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MÚSICA EM CONEXÃO COM A MATEMÁTICA
SONIA MARIA PASIANI
Sonia Maria Pasiani é formada em Educação Artística com habilitação em Música pela FAP e especialista em Musicoterapia pela mesma instituição, é professora da rede estadual de ensino desde 1987, tendo exercido também as funções de diretora substituta, diretora auxiliar, supervisora, secretária e coordenadora de projetos, tal como Vale Saber.
RESUMO
O propósito deste texto é apresentar em síntese a organização, implementação, e resultados obtidos no projeto elaborado para o Programa de Desenvolvimento em Educação PDE do Estado do Paraná, “Música em Conexão com Matemática”. O projeto busca aproximar, na prática, conceitos utilizados entre as duas disciplinas, com alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Este estudo inserese em um enfoque qualitativo de tipo pesquisaação, realizado no Colégio Estadual Helena Kolody, município de Colombo. Nesta perspectiva, o objeto de estudos tem por interesse motivar professores de Matemática, de Arte e Música, a desenvolver um trabalho multidisciplinar, que apresente possíveis estratégias no campo da metodologia, da didática e da psicologia. Desta forma a busca por uma interação maior entre alunos, professores e conteúdos, sendo trabalhados de forma significativa, viabilizando aos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem maiores possibilidades de correlações entre as diversas áreas de conhecimento. O diagnóstico, verificado a partir da implementação do projeto, possibilita a proposta de algumas reflexões: A importância de uma Equipe Pedagógica (do quadro próprio do magistério QPM) articulada com a equipe diretiva e de fato consciente das ações educativas, a constância do calendário escolar, a quantidade de alunos por turma, a formação do professor na disciplina que atua e os espaços físicos apropriados, são algumas sugestões para a melhoria da qualidade de um fazer pedagógico PALAVRAS CHAVES: Ensino de Música. Ensino de Matemática. Ensino Fundamental
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar en síntesis la organización, implementación y resultados obtenidos en el proyecto “Música en Conexión con las Matemáticas”, elaborado para el Programa de Desarrollo en Educación PDE del Estado de Paraná. El proyecto busca aproximar, en la práctica, conceptos utilizados entre las dos disciplinas, con alumnos del segundo año de educación secundaria. Este estudio se encuadra en un enfoque cualitativo del tipo investigación – acción, realizado en la “Escola Estadual Helena Kolody”, en el municipio de Colombo. Bajo esta perspectiva, el objeto de estudio pretende motivar a los profesores de Matemáticas, así como a los de Arte y Música, a desarrollar un trabajo multidisciplinar, que presente posibles estrategias en el campo de la metodología, de la didáctica y de la psicología. De esta manera, la búsqueda de una interacción mayor entre alumnos, profesores y contenidos trabajados de manera significativa aportará a los involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje más posibilidades de correlación entre las muchas áreas del conocimiento. El diagnóstico, verificado a partir de la implementación del proyecto, posibilita algunas reflexiones. También propone algunas
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sugerencias para mejorar la calidad de la labor pedagógica, tales como: la importancia de un Equipo Pedagógico (del cuadro propio del magisterio QPM) articulado con un equipo directivo y efectivamente consciente de las acciones educativas, la constancia del calendario escolar, la cantidad de alumnos por grupos, la formación de los docentes en la disciplina en que actúa y los espacios físicos apropiados.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Música. Enseñanza de Matemáticas. Enseñanza Secundaria.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................4
2. DESENVOLVIMENTO......................................................................................9
2.1. Plano e Ação.................................................................................................9
2.2. Trabalhando com Sons...............................................................................10
2.3. O Corpo como Instrumento Percussivo....................................................15
2.4. Construção do Monocórdio........................................................................18
2.5. Fichas............................................................................................................21
2.5.1. FICHA 1..................................................................................................21
2.5.2. FICHA 2.................................................................................................23
2.5.3. FICHA 3.................................................................................................24
2.5.4. FICHA 4.................................................................................................26
2.5.5. FICHA 5.................................................................................................26
3. CONCLUSÃO..................................................................................................28
REFERÊNCIAS....................................................................................................30
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4
“Pontuar música na educação é assinalar a necessidade de sua prática nas escolas, auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas expressivas favorecer a interpretação de sua posição no mundo, possibilitar a compreensão de suas vivências, conferir sentido e significado à sua condição de indivíduo e cidadão. Como toda comunicação envolve conflito, poder, ideologia e negociação, o educando precisa aprender a lidar com esses valores com competência e autonomia, e aí emerge a potencialidade da música como agente mediador, auxiliandoo na construção de um diálogo com a realidade”
Maria de Lourdes Sekeff
INTRODUÇÃO
As instituições de ensino, de uma forma geral, privilegiam sobremaneira o
conhecimento na área das ciências humanas com ênfase na disciplina de Língua
Portuguesa e, na área das exatas, o foco de atenção é direcionado para
Matemática. Um espaço de discussões vivenciado pelos docentes se refere a como
fazer um trabalho multidisciplinar. Se isso comumente ocorre nas áreas de
conhecimento consideradas afins, multiplicamse as dificuldades de propor
conexões entre o ensino da Música e outro campo do saber. Diante disso, este
trabalho pretende fazer um relato da investigação e da possibilidade de construção
de um plano de trabalho docente que inclua a interface musical nos diversos
currículos, e que considere a função poética presente nas estruturas rítmicas,
melódicas e harmônicas, bem como sua repercussão nos processos cognitivos. Se
levarmos em conta que Português, Matemática entre outras disciplinas são
trabalhadas por meio dos diversos códigos lingüísticos que compõem o acervo
científicocultural de quaisquer povos, temos que propor a implementação da
lei.nº11.769 de 18 de agosto de 2009, que propõe a inclusão do ensino de Música
na grade curricular. Com isso, não podemos negligenciar o fato de que a Música
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também é linguagem (não verbal), o que significa dizer que ela constitui condição de
conhecimento e ordenação do pensamento, atende a diferentes aspectos do
desenvolvimento (físico, mental, social, emocional, espiritual), fazendo com que a
vinculação da Música à perspectiva de outros conteúdos disciplinares se transforme
em agente facilitador e integrador do processo educacional.
Para dar ênfase á necessidade da implementação desta política educacional,
urge partir do pressuposto de que a Música, desde os tempos mais remotos, por
meio de sua matéria prima (os sons), estabelece ligações dos seres vivos com as
forças da natureza, das interações que ocorrem nos diversos ecossistemas, do
humano com o divino. O ritmo, um de seus elementos, rege nossas vidas pela
respiração, batimentos cardíacos; rege a natureza com os movimentos de rotação e
translação, as estações do ano. (As estações do ano acontecem por causa da
inclinação da terra em relação ao sol, no movimento de translação que dura um ano)
Segundo Lima (1950 p.31) “a palavra ritmo encerra, talvez, a mais importante das
leis universais, definindo tudo que se relaciona com a ordem e a simetria no tempo e
no espaço. Na Música, em particular, é o principio que preside à organização e
distribuição dos valores positivos e negativos das figuras musicais.”
Valores positivos e negativos correspondem a dois estados que se
complementam, assim como o pensamento e a ação, o dia e a noite. Um não existe
sem o outro, tal qual o som e o silêncio na música, que juntos criam uma infinidade
de combinações, compondo ritmos tão diversos demonstrado pelo grande colorido
das raízes culturais.
Som e silêncio não se opõem na Música. Ao contrário, ambos são elementos
constituintes do som (numa escala local) e da própria música (numa escala global) e
estão sempre dialogando. Num mundo onde há cada vez menor espaço, ou tempo
para o silêncio, considerar esta articulação tornase uma necessidade crucial para
se fazer, pensar e ouvir música.
O universo é constituído por percepções sinestésicas que se apresentam
quando determinadas situações nos leva a outra, como ouvir uma música e nos
remeter para outro tempo ou outro lugar. Estas percepções podem influenciar nosso
humor e comportamento. A Música é uma linguagem que fala diretamente aos
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sentidos, por essa razão está intimamente ligada à percepção. Mas não é qualquer
percepção que a música demanda. Tratase de uma percepção elaborada e
complexa, envolvendo uma enorme gama de recursos cognitivos. Para Fregtman
(1986 p. 28) “dependemos do ritmo para pensar, sentir, movimentarnos ou atuar de
maneira eficaz e fluida, assim como para perceber adequadamente os estímulos
exteriores e reagir frente a eles.”
Podese perceber pelas citações acima, que o ritmo pode ser medido
por valores e sentido pela intuição, pode ser concreto e abstrato, fortalecendo desta
maneira as relações entre os opostos defendidos por Machado(1995) nos estudos
sobre Inteligências Múltiplas, quando relacionam aos pares a Línguistica com
LógicoMatemática, CorporalCinestésica com Espacial, Intrapessoal com
Interpessoal e a Musical com a Pictórica, proporcionar relações diversas entre esses
campos nos dá a idéia de ampliar nossa percepção e cognição.
. A educação deve responder às necessidades gerais, visando a construção
de indivíduos íntegros, cujas competências organizamse e articulamse de forma
harmoniosa, favorecendo a capacidade de associar o aprendido nos bancos
escolares às múltiplas situações da vida que contracenam no diaadia.
Despertando para o significado e a importância do pensamento analógico na
dinâmica de ensino/aprendizagem e, de forma mais ampla, no contexto educacional,
procurouse relevar até o momento a relação matemática/música por suas distintas
qualidades. O potencial conector entre âmbitos afetivos e cognitivos estabelece
relação entre cenários pertinentes aos universos referidos. Nessas circunstâncias e
sob uma ótica didáticopedagógica, tal forma de associação de idéias, favorece a
emancipação de significados de caráter principalmente cognitivo a significados com
identidade afetivo/cognitivo.
Valorizando o organismo coletivo como catalisador da emergência de
analogias mais eficazes no processo de aprendizagem, o presente trabalho chama a
atenção para a apropriação, por parte dos alunos, de esquemas e trajetórias comuns
entre conceitos, teorias e áreas. Buscase o reconhecimento de procedimentos
semelhantes de criação como de resolução de problemas a fim de organizar
processos cognitivos futuros. Mostrandose como “atalhos” no acesso aos
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conhecimentos de hábitos de inspeção a esquemas dessa natureza, favorecendo a
fluência de pensamento.
Porém, a música não se constitui somente de ritmo e, ao aprofundarmos as
leituras, percebemos que ao falar estamos usando sons que se articulam,” subindo e
descendo” , produzindo sons agudos e graves respectivamente, transformandose
em melodias (este falar organizado com o ritmo adquire força nos raps atuais).
Podese fazer um paralelo da Música com a Matemática ao serem
observados os números de freqüências por segundo onde os sons podem ser
calculados. Esta diferença nas freqüências, mais rápidas produzindo sons mais
agudos e mais lentas produzindo os sons graves, gera a afinação mais comum dos
instrumentos, também chamado de” temperamento igual”, que segundo Caznok
(2003 p. 126) “ é um sistema físicomatemático que uniformiza a afinação dos sons
de forma que cada um tenha uma medida exata. Em uma oitava, os doze semitons
têm a mesma medida.” Esta afinação tem por base o Lá com 440 vibrações por
segundo.
A relação entre a Música e a Matemática pode ser verificada desde a Grécia
antiga, por volta do sec. VI a.c com um eminente filósofo chamado Pitágoras, que
desenvolveu trabalhos de pesquisa nas áreas de filosofia e matemática. Para ele
tudo se constituía em números, que toda música pode ser reduzida a números e
relações matemáticas, e que o universo e todos os seus fenômenos podem ser
explicados na razão dos números e relações matemáticas encontradas na música.
Estes estudos foram reexaminados em outros momentos da história por outros
filósofos e cientistas, trazendo grandes confirmações científicas para o mundo
moderno. Pitágoras e seus discípulos tinham a música em grande consideração.
O interesse de Pitágoras pela música segundo Rutherford(1984 )
“é comparado apenas a seu fascínio pelos números, seria de esperar que os pitagóricos tentassem combinar os dois.E, de fato, Pitágoras foi aclamado descobridor do fato de que a corda lá, da
lira de sete cordas, tinha de ter a metade do comprimento da corda sol, uma proporção de 2:1, para produzir uma oitava completa, enquanto as cordas intermediárias relacionavamse umas com as outras nas proporções de 3:2, 4:3, e assim por diante. Isso significa que todas derivavam das séries numéricas 1,2,3,4,etc., chegando até dez, número que Pitágoras considerava dotado de atributos especiais”.(RUTHERFORD,1984, p.58)
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Esta alta consideração pela música permanece em nossos dias. Podemos
citar autores como: l Wisnik, Schaffer e Abdouner que continuam desenvolvendo
estudos sobre esta relação fantástica entre sons e números.
Tanto o pensamento musical como o matemático tem em comum a busca por
padrões e regularidades. Na música, a regularidade se apresenta no ritmo, na
harmonia, ou na estrutura de compassos. A matemática busca as regularidades
numéricas (pares, ímpares, progressões aritméticas e geométricas), as proporções
geométricas constantes (PI, razão áurea), entre outros. Ambas as linguagens
utilizam símbolos e convenções próprios. A própria notação musical tem uma
estrutura lógicomatemática por base.
A organização das escalas musicais ocorreu de diversas maneiras em
diferentes povos e épocas, porém com alguns aspectos em comum. Os gregos
desenvolveram os tetracordes (quatro notas, distribuídas em tom, tom e semitom) e
depois escalas com sete tons. Filósofos como Pitágoras e seus seguidores
dedicaramse à construção de escalas desenvolvendo diferentes critérios de
afinidade. Por exemplo, valorizando os intervalos de quintas perfeitas (fração da
corda correspondente a 2/3)
O fato de a escala pitagórica ser composta por sete notas, o mesmo número
de planetas da astronomia antiga (Lua, Sol, Vênus, Mercúrio, Marte, Júpiter, e
Saturno), sugeria fortemente uma analogia entre a música e o sistema planetário.
Imaginavase que a distância entre os planetas deveria obedecer às mesmas razões
entre números inteiro da escala musical. Esta “música cósmica” para Pitágoras seria
produzida pelos planetas ao se moverem através do céu. Assim, a harmonia que
regia os intervalos fundamentais da música seria a mesma que regia o movimento
dos planetas.
Corroborando a idéia de medidas Pitágoras criou o monocórdio, um
instrumento composto por uma única corda estendida entre dois cavaletes fixos
sobre uma prancha ou mesa, possuindo ainda um cavalete móvel colocado sob a
corda para dividila em duas seções. Concordando com princípios de sua própria
escola, Pitágoras buscava relações de comprimentos razões de números inteiros
que produzissem determinados números inteiros.
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A partir do experimento mencionado, Pitágoras estabeleceu relações entre a
matemática e a música associando respectivamente, os intervalos musicais
referentes às consonâncias perfeitas oitava quinta, e quarta , as relações
simples1/2, 2/3, 3/4. Estas seqüências correspondem às frações de uma corda que
fornecem as notas mais agudas dos intervalos referidos, quando se produz a nota
mais grave pela corda inteira.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. Plano e Ação
Quando se une a teoria à prática no envolvimento de alunos, vindos de
classes sociais diversas, e o corpo docente com a estrutura das escolas estaduais, é
necessário estimular a emergência de distintas capacidades intelectuais, abrir canais
adequados às manifestações das aptidões matemático musicais e oferecer solo fértil
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no aspecto cognitivo, afetivo e econômico. Evitar deficiências intelectuais em
determinadas competências, geradas muitas vezes por falta de estímulos a
capacidades ocultamente promissoras, requer um amplo e minucioso trabalho de
preparação do professor, apoio da equipe pedagógica, envolvimento da direção em
favor da continuidade e do desenvolvimento das estruturas em andamento. Este
trabalho (teoria e prática) quando posto em execução mobiliza redes analógicas,
trazendo para a discussão situações do senso comum, que propulsiona a emersão
de acontecimentos da rotina do educando, e que muito enriquece as interpretações
que o conteúdo abordado sugere.
No entanto a escola não oferece esta continuidade, pelo contrário são tantas
as circunstâncias de ruptura na rotina educacional que gera um descompasso na
seqüência lógica. Freqüentemente temse que fazer um trabalho de reaquisição da
linha de raciocínio a cada novo recomeço, gerando desgastes físico e emocional.
Para exemplificar, neste ano a escola quebrou sua rotina em vários momentos: troca
na equipe pedagógica, paradas não programadas em seu calendário, utilização da
escola como alojamento para os jogos interestaduais, paralisação das atividades no
período mais agudo da Influenza A (H1N1) e outras situações. Ocorreram também
algumas alterações nos horários de aulas em função de troca de professores, sem o
devido aviso aos alunos ocasionando falta do material solicitado e necessário para
que aquela aula mostrasse de forma efetiva a teoria discutida num momento
anterior. O cotidiano é muito bem abordado quando considerado por Jusamara
(2000 p.27 e 28) como categoria de descrição e planejamento da aula. Cotidianidade
serve como categoria de orientação didática para os professores, com ajuda da qual
eles podem transformar a sua aula, tornandoa mais próxima da realidade,
orientadas nas necessidades e nos interesses específicos dos alunos e ainda
mais( 2000, p.29)”Um dos elementos que dificultam a análise é justamente a
temporalidade do cotidiano, que não é unicamente cíclica”.
2.2. Trabalhando com Sons
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O aluno desenvolve naturalmente uma curiosidade salutar em relação a tudo
que é “novo” a palavra som está presente no seu dia em diversos contextos, a
apresentação do conteúdo Música e Matemática, deuse com o seguinte poema.
SONS
O som do coração é vida;
O som que sai da arma é morte;
O som da chuva fina, acalma;
O som da tempestade, açoita.
O som da emoção que chora;
O som da gargalhada, brinca;
O som da cantoria lírica;
O som da fúria que espanta.
O som que vai,
O som que vem,
O som de quem comenta,
O som que vai,
O som que vem,
O som alimenta.
O som da oração, protege;
O som da violência, agride;
O som despertador, acorda;
O som da implosão, explode.
O som da ovação, consagra;
O som da agonia, marca;
O som que vem do mar, relaxa;
O som de uma cidade, apressa.
O som que vai,
O som que vem,
O som de quem lamenta,
O som que vai,
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O som que vem,
O som de quem arrebenta.
Música e Letra de Helinho Sant’Ana
23/09/2008
As interpretações geradas proporcionaram a comprovação de que o som é
realmente uma matéria prima e pela acuidade sonora podese perceber paisagens
do cotidiano e relacionálas com elementos que trazem maior e menor prazer.
De todas as experiências que nos afetam, o ruído é uma das mais difíceis de
resistir e evitar. Podemos fechar os olhos, negarnos a comer algo, mas evitar os
ruídos nos custará muito trabalho
A percepção é uma dimensão fundamental do conhecimento humano. É por
meio dela que conhecemos o mundo, seus objetos e fenômenos. Mais do que isso,
a percepção humana é um processo que traz em si, não apenas as manifestações
sensoriais, mas também a significação dessas manifestações.
A escuta sonora é um feito extraordinário do ser humano. Somos capazes de
decodificar sinais sonoros extremamente complexos, dando a eles um significado
que nenhuma outra espécie é capaz de dar. Ouvimos tons sucessivos como
melodia, tons simultâneos como harmonia, padrões de acentuação e duração, como
ritmo. Percebemos com facilidade mudanças de intensidade, dinâmicas, timbres,
consonâncias e dissonâncias.
Exercitar estas constatações permite uma reavaliação e revalorização do seu
meio (lembrando que esta proposta está voltada para uma clientela de periferia da
região norte de Curitiba) cuja paisagem sonora envolve aspectos urbanos com
pitadas de aspectos rurais.
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Em seu livro Ouvido Pensante Schafer(1991) faz alusões a questões
pertinentes aos ruídos constantes ao nosso meio, e em como a poluição auditiva
interfere em nosso metabolismo físico e psíquico. Os alunos quando inquiridos sobre
o trabalho efetuado, se manifestaram de acordo com esta premissa enumerando os
diversos desconfortos observados em função da presença contínua do som em
nossa sociedade. Entre os mais citados foram: dor de cabeça, irritação, stress,
impotência, ódio. Houve também manifestações sobre os efeitos provocados por
sons suaves produzidos pela natureza como chuva, pássaros, relacionados como
efeitos de paz tranqüilidade, harmonia e outros.
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Além dos pontos enumerados acima, o exercício se mostrou importante para
novos encaminhamentos direcionados a quesitos voltados para a relação
música/matemática quanto ao elemento formal do som “Altura”. (que é a qualidade
relacionada com a frequência sonora). Dessa forma, podemos classificar a altura de
um som, dentro de uma escala que varia de grave a agudo. Os termos alto e baixo
referemse a ondas sonoras de alta e baixa freqüência respectivamente, sendo,
portanto, equivalentes aos termos agudo (som alto) e grave (som baixo), não sendo
relacionado com a intensidade sonora (o volume do som) que pode ser forte ou
fraca. Quando o som, citado como estridente rouco (numa linguagem leiga),surgiu,
promoveu o gancho para o conhecimento matemático de freqüências, ciclos, que dá
subsídios para definir os sons graves e agudos. Cabe lembrar que a Matemática não
pretende explicar completamente a Música, nem a Música a. Matemática. Quaisquer
outras relações estabelecidas entre duas capacidades intelectuais não apresentarão
tal objetivo, até porque cada aptidão possui natureza própria, impossível de se
determinar totalmente a partir de estruturas/dinâmicas pertinentes a outras
competências. As analogias e relações observadas possuem sempre caráter parcial.
Como para fixar e assimilar este assunto requer sensibilidade auditiva,
novamente a prática vem auxiliar a teoria.
Os alunos trouxeram material para confeccionar piões e fazer um experimento
com os mesmos. Foram feitos em diversos tamanhos e formatos com materiais
reciclados. Foram usadas tampas de latas de molho de tomate, CDs velho, bicos de
garrafas de água assim como de detergente. Constatouse que os maiores giram
mais devagar e produzem sons mais graves e os menores giram mais rápido e
produzem sons mais agudos. Ë interessante relatar que no primeiro momento eles
querem brincar aleatoriamente, isto é muito importante, pois descontrai e promove
um clima de participação. Depois deste primeiro momento, direcionouse o
experimento na questão sonora e quesito velocidade. Propôsse a descoberta da
propriedade das Alturas dos sons, girando os piões no chão. Depois por sugestão
deles, foram agrupados os piões sobre mesa (que por terem cantoneira, manteve os
piões reunidos), e depois giraram sobre cadeiras plásticas que por terem nervuras,
também permitiu verificações interessantes do mesmo tema.
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Realmente quando o assunto é som os alunos trazem muitos comentários
que além de serem curiosos, revelam particularidades de seu meio e de
conhecimentos que são adquiridos pela observação. Um aluno promoveu um debate
muito importante com a seguinte expressão,” Professora na favela onde moro, nós
conseguimos pelo som perceber quando uma “bala” atinge um alvo humano e
quando não, através do som abafado ou estridente” Este assunto foi desenvolvido
em termos acústicos (tendo ondas sonoras como sendo ondas mecânicas ,
longitudinais e tridimensionais). As longitudinais são ondas de pressão, e caminham
no meio de propagação, utilizandose de sucessivas compressões e rarefações das
partículas do meio. A compressão acontece quando a partícula empurra a que lhe
segue imediatamente, e a rarefação é causada pelo vazio deixado pelas partículas
que se afastaram daquela região. As compressões e rarefações referemse às
pressões máximas e mínimas da propagação sonora, respectivamente. Em função
da complexidade do assunto foi utilizado um vídeo “Arte e Matemática” (Programa
nº 2 TV Cultura) que trabalha o tema de forma bastante acessível no nível de
desenvolvimento que os alunos se encontram, e também humano visto ser a
realidade de muitos alunos da escola. Em outros momentos de discussão nas
diversas turmas este mesmo assunto ocorreu em conseqüência do local de risco
que os alunos estão inseridos.
Embora possuam características semelhantes, música e matemática habitam
mundos diferentes e demandam tipos de conhecimentos distintos. A música é uma
linguagem que demanda mais percepção imediata do conhecimento, por meio dos
sentidos, embora também seja objeto de reflexão e do pensamento. A matemática
por sua vez, exige mais do pensamento lógico, racional, mas não pode abrir mão de
recursos que vão além da razão, como a intuição, a percepção e a criatividade.
Ao aproximar esses dois conhecimentos, com suas semelhanças e
diferenças, ampliase a rede de significações dos alunos.
Assim tanto o conhecimento matemático como o musical se tornam mais
significativos à medida que estas relações se constituem e se ampliam.
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2.3. O Corpo como Instrumento Percussivo
Muitos são os sons produzidos pelo, e no nosso corpo. Sons presente no intestino,
estômago, coração, para citar alguns. Vivemos com eles. Porém nos
surpreendemos, com a variedade e quantidade de sons, ritmos, melodias,
harmonias e timbres que são obtidos ao se combinar os sons provenientes do corpo,
tais como palmas, estalos, batidas com os pés, vocais percussivos e outros. Temos,
na atualidade, alguns grupos que se tornaram conhecidos e famosos por usarem
estes recursos. Granja Campos (2006 p. 116) discorre que “Cada pessoa possui um
corpo diferente, um tamanho de mão, um timbre de voz, uma facilidade para
produzir determinado tipo de som. Por essa razão, os sons produzidos também
serão diferentes. Na prática coletiva, o som de cada pessoa interage com os sons
das outras, numa colaboração mútua para se chegar à harmonia, no sentido amplo
da palavra”. Que recurso fantástico temos a nosso dispor em qualquer momento, em
qualquer lugar para enfatizar o conteúdo de música. O ritmo, tanto o intuitivo quanto
o elaborado, tem relações claras com As questões numéricas, pois o tempo se mede
pelos números, e o ritmo é a divisão do tempo. A Música dá o prazer que o ser
humano experimenta na contagem, sem estar ciente de que está contando. Os
alunos tiveram a oportunidade de se divertir e constatar este fenômeno, e por mais
que a atividade tenha que ser teorizada, exemplificada, e exibida em vídeo, quando
colocada em prática o efeito sonoro é muito bom, pois existe um encadeamento
natural que o coletivo se encarrega de padronizar e fixar na pulsação.
Apesar do desenvolvimento obtido na construção do ritmo corporal, percebe
se que um espaço físico adequado se faz necessário na elaboração de propostas
que envolvem o ritmo e conseqüentemente a música com todos os seus elementos.
A descontração, ao mesmo tempo em que é um elemento propulsor de criatividade e
inserção dos mais retraídos ao grupo, facilita maior visualização, mobiliza
reconhecimentos sonoros, propicia novas interpretações, possibilitando a solução de
problemas propostos. No entanto compromete o andamento regular das salas
vizinhas, pois é claro que o nível de decibéis triplica ou mesmo quadruplica numa
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situação onde a acústica não é a adequada, gerando dificuldades de
reconhecimento para os outros professores de que se trata de uma atividade
organizada.
Depois de vivenciar o corpo como meio sonoro, relacionar e assimilar as
figuras rítmicas como uma linguagem simbológica, dando sentido ao conteúdo em
exposição. Granja Campos (2006 p.56) escreve que “A música, por exemplo, é um
tipo de linguagem com signos próprios, cujo entendimento não passa
necessariamente pelo crivo verbal. A semiótica peirceana permite analisar de
maneira profunda a relação existente entre percepção e cognição a partir de
qualquer linguagem, inclusive a musical”. Nesta parte do trabalho é interessante
relatar a relação numérica com as figuras. De acordo com a interpretação dos
alunos a semibreve é um zero, a mínima o zero com 1 perna, a semínima o zero
com 1 perna e uma haste, e assim por diante, os valores ficam claros pois um é
sempre a metade do outro, porém na hora da montagem do compasso fica visível a
dificuldade matemática da divisão. Entretanto numa sala de aula onde coexistem
aptidões matemáticas, lingüísticas, musicais, biológicas, as lacunas deveriam ser
naturalmente preenchidas.
Tudo que é novidade atrai sobremaneira o adolescente. Atividades lúdicas
são sempre muito bem aceitas e bem vindas. Neste caso aprender não é uma
obrigação é uma diversão. Contextualizando, o jogar propicia competições, estimula
a atenção, desenvolve a observação, principalmente num jogo musical, onde a
audição é o sentido que está sendo priorizado. Atividades lúdicas coletivas, que se
utilizam de material concreto, promovem segurança gradativa para memorização de
elementos da teoria musical. Facilmente assimilado com a utilização de jogos
pedagógicos, o lúdico atende aos pré requisitos para o desenvolvimento de diversos
conteúdos. Respeitandose as etapas do desenvolvimento cognitivo da criança,
atingese o objetivo do processo ensinoaprendizagem. Nesta abordagem, os alunos
vão construindo, passo a passo, a representação mental e abstrata dos elementos
da linguagem musical. Complementando e enriquecendo sua cultura, ampliando as
atividades sensoriais necessárias à compreensão estrutural e a exploração musical
expressiva. Este processo leva ao abandono do mero treinamento auditivo e a
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repetição técnica prejudiciais ao elemento propulsor e criador da composição. Para
Haynes (citado por GUIA e FRANÇA, 2005, p.19) “No curso do seu
desenvolvimento, a criança experimenta diferentes formas de jogo. Ainda no estágio
sensóriomotor, ela se engaja no jogo de exercício ou jogo do domínio. Neste, ela
começa ganhar controle sobre o meio ambiente à medida que passa a controlar
suas próprias ações”.
O exercício do bingo musical, aplicado neste projeto, por tratar apenas da
percepção de sons graves e agudos, sugere a existência de duas linhas para a
escrita destes sons. Acrescentandose mais três linhas entre estas duas leva à
notação musical com cinco linhas, o “Pentagrama” que mostra a trajetória das notas
intermediárias a elas, fazendo um recorte para a Matemática no sistema ordinal
Mono, Bi, Tri, Tetra e Penta.
Promover a assimilação do elemento musical no que se refere à altura do
som, utilizando instrumentos de percussão variados, desperta o interesse e a
curiosidade. As maracas mexicanas, o agogô, os apitos de pássaros e outros,
possuem timbres peculiares. Quando da execução do bingo o primeiro passo foi
despertar a sensibilização para verificação dos timbres, características percussivas,
formatos, que pudessem dar a eles várias possibilidades de perceber os sons
graves e agudos. A atividade foi de grande sucesso, em vários sentidos. O jogo não
foi competitivo, no sentido de ter um ganhador. As cartelas apesar de serem
diferentes na ordem das seqüências davam a todos as mesmas possibilidades de
percepção auditiva. Em algumas turmas o percentual de acertos foi pela maioria, em
outras não. O exercício foi refeito com a utilização de instrumento de melodia, a
flauta. Esta variação no exercício levou a discussão sobre a constância dos sons e a
necessidade das pausas (silêncios) para termos qualidade e percepção dos sons à
nossa volta, constatando conteúdos abordados por Schaffer em seu livro Ouvido
Pensante quando se refere à “poluição sonora”
Este exercício, por tratar apenas da percepção de sons graves e agudos,
sugere a existência de duas linhas para a escrita destes sons. Acrescentandose
mais três linhas entre estas duas leva à notação musical com cinco linhas, o
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“Pentagrama” que mostra a trajetória das notas intermediárias a elas fazendo um
recorte para a Matemática no sistema ordinal Mono, Bi, Tri, Tetra e Penta.
O pentagrama juntamente com outros símbolos determina as notas musicais,
e é neste momento que surge a necessidade do experimento da divisão da corda
efetuado por Pitágoras com seu monocórdio para o desenvolvimento da escala
musical.
2.4. Construção do Monocórdio
Ter em mãos um instrumento de corda, e perceber as possibilidades sonoras,
transforma o ouvinte passivo em ativo. Em geral, a música parece se manifestar
principalmente em dois âmbitos principais: o da fruição e o do conhecimento. No
âmbito da fruição, a música é uma expressão livre e criativa do ser humano. No
outro, a música é um conhecimento estruturado passível de análise e reflexão.
Enquanto linguagem musical, a música se caracteriza por um constante
diálogo entre ordem e desordem. A ordem se manifesta na percepção de um som
como uma nota afinada (freqüências estáveis), ou na manutenção de uma métrica
constante na maior parte das músicas. Esta oposição é importante para que
possamos reconhecer e identificar padrões sonoros existentes em nossa memória e,
assim, atribuir significado aos sons. Entretanto se a música fosse só ordem,
ficaríamos entediados e desatentos. Precisamos da desordem, do repentino, de
alguma coisa que estimule nossa acuidade sonora e acione uma escuta musical
atenta. Essa articulação entre ordem e desordem reflete a relação entre som e ruído
na constituição da música.
Mesmo que o professor não seja um músico, é possível utilizar a música
enquanto objeto de conhecimento para estudar conceitos matemáticos e físicos. No
ensino de frações e proporções, por exemplo, podese estabelecer o vínculo com as
notas, os intervalos e as escalas musicais. O estudo das funções periódicas pode
ser relacionado com as características de um som afinado, envolvendo uma rica
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articulação entre o conceito matemático/físico com a percepção sonora (a escuta de
um som com o dobro da freqüência, ou com o dobro da amplitude etc.). A
construção de instrumentos musicais pode servir de exemplo para o estudo das
proporções e médias em Matemática ou para o estudo das ondas em física.
O monocórdio é um instrumento de fácil confecção, e oferece a possibilidade
de verificação de afinação (natural), tendo como base o conhecimento das frações.
O sistema harmônico utilizado por Pitágoras na construção de seu monocórdio foi a
fração 2/3 que produz o intervalo de 5ª, e a fração 3/4 que produz o intervalo de 4ª.
O instrumento da atualidade escolhido e que tem as mesmas características do
confeccionado por Pitágoras, foi o Marimbau. Instrumento de uma só corda utilizado
por percussionistas brasileiros, que remete ao Berimbau, diferenciando por ser um
instrumento que se apóia na mesa e não no corpo.
Os alunos levaram o material solicitado para a sala de aula, e num sistema
cooperativo construíram os instrumentos. A intenção inicial era um instrumento por
aluno, entretanto, adaptações são necessárias face ao aparecimento de situações
inusitadas. Ao final da aula, não tinham sido feitas as divisões matemáticas que
deixaria o Marimbáu pronto para as verificações sonoras, ficando então este
conteúdo sob a responsabilidade do professor de Matemática. Esta relação na
parceria foi importante, primeiro que o conteúdo foi trabalhado pelo especialista da
área, e essa parceria tornou visível a relação entre as disciplinas.
Bons resultados nem sempre dependem de boas intenções. Neste caso
dependia de um lugar para acondicionar os instrumentos, já que o conteúdo não
tinha se esgotado.
As escolas de uma maneira geral não se preocupam com o espaço físico da
sala de aula. Grande parte delas possui espaços compostos apenas por carteiras,
lousa e cortinas. Ou seja, um ambiente que pouco estimula os adolescentes de hoje
que recebem tanta informação pelos mais variados meios de comunicação. A
inovadora proposta de sala de aula ambiente é rejeitada pela escola, pois esta não é
favorável à circulação de alunos de uma sala para a outra em face a corredores
estreitos , e escadas que dificultam o trânsito , principalmente pela clientela que tem
de 11 anos à 17 anos no diurno, e na troca se empurram, às vezes causando
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acidentes. As salasambiente são interessantes e funcionam bem, quando
implementadas corretamente, pois oferecem mais recursos e estímulos aos alunos.
Numa salaambiente de Arte, por exemplo, podemos ter: tanque com torneira,
tintas, materiais diversos para gravura, instrumentos musicais, livros paradidáticos,
dvd com filmes temáticos, revistas, entre outros recursos. As mesas podem ficar
dispostas de forma a facilitar o trabalho em equipe, e não em fileiras, como numa
sala tradicional. A quantidade de alunos por sala de aula também é um problema.Em
função da demanda, no diurno, a média é de 40 indo até mesmo a 50 alunos por
sala, sem contar com o fator da“Inclusão”. Nestes casos, a qualidade do ensino
diminui muito, pois o professor não pode oferecer um atendimento mais
individualizado, buscando sanar as dificuldades de aprendizado, ressaltando que o
excesso de alunos por sala é um dos fatores geradores de indisciplina.
O fechamento do Projeto, foi bastante prejudicado em função de uma
previsão de tempo que se alterou, quantidade de alunos e falta da sala ambiente .
Para o sucesso na aplicação do projeto alguns itens eram imprescindíveis:
•material suficiente para todos os alunos;
•espaço para o acondicionamento dos instrumentos;
•manutenção do horário escolar;
•sala adequada para o experimento;
•quantidade de alunos compatível a um único aplicador;
O atingimento dos itens acima não foi completo.Em decorrência o projeto teve
que ser modificado e readequado.Instrumentos foram alocados entre salas e entre
alunos. O marimbau importante para a composição e execução de seqüencias
ritmicos melódicas e o bingo musical fundamental para dar aos alunos suporte
teórico na criação e entendimento de seqüencia, aconteceu de forma parcial,
ocasionando perda na qualidade do projeto. A falta de material foi compensada pelo
empréstimo dos instrumentos, este processo deu resultados em parte pois os
instrumentos se quebraram e novamente o processo foi interrompido para
reconstruílos. Por duas aulas, eles se permitiram manusear, descobrir os sons do
instrumento, e criar pequenas seqüências sonoras, alternando o tempo com
silêncios, um aluno ajudando o outro. No final destas duas aulas eles foram capazes
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de reproduzir com vozes os sons criados no instrumento, juntar várias seqüências
numa mesma composição e observar o pulso existente dentro do ritmo trabalhado.
Algumas dificuldades para executar o trabalho final de composição foram apontadas
pelos alunos exigindo uma maior atenção do professor na memorização e
manutenção do ritmo das seqüências.
Todo desenvolvimento deste trabalho, foi transposto para um grupo de
professores de trabalho em rede de EAD (Ensino a Distância) que executaram com
seus alunos os exercícios propostos.
2.5. Fichas
A seguir, fichas apresentando esses resultados:
2.5.1. FICHA 1
Ensino Fundamental.
Série aplicada: 7ª A
Número de alunos: 31 ALUNOS
Turno: VESPERTINO
Local de aplicação (sala de aula, pátio, etc.): SALA DE AULA
Tempo de aplicação: 50 MINUTOS
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Detalhes de como foi aplicada a atividade: os alunos confeccionaram três
monocórdios como atividade extraclasse. Na aula trabalhouse as Qualidades do
Som: altura, intensidade, duração e timbre. A turma foi dividida em três grupos cada
um com um monocórdio. Deslizando um cavalete no instrumento percebiase
claramente as mudanças dos sons graves e agudos (altura), beliscando as cordas
com mais força conseguiram perceber os sons fortes e fracos (intensidade), do lado
onde ficava o menor pedaço da corda obtinhase um som rápido e do lado contrário
a vibração era mais longa (duração), como os monocórdios foram construídos com
cordas de violão, (naylon e aço) e outro com linha de pesca percebiase sons
diferentes (timbre).
Resultados obtidos: os alunos ficaram eufóricos com a atividade diferente e
participaram com muita curiosidade e interesse pelos instrumentos. Aqueles que já
tinham noção de música conseguiram, deslizando o cavalete, fracionar o instrumento
e obter notas musicais. O resultado foi excelente, pois em seguida eles fizeram uma
avaliação escrita que incluía esse tema e a maioria obteve um ótimo desempenho.
Questionamento dos alunos: a princípio questionaram o que seria um monocórdio
e as instruções de como confeccionálo. Depois o questionamento foi como utilizar o
instrumento. No uso do monocórdio orientado pela professora foi muito fácil eles
perceberem as características de cada qualidade do som.
Comentários / sugestões: foi gratificante essa experiência pois além de trabalhar
concretamente os conteúdos, ainda causou satisfação sentir a felicidade expressada
pelos alunos durante a aula e principalmente o resultado da avaliação. Seria
interessante que os professores se unissem nestas atividades diferenciadas, pois
acredito que isto beneficiaria a educação,tornando as aulas mais dinámicas.
2.5.2. FICHA 2
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Educação Fundamental
Nível de Ensino: Educação Precoce
Série aplicada: Educação Fundamental (alunos de 10 à 14 anos)
Número de alunos: 7 alunos
Turno: Vespertino
Local de aplicação (sala de aula, pátio, etc.): Sala de Música
Tempo de aplicação: Duas aulas de 50’ cada
Detalhes de como foi aplicada a atividade: Como esta turma já havia trabalhado
com grafia musical, primeiramente apresentei as cartelas com os gráficos (eu utilizo
estas cartelas nas aulas com os alunos de Piano por isso a variedade é grande)
além de explorar cada cartela utilizando os instrumentos os alunos também
utilizaram a voz para reproduzir cada gráfico.
Dividimos a sala em dois grupos e cada grupo criou uma melodia utilizando os
gráficos em uma determinada seqüência com instrumentos e a voz.
Sugeri então sonorizarmos uma canção que estamos cantando que se chama “A
melhor oração é Amar” utilizando os mesmos instrumentos e alguns gráficos, ficou
muito interessante o resultado final.
Também levei as caixinhas de música para que eles pudessem conhecer como
funciona este mecanismo e como é produzido o som e as alturas de cada melodia.
Resultados obtidos: Os alunos gostam muito de tocar, de fazer música. O
interessante destas atividades é que o professor engloba diversos conteúdos, como
por exemplo: a percepção, os parâmetros do som (altura, intensidade, duração e
timbre), além de ouvir (a performance de outros grupos), tocar e cantar, improvisar...
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Como os alunos são de uma escola especial, não aconteceu um aprofundamento
maior de alguns conteúdos do projeto em questão em ambas as atividades, a grafia
musical e a caixinha de música. Porém os resultados foram satisfatórios.
Questionamento dos alunos: A curiosidade dos alunos em tirar diferentes sons do
mesmo instrumento é interessante. Os instrumentos melódicos por exemplo: o
teclado, oferece alturas diversas onde os alunos acompanham visualmente enquanto
tocam. Já os instrumentos de percussão na maioria das vezes produzem apenas
uma altura definida, precisamos de 3 chocalhos um grave, um médio e um agudo
para fazer este efeito, os demais parâmetros são facilmente explorados.
Surgiu esta pergunta dos alunos: Professora como eu faço o som grave no
ganzá? Aproveitei então para mostrar a todos os jogos de chocalhos (feitos com
sucatas mesmo) para que formassem o grave, médio e agudo de cada trio, eles
conseguiram sem maiores dificuldades
Comentários / sugestões: Acredito que todas as atividades sugeridas pela
professora podem ser aplicadas à minha clientela da APAE, claro que será
necessário fazer algumas intervenções e mudanças necessárias. O projeto está rico
e terá muito êxito na aplicação e no resultado final.
2.5.3. FICHA 3
Nível de Ensino: Ensino fundamental séries finais
Série aplicada: 5ª série
Número de alunos: 29
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Turno: Vespertino
Local de aplicação (sala de aula, pátio, etc.): sala de aula
Tempo de aplicação: 3 aulas
Detalhes de como foi aplicada a atividade: como havia trabalhado linha e sua
expressividade, aproveitei e fiz a implementação da MÚSICA EM CONEXÃO COM A
MATEMÁTICA. Levei vários tipos de ritmos. Os alunos ouviram, e alguns assistiram
na TV, já que eram conseguidos a partir do corpo, ou por objetos do cotidiano.
Depois de ouvirem atentamente, em duplas, começaram a desenvolver a partitura do
ritmo que mais gostaram Foram criando mais e mais. Deixaramse envolver e o
resultado foi fantástico. Infelizmente não registrei com fotos nem vídeo.
Resultados obtidos: maravilhosos, já que surgiram partituras riquíssimas, e sem
contar que até hoje alguns vem me mostrar o que fizeram em casa, porque ficam
criando os ritmos a partir da partitura, usando os diferentes tipos de linhas.
Questionamento dos alunos: no início, quando comecei falar de partitura, eles
perguntaram muito se as partituras que as orquestras tocavam eram assim, por isso
levei vários tipos de partituras para que pudessem ter contato e expliquei como cada
uma é feita. Ex: orquestra, coral, banda, etc.
Comentários / sugestões: Achei muito legal seu material, infelizmente este
bimestre foi muito curtinho, mas quero continuar trabalhando com meus alunos este
projeto da MÚSICA EM CONEXÃO COM A MATEMÁTICA. Parabéns seu trabalho é
esplêndido e muito atrativo já que os alunos mostram interesse e ficam encantados
com os resultados obtidos.
2.5.4. FICHA 4
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Nível de Ensino: Fundamental
Série aplicada: quinta, sexta, sétima e oitava séries.(Alunos portadores de
necessidades especiais)
Número de alunos: 5
Turno: matutino
Local de aplicação (sala de aula, pátio, etc.):sala de aula
Tempo de aplicação: 4 aulas de 50 minutos
Detalhes de como foi aplicada a atividade: trabalhei com um professor de
música,ele adorou as atividades.
Resultados obtidos: alunos mais atentos e mais descontraídos no aprender.
Questionamento dos alunos: a curiosidade com as figuras, e para que elas iriam
servir.
Comentários / sugestões: trabalhar com professores de outras disciplinas.
2.5.5. FICHA 5
Nível de Ensino: Fundamental
Série aplicada: 2ª
Número de alunos: 15
Turno: diurno
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Local de aplicação (sala de aula, pátio, etc.): Sala de aula e pátio
Tempo de aplicação: 4 horas
Detalhes de como foi aplicada a atividade: os alunos trouxeram materiais de
sucata, como garrafa de vidro e de plástico, caixa de papelão, tambores com água e
sem água. A atividade consistiu em bater com as baquetas de bambu para perceber
o som de cada material, a altura, a duração, o timbre, o ritmo de cada material.
Resultados obtidos: os alunos diferenciaram e classificaram os sons durante as
atividades, desenvolveram a acuidade acústica. Colocados em contato com o
sistema de produção de sons, facilmente o compreenderam.
Questionamento dos alunos: qual o som quando se bate em uma garrafa de
vidro e de plástico? E se alguém bater mais forte? Qual deles produz um melhor
som? O que acontece se isso for feito dentro de uma caixa de papelão? Por que
alguns materiais produzem sons mais finos e outros mais grossos, (grave e agudo)?
Comentários / sugestões: desde que nascem, as crianças entram em contato com
um universo sonoro desordenado. No diaadia, é difícil perceber as singularidades
dos sons que nos rodeiam – na escola, na rua ou em casa. Por isso, o ensino da
música deve começar com a valorização e a conscientização da audição. O objetivo
do trabalho foi promover o conhecimento dos conteúdos musicais, como altura,
duração, intensidade, ritmo e assim garantir que os alunos sejam capazes de
diferenciar os sons e entender que o timbre é a característica que personaliza cada
um deles. Como sugestão, tive várias delas, principalmente citadas pelas colegas de
trabalho, como por exemplo: Que os alunos confeccionassem seus próprios
instrumentos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi dito anteriormente a Música com a Matemática coexistem desde os
primórdios da Filosofia, Granja Campos (2006 ) diz que
“Gradualmente com a especialização das áreas do conhecimento em disciplinas, a Música foi se distanciando da Matemática até o ponto de muita gente achar no mínimo exótica essa aproximação. Howard Gardner, com seu trabalho sobre as inteligências múltiplas, aproximou de novo esses dois conceitos, embora com a ressalva de que a inteligência matemática não implica necessariamente o desenvolvimento da inteligência musical ou viceversa”(GRANJA CAMPOS,2006,p.98)
A proposta e o desenvolvimento deste trabalho tiveram o intuito de
reaproximar estas duas disciplinas. Muito ainda se pode fazer para estreitar esta
relação.
Seria uma utopia pensar que não existem dificuldades, que todos os alunos
estão sendo envolvidos neste ambiente embebido do social, do cultural, do histórico,
do ideológico. Os resultados mostram que os professores, a equipe pedagógica, a
equipe diretiva, envolvida neste projeto buscam desenvolver um trabalho sério e de
qualidade, mas que ainda há muitas dificuldades para atuar nesta perspectiva. Pois
as escolas ainda trabalham de maneira incipiente com abordagem interdisciplinar
Reconhecer e validar esta proposta como possuidora de fundamentos que a
legitimem como a melhor opção pedagógica para a escola, não a torna mais fácil em
sua execução. Os trabalhos desenvolvidos na escola dependem de uma política
educacional.
A educação depende da política tanto quanto a política depende da
educação. As políticas educativas de qualificação, relação orçamentária, enfim, de
estrutura e funcionamento do sistema educativo, a sustentam e a direcionam.
Na mesma medida, toda política para se concretizar depende, por exemplo,
de estratégias de implementação das propostas, diretrizes, e do processo de
formação continuada de toda equipe pedagógica, administrativa e dos professores
que a tornam concreta ou não
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Desde o começo do PDE em 2007 o Estado tem desenvolvido estratégias
para transpor barreiras de capacitação para os professores. Um recurso que passou
a ser utilizado foi o curso em Ead (Educação a Distância). O Grupo de Trabalho em
Rede(GTR) de 2008 possibilitou um intercâmbio de informações entre diversos
professores da rede pública do estado do Paraná, contribuindo com uma
diversificação de atividades e metodologias, na superação de algumas dificuldades
relacionadas à busca de informações e materiais para trabalhar o assunto em
questão.
A experiência de voltar a estudar, pesquisar, analisar a própria prática de
ensino, refletir sobre a mesma, enquanto profissional engajada, preocupada com a
aprendizagem dos alunos, foi muito válida. Todo este percurso, desde o início do
PDE/2008 dos Cursos, Encontros, Seminários, Simpósios, elaboração do Plano de
Trabalho, do Material Didático, da Implementação da Proposta na Escola, à
elaboração deste Trabalho final altera toda uma rotina, cujo final é muito prazeroso.
A avaliação deste trabalho apóiase na análise das ações de todos os
envolvidos, principalmente dos alunos que são parte essencial neste processo.
Concluiuse, como ponto positivo, uma mudança de postura nos alunos em relação
a sala de aula e a escola. Uma maior reflexão decorreu e novas atitudes surgiram.
Esta mudança fez com que alguns alunos cobrassem dos próprios colegas atitudes
de silêncio e participação no ambiente de trabalho.
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REFERÊNCIAS
ABDOUNUR, J. Oscar. Matemática e Música São Paulo: Escrituras, 1999.
CAZNOK, Y. B. Música: Entre o audível e o visível – São Paulo: Editora UNESP,
2003
FREGTMAN, C. D. O Tao da Música – Copyright 1986
GRANJA, C, S. Carlos. Musicalizando a escola: música, conhecimento e
educação São Paulo: Escrituras, 2006
GUIA, Rosa Lúcia dos Mares e FRANÇA, Cecília Cavalieri. Jogos Pedagógicos
Para Educação Musical. Belo Horizonte: Editora UFMG.
LIMA, F. de A. Elementos Fundamentais da Música – Rio de Janeiro 1950
RUTHERFORD, W. Pitágoras – Editora Mercuryo 1991
SCHAFER, Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Editora UNESP, 1991
SOUZA , Jusamara. Música, Cotidiano e Educação. Porto Alegre: Editora UFRGS,
2000
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