gerais, o que a experiência representou para cada um

dos participantes.

O tempo total do teste-piloto foi de 52 minutos, o qual serviu para verificar a validade

dos questionários e da sequência da visita, sendo sugeridas algumas modificações para a

coleta final de dados. Dentre as modificações e inclusões que vieram a ser feitas encontram-se

a introdução do questionário III, visando averiguar o grau de conhecimento, fonte de

aquisição desse conhecimento e o interesse sobre o tema astronomia (o grau, a fonte e o

interesse); e a necessidade de se repetir o questionário IV — renomeado como questionário V

— após o término do grupo focal.

4.3.4 Coleta final de dados

Para esta etapa, foram convidados 20 indivíduos, seguindo os mesmos critérios

adotados no teste-piloto. No dia marcado para a visita, os grupos foram divididos em dois

grupos, cada um com 10 integrantes. A sequência da visitação seguiu o mesmo roteiro do

teste-piloto, já que este se mostrou eficaz para os objetivos da pesquisa. Igualmente foi

atribuído a cada sujeito um número, sequencial de 9 a 28. A opção de começar a numeração a

partir de 9 foi com o objetivo de não haver confusão com os participantes do teste-piloto.


93

5 RESULTADOS – ANÁLISE E DISCUSSÃO

A seguir serão apresentados os dados e a análise do teste-piloto e da coleta de dados,

respectivamente. É interessante adiantar que, a partir do teste-piloto, ocorreram modificações

na formatação da coleta final dos dados. Entretanto, a estrutura básica da pesquisa se manteve

inalterada, já que se mostrou em condições apropriadas para os fins a que esta se propunha.

Isso pode ser observado nas particularidades dos dados, pois apresentam características muito

próximas entre as duas etapas da pesquisa. Dessa forma, para não incorrer em repetições, foi

feita a opção de não apresentar as discussões de todas as etapas. As tabelas e quadros que não

foram analisados estão disponíveis no Apêndice desta dissertação.

5.1 Resultados do teste-piloto

5.1.1 Questionário I

A primeira análise que foi efetuada se refere ao questionário I, no qual é possível

traçar um perfil dos 8 sujeitos participantes. Na primeira parte do questionário encontram-se

questões relacionadas à idade e escolaridade. Na segunda parte questões relacionadas à

descrição e impressões da primeira visita à sala contendo os 4 protótipos de MAES-3DMF.

A primeira questão, que se refere à faixa etária, obteve as seguintes respostas:

TABELA 1

Idade dos sujeitos participantes do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011 Número atribuído aos participantes Idade (anos)

1 17

2 48

3 51

4 25

5 38

6 31

7 27

8 49


Verifica-se, dessa maneira, a distribuição heterogênea dos participantes do projeto-

piloto em relação à faixa etária. De acordo com os parâmetros da metodologia de pesquisa, a

intenção dessa variedade de idades demonstra o objetivo da pesquisa em atingir um público


94

diverso, pois os espaços não formais de educação e a divulgação científica se direcionam

democraticamente, acessíveis a toda a população. Caso o recorte se estabelecesse em públicos

escolares apenas, sugere-se que a percepção dos modelos seria influenciada pelos

conhecimentos que se supõe este tipo de público possuir, propiciando resultados diversos.

Esta etapa da pesquisa permitiu que se observasse a interação entre participantes tão

diversos no decorrer das etapas e a influência que cada sujeito exerceria individualmente e no

grupo. Percebeu-se que o grau de participação nas etapas da pesquisa não foi influenciado,

pelo menos de maneira aparente, pelo fato da grande diferença de idade dos sujeitos

participantes. Como a dinâmica de pesquisa seguiu um roteiro que pretendia um entrosamento

paulatino, desde a aplicação dos questionários individuais até o grupo focal, verificou-se que à

medida que as atividades progrediam o envolvimento e a segurança dos sujeitos igualmente

progrediam. No momento da última atividade — o grupo focal — observou-se a participação

efetiva de todos os sujeitos, sendo que todos se expressaram de forma igualitária. Os

resultados dessa técnica serão apresentados posteriormente.

A segunda questão do questionário I se refere ao tempo de escolaridade dos sujeitos

participantes, conforme demonstrado na TAB. 2.

TABELA 2

Tempo de escolaridade dos sujeitos participantes do teste-piloto da pesquisa ocorrida

no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído aos

participantes

Tempo de escolaridade (anos)

1 a 4 5 a 8 9 a 11 12 a 16 17 ou mais

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X


A terceira questão se refere à última série que o sujeito frequentou na escola e ano de

conclusão, conforme demonstra o QUADRO 2. No quadro foi inserida a resposta da quarta

questão, que se refere ao sujeito que cursou ou cursa nível superior:


95

QUADRO 2

Dados sobre última série cursada pelos sujeitos participantes do teste-piloto da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, nome do curso superior (caso se aplique) e

se foi concluído ou não Número

atribuído aos

participantes

Última série

frequentada

Curso superior (caso se

aplique)

Situação atual

1 3º ano do ensino

médio

3º ano do ensino médio em

andamento – 2011

2 2º grau 2º grau concluído em 1983

3 Curso superior Ciências Contábeis 1993 (concluído)

4 Curso superior Engenharia Química 2003 (não concluído)

5 Curso superior Não informado 1996 (não concluído)

6 3º ano do colegial 1997 (concluído)

7 3º ano do 2º grau 2004 (concluído)

8 2º ano do 2º grau 1995 (não concluído)


Observa-se, de acordo com a TAB. 2 e o QUADRO 2, que a maior parte do público

participante do teste-piloto cursou, no mínimo, o ensino fundamental. Conforme citado na

metodologia, esta característica se enquadra no que se esperava de sujeitos alfabetizados que

pudessem responder aos questionários a contento. Entretanto, é possível observar um

comportamento aleatório em termos de escolaridade e da idade dos participantes, pois o

sujeito 1, com 17 anos, aparece na mesma faixa de escolaridade dos sujeitos 2 e 6, que

possuem 48 e 31 anos, respectivamente; assim como os sujeitos 3, 4, 5, 7 e 8 estão na mesma

faixa de escolaridade e possuem 51, 25, 38, 27 e 49 anos, respectivamente.

Esta peculiaridade da pesquisa, da mesma forma que o item faixa etária, objetivou

demonstrar se o interesse no tema astronomia era influenciado pelo nível de escolaridade dos

sujeitos. Em princípio, faz-se importante explicar que, em uma situação normal, de acordo

com as diretrizes da educação básica brasileira atual, a criança começa a estudar aos 6 anos de

idade no ensino fundamental e atinge o ensino médio em um período de 9 anos. Portanto, aos

14 anos, o aluno ingressará no ensino médio, que durará 3 anos. De acordo com os dados

obtidos na pesquisa, verifica-se que, teoricamente, o sujeito 1, com 17 anos, é o único que

ainda se mantinha na progressão correta dos anos na escola. Ou seja, provavelmente estaria

exposto de forma mais ostensiva aos conteúdos relativos ao estudo de física e astronomia.


96

Observa-se no QUADRO 2 que a grande maioria (87,5% do total) dos participantes do

piloto se encontra afastado por um longo período do ensino formal. Isso mostra um possível

distanciamento dos conteúdos a respeito do tema astronomia, tratado na escola. No entanto,

isso não significa que este grupo não tenha recebido aporte de informações sobre astronomia

por meio de fontes não formais e informais.

Na segunda parte do questionário I, encontram-se questões relacionadas à visita

realizada na sala onde se encontram os modelos análogos 3D em meio fluido. A questão nº 1

solicita ao sujeito que descreva o que viu durante a visita:

QUADRO 3

Relato dos participantes do projeto-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”,

em 2011, sobre o que viram durante a visita à sala contendo os 4 protótipos de MAES-

3DMF Número atribuído aos

participantes

Sobre a visita que você realizou, descreva o que viu

1 “Observei algumas esferas, às vezes agrupadas e, imersas em um

líquido”.

2 “5 cúpulas em uma sala escura com um líquido e a que parece ser

fungos e com umas luzes”.

3 “Avistei globos dispostos em uma formação aparentemente

gelatinosa, aparências aquosas, com formações diversas em cada

globo, as vezes fluídas, as vezes densas”.

4 “Um Aquário com líquidos”.

5 “Recipiente com algumas substâncias e formas variadas”.

6 “Representação de algo que me pareceu o Universo, em diferentes

situações. Alguns representando planetas, outros estrelas, a Via

Láctea”.

7 “Um aquário com efeitos visuais semelhantes ao 3D. Aquários

semelhantes a um gel de barbear em néon”.

8

“Quatro aquários que me levaram as profundezas do oceano e ao

Espaço”.


Esta questão objetivava a descrição denotativa dos elementos percebidos pelos sujeitos

participantes, no intento de averiguar o primeiro impacto que esses elementos geraram nestes

sujeitos, de forma imediata e inicial, conforme explicita a teoria geral dos signos, que fala da

primeira imagem, primeiro nível de iconicidade (NIEMEYER, 2003), que abre possibilidades

de significados e do conhecimento, ou seja, o interpretante peirciano que é criado na mente do

observador. É a qualidade de ícone, segundo Peirce (2005), que permite interpretações e

modelos mentais diversos.


97

Os objetos — os globos ou aquários, as substâncias, as luzes, as esferas, a sala escura

dentre outros — são percebidos mentalmente pelos sujeitos participantes, se manifestando em

alguma forma de interpretação. Percebe-se, nestas manifestações, o que Santaella (1983)

chama de interpretante dinâmico, ou seja, aquilo que guarda uma possibilidade sígnica com os

objetos observados. Outro resultado da análise das observações são os modelos mentais dos

sujeitos (JOHNSON-LAIRD, 1983), expressos por meio das proposições apresentadas no

QUADRO 4.

Um ponto que deve ser bem reforçado é que a questão solicitava que os sujeitos

participantes descrevessem o que viram sem tentar explicar o que pensavam que significavam

os objetos observados, o que foi efetuado pelos sujeitos 1, 3, 4 e 5, já que o sujeito 4 se refere

a um “aquário”, caracterizando uma comparação. Os demais sujeitos — 2, 6, 7 e 8 —

procederam a comparações, ou seja, fizeram analogias, apesar de isto não ter sido solicitado.

Pode-se inferir que esta situação demonstra que a expressão por meio de analogias é quase

irresistível, mesmo no caso em que deveriam apenas descrever denotativamente o que foi

observado. Ao serem expostos a situações ou conhecimentos novos, existe a tendência de os

sujeitos fazerem comparações, sendo que estas dependem dos conhecimentos prévios destes.

A questão nº 2 da segunda parte do questionário I solicita ao sujeito dizer o que mais

lhe chamou a atenção durante a visita à sala com os modelos analógicos em 3D em meio

fluido.

QUADRO 4

Respostas relacionadas ao que mais chamou a atenção dos sujeitos do teste-piloto da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, durante a visita à sala contendo os

4 protótipos de MAES-3DMF Número atribuído aos

participantes

O que mais chamou sua atenção?

1 “O que me chamou atenção foram os cenários formados em cada

cúpula, o universo em um, geleiras em outro, mar e por aí”.

2 “As cores e as formas”.

3 “O globo que continha a cor predominante ‘laranja’ que sugeria o mar

em sua plenitude”.

4 “As luzes”.

5 “As formas”.

6 “A forma como foram apresentados, num ambiente escuro que fazia

com que apenas os globos ficassem em evidência”.

7 “A iluminação semelhante ao 3D, e as cores contrastando ao ambiente

escuro”.

8 “As divisões existentes em cada um dos recipientes”.



98

As respostas apresentadas no QUADRO 4 demonstram que os sujeitos, mesmo

percebendo o todo que compunha o ambiente, fizeram “recortes visuais” (escolhas visuais)

dentre todos os elementos que compunham a instalação, ou seja, descreveram o que mais se

destacava no complexo visual a que foram expostos. Essa constatação sugere que alguns

elementos associados constituíram agrupamentos formais que permitiram esse destaque.

A teoria da Gestalt sugere que a percepção se dá por extensão, quando os elementos

constitutivos da composição não são percebidos isoladamente, mas sim de forma global e

unificada (GOMES FILHO, 2008). Portanto, a intenção de destacar os modelos análogos 3D

em meio fluido por meio da iluminação das gotículas de óleo e sua inserção em ambiente

escuro se mostrou eficaz, na medida em que os sujeitos participantes relataram, como pode

ser verificado nas respostas expressas no QUADRO 3, a completa desconsideração de outros

elementos, senão os globos iluminados.

Pelas falas dos sujeitos 1, 3, 6, 7 e 8, observa-se mais claramente que os modelos

foram percebidos separadamente dos totens e do ambiente propriamente dito, o que indica que

esses modelos apresentam boa pregnância, observando igualmente o princípio da segregação,

fundamental para a intenção de se sobressair do restante da composição ambiental.

Outra questão que vale a pena ser discutida a partir das percepções dos sujeitos

participantes é a questão da secundidade peirciana, ou seja, o índice, já que as respostas da

questão nº 2 da segunda parte do questionário I apontam possibilidades de interpretação,

recortes indiciais que podem levar ao objeto dinâmico que porventura causaram essas marcas.

Isso se dá pelo fato de que, quando alguém escolhe algo no meio de uma série de outros

estímulos, esse algo está dizendo-lhe alguma coisa, referenciando-lhe anterioridades para

interpretações ulteriores. Essas escolhas, provindas da busca de particularidades do signo,

remetem ao nível dicente da tricotomia peirciana (PEIRCE, 2005).

A questão nº 3 da segunda parte do questionário I solicita ao sujeito dizer com que o

ambiente da sala com os modelos análogos em 3D em meio fluido se parece:

QUADRO 5

Respostas dos sujeitos do teste-piloto da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em

2011, relacionadas a que se parece o ambiente da sala dos modelos análogos em 3D em

meio fluido Número atribuído aos

participantes

Em sua opinião, com que aquele ambiente se parece?


99

1 “O lugar onde Deus fica gerenciando o universo”.

2 “Parece a miniatura de galáxias. Adorei, para falar a verdade, viajei...”

3 “A interação através de sinais, símbolos, cores, ações, etc.”...

4 “Com o Universo”.

5 “Espaço ou Universo”.

6 “Uma sala de museu que me remete às visitas na época da escola”.

7 “Decoração de casa noturna”.

8 “Aquático e Estelar”.


Neste momento, verificam-se comparações que buscam identificar o ambiente e os

modelos propriamente ditos. A maior parte dos sujeitos faz analogias com elementos do

espaço sideral, podendo sugerir que o modelo análogo é eficaz em seu intento de introduzir o

tema astronomia. Vale mais uma vez afirmar que nenhum dos sujeitos havia sido informado

sobre o que se tratava a pesquisa.

Outra característica interessante observada no QUADRO 5 é a questão dos

conhecimentos prévios influenciando nas respostas de alguns dos sujeitos participantes,

particularmente os sujeitos nº 6 e 7 que, apesar de não terem feito analogias ou metáforas

relacionadas ao tema astronomia, associaram com experiências as quais estão acostumados.

Pode-se dizer que elas foram marcantes e se fazem presentes na estrutura cognitiva desses

sujeitos.

Esta etapa da pesquisa, caracterizada predominantemente pela busca de formação de

analogias e metáforas, tem também possibilidade de análise de acordo com a semiótica. Dessa

forma, as respostas a respeito das comparações efetuadas pelos sujeitos participantes indicam

convenções ou generalidades, sugerindo que essas observações se enquadram na categoria da

terceiridade peirciana, ou seja, legi-signos, símbolos ou argumentos, já que indicam estruturas

convencionalizadas, regularidades consensuais. Os modelos, então, representaram para esses

sujeitos identificações com conceitos com os quais estariam familiarizados em certo grau,

“fechando a Gestalt”, ou seja, chegando a uma conclusão aparentemente satisfatória para a

nova situação a que foram expostos (GOMES FILHO, 2008; D’ACRI, 2007).

5.1.2 Questionário II

Este questionário, estruturado em duas questões, se propõe a avaliar as impressões dos

sujeitos participantes a respeito do vídeo, o qual é apresentado sem locução. Este vídeo

totaliza 10 minutos originalmente, mas, para esta etapa da pesquisa, os sujeitos participantes


100

assistiram a apenas 1 minuto de projeção. A primeira questão solicita que descrevam com que

as imagens do filme mais se parecem, e a segunda questão pede que o respondente explique a

resposta que deu à primeira questão.

QUADRO 6

Respostas relacionadas à percepção dos sujeitos participantes do teste-piloto da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 — com que as imagens do vídeo (sem

locução) se parecem, e a explicação da resposta —, de acordo com as perguntas 1 e 2 do

questionário II, respectivamente Número

atribuído aos

participantes

Você acabou de assistir a um filme sem som.

Você diria que as imagens do filme se parecem

com quê?

Explique sua resposta para a questão

1

1 “O universo, os astros em órbita e em constante

expansão (se afastando do centro)”.

“Pelo fato de no início, estarem todos

os ‘astros’ juntos e ao longo do vídeo

eles vão se afastando e girando, alguns

até chegam a sumir”.

2 “Continuo achando parecido com fungo”. “Bom, tem um movimento das

partículas como se tivesse vida e as

formas também lembram fungos...”

3 “O espaço sideral. Uma nebulosa, alinhamento dos

planetas ou algo semelhante”.

“O Globo me remeteu ao espaço

imensurável existente e inexplorado e

os círculos nele constantes, os planetas

em órbita”.

4 “Parece uma constelação”. “Pois as esferas que estavam contidas

juntamente com os elementos como a

luminosidade, numa primeira visão nos

direciona esta idéia”.

5 “Planetas”. “As formas esféricas. Os movimentos.

Flutuando no espaço”.

6 “Uma representação do tempo. Como a

movimentação dos corpos celestes de milhões de

anos reduzida a alguns instantes”.

“É como se filmassem a movimentação

do universo, uma parte dele, claro, e

fizesse um vídeo acelerado (muito

acelerado) da sua movimentação”.

7 “Movimentação de um sistema solar. Planetas,

alguns meteoros”.

“O ambiente é bem semelhante devido

as cores das esferas que se

movimentam bem devagar”.

8 “As profundezas do oceano e também um local de

reprodução”.

“As profundezas — os movimentos dos

elementos as vezes lentos, as vezes

rápidos, as cores. Local de reprodução

— Pareciam óvulos de peixes se

movimentando com as correntes”.


O QUADRO 6 demonstra um aumento na percepção de que os modelos possuem

alguma relação com o tema astronomia, já que apenas os sujeitos 2 e 8 emitiram opções


101

diferentes do restante do grupo. Observam-se, nas afirmações da maior parte dos sujeitos,

referências a movimento de corpos celestes no tempo e espaço, possibilitando a inferência de

que talvez a inclusão desse recurso visual tenha contribuído para a comparação do modelo

com o tema proposto, permitindo a construção de analogias.

É importante esclarecer que o vídeo também pode ser considerado um modelo, distinto

do modelo 3D em meio fluido, pelo fato de se apresentar em mídia distinta, apresentando

graus de iconicidade distintos (MOLES, 1971). Ao deslocar as imagens para outra superfície,

o vídeo imprime estratégias estéticas no modelo original, fornecendo atributos sensoriais que

podem ou não contribuir para a percepção do complexo visual da mostra, igualmente

influenciando na negociação de sentidos.

Os modelos não atuam isolados na proposta de construção do conhecimento, antes, se

completando e inter-relacionando. Os artefatos comunicacionais devem concorrer para essa

construção, sendo importante o cuidado na concepção destes, porquanto um não deve

influenciar negativamente no outro, negando ou contradizendo informações. É recomendável

que se apoiem, contribuindo para que o sujeito visitante possa fazer relações, permitindo a

construção de modelos mentais mais aprimorados.

5.1.3 Transcrições do Think-aloud do teste-piloto

O Quadro 7 apresenta a transcrição da etapa de Think-aloud do teste-piloto. Não estão

apresentadas todas as falas, devido à extensão delas, sendo apresentado um resumo do que foi

considerado mais importante.

QUADRO 7

Quadro-resumo das transcrições das falas dos sujeitos participantes do teste-piloto da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, da etapa intitulada Think-aloud e

considerações a respeito delas Trechos transcritos do Think-aloud Considerações

“Este aqui eu considerei tipo uma geleira... é azul, tem

umas luzinhas... e tem o mar”.

Importante destacar que os modelos permitiram

a inferência de outras analogias que não foram

apenas de sistemas planetários. Este comentário

se referia à primeira experiência antes de receber

as informações no vídeo e nos quadros.

“Engraçado... quando bati o olho aqui... no primeiro que

olhei aqui... eu vi a Via Láctea”.

Percebe-se que os sujeitos participantes fazem

analogias com elementos que se referem ao tema

astronomia. É interessante observar que os

modelos permitem uma série de possibilidades

de comparações, como planetas e galáxias.

Sugere-se que, bem direcionada, a visita em um

espaço dessa natureza pode servir de

“Eu vi espaço, Terra...Show”!


102

“No princípio me veio oceano, depois... não... espaço”.

instrumento eficaz para um monitor, pois pode

explorar o tema de acordo com as percepções do

visitante.

“O tempo inteiro, todos eles me sugeriram o espaço, o

universo inteiro. Todos eles. Universo mesmo”.

“Todos eles me sugeriram a mesma coisa... exatamente

galáxias, galáxias diferentes... começando a formar ou já

bem formadas, em formação... todos a mesma coisa. Esta

ideia conseguiu passar pra mim de cara, sabe”?

“Eu tentando definir. Eu fui parando aqui, olhei este aqui

[apontado para a instalação mais antiga] universo. Bem

separadinho, bonitinho, né? Parece universo mesmo. Por

que é o que veio na minha cabeça. Ai eu olhei o segundo

aqui, né, e... ah... não entendi não... vou pular e depois eu

volto... ai eu vi a geleira... pô!... deve ser uma geleira

[devido à aglutinação dos globos de óleo e pigmento

azul] e este aqui estava mais um oceano, lá no... onde tem

água normalmente... com uns pedaços de gelo assim...

boiando. E esse aqui parece bactéria por causa dos

pigmentos”.

Cabe esclarecer que na sala havia quatro

modelos 3D em meio fluido, sendo que estes

foram montados em tempos diferentes, o que

permitiu que as gotas de óleo se agrupassem de

forma igualmente diferente. Basicamente, o

primeiro modelo foi montado 7 (sete) dias antes

da visita e o último alguns minutos antes da

visita.

Nesta fala observa-se que o sujeito se refere ao

modelo mais antigo como o mais estável, por

isso mesmo mais “parecido” com o universo.

Pode-se inferir dessa fala a questão do modelo

catacrético do universo estável, já que a

sensação de imutabilidade leva a esta conclusão.

Sugere-se que a noção de nebulosa esteja

distante da grande massa, portanto, o sujeito

buscou alguma comparação que se ajustasse ao

seu repertório cognitivo.

“É isso que eu estava dizendo... entendeu? Eu faço

engenharia e vi a teoria da relatividade de Einstein e o

universo em expansão...”

Devido aos diferentes graus de instrução dos

sujeitos participantes, ocorreram colocações

igualmente variadas e interpretações mais

sofisticadas. O sujeito em questão apresenta

possuir conhecimentos mais aprimorados a

respeito das teorias da física moderna e os

associou ao modelo proposto.

“De cara este aqui [instalação mais antiga] parece efeito

3d por causa dos detalhes meio neon e este aqui parece

[instalação com mais pigmento azul] espuma de barbear

(rs). E os três aqui... fiquei pensando em iluminação de

boate. Depois que você passou o filme, o primeiro sem

som, aí eu já acertei... comecei a ver um sistema”.

A fala desse sujeito demonstra que os artefatos

comunicacionais da exposição concorreram para

a construção do conhecimento em torno do tema

astronomia.

“Oh! Como eu sou mergulhador, a primeira impressão

que tive foi de fundo de mar. Aquele ali me deu

[instalação mais antiga] a impressão de estrela, de

universo, estas coisas. Agora, estes 3 aqui, comecei olhar

embaixo, achei engraçado a divisão... eles parecem que

estão divididos, né? A impressão que a gente tem é que

parece que tem uma camada em cima da outra. Dividido

em 3 dimensões. Aí, eu falei... tá parecendo fundo do

mar... fundo do mar que é assim, você vê as coisas lentas,

O sujeito utiliza de analogias estruturais e

funcionais para descrever o modelo. Quando

fala de “fundo do mar”, “estrela” e “camadas”,

está se referindo a analogias estruturais.

Entretanto, a analogia funcional surge no

momento em que fala do movimento que as

coisas fazem no fundo do mar.


103

bem devagar... mas aquele ali não [instalação mais

antiga]. Você vê direto... talvez pela luminosidade... não

sei. Mas estes aqui não. Pra mim é fundo de mar”.

“Associação com o que a gente conhece. Talvez se a

gente não tivesse ligado com o vídeo do data show,

talvez não tivesse visto...Mas aquele ali [instalação mais

antiga] pra mim dá a impressão de universo”.

Observa-se, nesta fala, que o vídeo contribuiu

para o entendimento sobre o tema que foi

proposto. Dessa forma, verifica-se a relação

entre os artefatos comunicacionais no intento de

se complementarem na construção do

conhecimento. Igualmente constata-se a noção

do modelo catacrético do Universo estável.


5.1.4 Transcrições do grupo focal do teste-piloto

A seguir, será apresentada a transcrição das falas do grupo focal do teste-piloto.

Igualmente, não haverá a possibilidade de incluir as falas na íntegra, devido à extensão delas.

QUADRO 8

Quadro-resumo da transcrição da fala dos sujeitos participantes do teste-piloto da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada grupo focal e

considerações a respeito dela Questões

sugeridas pelo

pesquisador

Trechos transcritos do grupo focal Considerações

Vou fazer três

perguntas pra

vocês. Citem

pontos positivos

desse projeto, desse

experimento.

“– O que achei legal? Bom... conhecer

a respeito da matéria, porque eu tenho

um conhecimento básico... básico,

básico mesmo... e é um negócio

diferente. Nunca tinha visto nada

parecido (rs). Nunca tinha visto este

lance de você fazer uma comparação

do universo com esses pequenos...

pequenos... muito bacana... muito legal

e te leva em um lugar em que nunca

você pensou em ir... quando eu entrei

aqui eu nunca pensei que ia ver...”

Nas falas dos sujeitos observa-se o pouco

acesso aos conhecimentos relacionados ao

tema astronomia e a insuficiência dos

conteúdos trabalhados na educação formal,

assim como a visita à exposição e a apreciação

dos modelos possivelmente despertaram o

interesse em relação ao tema proposto. A

avaliação se apresenta positiva, no que tange

ao potencial dos modelos em criar uma ponte

entre o conhecimento científico e o

conhecimento que os sujeitos possuíam sobre

astronomia. Verifica-se igualmente a

importância dos espaços não formais de

educação como eficazes divulgadores de

conceitos científicos.

“Parecia mais uma obra de arte...

pontos positivos? Tá perto. A gente não

tem acesso a observatório... a gente

custa a ir. Pouca gente conhece

observatório pra chegar perto”.

“Porque a gente tem na escola o básico

do básico. Principalmente eu que já fiz

escola há muitos anos, estou

retornando agora, então eu tenho o

básico do básico. Não tinha nem noção

da criação do universo...”


104

“É um negócio que agora a gente

visualiza muito mais fácil. A absorção

das informações... em pouco tempo...

em uma aula de uns 40, 50 minutos...”

Vou passar para o

segundo item.

Indiquem pontos

que poderiam ser

melhorados.

“Eu acho que isso em maiores

proporções... isso ia ficar legal...

imagina isso acontecendo... isto é legal.

Depois que eu vi o filme, você associa

o trabalho a questão. Na hora eu não

associei não. Depois eu associei uma

coisa a outras... Assumi a ideia.

Imagina em maiores proporções. O

interessante é isso. Um aquário gigante

fazendo uma apresentação numa praça

que seja”.

Na percepção dos sujeitos participantes, é

possível verificar a sugestão da ampliação do

espaço e dos modelos 3D propriamente ditos.

Percebe-se, dessa maneira, que tanto o modelo

como o espaço possuem potencial para atrair a

atenção dos públicos e serem eficientes na

divulgação científica.

Vale destacar a fala de um dos sujeitos

participantes quando ele se refere à

importância do sentido da visão para

construção do conhecimento. Outro ponto que

o mesmo sujeito destaca é a questão do

conhecimento adquirido em espaço formal de

educação em relação à flexibilidade em

termos de aquisição que os espaços não

formais possuem.

“Podia ser maior”.

“Imagina se fosse um aquário do

tamanho disso aqui [apontando para a

sala onde estavam expostos os modelos

3D]... Nossa! seria muito doido”.

“A grande maioria do povo, do povão,

não tem acesso a este tipo de

conhecimento. Por isso que vai batendo

aquele lance da religiosidade: ah! Mas

nunca que vai acontecer isso... porque

Deus já fez tudo assim... porque não

tem conhecimento. Acho que passou da

hora da gente começar a dar mais

conhecimento pro povo... porque é um

trem completamente diferente.

É completamente diferente de você

pegar um quadro negro e falar isso ai,

falar sobre Pangea, sobre explosão

nuclear... um professor de química, de

física, seja lá o que for, falar sobre

explosão nuclear, como foi criado o

universo porque a pessoa não vê.

Porque você sabe que a tendência do

ser humano... é ver, é a visão. E se

você ver... nossa... se trouxer criança...

você trouxe criança aqui”?

Agora eu gostaria

que vocês

resumissem em

uma palavra esta

experiência.

“Inovadora. Eu nunca ouvi falar”. Apesar de os sujeitos não conseguirem se

expressar sinteticamente, conforme solicitado

pelo pesquisador, é possível extrair palavras-

chave nas falas, tais quais: inovadora,

satisfeito, fantástico e gostoso. São expressões

aparentemente genuínas em relação ao

experimento, o que pode indicar uma

avaliação positiva deste.

“Achei legal. Estou satisfeito.

Satisfeito”.

“Como se a gente fosse um pedaço de

galáxia... a gente pode ter um braço de

uma estrela e o outro da outra por que

veio... isto é fantástico...eu sou um

super homem e não estou sabendo...isto

é fantástico”.


105

“Eu também achei gostoso. Eu sentaria

aqui, oh e ficaria horas. É muito

gostoso”.


5.2 Resultado da coleta final de dados

A etapa seguinte se refere à coleta final de dados da pesquisa após as estruturações

advindas do teste-piloto. Esta etapa de pesquisa contou com a participação de 20 sujeitos,

divididos em dois grupos de visita, contando com 10 participantes cada um. Conforme foi

definido pela orientação desta pesquisa, não serão apresentadas as análises dos questionários I

e II, assim como as transcrições do Think-aloud e do grupo focal da coleta final de dados, uma

vez que o grande volume de dados apontou para uma avaliação mais sucinta, sendo objeto de

estudo para futuros projetos.

Entretanto, serão discutidos os resultados dos dados recolhidos nos questionários III e

IV, este por ter sido reaplicado no final do processo de pesquisa e aquele por ter sido incluído

nesta etapa de pesquisa.

5.2.1 Questionário III

O QUADRO 9 se refere à questão 1 do questionário III sobre o grau de conhecimento

do respondente sobre astronomia. Conforme discutido anteriormente, verificou-se, no projeto-

piloto, a necessidade da inclusão desse questionário na coleta final de dados.

QUADRO 9

Respostas relacionadas à questão 1 do questionário III referente ao grau de

conhecimento em astronomia dos sujeitos participantes da coleta final de dados da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído

aos participantes

Grau de conhecimento em astronomia

Nada Quase nada Pouco Muito

9 x – – –

10 – – x –

11 – x – –

12 – – x –

13 – – x –

14 – – x –

15 – x – –

16 – – x –

17 x – – –


106

18 – – x –

19 – x – –

20 – – x –

21 – x – –

22 – x – –

23 – x – –

24 – x – –

25 – – x –

26 – x – –

27 – x – –

28 – – x –


As opções escolhidas demonstram que a maioria dos sujeitos têm pouco ou muito

pouco conhecimento a respeito do tema astronomia.

O QUADRO 10 se refere à questão 2 do questionário III, a qual indaga acerca do grau

de interesse do respondente sobre astronomia.

QUADRO 10

Respostas relacionadas à questão 2 do questionário III referente ao grau de interesse em

astronomia dos sujeitos participantes da coleta final de dados da pesquisa ocorrida no

Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído

ao participante

Grau de interesse em astronomia

Nenhum Quase nenhum Pouco Muito

9 – x – –

10 – x – –

11 – x – –

12 – – x –

13 – x – –

14 x – – –

15 – x – –

16 – – x –

17 – x – –

18 – – x –

19 – – x –

20 – – – –

21 – x – –

22 – x – –

23 – – x –

24 – – – –


107

25 – x – –

26 x – – –

27 – x – –

28 – – x –


Nota: (–) Sem resposta ou opção não selecionada (assinalada).

No QUADRO 9, que apresenta os resultados da questão 1 do questionário III referente

ao grau de conhecimento em astronomia dos sujeitos participantes da coleta final de dados da

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, pode ser observado que, em termos de

porcentagem, 10% dos sujeitos participantes da coleta final de dados não conheciam nada a

respeito do tema “astronomia”, 45% conheciam quase nada, 45% conheciam pouco e nenhum

dos sujeitos participantes respondeu que conhecia muito.

De forma similar, o QUADRO 10, que apresenta os resultados da questão 2 do

questionário III referente ao grau de interesse em astronomia dos sujeitos participantes da

coleta final de dados da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, permite verificar que 10%

dos sujeitos participantes não possuem interesse algum pelo tema “astronomia”, 50%

apresentam quase nenhum interesse, 30% apresentam pouco interesse. Nenhum dos sujeitos

participantes respondeu que possuía muito interesse e 10% não responderam à questão.

Nestes resultados, observa-se que a grande maioria dos sujeitos participantes apresenta

um interesse e conhecimento bem reduzidos no que se refere ao tema “astronomia”. Não foi

possível, neste questionário, averiguar a razão desses resultados, podendo apenas ser

levantadas hipóteses baseadas nos resultados do grupo focal, no qual os sujeitos discutiram a

falta de acesso a este tipo de informação, a complexidade e do pouco incentivo na

apresentação de tais conteúdos, no sentido de se formar um hábito.

Um ponto que pode ser abordado em futuras pesquisas é a razão desse desinteresse e

pouco conhecimento, que talvez encontre sua gênese no ensino fundamental formal e os

meios não formais de divulgação científica.

O QUADRO 11 a seguir se refere à questão 3 do questionário III que solicitava aos

sujeitos participantes que indicassem, numerando de 1 a 3, o grau de importância (em ordem

decrescente de importância) dos locais de aquisição de conhecimento em astronomia. Um dos

respondentes indicou uma gradação até 5, o que fez com que fosse incluída na legenda as

classificações 4 e 5. Outros assinalaram apenas com um “X” a opção, o que também foi

incluído na legenda.


108

QUADRO 11

Respostas relacionadas ao grau de importância dada ao local de aquisição do

conhecimento sobre astronomia pelos sujeitos participantes durante a coleta final de

dados da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número

atribuído ao

respondente

escola internet programas de

TV

museus e

exposições

revistas e

jornais

outros

9 – – – – – x

10 1 2 3 – – –

11 x – – – x –

12 x – x – – –

13 2 3 1 5 4 –

14 1 – 2 – – x

15 x – x – – x

16 – – – x x –

17 – – – – x –

18 3 2 1 – – –

19 – 1 2 – 3 –

20 – – x x x –

21 2 3 2 – – –

22 x – – – – –

23 1 2 – – – x

24 x – x – – –

25 3 2 1 2 2 x

26 – – – – – x

27 1 3 2 – – –

28 1 2 – – 3 x

Total de

respondentes

14 9 12 4 8 7

Legenda – grau de importância

1. Importantíssimo

2. Muito importante

3. Importante

4. Pouco importante

5. Nada importante

x – Resposta sem classificação de ordem (categorização) de importância.

(–) Sem resposta ou opção não selecionada (assinalada).


QUADRO 12

Síntese dos resultados da questão sobre o grau de importância dada ao local de

aquisição do conhecimento sobre astronomia pelos sujeitos participantes durante a

coleta final de dados da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011


109

Local de

aquisição do

conhecimento

sobre

astronomia

Número

total de

número de

vezes que

foi

assinalado

Número de vezes que foi assinalado de acordo com o grau de

importância dada ao local de aquisição do conhecimento sobre

astronomia* Importantíssimo Muito

importante

Importante Pouco

Importante

Nada

importante

1 2 3 4 5

escola 14 5 2 3 - -

programas de

TV

12 3 4 1 - -

internet 9 1 2 3 - -

revistas e

jornais

8 1 3 4 1 -

museus e

exposições

4 - 1 - - 1


* Neste item, foram consideradas apenas as questões que se utilizaram da escala de importância conforme

solicitado na questão.

Observa-se no QUADRO 12 que a escola foi indicada como o local principal de

aquisição de conhecimentos sobre astronomia, seguido pelos programas de TV, pela internet,

mídia impressa e, por último, museus e exposições. Pode-se inferir, desses resultados, que a

educação formal se mostra, ainda, como o principal espaço de obtenção de informações a

respeito de fenômenos astronômicos no contexto pesquisado e, fazendo um paralelo com as

duas primeiras questões apresentadas anteriormente, verifica-se que possivelmente não

contribui para o aumento do interesse dos estudantes sobre o tema.

O QUADRO 13 apresenta as respostas dadas pelos sujeitos participantes da coleta

final, em relação a outras fontes de aquisição de conhecimento sobre astronomia.

QUADRO 13

Respostas dadas à questão sobre outras fontes de aquisição do conhecimento sobre

astronomia pelos sujeitos participantes durante a coleta final de dados da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Respondente nº Resposta dada à questão “qual outras fontes de conhecimento”

09 “Não tive interesse sobre o assunto, até então. Acho interessante, bonito”.

14 “Reportagens rápidas, não documentários”.

15 “Perguntando as pessoas mais velhas. Ex.: o que é estrela cadente, no ponto de

vista dessas pessoas mais velhas. E observando a Serra da Piedade, em Caeté”.

23 “Não sei se tem alguma coisa a ver, mais gosto muito da astrologia”.

25 “Em um grupo de escoteiros (desbravadores)”.

26 “Não conheço a profundo nada de astronomia e o pouco que eu conheço nem

dá para iniciar uma conversa sobre tal assunto”.

28 “Desenhos animados”.



110

Pode se observar que os sujeitos 9 e 26 não apresentaram especificamente um local ou

fonte de aquisição de conhecimento, respondendo apenas sobre a falta de conhecimento ou

interesse sobre o tema, reforçando as respostas dadas por eles nos QUADROS 9 e 10. Os

sujeitos 14 e 28 procederam a uma separação dos desenhos animados e “reportagens rápidas”

da opção programas de TV e revistas e jornais, o que pode indicar que esses tipos de

programação não possuem o mesmo status científico dos documentários e séries, como as

exibidas em alguns canais de TV e revistas especializadas em ciências. Os sujeitos 15 e 25

apresentaram fontes informais de aquisição de conhecimento (ELIAS et al., 2007), uma vez

que indicaram a relação em grupos sociais como oportunidade de discussão sobre o tema

astronomia. Apesar de o sujeito 15 ter citado a Serra da Piedade (Distrito de Caeté, Minas

Gerais), não deixou claro que se tratava do Observatório Astronômico Frei Rosário – UFMG,

instalado neste local. O sujeito 23 cita sua apreciação pela astrologia, o que pode indicar um

possível equívoco em relação ao entendimento do que seriam esses dois termos — o que pode

levar a erros pedagógicos e epistemológicos no que se refere aos temas científicos

(BACHELARD, 1996).

Verifica-se que os sujeitos praticamente não reconhecem os museus e exposições

como espaços de divulgação científica. Essa informação aponta para a necessidade de se

investir na própria divulgação desses espaços, de maneira que eles possam se apresentar

atraentes para esses públicos, fortalecendo a relação com os espaços formais e os demais

meios de divulgação científica, na medida em que o grau de interesse e conhecimento em

astronomia aparenta não ser incrementado na escola.

5.2.2 Questionário IV

Estruturado em sete questões de múltipla escolha, o questionário IV, o qual foi

aplicado no teste-piloto, tem por objetivo verificar o conhecimento prévio a respeito do tema

astronomia. Ao final do Think-aloud e do grupo focal, foi aplicado novamente o mesmo

questionário, entretanto com a nomenclatura de questionário V (com as mesmas questões, no

intuito de se fazer um paralelo entre o conhecimento prévio e o conhecimento pós-visita). Na

TAB. 3 são apresentados os resultados dos dois questionários:

TABELA 3

Porcentagem de acertos das questões dos questionários IV e V aplicados pré e pós-visita,

respectivamente, referentes aos conhecimentos sobre astronomia dos sujeitos


111

participantes durante a coleta final de dados da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011 Número das questões Porcentagem de acertos

Pré-visita Pós-visita

1 30% 85%

2 20% 65%

3 35% 30%

4 15% 70%

5 5% 15%

6 50% 95%

7 5% 95%


Pode-se observar que houve, em média, um crescimento de acertos na maioria das

questões, excetuando a questão nº 3, na qual ocorreu uma redução de 5%. A ocorrência desse

resultado provavelmente se deve ao fato de que a referida questão propôs a seguinte pergunta:

“Quando um buraco negro é originado?” — O assunto não foi tratado em nenhum dos painéis

nem no vídeo com locução, detalhe que não foi verificado no momento da concepção das

questões que compunham o questionário.

Isto pode ter gerado alguma confusão de percepção entre os sujeitos participantes, já

que, apesar de o tema “buraco negro” ter sido abordado em alguns momentos do Think aloud,

não o foi com o devido aprofundamento, o que demonstra e alerta para a possibilidade de

ocorrerem influências indesejáveis e não produtivas, dependendo da forma como os

elementos comunicacionais são elaborados em uma exposição — fato que deve ser evitado

para que não surjam obstáculos pedagógicos e epistemológicos (BACHELARD, 1996).

5.2.3 Análise da observação direta

Este processo de pesquisa foi desenvolvido nas etapas do teste-piloto e coleta final de

dados. Conforme citado anteriormente, a técnica de observação se classifica como não

estruturada, não participante, individual e em laboratório, portanto, as observações efetuadas

não foram consequência de um planejamento prévio ou seguindo um roteiro anteriormente

organizado. Contudo, foi possível observar elementos interessantes no comportamento dos

participantes em cada etapa da pesquisa, que seguiram características muito similares, tanto

no teste-piloto quanto nas duas visitas que compuseram a coleta final de dados.

Os sujeitos participantes chegaram quase simultaneamente ao local em que estava

instalado o Espaço “Multiverso”, ou seja, no Campus VI do CEFET-MG. Neste momento,


112

não houve uma interação direta entre eles, apesar de alguns se conhecerem. É possível que

isso tenha ocorrido devido ao fato da expectativa que o total desconhecimento sobre o que

seria a visita causou.

Foi solicitado que os sujeitos participantes não trocassem impressões sobre a análise

dos objetos que veriam no ambiente, portanto eles entraram em silêncio e assim

permaneceram no momento dos questionários e da exibição do vídeo sem locução. Estas

etapas transcorreram tranquilamente, tanto no teste-piloto quanto na coleta final de dados. No

momento em que o vídeo completo (com locução e na íntegra, perfazendo 10min) foi

projetado, o pesquisador aproveitou para preparar os ambientes nos quais se encontravam os

painéis informativos. É importante destacar que estes painéis se encontravam cobertos até

então. Foi observado que os sujeitos permaneceram atentos na projeção, visto que a

movimentação de preparação não desviou a atenção destes. Vale lembrar que esta preparação

perfez um tempo curto, menor que a duração do vídeo, permitindo ao pesquisador observar a

reação dos sujeitos em relação aos assuntos abordados pela locução.

Nesta etapa houve um início de interação entre os sujeitos, com interjeições e

pequenos comentários (não registrados). Pode-se inferir que o vídeo pode ter agido como um

instrumento eficaz de comunicação, pois, apesar do tempo relativamente longo (10 minutos

total de projeção), não houve nenhuma manifestação considerável de cansaço ou desvio de

atenção.

Ao final da projeção, os sujeitos foram convidados a observar os painéis, enquanto um

lanche era servido. Esta etapa foi rica em observações, situação na qual os participantes

puderam trocar impressões, fazer relações com os objetos contidos na sala dos simuladores

3D análogos ao espaço sideral. Pôde-se verificar que os sujeitos participantes estavam mais

extrovertidos, conversando sobre as imagens do vídeo e os simuladores, além de efetuarem a

leitura das informações dos painéis. Não foi definido um tempo máximo ou mínimo de

duração nesta atividade. Quando os sujeitos participantes foram convidados a retornar para a

sala dos simuladores 3D análogos ao espaço sideral, o clima era amistoso, o que

provavelmente influenciou no andamento da etapa do Think-aloud.

Em questão à etapa do Think-aloud, o clima de descontração foi mantido, não sendo

observado nenhum constrangimento por parte dos participantes em se manifestarem. Havia o

receio inicial dos pesquisadores de que a permanência no ambiente escuro e fechado da sala

dos simuladores 3D análogos ao espaço sideral pudesse interferir negativamente na etapa do

Think-aloud, o que não foi observado. Uma das questões que podem ser levantadas é que,


113

exatamente pelo fato de ser um ambiente escuro, as pessoas possivelmente se sentiram mais

livres para se expressarem, pois o foco de atenção retornou para os modelos iluminados.

Para a sequência do grupo focal, inicialmente foi planejado que os sujeitos

participantes iriam ser convidados a se dirigirem para outro ambiente em que transcorreria a

discussão. Entretanto, tanto no teste-piloto quanto na coleta final dos dados, os referidos

sujeitos manifestaram o desejo de continuarem na sala dos simuladores 3D análogos ao

espaço sideral. Este fato pode demonstrar o potencial estético dos modelos análogos e que o

ambiente escuro não causou constrangimento aos sujeitos participantes dessas etapas da

pesquisa.

5.2.4 Categorização das analogias observadas nas falas dos sujeitos participantes

Será apresentado a seguir um quadro síntese de excertos nos quais aparecem possíveis

analogias, observadas nas respostas e falas dos sujeitos nas diversas etapas da pesquisa –

questionários, think-aloud e grupo focal. Esta tentativa de categorização seguirá a

nomenclatura de analogias e metáforas proposta por Nagem (1997).

QUADRO 14

Categorização das analogias e metáforas de acordo com classificação de Nagem (1997)

Categorias das Analogias e

metáforas

Trechos de anotações e falas dos sujeitos participantes nos quais são

observadas as analogias

Estruturais

“...parece ser fungos”

“...me pareceu o Universo”

“Alguns representando planetas, outros estrelas”

“Aquários semelhantes a um gel de barbear em néon”

“...as profundezas do oceano e ao Espaço”

“...sugeria o mar em sua plenitude”

“Parece a miniatura de galáxias”

“Espaço ou Universo.”

“...tipo uma geleira... é azul, tem umas luzinhas... e tem o mar”

“Parece mais uma obra de arte”

“Parecia com o universo, e parecia ter uma constelação”

“O fundo parece uma camada de atmosfera”

“Uma grande sujeira”

“...um lixão”


114

Funcionais

“Flutuando no espaço”

“...esferas que se movimentam bem devagar”

“...eles vão se afastando e girando, alguns até chegam a sumir”

“...começando a formar ou já bem formadas, em formação”

“...alinhamento dos planetas”

“Parecia um ambiente científico, cheio de surpresa e suspense”

“Com a movimentação e posição planetária”

Antrópicas

“...tem um movimento das partículas como se tivesse vida”

“...óvulos de peixes se movimentando com as correntes”

“E esse aqui parece bactéria”

“Como a sociedade se divide, com culturas, etnias, classes”

“A população em sua individualidade, cada um buscando o seu espaço de

forma diferente, os maiores são os mais importantes e os menores os

exclusos da sociedade”

“...me fez assimilar com a sociedade, as pessoas. Onde as bolhas coloridas

representam as pessoas”

“É como se as bolas pequenas fossem de encontro com as bolas maiores e

se entrelaçassem para forma uma única bola, um único ‘ser’”

“...os peixes tomando conta da redondeza”

“Formando um braço...”

Conceituais ou Congeladas

“...a Via Láctea”

“...um buraco negro”

“É... E aquelas estrelas que caem na Terra de vez em quando.”

“Mas como é que você me explica aquelas estrelas assim”? [O sujeito

riscou no ar fazendo o desenho de uma estrela com pontas]

Pode-se verificar que a maior parte das analogias que puderam ser identificadas nas

falas dos sujeitos participantes se caracterizam como estruturais, seguidas pela funcionais e as

antrópicas. Isto se deve, provavelmente, pela facilidade de se identificar com formas

conhecidas os elementos componentes do local da exposição e dos modelos, no caso das

analogias estruturais, além de uma possível tendência em atribuir funções e atitudes humanas

e animais que fazem parte do repertório de quem observa, facilitando a compreensão .

Neste ponto, vale a pena discutir sobre a citação “Parece mais uma obra de arte”,

classificada como analogia estrutural, já que indica uma comparação com a forma, a estrutura

do objeto. Por outro lado, a mesma expressão remete à função, já que um objeto pode exercer,


115

dependendo do ponto de vista, um papel funcional ou estético. Esta discussão remete à

dificuldade que historicamente se apresenta em classificar o que seria belas-artes ou objeto

funcional, puramente aplicado. Segundo Dondis (2003, p.7), “em qualquer momento da

história, a definição se desloca e modifica, embora os mais constantes fatores de diferenciação

costumem ser a utilidade e a estética”, ou seja, o design de um objeto é definido pela sua

utilidade e isto se modifica na medida em que se modificam as épocas. Entretanto, resolvida a

questão da técnica que suprirá a necessidade de se resolver uma questão funcional, o produtor

do objeto normalmente aplica seu estilo pessoal e decorativo a este objeto, traduzindo sua

historicidade. Dondis afirma:

A diferença mais citada entre o utilitário e o puramente artístico é o grau de

motivação que leva à produção do belo. Esse é o domínio da estética, da indagação

sobre a natureza da percepção sensorial, da experiência do belo e, talvez, da mera

beleza artística. Mas são muitas as finalidades das artes visuais [...] No vasto âmbito

das diversas artes visuais, religiosas, sociais ou domésticas, o tema se modifica com

a intenção, tendo em comum apenas a capacidade de comunicar algo de específico

ou de abstrato. (DONDIS, 2003, p.7)

Assim, dizer que um objeto se parece com uma obra de arte carrega as possibilidades

semânticas de aparência e funcionalidade, o que permite que a citação “Parece mais uma obra

de arte” possa ser classificada como uma analogia estrutural ou uma analogia funcional.

O fato de terem sido identificadas poucas analogias conceituais ou congeladas

provavelmente se deve à pouca divulgação de conceitos científicos ligados à astronomia, o

que não permite que analogias de tal natureza se formem e se estabeleçam no cotidiano das

pessoas.


116

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS

Os processos adotados para o desenvolvimento desta pesquisa permitem que sejam

apontadas algumas considerações a respeito dos resultados da referida. Foram vários métodos

utilizados, várias questões foram discutidas, o que proporciona interessantes inquietações,

indicando caminhos e desdobramentos.

A proposta de reconstrução do modelo, conforme foi discutido no corpo desta

dissertação, partiu do interesse dos pesquisadores em discutir, além de novas ferramentas

pedagógicas que poderiam auxiliar profissionais de educação nos processos de construção do

conhecimento, incentivar a divulgação dos temas científicos, posto que, como pode ser

observado nas falas dos sujeitos participantes do teste-piloto e na coleta final de dados, existe

certa deficiência ao acesso a esses conteúdos. Outro ponto verificado pelos métodos de coleta

de dados foi que a estratégia, embasada em estruturas estéticas e planejadas de comunicação,

pode despertar o interesse da população em conhecer sobre assuntos que aparentemente se

encontram limitados a círculos restritos, como universidades, pesquisadores.

A presente pesquisa objetivou discutir o potencial de divulgador de conceitos

científicos do MAES-3DMF no que se refere à concepção de modelos, tanto nos espaços

formais quanto nos ambientes não formais e informais de educação. A expansão do modelo

análogo ao espaço sideral 3D em meio líquido para espaços não formais de educação em

ciências, como museus e exposições científicas, se apresentou como uma proposta que surgiu

dessas inquietações.

Para esta expansão, o modelo análogo passou pelo processo de reconstrução, que

envolveu inovações que se basearam em aportes teóricos da área de imagem e seu potencial

comunicacional, além da discussão sobre como a análise das imagens interferem na

aprendizagem. Esta reconstrução do modelo contou com a participação de vários

profissionais, tais quais: designers, biólogos, físicos e pedagogos, o que se mostrou decisivo

para a definição das características do resultado obtido, apontando a necessidade da reflexão

acerca da inter-relação entre as áreas de conhecimento.

O alinhamento dessas especializações demonstra as inúmeras possibilidades que

podem advir no sentido da construção do conhecimento, incrementando a pesquisa e a

divulgação científica, abrindo igualmente caminhos para a discussão sobre como os

instrumentos educacionais são concebidos e aplicados. O enfoque na utilização das analogias

e metáforas nesses instrumentos se apresenta cada vez mais urgente, indicando sua aplicação

cotidiana.


117

Durante o processo de reconstrução do modelo e concepção do espaço de exposição

constatou-se a importância da análise dos objetos utilizados em espaços não formais de

educação. Os sujeitos participantes, por meio das respostas colhidas nos questionários, nos

testes do Think-aloud protocol e no grupo focal, apontaram que o conhecimento em assuntos

relacionados à astronomia, tema que o modelo pretendeu abordar, recebidos em espaços

formais de educação, devem ser reavaliados e merecem um cuidado mais aprofundado —

quando se trata da sua complementação em relação aos espaços não formais e iniciativas

informais de educação. As pesquisas indicaram uma possível ineficácia no que tange ao

interesse e continuação da busca de informações sobre o tema astronomia assim que se finda a

experiência formal.

Em alguns dos instrumentos de pesquisa, foi possível verificar que a escola ainda se

apresenta como o lócus principal de obtenção de informações sobre astronomia, seguidos por

espaços como a internet e a mídia eletrônica e impressa, sendo os museus e exposições

científicas pouco lembrados como lugares de aquisição de tal conhecimento. Portanto,

algumas questões se colocam para reflexão: quais as características que fazem da internet um

local interessante para a busca de informação? Os programas de TV e reportagens são

atraentes devido à linguagem utilizada? Seria possível buscar nas características desses

espaços não formais de educação insumos para serem ajustados aos museus, exposições e

ambientes escolares?

São indagações muito ricas que propiciam caminhos de pesquisa e reforçam que o

cuidado na concepção de objetos em espaços não formais de educação é cada vez mais

presente e necessita ser colocado como assunto central nos objetivos de letramento científico

da população. A busca por estratégias acessíveis, a importância da construção de modelos

pedagógicos baseados em analogias e ferramentas comunicacionais podem sinalizar um novo

panorama do ensino de ciências. O modelo reconstruído, assim como outras estratégias de

divulgação científica, apresentado em espaço não formal de educação, como indicado na

presente pesquisa, apresenta fortes indícios desse panorama positivo.

Conforme explanado anteriormente, devido ao grande volume de dados que a pesquisa

originou, não foi possível fazer a análise na íntegra de todos eles e suas ramificações diversas.

Isto indica um ponto positivo, pois sinaliza possibilidades de continuidade, porquanto esta

dissertação não se esgota na presente etapa. Exemplos de possíveis pesquisas se apresentam

nas analogias e metáforas verificáveis nas falas dos sujeitos participantes em relação aos

conceitos científicos, assim como a verificação do grau de interesse no tema astronomia pós-

visita, por meio de contatos por e-mail. Outros desdobramentos se encontram na expansão do


118

modelo como ferramenta pedagógica, com a concepção de kits — com vídeos, manuais, além

de palestras — para montagem do referido modelo em escolas, exposições científicas e

museus. É importante frisar que o resultado das etapas definidas na metodologia,

principalmente em relação às que caracterizaram a metodologia qualitativa, pode apresentar

resultados diversos devido ao local em que foram aplicadas. Discute-se, quais resultados

vários não seriam colhidos caso o Espaço “Multiverso” estivesse localizado em um ambiente

público como uma praça, museu de ciências ou galeria de arte?

Destarte, fica a reflexão sobre a importância da divulgação científica para a população,

com vias a formar cidadãos conscientes de seu papel na construção do conhecimento e

desenvolvimento da nação, já que iniciativas dessa natureza reforçam a noção de cidadania e

inclusão e, no caso particular do tema astronomia, ampliar a discussão sobre o papel de cada

indivíduo na preservação do planeta, visto que o acesso a estes conhecimentos pode ampliar a

noção da importância de cada ser vivo no equilíbrio dos ecossistemas, posto que provoca uma

reflexão mais aprofundada a respeito da dimensão e a fragilidade da Terra em relação à

imensurabilidade do Universo do qual ela faz parte.


119

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126

ANEXO – Ofício do Comitê de Ética do Centro Universitário Newton Paiva


127

APÊNDICES

Apêndice A – Idade dos sujeitos participantes da coleta final de dados da pesquisa

ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído aos participantes Idade (anos)

9 35

10 19

11 31

12 25

13 18

14 25

15 18

16 25

17 22

18 19

19 21

20 23

21 27

22 32

23 27

24 38

25 18

26 23

27 24

28 39



128

Apêndice B – Tempo de escolaridade dos sujeitos participantes da coleta final de dados

da pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011

Número atribuído ao

participante

Tempo de escolaridade (anos)

1 a 4 5 a 8 9 a 11 12 a 16 17 ou mais

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X

16 X

17 X

18 X

19 X

20 X

21 X

22 X

23 X

24 X

25 X

26 X

27 X

28 X



129

Apêndice C – Respostas da 1ª questão, do questionário I, dada pelos participantes na

coleta final de dados sobre o que viram durante a visita à sala com os MAES-3DMF,

durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído

aos participantes

Sobre a visita que você realizou, descreva o que viu.

9 “Um recipiente com água e várias bolinha coloridas flutuando”.

10 “Sala coberta de TNT preto, uma espécie de ‘aquário’ com bolinhas

coloridas”.

11 “Primeiramente uma sala toda escura e líquida transparente com cheiro de éter

e dentro bolinhas colorida. Em um dos recipientes as bolinhas subiam e

desciam e, em outros, com menor quantidade dessas bolinhas”.

12 “Observei uma sala escura, com uma atmosfera enigmática, com alguns

aquários com algumas bolhas coloridas ‘paradas’ no espaço”.

13 “Aquelas luzes e bolinhas dentro dos aquários me lembraram planetas. Era

como se não estivesse na Terra. Foi incrível”!!

14 “A terra”.

15 “Um ambiente escuro, calmo, com luz rosada apenas para um recipiente de

vidro, com bolhas coloridas, nos 5 recipientes”.

16 “Vasos com planetas”.

17 “Um recipiente com um liquido que pelo cheiro parecia ser álcool, com várias

bolinhas coloridas”.

18 “Um ambiente escuro, com alguns vidros com bolinhas florescentes”.

19 “Alguns recipientes, com uma substância parecida com álcool, com pequenas

bolas coloridas”.

20 “Um aquário, pedras coloridas simbolizando cada planeta”.

21 “Vários vasos, cheio de bolas grande, médias e pequenas, bem coloridas, que

pareciam flutuar”.

22 “Objetos com uma semelhança do nosso universo. Planetas... tudo bem

colorido”.

23 “Um ambiente escuro, onde o lugar era apenas para observar alguns objetos”.

24 “Em uma sala escura, 3 recipientes luminosos com formatos de gotículas

diferenciadas”.

25 “4 grandes bolas de vidro, dentro das bolas tinham bolinhas pequenas que

pareciam ser de plástico e eram iluminadas”.

26 “Uma sala com as luzes apagadas, aquários com bolhas coloridas e

fluorescentes”.

27 “Fiquei na verdade tentando entender, era alguns miniaquários, com uma

substância dentro (álcool) e algumas bolas (não sei o material) que brilhavam”.

28 “Aquário com bolas químicas, em solução de álcool”.



130

Apêndice D – Respostas da 2ª questão, do questionário I, relacionadas ao que mais

chamou a atenção dos sujeitos participantes da pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, durante a visita à sala com os MAES-3DMF Número atribuído

aos participantes

O que mais chamou a atenção durante a visita

9 “As cores das bolinhas e a luz que refletia no recipiente”.

10 “Ao olhar por cima e fixar o olhar as bolinhas giravam”.

11 “Em um dos recipientes, uma luz roxa apareceu conforme a posição que eu

estava observando”.

12 “O cheiro do local e a movimentação quase imperceptível das bolhas dentro do

aquário e que cada aquário tinha bolhas com posições espaciais diferentes e a

música ambiente”.

13 “O efeito que a escuridão da sala junto com as luzes, que pareciam que

estavam em 3D, passavam, parece que as bolinhas pairavam no ar”.

14 “Como a sociedade se divide, com culturas, etnias, classes...”

15 “Que com os 5 recipientes as bolhas vão diminuindo, começa no primeiro

recipiente com muito e vai diminuindo até o 5. Esses recipientes com bolhas

tem um cheiro forte de álcool”.

16 “O que chamou minha atenção foi como estar no espaço em uma imensidão

em fim ao por os olhos nos vãos. Viajei no espaço”.

17 “O que mais me chamou a atenção é que as bolinhas refletiam a luz e olhando

por cima dava para ver as bolinhas e olhando por baixo não dava para ver”.

18 “A paz que o ambiente transmite”.

19 “As cores”.

20 “Tinha forma de um planeta, o cheiro, muito interessante”.

21 “A forma como as bolinhas ficam dentro do vazo; e a cor que água fica em

relação a elas”.

22 “Os objetos coloridos no ambiente escuro”.

23 “Foi vir para um lugar que não sabemos o que era mais parece ser uma

atividade importante”.

24 “O cheiro, o formato das gotículas em cada recipiente”e.

25 “A variação de bolas dentro do vidro e a variação de tamanho das bolas”.

26 “O aquário é que iluminava a sala”.

27 “Que em cada aquário, dava forma de as bolas estarem algumas flutuando e

outras presas no fundo, formando em cada um ambiente”.

28 “O cheiro do álcool, e a amplitude ou formação de um espelho do material no

‘recepciente’ abaixo, visto planificado”.



131

Apêndice E – Respostas da 3ª questão, do questionário I, relacionadas com que o

ambiente da sala dos MAES-3DMF se parece aos sujeitos participantes durante a

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011 Número atribuído

aos participantes

Em sua opinião, com que aquele ambiente parece?

9 “O espaço, onde estando em uma nave, vemos todos os planetas e as

constelações”.

10 “Tenta representar o espaço (universo)”.

11 “Me pareceu uma galáxia onde eu estava perdida no espaço (buraco negro) e

observava os planetas e seus astros”.

12 “Parece um cosmo, o universo”.

13 “Para mim parece com o espaço, a via láctea. Me senti como um astronauta,

foi uma sensação muito gostosa, me senti longe do mundo. Não conseguia tirar

meus olhos de lá”.

14 “A população em sua individualidade, cada um buscando o seu espaço de

forma diferente, os maiores são os mais importantes e os menores os exclusos

da sociedade”.

15 “As bolhas lembra as luzes da boate, me fez assimilar com a sociedade, as

pessoas. Onde as bolhas coloridas representam as pessoas”.

16 “Bem, me pareceu uma atmosfera ou propriamente dito olhando, olhando o

universo. Maravilhas”.

17 “Parecia com o universo, e parecia ter uma constelação”.

18 “Se parece com o universo e suas estrelas. Como se fosse um lugar de

relaxamento perto das estrelas e seus planetas”.

19 “O ambiente me lembrou o universo, os planetas”.

20 “Os planetas, um ambiente parecendo o espaço. Muito calmo e silencioso.

Escuro”.

21 “Parecia um ambiente científico, cheio de surpresa e suspense”.

22 “Como já escrevi na pergunta 1, planetas”.

23 “O ambiente parece o planeta em andamento. Lugares coloridos e que serve p/

termos curiosidade para que existe e qual é sua função”.

24 “Não consegui relacionar com outro ambiente”.

25 “Uma pesquisa biológica (representação de partículas ou células)”.

26 “Parecia com a galáxia e os aquários me lembrava muito os planetas”.

27 “Parecia uma espécie de atmosfera, alguns planetas”.

28 “A galáxia: localizei até a América Latina, México e Brasil e adjacentes.

O Universo submerso no estado líquido”.



132

Apêndice F – Respostas referentes à questão 1, do questionário II, da coleta final de

dados, relacionadas a que as imagens no vídeo se parecem para os sujeitos participantes,

e respostas referentes à questão 2 do questionário II, mostrando a explicação para as

respostas dadas durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011

Número atribuído

aos participantes

Você acabou de assistir a

um filme sem som. Você

diria que as imagens do

filme mais se parecem com

quê?

Explique sua resposta para a questão 1

9 “Como vidas se formando”. “É como se as bolas pequenas fossem de encontro com as

bolas maiores e se entrelaçassem para forma uma única

bola, um único ‘ser’”.

10 “O vídeo tenta reproduzir os

planetas”.

“Pois tudo que vi ocasiona essa idéia, as bolinhas umas

maiores, outras menores e de cores diferentes representam

os planetas”.

11 “Me parecem três planetas

alinhados e o sol (pontinho

vermelho) no centro”.

“Quando as bolinhas vão enchendo e crescendo elas ficam

alinhadas e girando em torno da bolinha vermelha que se

parece o sol. A questão de está sem som, parece quando é

o surgimento de algo”.

12 “Com o universo”. “Pelo fato de as bolhas se localizarem e movimentarem de

uma forma que lembra o universo. Além do

posicionamento das mesmas e sua coloração”.

13 “Parecem planetas”. “Acho que as imagens parecem planetas, pois as bolinhas

ficam flutuando e parece que elas estão firmadas ‘no

nada’. Me lembra um pouco a falta de gravidade que

permite os objetos flutuarem. O movimento delas também

me lembra a rotação dos planetas no sistema solar”.

14 “Com uma disputa por um

espaço na sociedade”.

“Os maiores, mais informados conseguem sobressair e

vencer os obstáculos. Já o que não tem informação e

procura se capacitar se destaca e consegue acompanhar o

desenvolvimento no processo de atualização”.

15 “O sistema solar”. “As bolhas coloridas, à medida que vão crescendo, vão

lembrando com o sol, lua, o planeta terra, e outros

planetas que ficam distantes”.

16 “Construção dos planetas.

Com os sistemas

planetários”.

“No andamento dos planetas, vão se construindo. Vendo

de fora parece uma reprodução do mundo”.

17 “O universo”. “Ao ver o filme, veio logo a minha mente o planeta terra,

com o sistema solar e uma grande constelação”.

18 “Com o sistema solar e sua

constelação”.

“Porque tudo escuro, aquelas bolinhas se mexendo, cada

uma de um tamanho e sua cor, me deu a entender que se

parece com o universo, só que mais de perto. Parecendo

com algumas cenas que aparecem na TV a cabo no canal

de estudos sobre planetas”.

19 “Com o universo”. “As imagens lembram os planetas em órbita do sistema

solar, buracos negros e outros efeitos desse ambiente”.

20 “O Aquário, só que encima

estão os peixes e embaixo a

cidade toda luminosa; os

peixes tomando conta da

redondeza”.

“No meu ponto de vista os peixes que estão na água que

cuida da cidade ficam o tempo todo vigiando”.

21 “Planetas, estrelas, “Planetas, redondo, parecem girar em torno de alguma

coisa, de um outro objeto, e por ter essa forma


133

constelação”. arredondada e que gira constantemente. Parece uma aula

de geografia quando o professor mostra como a terra gira

em torno do sol”.

22 “Bom, continuo achando

parecido com o universo,

planetas, estrelas... porém

um dos ‘planetas’ tinha uma

luz mais forte que chamava

mais atenção”.

“Como já foi dito, na questão 1 e explicado. Em alguns

momentos parecia o fundo do ‘mar’ alguns ‘objetos

liberando oxigênio’”.

23 “As imagens do filme se

parecem com o planeta onde

se movimenta e tem espaços

pequenos e diferenciados em

apenas um lugar”.

“É um lugar onde existem diferenças e maneiras de

sobrevivência. Onde temos que aprender a conviver com

os espaços diferentes no mesmo lugar. Sendo um lugar,

alto ou baixo pela sobrevivência”.

24 “Agora sim fiz uma relação

deste filme com o sistema

solar”.

“Parece o sistema solar. E os planetas, é como se

estivessem soltos no espaço”.

25 “A imagem se parece com o

universo (planetas)”.

“Ao observar o filme tive a impressão que estava

observando como é o funcionamento de rotação dos

planetas. As bolas se pareciam com os planetas e um

conjunto de pequenas bolas pareciam que circulavam os

planetas”.

26 “Parecem com planetas em

órbita no espaço”.

“As bolhas são redondas e possuem mesma forma dos

diversos planetas que compõem a galáxia. O recipiente

onde estão essas bolhas contém um líquido que faz com

que as bolhas se locomovam dentro dele, dando uma

impressão que é a vista do espaço sideral como a gente

assiste em programas de televisão”.

27 “Com o universo, cheio de

planetas em movimentos”.

“O fundo parece uma camada de atmosfera, onde existem

vários planetas (que seriam as bolas) em movimento”.

28 “Com a movimentação e

posição planetária”.

“Parece o alinhamento dos planetas e quando chega a

certo foco desaparece. Pode ser uma representação de uma

filmagem de cima, horizontal, feita por um satélite. Há

presença da nebulosa, um buraco negro, uma

luminosidade. (Galáxia)”.



134

Apêndice G – Quadro com destaques da transcrição da fala dos sujeitos participantes

durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada

Think-aloud, aparecendo na sequência, sem contudo, serem apresentadas na íntegra Trechos transcritos do Think-aloud

“Como se você estivesse vendo o universo de perto, quase tocando ele”.

“Ainda mais com o ambiente escuro assim parece que eles estão pairando no ar, né? Nem parece que está em

uma água”.

“Algumas que eu percebi... que tem um movimento beeeemmm, beeeeeemm... quase imperceptível. Aí isso me

lembrou muito o universo”.

“Formando um braço... estão viajando...”

“Tem umas que estão aqui em cima... como se estivessem colidindo”.

“Galáxia...”

“Estão em circulação... parece um monte de planetinhas”.

“– Eu coloquei o primeiro [simulador montado mais recentemente]... assim, lógico, que a primeira impressão

foi boa, claro, do escuro, mas eu coloquei como se isso fosse tudo lixo, uma sujeira só. Uma grande sujeira.

– Huhum... é... uma grande sujeira mesmo, como se tive... os planetas... como se estivesse sujo... bagunçado,

entende? Bagunçado.

– Igual quando a gente vê uns desenhos [imagino que se refira a desenhos animados]... é... é... como vou

explicar? Sei lá, rochas se quebrando... um monte de pedacinhos...

– A meu ver, Se você olhar todos os outros, este aqui é o que está mais sujo. Os outros, você pode ver, tem

coisas mais... né? Este aqui não. Este aqui é uma sujeira. Também, viajando mais um pouco, como, tipo assim,

se eu tivesse dentro de um helicóptero, sobrevoando um lixão, onde você visse várias coisas... um lixão.

– Dá impressão que ali [apontando para o simulador mais antigo] eles já ‘bateram’ todos e juntarão todos. Os

pedacinhos. É o mesmo processo.

– É o mesmo processo. Uma nebulosa que, digamos assim, seria... o início... do sistema e ele vai...

progredindo... Então na verdade parece que nesta primeira fase aqui é um processo de evolução... interessante”.

“Eu imaginei assim um eu entrando em um buraco negro (rs)”.

“Eu até localizei aqui o planeta Terra! Este aqui ó! Este aqui... tá vendo? America do Sul... Planeta Terra... olha

o que eu achei. Que tinha um satélite, pegando, focando na parte horizontal um seguimento de planetas. Só que

não eram planetas, eram estrelas... e um destes ai... tipo um buraco negro que está sugando assim ó... ou pode

estar fazendo a rotação ou o buraco negro ta pegando... e tinha nebulosa... isto aqui é uma nebulosa, entendeu”?

“A primeira sensação que dá de uma galáxia”.

“É... universo”.

“Tá... você falou que a força gravitacional faz com que as coisas no universo fiquem redondas, tipo as estrelas,

os planetas, a lua. Mas como é que você me explica aquelas estrelas assim”? [O sujeito riscou no ar fazendo o

desenho de uma estrela com pontas]

[Vários concordaram com a afirmação anterior] “É... E aquelas estrelas que caem na Terra de vez em quando?

Como é que elas podem ser maiores que o Sol”?



135

Apêndice H – Quadro com destaque da transcrição da fala dos sujeitos participantes

durante a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011, na etapa intitulada grupo

focal, aparecendo na sequência, sem, contudo, serem apresentadas na íntegra Questões sugeridas pelo

pesquisador

Trechos transcritos do grupo focal

Ok. Então agora eu vou fazer

3 perguntas pra vocês e

gostaria que vocês

respondessem em voz alta,

cada um de uma vez, em uma

palavra, assim, tá? É... três

vantagens desse projeto. Três

coisas que vocês acharam

boas neste projeto?

“Mais esclarecimento em relação... eu acho super interessante de levar isso

não só para a escola, desta forma por que as crianças vão realmente

aprender, eles vão crescer... mas levar pra outros espaços também... isso é

um jeito da gente estar aprendendo também né? Porque, eu por exemplo,

não conhecia nada do espaço”.

“Eu achei legal... é... eu acho isso bacana. Você traz a atividade pra você.

Não é a professora que te traz isso”.

“O que eu acho legal também é que traz conhecimento e ao mesmo tempo

esclarecimento também que... às vezes com o conhecimento que você tem...

a visita te esclarece bastante. Tem muita, muita gente que tem dificuldade no

assunto científico...”

E agora, gente, três pontos

que poderiam ser melhorados.

O que poderia ser melhorado,

o que vocês fariam para

melhorar?

“Ampliar este projeto para ensino de matemática... um geólogo, um

historiador, um matemático... aqui tem coisa de matemática pra caramba”.

“Poderiam ser maiores, né? Pra você visualizar melhor o que está

acontecendo... por eu consegui mesmo ver o movimento se chegar bem

pertinho...”

“Acho que tinha que expandir este espaço. Este espaço é muito pequeno

diante do projeto, da qualidade do projeto merecia um espaço bem maior”.

“Trazer mais gente... a maioria das pessoas desconhecem estes espaços.

Trazer conhecimento por que as vezes as pessoas nunca ouviram falar

nisso”.

Eu gostaria que vocês

falassem, em uma palavra,

qual o sentimento dessa

experiência para vocês. O que

estão sentindo agora. Uma

sensação.

“Descoberta”.

“Satisfação”.

“Elucidação”.

“De como a gente é pequeno...”

“Surpresa...”

“É legal. A gente não quer sair daqui não”.

“Eu acho que, o mais importante agora, é que todos nós agora vamos olhar o

céu de uma maneira diferente”.

Délcio Almeida (2011). Arquivo pessoal.


136

Apêndice I – Questionário I aplicado no teste-piloto e na coleta final de dados durante a

pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso” em 2011


137

Apêndice J – Questionário II aplicado no teste-piloto e na coleta final de dados durante

a pesquisa ocorrida no Espaço “Multiverso”, em 2011


138

Apêndice K – Questionário III aplicado durante a pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011, que avaliava o grau de conhecimento, interesse e local de

aquisição do conhecimento a respeito do tema astronomia pelos sujeitos participantes


139

Apêndice L – Questionário IV aplicado durante pré-visita (intitulado como Questionário

V na pós-visita) na coleta final de dados durante a pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011 que avaliava o grau de conhecimento prévio a respeito do tema

astronomia pelos sujeitos participantes


140

Apêndice M – Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento apresentado aos sujeitos

participantes do teste-piloto e da coleta final de dados na pesquisa ocorrida no Espaço

“Multiverso”, em 2011

Centro Federal de Educação Tecnológica de

Minas Gerais

Mestrado em Educação Tecnológica

Aluno: Délcio Julião Emar de Almeida

Orientador: Prof. PhD. Ronaldo Luiz Nagem

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO

Referente à pesquisa: Analogias em um planetário: comunicação e design de objetos em

espaços não formais de educação em ciências

Este estudo, parte do projeto de dissertação de Mestrado em Educação Tecnológica, tem como

objetivo realizar uma investigação sobre o uso de analogias e metáforas presentes em modelo

análogo reconstruído, simulador de formação de sistemas planetários e sua inserção em

espaços não formais de educação, como museus e exposições científicas.

O levantamento de dados para análise seguirá a seguinte sequência de etapas:

1 – A visita se iniciará na sala onde se encontram os modelos propriamente ditos, onde os

sujeitos participantes terão a oportunidade de observar os protótipos sem a interferência do

monitor, dispondo do tempo que os mesmos considerarem adequado para tal. Esta etapa se

finalizará quando o primeiro sujeito participante sair da sala. Será solicitado que não haja

interação entre sujeitos participantes, de formas a não ocorrer interferências nos processos de

observação, pensamento e raciocínio dos mesmos.

2 – Os sujeitos participantes serão convidados para a sala de projeção de vídeo, onde haverá a

aplicação de questionário com o objetivo analisar a idade, formação escolar e o que os

sujeitos observaram na visita na sala onde se encontram os modelos. Em seguida, assistirão a

um vídeo (sem locução) - aproximadamente 1 minuto - que demonstra, em processo

acelerado, a reação entre os elementos contidos no modelo. Logo em seguida, responderão a

outro questionário, no sentido de captar o que os participantes observaram no vídeo.

3 – Ao finalizarem esse questionário, será aplicado outro que objetiva a averiguação do

conhecimento prévio dos sujeitos em relação ao tema proposto pela pesquisa. Na sequência,


141

assistirão novamente ao vídeo, entretanto acompanhado com uma locução, que explana sobre

o tema proposto pela pesquisa. Tempo de duração do vídeo: aproximadamente nove minutos.

4 – Serão então convidados a visitar o ambiente onde se localizam painéis explicativos e será

servido um lanche. Logo em seguida, retornarão ao espaço onde se encontram os modelos

reconstruídos, onde será aplicada a técnica de Think-aloud, que consiste em uma técnica de

gravação das falas dos sujeitos participantes em voz alta e em tempo real, onde poderão

expressar o que viram e sentiram em relação aos modelos e às informações recebidas no vídeo

e nos painéis.

5 – Ao final, será proposto um grupo focal, no qual os sujeitos participantes poderão discutir e

avaliar o ambiente, as informações nele contidas e a oportunidade de se averiguar quais

analogias foram percebidas e as possíveis analogias que podem ser sugeridas pelos

participantes. Responderão novamente ao questionário no sentido de averiguar os

conhecimentos fixados em relação ao tema proposto pela pesquisa.

Visando atender aos preceitos éticos envolvidos em pesquisas com seres humanos, solicito

que assine abaixo, autorizando a divulgação dos dados obtidos por meio de questionários, da

técnica Think-aloud e grupo focal realizados hoje, dia ___/___/2011. Os nomes dos

participantes não serão divulgados nas publicações advindas dessa coleta de dados, mantendo

o sigilo necessário nessa prática de coleta. Menores de idade devem ser autorizados a

participar da pesquisa por responsável legal.

É importante você saber que, apesar dos procedimentos de pesquisa não apresentarem riscos

previsíveis, a sala onde se encontram os modelos propriamente ditos é iluminada

precariamente, pois a única fonte de luz é proveniente dos modelos analógicos, portanto o

ambiente é escuro e fechado, o que pode causar desconforto e constrangimento de ordem

pessoal. Entretanto, o participante poderá interromper a sua participação nessa etapa ou em

qualquer momento da pesquisa e que sua participação, ou a interrupção dela, não lhe

acarretará em prejuízos de qualquer ordem. Outra questão que deve ser esclarecida é que a

pesquisa conta com a participação de pessoas de várias faixas etárias e níveis de formação, o

que pode causar constrangimento pessoal aos participantes no momento da discussão no

grupo focal. Reforçamos que você pode interromper ou se eximir de participar de qualquer

etapa da pesquisa, o que não lhe acarretará em prejuízos de qualquer ordem, conforme

informado anteriormente.

Informo que o Sr.(a). tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre qualquer

esclarecimento de eventuais dúvidas. Se tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da


142

pesquisa, entre em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa. Também é garantida a

liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo.

Garanto que as informações obtidas serão analisadas pelo pesquisador, não sendo divulgada a

identificação de nenhum dos participantes.

O Sr.(a). tem o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais das pesquisas e

caso seja solicitado, darei todas as informações que solicitar. Não existirá despesas ou

compensações pessoais para o participante em qualquer fase da pesquisa. Também não há

compensação financeira relacionada à sua participação. Se existir qualquer despesa adicional,

ela será absorvida pelo orçamento da pesquisa.

Comprometemo-nos a utilizar os dados coletados somente para a pesquisa e os resultados

serão veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros

científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação. Anexo está o

consentimento livre e esclarecido para ser assinado caso não tenha ficado qualquer dúvida.

Responsabilizamo-nos por todos os deveres e cautelas com as crianças e adolescentes

menores de 18 anos. Nos casos de menores de 12 anos, o TCLE deve ser assinado pelos pais.

Para maiores de 12 e menores de 18 anos, o TCLE deve ser assinado pelos pais e pelo

adolescente.

TERMO DE CONSENTIMENTO

Acredito ter sido suficiente informado a respeito do estudo “Analogias em um planetário:

comunicação e design de objetos em espaços não formais de educação em ciências”. Ficaram

claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, as

garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro também que a

minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do acesso aos resultados e de

esclarecer minhas dúvidas a qualquer tempo. Concordo voluntariamente em participar deste

estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo,

sem penalidade ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido.

Data:__________

Assinatura do informante (responsável legal para menores de 12 anos):

____________________________________

Nome:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________


143

Endereço:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

RG: ______________________

Fone: ( )__________________

Assinatura do responsável legal (Para maiores de 12 e menores de 18 anos)

____________________________________

Nome:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Endereço:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

RG: ______________________

Fone: ( )__________________

Declaramos que estamos cientes de que todo cuidado será tomado no sentido de se evitar

qualquer constrangimento ao sujeito participante, assegurando-lhe total liberdade para

participar ou não da pesquisa.

Belo Horizonte, _______de ________________ de 2011.

_______________________________

Ronaldo Luiz Nagem – Pesquisador responsável e Orientador do projeto de pesquisa

(31) 3461.5754 / (31) 8827.1947 – [email protected]

___________________________________

Délcio Julião Emar de Almeida – Mestrando

(31) 3423.2406 / (31) 9110.1004 – [email protected]

CEP Newton Paiva – Unidade Pós-graduação – Rua do Trevo, s/nº, Caiçara (prédio anexo da

Unidade 800) – (31) 3516 2547 – [email protected].


144

Índice de Assunto

A

Alfabetismo verbal 24, 25

Alfabetismo visual 24, 25

Analogias 40-41, 43, 44

- Classificação

- - Antrópica 40

- - Conceitual ou congelada 40

- - Estrutural 40

- - Funcional 40

- Estratégia de ensino 40-41

Analogons 21, 28

Aprendizagem

- Formal 64, 65

- Informal 61, 65

C

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) 18

- Grupo de Pesquisa em Analogias, Metáforas e Modelos na Tecnologia, na Educação e na

Ciência (AMTEC/CNPq) 18

- - Grupo de Estudos de Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia, Educação e Ciências

(GEMATEC) 18

Consciência da imitação 20, 21

Consciência do retrato 20, 21

Consciência imaginante 20

Construção de significados 23


145

D

Divulgação científica 65-66, 84, 92-93, 102, 106, 109, 116, 117

- Conceito 65

E

Educação

- Formal 63

- Informal 63

- Não formal 63, 65

Espaço “Multiverso” 78-79, 81, 88-90, 92-97, 99, 100, 102, 104-110, 117

- Instrumentos informacionais 84

- Viabilidade do 88

Espaços

- Informais 64

- Não formais 64-65

- Sociais de educação 66

F

Formação de sentido 26, 34

G

Gerador 26

Graus de iconicidade das representações 99

- Definição 22

I

Imagem(ns) 20, 23, 42-43

- Definição 19

Imagem e o retrato 21

Imagens hipnagógicas 21-22

Imagens visuais 40, 42-43, 50


146

Interpretador 26-27

Interpretante(s) dinâmico(s) 29, 95-96

Interpretante imediato 29

L

Linguagem 24, 26, 66, 67

- Não verbal 26

- Verbal 26

M

MAES-3DMF 70, 79, 84, 86, 87-90, 92, 115

Mensagem 26, 27, 34, 39

- Objetivo 26, 39

Modelo(s) 50

- Classificação

- - Alternativo 45

- - Base 45

- - Catacrético 45

- - Conceitual 45, 47, 50

- - - Modelo conjunto teórico 49

- - - Modelo metalinguístico 49

- - - Modelo monádico 48

- - - Modelo relacional 48

- - Conceptual 45

- - Consensual 45

- - Ensino (ensinagem) 45

- - Estrutural 46

- - Estrutural e Funcional 46

- - Físico 45, 47

- - - imagem 48

- - - modelo cinemático 48


147

- - - modelo dinâmico 48

- - - modelo espacial 48

- - - modelo relacional 48

- - - modelo temporal 48

- - Funcional 46

- - Histórico 46

- - Imagético 46

- - Matemático 46

- - Mental 46, 47, 49

- - Metamodelo 44

- - Modelagem como objetivo educacional 44

- - Modelo consensual 44

- - Modelo mental 44

- - Modelo pedagógico 44

- - Pictórico 46

- - Simbólico 46

- - Virtual 45

- Definição 45

Modelo do planetário líquido 70-71

- Remodelagem do 72-73

Modelos astronômicos 51-52

- A Lei da Gravidade Universal de Newton 59

- A teoria da Relatividade Geral de Einstein 59

- As teorias contemporâneas 60

- - Teoria das cordas 61

- - Teoria dos Multiversos 62

- Galileu Galilei e a teoria heliocêntrica 57-58

- Nicolaus Copernicus e o sistema heliocêntrio 56

- O heliocentrismo de Aristarco 54

- O modelo de Eudóxio 53

- O modelo de Kepler 58

- O modelo geocêntrico de Ptolomeu54-55

- O modelo pitagórico 52

Modelos mentais ou conceituais


148

- A observabilidade 51

- O poder de predição 51

- O sistema de crenças 51

Museu

- Direito do cidadão 67

O

Objeto

- Classificação

- - Dinâmico 28, 30, 31, 33-34, 97

- - Imediato 28, 29, 33-34

- Definição 27

Objeto imediato do signo 29

Objetos imateriais 19-20

Objetos materiais 19-20

Objetos materiais/imateriais 19-20

Obstáculos epistemológicos 42, 52

P

Percepção 22, 23

- Processo de 23, 32

- Tensões 23

Pregnância da forma 34

Princípios básicos da Gestalt

- Continuidade 37-38

- Fechamento 37

- Proximidade 38

- Segregação 36

- Semelhança 38-39

- Unidade 35-36

- Unificação 36-37

Procedimentos definidores da Pesquisa Qualitativa

- Coleta final de dados 91

- Instrumentos de pesquisa 85


149

- O grupo focal 88

- O público participante 84

- O teste piloto 88-91

- Observação direta 85

- Questionários 86

- Think-aloud 86, 87, 90, 109

- - Transcrições do 100, 103

R

Representamen

Ver signo

Retrato às Imitações 21

Retrato e Signo 21

S

Semiótica

- Definição 25

- Função 25

Signo 27, 32

- Interpretante 27

- Significado de um 28

Signos convencionais 29, 31

Sinética 41

Sistema de vasos comunicantes 76

Sistemas simbólicos 24

Sociedade da imagem 19, 22

Stop motion 76, 90

T

Teoria da Gestalt 32-33, 34, 35, 39, 97, 98

Termo imagético 46-47


150

Termo pictórico 46

Tricotomias sígnicas

- Primeiridade 29

- Secundidade 30

- Terceiridade 30

- Primeira tricotomia 30

- Segunda tricotomia 30

- - Ícone 30

- - Índice 31

- - Símbolo 31

- Terceira tricotomia 31

- - Argumento 31

- - Dicente 31

- - Rema 31


151

Índice Onomástico

A

Alencar, Eunice M. L. Soriano de 41

Alves-Mazzotti, Alda Judith 70, 81

Aristóteles 53

Arnheim, Rudolf 22, 23, 33

Arruda, Francimar Duarte 20

B

Bachelard, Gaston 42, 44, 52, 109

Barab, Sasha B. 51

Barrau, Aurélien 62

Bartlett, Karol 68

Bastos, Cleverson L. 61

Brahe, Tycho 58

Broeck, Fabrício Vanden 41

C

Cardoso, Carlos Mota 21

Chelini, Maria-Junia E. 65

Cnidus, Eudoxus de 53

Condé, Mauro Lúcio L. 45, 46

Conrad, Klaus 21

Cury, Marília Xavier 66, 68

D

D’Acri, Gladys 98

Díaz Rocha, Paulo Ernesto 65

Dohn, Niels B. 64, 65

Dondis, Donis A. 23, 24, 25, 39, 42, 113

Duarte, Juliana Barbosa 17, 19, 20, 40

Dubois, Philippe 20


152

E

Ehrenfels, Christian von 32

Einstein, Albert 59

Elias, Daniele Cristina Nardo 63, 65, 69, 108

Erätuuli, Matti 67

F

Fagundes, Helio V. 55, 56, 58, 59

Falcão, D. 67

Ferreira, Norberto C. 66, 67, 68, 73

Ferry, Alexandre da S. 43, 44

Freitas, Sydney 86

G

Galilei, Galileu 57

Gentner, D. 49

Gewandsznajder, Fernando 70, 81

Gilbert, J. 67

Gino, Maurício Silva 21

Glynn, Shawn 41

Gombrich, Ernst H. 22, 41

Gomes Filho, João 33, 34, 35, 39, 97, 98

Griffin, Janette 64

H

Harrison, Allan G. 43

J

Johnson-Laird, Philip 24, 47, 48, 49, 50, 51, 63, 96

Johnson, Mark 43

K

Katz, Frederico J. 46

Kepler, Johannes 58


153

Kepler, S. O. 54, 56, 58

Koffka, Kurt 32

Kohler, Wolfgang 32

Krapas, Sonia 44

L

Lakatos, Eva Maria 85

Lakoff, George 43

Lopes, Sônia G. B. C. 65

M

Marandino, Martha 65, 66

Marconi, Marina de Andrade 85

Milone, A. C. 59, 60

Miranda, Evaristo Eduardo de 52

Moles, Abraham 18, 19, 22, 39, 99

Morais, Welerson R. 40

Moreira, Marco Antonio 48, 49, 50

N

Nagem, Ronaldo Luiz 40, 41, 43, 44, 45, 46, 70

Newton, Issac 59

Niemeyer, Lucy 26, 27, 28, 30, 31, 46, 95

Norman, Donald A. 47, 50

Nöth, Winfried 18, 19, 20, 27, 28, 29, 30, 47

O

Oliveira, Alexsandro Jesus Ferreira de 17, 51, 52, 53, 54, 56, 70, 71, 76

P

Peirce, Charles S. 18, 21, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 95, 97

Penzias, Arno Allan 59

Pereira, Grazielle Rodrigues 84

Platão 53


154

Potiebniá, A. A. 25

Ptolomaeus, Cláudius 54

Q

Queiróz, Glória 66, 68

R

Ramey-Gasert, Linda 63, 64, 68

Renzi, Adriano Bernardo 86

Ressel, Lúcia B. 88

Rivelles, Victor O. 60

S

Sagan, Carl 54, 55

Samos, Aristarco de 54

Samos, Pitágoras de 52

Santaella, Lúcia 18, 19, 20, 25, 28, 29, 47, 95

Santos, Maria Eduarda V. M. dos 42

Saraiva, M. F. O. 54, 56, 58

Sartre, Jean-Paul 18, 20, 21, 22, 28

Saussure, Ferdinand de 25

Schauble, Leona 68

Silva, Henrique César da 50

Sneider, Cary 67

Someren, Maarten W. van 87

Steiner, João E. 53, 54, 60, 61

Stuchi, Adriano M. 66, 67, 68

T

Terrazzan, Eduardo A. 40

Thibault-Laulan, Anne-Marrie 19, 47

Treagust, David F. 43

V


155

Viesselovski, A. N. 25

Vilalba, Rodrigo 26, 34

Wertheimer, Max 32

Wilson, Robert Woodrow 59

W

Wuensche, C. A. 59

Documents

MULTIVERSO: RECONSTRUÇÃO DE MODELO · PDF fileÀ Fundação CEFET Minas pelo apoio na montagem do Espaço ... This study was divided into three basic parts ... 2.3.8 A Lei da Gravidade