Necessidades Educativas Especiais de Carácter …cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/... · 2009-10-22 · 1 Obviamente que os nomes utilizados são irreais mas

CENFOCALCentro de Formação Contínua de Professores dos Concelhos de Ourique, Castro Verde, Aljustrel e

Almodôvar

Necessidades Educativas Especiais de Carácter Permanente/Prolongado no

contexto da Escola Inclusiva

Síndrome de

Asperger

Trabalho elaborado por: Ana Cristina Duarte Clara Aguilar José Carlos Gil Rui Costa Salomé Henriques

Ano Lectivo 2006/07

CENFOCAL - Necessidades Educativas Especiais de Carácter Permanente/Prolongado no contexto da Escola Inclusiva

____________________________________________________________________________________________________________________ Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07 2

Índice

Introdução. . . 3

Plano Educativo Individual. . 5

Programa educativo. . . 16

Guia Orientador para Professores. . 25

Guia Orientador para Alunos e Pais. . 34



Introdução

Na sequência da acção de formação “Necessidades Educativas Especiais de

Carácter Permanente/Prolongado no contexto da Escola Inclusiva” foi solicitado

aos formandos a elaboração de um trabalho sobre o tema.

Considerando o Síndroma de Asperger como um obstáculo à aprendizagem sem

necessariamente significar dificuldades cognitivas, este grupo “inventou” um aluno1

com características concretas e especificas da doença baseadas na realidade que se foi

conhecendo nas várias salas de aula por onde passaram, ao longo dos vários anos, cada

um dos elementos.

Assim sendo, aproveitando os trabalhos práticos elaborados no decorrer da

referida acção, este grupo, com base nas características desse aluno, optou pela

elaboração um Programa Educativo, com o respectivo Plano Educativo Individual,

assim como de dois Guias Orientadores para alunos, Encarregados de Educação e

Professores que, teoricamente, se iriam distribuir pelos destinatários com vista a

melhorar quer a integração quer a interacção social do aluno na respectiva turma.

1 Obviamente que os nomes utilizados são irreais mas reflexo da nossa escola real.





Ministério da Educação

Direcção Regional de Educação do Alentejo Centro de Área Educativa do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral

PLANO EDUCATIVO INDIVIDUAL

Escola EB 2,3/S Dr. Carlos Filipe Mendes Soares Prazeres Ano Lectivo 2006/2007

Nome do aluno

]Éá° eâ| Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Data de início rrrrrB fxàA B ECCI Data de conclusão tà° y|ÇtÄ wx v|vÄÉ



Ministério da Educação Direcção Regional de Educação do Alentejo

Centro de Área Educativa do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral

PLANO EDUCATIVO INDIVIDUAL

1. E

SCO

LA

Escola EB 2,3/S Dr. Carlos Filipe Mendes Soares Prazeres

Ano Lectivo 2006/2007 Data de início deste plano ____/fxàABECCI Data de conclusão tà° y|ÇtÄ wx v|vÄÉ Data de avaliação ____/____/____

2. F

AM

ILIA

2.1 Identificação do Aluno Nome ]Éá° eâ| Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Data de nascimento CDAaÉäADLLC BI nº DEFGHIJK@L

Ano de escolaridade Jœ tÇÉ 2.2 Dados Familiares dos Pais Nome da Mãe `tÜ|t TÇà™Ç|t Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx idade FE

Nome do Pai XáÅxÜtÄw|ÇÉ XÅ|Ä|tÇÉ [xÇÜ|Öâxá idade FG

Habilitação literárias: mãe Iœ tÇÉ pai Gœ tÇÉ 2.3 Situação Familiar 2.3.1 Condições socio-económicas a) Número de elementos do agregado familiar áxàx b) Composição do agregado Parentesco Nome Pai XáÅxÜtÄw|ÇÉ XÅ|Ä|tÇÉ [xÇÜ|Öâxá Mãe `tÜ|t TÇà™Ç|t Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx Aluno ]Éá° eâ| Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Irmão TáwÜØutÄ TÇà™Ç|É Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Irmão UxÜÇtÜw|ÇÉ ]ÉtÖâ|Å Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Irmã \ÇÉv£Çv|t `tÜ|t Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Avó paterna [xÜÅxÇztÜwt wx ]xáâá


_____________ ______________________________________________________________________________________________________ Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07 7_

2. F

AM

ILIA

c) Nível de instrução dos elementos Parentesco Instrução

Pai Gœ tÇÉ Mãe Iœ tÇÉ

Irmão Gœ tÇÉ Irmão Eœ tÇÉ Irmã cÜ°@xávÉÄtÜ

Avó paterna

d) Situação profissional

Parentesco Actividade Fixo / Sazonal Pai fxÜäxÇàx wx ÑxwÜx|ÜÉ Y|åÉ ;áxÅ vÉÇàÜtàÉ< Mãe WxáxÅÑÜxztwt

2.3.2 Aspectos Relacionais

TÄzâÅt ä|ÉÄ£Çv|t äxÜutÄ ÇÉ áx|É ytÅ|Ä|tÜA exÄt†ûÉ vÉÇyÄ|àâÉát vÉÅ Éá ÜÅûÉáA

WxáÉÜztÇ|ét†ûÉ xÅ vtát xÅ àxÜÅÉá wx {|z|xÇxA 2.3.3 Expectativas da família em relação ao aluno b Ñt| tÑÜxáxÇàt ÑÉâvtá xåÑxvàtà|ätá xÅ ÜxÄt†ûÉ tÉá xáàâwÉá wÉ y|Ä{ÉN ÑÜxàxÇwx Öâx äö

àÜtutÄ{tÜ vÉÅ xÄxA

2.4 Percurso Escolar do aluno 2.4.1 Frequência do pré-escolar á|Å

2.4.2 Idade de início da escolaridade I tÇÉá 2.4.3 Número de repetências wâtá ;FœtÇÉ x IœtÇÉ<

2.4.4 Em que ciclo de escolaridade foi sinalizado o problema DœtÇÉ


_____________ ____________________________________________________________________________________________________ Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07 8___

3. P

RO

BLE

MA

2.4.5 Problema Sinalizado

3.1 Caracterização do problema

VÉÅÑÉÜàtÅxÇàÉ xáàxÜxÉà|ÑtwÉ? Åâ|àÉ tâàÉvÜ•à|vÉ W|y|vâÄwtwx vÉÅ ÅâwtÇ†tá x ÖâxuÜtá wx ÜÉà|ÇtáN W|y|vâÄwtwx wx |ÇàxÜtv†ûÉ áÉv|tÄ x xáàtuxÄxvxÜ Ät†Éá wx xÅÑtà|t vÉÅ Éá ÑtÜxáN W|y|vâÄwtwxá wx vÉÇvxÇàÜt†ûÉ xÅ tááâÇàÉá Öâx ÇûÉ Ä{x |ÇàxÜxáátÅN

Y|vt tÇá|ÉáÉ ÑxÜtÇàx tÄàxÜt†Æxá áØu|àtá tá áâtá ÜÉà|Çtá \ÇàxÜÑÜxàt t Ä|ÇzâtzxÅ wx yÉÜÅt Åâ|àÉ Ä|àxÜtÄ exäxÄt âÅt vÉÅâÇ|vt†ûÉ ÑÉuÜxN

`tÇ|yxáàt |ÇàxÜxááx vÉÇáàtÇàx ÑÉÜ vÉÅÑâàtwÉÜxá â|àÉ wxáÉÜztÇ|étwÉN â|àÉ |Çz°ÇâÉN

aûÉ tÑÜxáxÇàt w|y|vâÄwtwxá vÉzÇ|à|ätá tÑtÜxÇàxá aûÉ zÉáàt wx vÉÇàtvàÉá y•á|vÉáN aûÉ |Ç|v|t Éâ ÅtÇà°Å vÉÇäxÜátá Éâ ÖâtÄÖâxÜ ÜxÄt†ûÉ áÉv|tÄ cÉÜ äxéxá ÜxäxÄt@áx xåàÜxÅtÅxÇàx xzÉv£ÇàÜ|vÉN

cÉâvt vÉÇvxÇàÜt†ûÉ Çtá àtÜxytá xávÉÄtÜxá cÜÉuÄxÅtá t Ç•äxÄ wt ÅÉàÜ|v|wtwx y|Çt Öâx vtâát ÑÜÉuÄxÅtá wx vtÄ|zÜty|t? ut|åt äxÄÉv|wtwx wx xávÜ|àt x tyxvàt t áât ÑÉàxÇv|tÄ|wtwxá t Ç•äxÄ wtá xåÑÜxááÆxá ÑÄöáà|vtáN exäxÄt |ÇàxÜxááx Éuáxáá|äÉ ÑÉÜ wxàxÜÅ|ÇtwÉá àxÅtá? ÇÉá Öât|á áx ÜxäxÄt xåvxÄxÇàx? Åtá àtÅu°Å ÇûÉ |Çäxáàx xÅ àxÅtá Öâx áx wxáä|tÅ wÉ áxâ vtÅÑÉ wx |ÇàxÜxááxN

fxzâx ÜÉà|Çtá Åâ|àÉ vÉÇvÜxàtáA gxÇw£Çv|t tÉ |áÉÄtÅxÇàÉ

.2 D omendações

fxzâÇwÉ É ÜxÄtà™Ü|É Å°w|vÉ tÇxåÉ tÉ cX\? É tÄâÇÉ tÑÜxáxÇàt f•ÇwÜÉÅx wx

3 iagnóstico Médico e rec

TáÑxÜzxÜA

f•ÇwÜÉÅx wx TáÑxÜzxÜA ut|åt tâàÉ@xáà|Åt


___________________ ___________ Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07 9______________________________________________________________________________________

3. P

RO

BLE

MA

3.3 Diagnóstico Psicológico e recomendações fxzâÇwÉ É ÜxÄtà™Ü|É vÉÇáàtÇàx ÇÉ c\T? É tÄâÇÉ àxÅ ÑÜÉuÄxÅtá wx vÉÅâÇ|vt†ûÉ x |ÇàxÜtv†ûÉ áÉv|tÄ? Tá áâtá w|y|vâÄwtwxá wx tÑÜxÇw|étzxÅ wxäxÅ@áx õá w|y|vâÄwtwxá t Ç•äxÄ wt |ÇàxÜÑÜxàt†ûÉ wt Ä|ÇzâtzxÅ? wt |ÇàxÜtv†ûÉ áÉv|tÄ? wt ÅtÇâàxÇ†ûÉ wt tàxÇ†ûÉ B ÑxÜáxäxÜtÇ†t xÅ tvà|ä|wtwxá B àxÅtá Öâx ÇûÉ áâáv|àtÅ É áxâ |ÇàxÜxááxA TÑÜxáxÇàt àtÅu°Å âÅt ut|åt tâàÉ@xáà|ÅtA

3.4 Diagnóstico do Professor

W|y|vâÄwtwx t |ÇàxÜtz|Ü vÉÅ É ÑÜÉyxááÉÜ Éâ vÉÅ Éá vÉÄxztá W|y|vâÄwtwxá Çt ÅÉàÜ|v|wtwx y|Çt? vÉÅ àÜt†É |ÅÑxÜyx|àÉ ñ Åâ|àÉ wxáÉÜztÇ|étwÉ Çtá áâtá àtÜxytá x ÑÉÜ äxéxá xáÑtÄ{t Éá ÅtàxÜ|t|á Çt áât Åxát \áÉÄt@áx wÉ zÜâÑÉ? àxÅ w|y|vâÄwtwxá xÅ ytéxÜ tÅ|zÉáN _£ x xávÜxäx Åâ|àÉ uxÅ aûÉ x xávÉÄ{|wÉ ÑxÄÉá vÉÄxztá ÑtÜt âÅ àÜtutÄ{É wx zÜâÑÉ aûÉ áx vÉÇáxzâx vÉÇvxÇàÜtÜ ÇâÅt àtÜxyt? v{xztÇwÉ ÅxáÅÉ t ÜxvâátÜ@áx t àÜtutÄ{tÜ ÖâtÇwÉ t tvà|ä|wtwx ÑÜÉÑÉáàt ÇûÉ Ä{x |ÇàxÜxáát cÉÜ äxéxá ÜxÑxàx áÉÇá Éâ ÑtÄtäÜtá? Ü|ÇwÉA cÉÜ äxéxá àxÅ vÉÅÑÉÜàtÅxÇàÉá tzÜxáá|äÉá xÅ ÜxÄt†ûÉ tÉá vÉÄxztá? Éâ ÅxáÅÉ ÑÜÉyxááÉÜxáN exäxÄt tÄzâÇá |ÇàxÜxááxá Éuáxáá|äÉá? àÉÜÇtÇwÉ@áx? ÑÉÜ äxéxá? |ÅÑÉáá•äxÄ wxáä|tÜ t áât tàxÇ†ûÉ ÑtÜt É vÉÇàxØwÉ wt tâÄtN gxÅ w|y|vâÄwtwx xÅ xÅÑxÇ{tÜ@áx ÇâÅt tvà|ä|wtwx ÜxvÜxtà|ätN gxÅ âÅt ÅxÅ™Ü|t xåvxÄxÇàx

Principais dificuldades diagnosticadas

ÅtÇàxÜ âÅ w|ávâÜáÉ vÉxÜxÇàx x áxÖâxÇv|tÄN

(cont.)

3

.5

3.5.1 Linguagem Oral

W|y|vâÄwtwx xÅ


_____________ ______________________________________________________________________________________________________ Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07 10_

4. E

STR

ATÉ

GIA

S D

E R

ESO

LUÇ

ÃO

(cont.) W|y|vâÄwtwx wx xåÑÜxááûÉ wx áxÇà|ÅxÇàÉá x xÅÉ†ÆxáN W|y|vâÄwtwx xÅ xåàxÜ|ÉÜ|étÜ t áât vÜ|tà|ä|wtwx ÉÜtÄ \ÇàxÜÑÜxàt†ûÉ Ä|àxÜtÄ wx |ÇáàÜâ†Æxá B Ä|ÇzâtzxÅN aûÉ vÉÇáxzâx y|ÄàÜtÜ É Öâx ° ÜxÄxätÇàx

3.5.2 Linguagem Escrita

TuâÇwúÇv|t wx xÜÜÉá ÉÜàÉzÜöy|vÉá W|y|vâÄwtwxá Çt vÉÇáàÜâ†ûÉ yÜöá|vtN W|ávâÜáÉ xávÜ|àÉ ÑÉâvÉ vÉxÜxÇàxN \wx|tá wxáÉÜztÇ|étwtá aûÉ vÉÇáxzâx y|ÄàÜtÜ É Öâx ° ÜxÄxätÇàx aûÉ yté ÑÉÇàât†ûÉN

3.5.3 Cálculo

aûÉ ÜxäxÄt zÜtÇwxá w|y|vâÄwtwxá t Ç•äxÄ wÉ vöÄvâÄÉA

3.5.4 Aptidões físicas e motoras

WxávÉÉÜwxÇt†ûÉ ÅÉàÉÜtN W|y|vâÄwtwx xÅ áxzâ|Ü |ÇáàÜâ†ÆxáN XÇäÉÄäx@áx xÅ tvà|ä|wtwxá ÑxÜ|zÉátá õ áât |ÇàxzÜ|wtwx y•á|vt ÉàÜ|v|wtwx y|Çt |ÅÑxÜyx|àtN aûÉ ÜxáÑx|àt ÜxzÜtá wx w|áv|ÑÄ|Çt ÇÉá }ÉzÉá vÉÄxvà|äÉáA cÉÜ äxéxá ÇûÉ ÑtÜà|v|Ñt? |áÉÄtÇwÉ@áx wÉ zÜâÑÉ B àâÜÅt

3.5.5 Aptidões artísticas

exäxÄt ÑÉÜ äxéxá âÅ áxÇà|wÉ ÑxÜyxvv|ÉÇ|áàt xåtzxÜtwÉ? Åtá wxáxÇÖâtwÜtwÉ wtá tvà|ä|wtwxá? Éâ wx táÑxvàÉá Öâx ÜxtÄÅxÇàx áûÉ |ÅÑÉÜàtÇàxáN exäxÄt ÑÉâvt vÜ|tà|ä|wtwx x xåxvâ†ûÉ |ÅÑxÜyx|àt wtá tvà|ä|wtwxáA

3.5.6 Autonomia pessoal

cÉâvÉ Tâà™ÇÉÅÉ



. EST

RA

TÉG

IAS

DE

RES

OLU

ÇÃ

O

3.6 Medidas já tomadas pela família, pela escola e os resultados obtidos Família

cÉâvÉ tÑÉ|twÉ xÅ vtát tÑxátÜ wÉ xáyÉÜ†É wt Åûx Öâx É ÄxäÉâ tÉ Ñá|v™ÄÉzÉ ÑxÄt ÑÜ|Åx|Üt äxéA b Ñt| wxÅÉÇáàÜt tÄzâÅ wxá|ÇàxÜxááx ÑxÄt ÑÜÉuÄxÅöà|vt wÉ tÄâÇÉ x ÑxÄÉ áxâ ÑxÜvâÜáÉ xávÉÄtÜA

Escola

TvÉÅÑtÇ{twÉ ÑxÄÉ fxÜä|†É wx cá|vÉÄÉz|t x bÜ|xÇàt†ûÉ x |ÇàxzÜtwÉ ÇÉ exz|Åx Xwâvtà|äÉ XáÑxv|tÄ ÇÉ EœtÇÉ t uxÇxy|v|tÜ wtá tÄ•Çxtá z<? {< x |<A ]ö âáâyÜâ| wx àâà™Ü|t x tÑÉ|É xwâvtà|äÉA

3.7 Principais capacidades diagnosticadas 3.7.1 Linguagem Oral

VÉÅ ÜxÄtà|ät vÉxÜ£Çv|t x vÄtÜxét? ÜxÄtàt âÅ tvÉÇàxv|ÅxÇàÉ fx vÉÇwâé|wÉ? áxÖâxÇv|t É w|ávâÜáÉ ÉÜtÄ

(cont.)

atá tvà|ä|wtwxá xåàÜt@xávÉÄtÜxá? É tÄâÇÉ ÜxÖâxÜ |ÇáàÜâ†Æxá vâÜàtá? vÄtÜtá x ÑÜxv|átáA

3.5.7 Autonomia Social W|y|vâÄwtwx xÅ ty|ÜÅtÜ tá áâtá |wx|tá? aûÉ áx ÜxÄtv|ÉÇt wx yÉÜÅt xáÑÉÇàúÇxt

3.5.8 Ajustamento sócio-emocional

ñ ä•à|Åt wx uâÄÄç|Çz? âÅt äxé Öâx àxÅ w|y|vâÄwtwxá xÅ áx ty|ÜÅtÜ áÉv|tÄÅxÇàxN xÄ{ÉÜ ÜxÄtv|ÉÇtÅxÇàÉ x tyxvà|ä|wtwx }âÇàÉ wt Åûx? àxÇwÉ vÉÅ xÄt Åt|á ty|Ç|wtwx x tÑÉ|É? exÄtv|ÉÇtÅxÇàÉ w|y•v|Ä vÉÅ É Ñt| x |ÜÅûÉá

3.5.9 Comportamento

cÜÉuÄxÅöà|vÉ |ÇáàöäxÄ ÑÉÜ äxéxá vÉÇyÄ|àâÉáÉ vÉÅ ÑÜÉyxááÉÜxá x vÉÄxztá? gxÇw£Çv|t ÑtÜt áx |áÉÄtÜN



4. E

STR

ATÉ

GIA

S D

E R

ESO

LUÇ

ÃO

VÉÅ vÜ|tà|ä|wtwx

3.7.2 Linguagem Escrita

fx ÉÜ|xÇàtwÉ? vÉÄÅtàt tÄzâÅtá wtá áâtá w|y|vâÄwtwxá ÇÉ Öâx ÜxáÑx|àt õ vÉxÜ£Çv|t

3.7.3 Cálculo

exäxÄt utáàtÇàxá ÑÉàxÇv|tÄ|wtwxá t Ç•äxÄ wÉ vöÄvâÄÉA 3.7.4 Aptidões físicas e motoras

gÜtutÄ{t ÅxÄ{ÉÜ xÅ tvà|ä|wtwxá wx ÑtÜxá Éâ ÑxÖâxÇÉ zÜâÑÉ wÉ Öâx xÅ }ÉzÉá vÉÄxvà|äÉá

3.7.5 Aptidões artísticas

exäxÄt vÜ|tà|ä|wtwx xÅ tááâÇàÉá Öâx Ä{x wxáÑxÜàtÅ É |ÇàxÜxááxN 3.7.6 Autonomia pessoal

VÉÇáxzâx tâàÉÇÉÅ|t Çt áât ÜÉà|Çt w|öÜ|t ÜxáÑx|àtÇàx õ áât {|z|xÇx ÑxááÉtÄ x tÄ|ÅxÇàt†ûÉ

it| áÉé|Ç{É ÑtÜt t xávÉÄt 3.7.7 Autonomia Social

ñ ÑÉâvÉ tâà™ÇÉÅÉ? xÅuÉÜt? ÑÉÜ äxéxá ÑÜÉvâÜx |ÇáxÜ|Ü@áx xÅ vÉÇäxÜátá vÉÅ Éá vÉÄxztá? Åtá wxá|áàx vÉÅ Åâ|àt ytv|Ä|wtwxN

3.7.8 Ajustamento sócio-emocional

gxÅ ÑÉâvt vtÑtv|wtwx wx áx ÜxÄtv|ÉÇtÜ vÉÅ Éá ÉâàÜÉá 3.7.9 Comportamento

VâÅÑÜx ÜxzÜtá wx ÜÉà|Çt Éâ w|Ü|z|wtá x Åâ|àÉ vÄtÜtá wâÜtÇàx âÅ vâÜàÉ xáÑt†É wx àxÅÑÉ



4.1 Medidas de REE a aplicar

TÄ•Çxtá z<? {< x |<

4.2 Áreas intervenientes no Plano

gÉwtá tá öÜxtá w|áv|ÑÄ|ÇtÜxá vâÜÜ|vâÄtÜxá x ÇûÉ vâÜÜ|vâÄtÜxá wx tvÉÜwÉ vÉÅ É ÑÜÉyxááÉÜ wÉ tÇÉ? É zÜtâ x É à|ÑÉ wx vtÑtv|wtwxáA

Üxtá xáÑxv|t|á ÑÜÉÑÉáàtáM fÉv|tÄ|ét†ûÉ B vÉÅâÇ|vt†ûÉ TâàÉ@xáà|Åt TâàÉÇÉÅ|t B |ÇwxÑxÇw£Çv|t áÉv|tÄ

4.3 Medidas não disciplinares / Áreas especiais a contemplar no Programa Educativo

X Reforço de auto-estima X Reforço de autonomia/ Independência social X Socialização / Comunicação X Outros

Quais? WxäxÜö âáâyÜâ|Ü wx àâàÉÜ|t x B Éâ tÑÉ|É xwâvtà|äÉ |Çw|ä|wâtÄ|étwÉ cÜÉzÜtÅt wx cÜÉÅÉ†ûÉ wx VÉÅÑxà£Çv|tá fÉv|t|á ;t xÄtuÉÜtÜ ÑxÄÉ VÉÇáxÄ{É wx gâÜÅt<

4.4 Modalidades e procedimentos de avaliação das medidas

TätÄ|t†ûÉ yÉÜÅtÄ x ÇûÉ yÉÜÅtÄ yx|àt Çtá w|áv|ÑÄ|Çtá



Declaro que concordo com a aplicação das medidas do REE estipulados neste Plano Educativo Individual ao meu educando. Assinatura: _____________________________________________________________ Data: ______/___________/______

Ass

inat

uras

Assinaturas dos Intervenientes

Aluno _________________________________________________________________

Director de Turma _______________________________________________________

Prof. Apoio Educativo ____________________________________________________

Coordenador do ECAE ___________________________________________________

Órgão de Gestão ________________________________________________________

Psicólogo ______________________________________________________________

Data ____/______/_____







PROGRAMA EDUCATIVO

Escola EB 2,3/S Dr. Carlos Filipe Mendes Soares Prazeres Ano Lectivo 2006/2007

Nome do aluno

]Éá° eâ| Tzâ|ÄtÜ WâtÜàx [xÇÜ|Öâxá Data de início rrrrrB fxàA B ECCI Data de conclusão tà° y|ÇtÄ wx v|vÄÉ





PROGRAMA EDUCATIVO

1. IDENTIFICAÇÃO

Nome: José Rui Aguilar Duarte Henriques

Data de Nascimento: 01-11-90 Ano de Escolaridade/Turma: 7º D

Necessidades educativas especiais decorrentes de: Síndrome de Asperger

Data do Plano Educativo Individual: 21-09-2006

2. ÁREAS CURRICULARES DEFINIDAS NO PEI:

CURRÍCULO PRÓPRIO/ALTERNATIVO ÁREAS / DISCIPLINAS CURRICULARES REGULARES: Programa do 7º ano adaptado e individualizado ao aluno com Necessidades Educativas Especiais. ÁREAS / DISCIPLINAS CURRICULARES ESPECIAIS:

Socialização / comunicação Auto-estima Autonomia / independência social

3. ÁREAS / COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS ÁREAS CURRICULARES NÃO DISCIPLINARES:

Área Projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica

ÁREAS CURRICULARES DISCIPLINARES: Língua Portuguesa Ciências Físico-Químicas Inglês Educação Visual Francês Ciências Naturais História TIC Geografia Educação Física Matemática



ÁREAS ESPECIAIS

AVALIAÇÃO

REFORÇO DA AUTO-ESTIMA

NS SP S SB

Estabelecer objectivos pessoais significativos; Desenvolver a capacidade de auto-avaliação; Desenvolver a auto-estima e a confiança nas suas capacidades;

AVALIAÇÃO

SSOOCCIIAALLIIZZAAÇÇÃÃOO//CCOOMMUUNNIICCAAÇÇÃÃOO

NS SP S SB

Cooperar com os outros e de trabalhar em grupo; Respeitar regras relativas à comunidade educativa; Criar empatia na sala de aula; Utilização do diálogo como meio de resolver conflitos; Predisposição para participar em jogos de grupo; Exprimir opiniões fundamentadas. Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade;

Comunicar, discutir e defender ideias próprias; Falar espontaneamente sobre um acontecimento; Manter o contacto visual com o adulto quando numa situação de comunicação dual;

Exprimir oralmente e por escrito de uma forma clara, confiante, autónoma e criativa;

AVALIAÇÃO

REFORÇO DE AUTONOMIA/ INDEPENDÊNCIA SOCIAL

NS SP S SB

Realizar tarefas por iniciativa própria; Participar na elaboração de regras; Adequar o comportamento social às situações (respeitar as regras implícitas numa conversa, usar uma linguagem adequada);

Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;

Capacidade de assumir a responsabilidade pelos seus actos dentro e fora da sala de aula;

Questionar a realidade observada;



ÁREAS CURRICULARES NÃO-DISCIPLINARES

AVALIAÇÃO

1º Período 2º Período 3º Período ÁREA DE PROJECTO

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

Aceitar as regras de trabalho cooperativo Executar tarefas simples, de acordo com os temas seleccionados pelo grupo de trabalho Cooperar com o grupo de trabalho Demonstrar empenho e motivação na execução das tarefas propostas

AVALIAÇÃO

1º Período 2º Período 3º Período FORMAÇÃO CÍVICA

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

Distinguir direitos e deveres Demonstrar interesse nos temas discutidos na aula Identificar atitudes de cidadão Desenvolver uma postura de cidadão

AVALIAÇÃO

1º Período 2º Período 3º Período ESTUDO ACOMPANHADO

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

NS

SP

S SB

Compreender regras de trabalho (estabelecimento de compromissos) Compreender minimamente, métodos de estudo: Copiar correctamente textos Sublinhar textos Copiar pequenos esquemas Utilizar correctamente o caderno diário Relacionar imagens com os assuntos abordados Utilizar correctamente as letras maiúsculas e minúsculas numa frase Colaborar com as professoras na realização de pequenas tarefas



4. ÁREAS CURRICULARES DISCIPLINARES



5. ESTRATÉGIAS GLOBAIS E RECURSOS

Criar um ambiente previsível e seguro;

Apoio individualizado; Valorizar os conhecimentos do aluno; Promover o envolvimento da família na aplicação do programa Educativo; Fomentar a interdisciplinaridade; Relacionar as actividades com os interesses do aluno; Diversificar as actividades; Promover a vertente lúdica da aprendizagem; Valorizar pequenas conquistas; Desenvolver actividades que fomentem a autonomia e desenvolvam a responsabilidade e

aumentem a auto-estima; Sistematizar frequentemente as aprendizagens; Auto-avaliação e avaliação frequente das tarefas realizadas; Promover o trabalho cooperativo entre os docentes das disciplinas e o professor de Apoio

Educativo; Supervisionar frequentemente as tarefas do aluno; Dar informação suficiente quanto ao trabalho que faz, para que possa estar consciente da

adequação ou não das suas respostas. Realizar tarefas curtas, bem definidas e sequencializadas. Utilizar as vivências diárias do aluno, sempre que possível; Manter as rotinas da sala de aula tão consistentes, estruturadas e previsíveis quanto possível; Promover a vertente prática da aprendizagem sempre que possível; Recorrer aos estímulos visuais, esquemas, mapas, listas, figuras, etc.; Recorrer ao computador, sempre que possível e se justifique, como instrumento de motivação para

a aprendizagem dos conteúdos; 6. PROCESSO E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Tendo em conta as dificuldades cognitivas e emocionais do José Rui, a avaliação deverá promover, acima de tudo, a sua evolução e valorizar a sua auto-estima, bem como o seu interesse pelas actividades propostas quer dentro e fora da sala de aula.

A avaliação é contínua e baseada na observação sistemática de todas as atitudes/ saberes do aluno: Assiduidade, pontualidade, comportamento, responsabilidade, interesse, participação oral e

aquisição de conhecimentos; Dever-se-á privilegiar o meio de expressão onde o aluno manifesta melhor desempenho; Dever-se-á ter em conta o progresso na socialização, integração, autonomia, auto-estima; Observação directa; Fichas de avaliação adaptadas; Fichas de trabalho; Organização do caderno diário; Aquisição e aplicação dos conhecimentos propostos; Colaboração com os colegas; Respeito pelos colegas e professores; Apresentação do material; Participação na aula;



Observações:

7. CARGA HORÁRIA SEMANAL O aluno cumpre o horário do 7º ano de escolaridade: Língua Portuguesa - 4 tempos lectivos

Inglês - 3 tempos lectivos

Francês - 2 tempos lectivos

História - 3 tempos lectivos

Geografia - 2 tempos lectivos

Matemática - 4 tempos lectivos

Ciências Naturais - 3 tempos lectivos

Ciências Físico-Químicas - 3 tempos lectivos

Educação Visual - 3 tempos lectivos

TIC - 2 tempos lectivos

Educação Física - 3 tempos lectivos

Área Projecto - 2 tempos lectivos

Formação Cívica - 1 tempo lectivo

Estudo Acompanhado - 2 tempos lectivos

As áreas de Socialização / comunicação, Auto-estima; Autonomia / Independência social, serão tratadas sempre que se justifique, por todos os professores intervenientes.



8. ELABORAÇÃO DO PE DATA DO INÍCIO DO PROGRAMA: Início do ano lectivo 2006/2007 DATA DA CONCLUSÃO: Final do ano lectivo 2006/2007 DATA DA AVALIAÇÃO: As previstas nos períodos oficialmente marcados.

NOME ASSINATURA _______________________ Director de Turma _______________________ _______________________ Área de Projecto _______________________ _______________________ C. Físico-Químicas _______________________ _______________________ Ciências Naturais _______________________ _______________________ Educação Física _______________________ _______________________ Educação Visual _______________________ _______________________ Estudo Acompanhado _______________________ _______________________ Formação Cívica _______________________ _______________________ Francês _______________________ _______________________ Geografia _______________________ _______________________ História _______________________ _______________________ Inglês _______________________ _______________________ Língua Portuguesa _______________________ _______________________ Matemática _______________________ _______________________ TIC _______________________ _______________________ Prof. Educação Especial _______________________ 7. CONCORDÂNCIA DOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO Data: ____/____/____ _________________________ __________________________ Nome Assinatura







Guia Orientador

para Professores




Insistência em semelhanças

Crianças com ASPERGER são facilmente afectadas pelas mudanças por mais pequenas que sejam, e às

vezes são atraídas por rituais. São frequentemente ansiosos. Stress, fadiga e sobrecarga emocional facilmente

os afecta quando não sabem o que esperar.

Sugestões:


• Fornecer ambiente previsível e seguro;

• Prepará-los para as transições;

• Oferecer rotinas diárias consistentes

• Evitar surpresas: preparar a criança previamente para actividades

especiais, mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina, independente de quão mínima

seja;

• Afastar o medo do desconhecido, mostrando à criança as novas actividades com antecedência para

prevenir medo obsessivo

Dificuldades em interacções sociais

Crianças com Asperger não conseguem entender regras complexas de interacção social; são

ingénuas; são extremamente egocêntricas; podem não gostar de contactos físicos; não entendem brincadeiras,

ironias ou metáforas; usam tom de voz monótono ou estridente, uso inapropriado de olhar fixo e linguagem

corporal; são insensíveis e com o sentido do tacto deficiente; não conseguem julgar as “distâncias sociais”

exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas; tem discurso bem desenvolvido mas comunicação

pobre; normalmente desejam ser parte do mundo social.

Sugestões

• Proteger a criança de ser importunada

• Elogiar os colegas quando o tratam com jeito

• Enfatizar as habilidades académicas da criança com ASPERGER, criando situações cooperativas onde

as suas habilidades sejam vistas como vantajosas pelos colegas, aumentando a sua aceitação;

• Ensinar as crianças o que dizer e como dizer. O julgamento social dessas crianças desenvolve-se

somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros entendem intuitivamente.

• Quando insultam sem querer, por imprudência ou insensibilidade, precisa ser-lhe explicado a eles

porque a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correcta


• Estudantes mais velhos com ASPERGER podem beneficiar do “sistema amigo”. O professor pode

educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com ASPERGER e sentá-los próximos

para que o colega cuide e inclua a criança ASPERGER nas actividades;

• Incentivar o envolvimento com outros. Encorajar actividades sociais e limitar o

tempo gasto em interesses isolados.

Gama restrita de interesses

Crianças com ASPERGER têm preocupações excêntricas ou ímpares, fixações

intensas. Eles lêem e perguntam insistentemente sobre os seus interesses; seguem as próprias inclinações e às

vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses.

Sugestões

• Não admitir que a criança com ASPERGER discuta perseverantemente ou faça perguntas sobre

interesses isolados. Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia.

• Uso de reforço positivo selectivo, direccionado a formar um comportamento desejado, é uma

estratégia crítica para ajudar crianças com ASPERGER. Essas crianças respondem a elogios e devem

ser premiadas por comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças;

• Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe. Deve ficar muito claro para a

criança ASPERGER que ela não está no controle e tem que seguir regras específicas. Ao mesmo

tempo, no entanto, encontrar um meio-termo, dando-lhe a oportunidade de perseguir o seus próprios

interesses;

• Para crianças particularmente obstinadas, pode ser necessário inicialmente individualizar todos os

conteúdos em redor de a sua área de interesse (por exemplo, se o interesse é dinossauros, oferecer

sentenças de gramática, problemas de matemática, leitura e escrita sobre dinossauros).

Gradualmente introduzir outros tópicos.

• Usar as fixações da criança como um caminho para abrir o seu repertório de

interesses.


Concentração fraca

Crianças com ASPERGER são frequentemente distraídas por estímulos internos;

são muito desorganizados; os indivíduos com ASPERGER não conseguem filtrar o que é relevante, de modo que a

sua atenção é focada em estímulos irrelevantes; tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma

maneira mais intensa que o típico “sonhar acordado” e tem dificuldade para aprender em situações de grupo.


Sugestões

• Conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer frequentes

feedbacks.

• Crianças com problemas severos de concentração se beneficiam de sessões de trabalho com tempo

definido. Isso as ajuda a se organizar. Eles precisam de convicção e programa estruturado que os

ensine que agir conforme as regras

• No caso de estudantes de ensino regular, fraca concentração, baixa velocidade e desorganização

severa podem tornar necessário diminuir a sua carga de tarefas de casa/classe e/ou arranjar tempo

numa sala de recuperação onde um professor especial possa dar-lhe a estrutura adicional que

precisa para completar as tarefas de classe e casa

• Sentar a criança com ASPERGER na frente da classe e fazer-lhe frequentes perguntas directas, para

ajudá-lo a prestar atenção à lição;

• Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo, um gentil toque no ombro) quando

não estiver atenta;

• Se o “sistema amigo” for usado, sentar o amigo junto a ele, de modo que este possa lembrá-lo a voltar

à tarefa ou prestar atenção à lição;

• O professor precisa encorajar activamente a criança com ASPERGER a deixar a suas ideias e fantasias

para trás e se focar no mundo real. Encorajando a criança com ASPERGER a brincar com uma ou duas

outras crianças, com supervisão, não somente estrutura os jogos como oferece a oportunidade de

praticar habilidades sociais.

Fraca coordenação motora

Crianças com ASPERGER são fisicamente desajeitadas e rudes; têm andar

duro e desarticulado; são mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras; e

experimentam défice em motricidade fina que causa problemas de caligrafia, baixa

velocidade de escrita e afecta a sua habilidade para desenhar.

Sugestões

• Encaminhar a criança com ASPERGER para um programa de educação física adaptado, se os

problemas motores grossos forem severos;

• Envolver a criança com ASPERGER num currículo de saúde e forma física, ao invés de em desportos

competitivos;



• Não empurrar a criança a participar em desportos competitivos, uma vez que a sua fraca

coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros da equipa. À criança com

ASPERGER falta a compreensão social da coordenação das acções de cada um sobre os outros da

equipa;

• Quando aplicando tarefas com tempo definido, certificar-se que a menor velocidade de escrita da

criança esteja sendo levada em conta;

• Indivíduos com ASPERGER podem precisar de mais tempo que o seus colegas para completar as

provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas também fornece a

estrutura adicional e o redireccionamento do professor que essas crianças precisam para se focar

na tarefa em mãos).

Dificuldades académicas

Crianças com ASPERGER usualmente têm inteligência média ou acima da

média (especialmente na esfera verbal) mas falham em pensamentos de alto nível e

habilidades de compreensão. Tendem a ser muito literais: as suas imagens são

concretas, a abstracção é pobre. O seu estilo pedante de falar e impressionante vo

impressão de que entendem daquilo que estão falando, quando em verdade estão meramente papagueando o

que leram ou ouviram. A criança com ASPERGER frequentemente tem excelente memória, mas isso é de

natureza mecânica, ou seja, a criança pode responder como um vídeo que toca em sequência. As habilidades de

solução de problemas são fracas.

cabulário dão a falsa

Sugestões

• Providenciar um programa académico altamente individualizado, organizado de forma a oferecer

sucessos consistentes. A criança com ASPERGER precisa de grande motivação para não seguir o seus

próprios impulsos. Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade;

• Não assumir que a criança com ASPERGER aprendeu alguma coisa só porque ela papagueou o que

ouviu;

• Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos da lição são

abstractos;

• Capitalizar a sua memória excepcional: reter informações factuais é

frequentemente o seu forte;

• As colocações escritas de indivíduos com ASPERGER são frequentemente

repetitivas, fogem de um objecto para outro e contém incorrectas conotações para as palavras. Essas



crianças frequentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e ideias pessoais e, então,

assumem que o professor irá entender a suas expressões às vezes sem sentido;

• Crianças com ASPERGER frequentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de leitura,

mas a compreensão da linguagem é fraca. Não assumir que entenderam aquilo que leram com tanta

fluência;

• O trabalho académico pode ser de baixa qualidade porque a criança com ASPERGER não é motivada a

aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa. Expectativas muito firmes devem ser levantadas

sobre a qualidade do trabalho produzido. O trabalho executado dentro do tempo previsto deve ser não

somente completo, mas feito com cuidado. A criança com ASPERGER deve corrigir tarefas de classe

mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para o seus interesses

particulares.

Vulnerabilidade emocional

Crianças com Síndrome de Asperger tem a inteligência para cursar o ensino regular,

mas elas frequentemente não tem a estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala

de aula. Essas crianças são facilmente ansiosas devido à a sua inflexibilidade. A auto-estima é

pequena, e eles frequentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerar erros. Indivíduos

com ASPERGER, especialmente adolescentes, podem ser inclinados à depressão. Reacções de

raiva são comuns em resposta a stress/frustração. Crianças com ASPERGER raramente relaxam e são

facilmente acabrunhados quando as coisas não são como a sua forma rígida diz que devem ser. Interagir com

pessoas e copiar as demandas do dia-a-dia lhes exige um enorme esforço.

Sugestões

• Prevenir explosões oferecendo um alto nível de consistência. Preparar a criança para mudanças na

rotina diária, para diminuir o stress. Crianças com ASPERGER frequentemente se tornam

amedrontadas, raivosas e inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas;

• Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega, para prevenir explosões. Ajudar a

criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser seguidos quando estiver

confusa. Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante na lista.

Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que sempre esteja disponível

para ler;



• Efeitos reflectidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo. Seja calmo, previsível, e

senhor dos factos nas interacções com crianças com ASPERGER, indique claramente compreensão e

paciência.

• Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam indicar depressão,

como níveis excepcionais de desorganização, apatia ou isolamento; limiar de stress diminuído; fadiga

crónica; choro; anotações suicidas, etc. Não aceitar a afirmação da criança,

nesses casos, de que está “OK”;

• Esteja consciente que adolescentes com ASPERGER são especialmente

sujeitos a depressão. Habilidades sociais são altamente valiosas na

adolescência e o estudante com ASPERGER é diferente e tem dificuldades para formar

relacionamentos normais. O trabalho académico frequentemente se torna mais abstracto e o

adolescente com ASPERGER encontra tarefas mais difíceis e complexas. Num caso, o professor notou

que um adolescente com ASPERGER parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou

que ele estava copiando muito melhor. Na realidade, a sua subsequente organização e produtividade

decaiu em matemática. Ele escapou para o seu mundo interior para esquecer de matemática, e então

simplesmente parou de copiar;

• É crítico que adolescentes com ASPERGER que estejam no ensino regular tenham um membro do staff

de suporte com quem possam fazer uma verificação pelo menos uma vez por dia. Essa pessoa pode

ver como ele está copiar as aulas diariamente e encaminhar observações para os outros professores;

• Crianças com ASPERGER precisam receber assistência académica assim que dificuldades numa área

em particular sejam notadas. Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e reagem muito mais

severamente a falhas que outras crianças;








Guia Orientador

para Alunos e

Encarregados de

Educação


Ana Cristina Duarte, Clara Aguilar, José Carlos Gil, Rui Costa, Salomé Henriques Ano Lectivo 2006/07

____________________________________________________________________________________________________________________ 35



Síndroma de Asperger

Guia para alunos e Encarregados de Educação Introdução

O José Rui entrou para o 7º ano de escolaridade na E.B. 2,3/S da Granja em 2001 e

era visto como “esquisito” pelos colegas. As suas competências sociais eram

escassas. O José Rui era capaz de falar sobre um assunto (por exemplo, dinossauros)

durante horas, incapaz de perceber que as pessoas já não estavam a prestar atenção.

Ele também não consegue compreender quando é que alguém está a contar uma

anedota ou simplesmente a brincar. Um certo dia, no centro comercial, um amigo

mandou-o “chamar o elevador”. Inicialmente não o queria fazer, mas depois

chamou-o, literalmente, pondo toda a gente a olhar para ele. O Zé não distingue entre

o que é para levar à letra e o que não é. Apesar desta dificuldade, consegue ser um

óptimo aluno a Matemática e Ciências e saber muita coisa sobre dinossauros e

aranhas, não devendo ser considerado “esquisito”, mas sim alguém com Síndroma de

Asperger.

O que é o Síndroma de Asperger?

O Síndroma de Asperger está incluído naquilo que é conhecido pelo “espectro

do autismo”. As pessoas com autismo têm um tipo especial de dificuldade que afecta

a maneira como comunicam e se relacionam com as pessoas à sua volta. Podem

também ter uma maneira muito própria de fazer as coisas. O José Rui tem de pôr as

coisas na sua mochila da mesma forma, todos os dias.

Poderás conhecer alguém com uma deficiência, por exemplo, alguém que é

surdo-mudo ou cego, alguém que precisa de uma cadeira de rodas ou ainda com

dificuldades de aprendizagem. O autismo é uma desordem muito difícil de entender.

As crianças e os adultos com autismo têm uma aparência perfeitamente igual à das



pessoas sem este tipo de problema (embora se possam comportar de forma diferente).

O Síndroma de Asperger é uma forma de autismo, assim chamado em homenagem

ao médico austríaco que descreveu esta desordem pela primeira vez. Estando situado

no extremo do espectro autista, implica que pessoas com esta síndroma

apresentem níveis de inteligência médios ou mesmo elevados. Pelo contrário,

pessoas situadas no extremo oposto do espectro têm dificuldades de aprendizagem e,

por vezes, dificuldades na comunicação.

Poderá acontecer que na tua turma tenhas alguém com Síndroma de Asperger.

Essa pessoa poderá ter talentos e problemas parecidos aos do José Rui. O mais

importante será perceber que as pessoas com Asperger são diferentes, tal como tu és

diferente dos teus amigos.

Características do Síndroma de Asperger.

As pessoas com Síndroma de Asperger poderão querer que as coisas sejam

sempre iguais e aconteçam sempre da mesma maneira. Por exemplo, poderão ter

dificuldades em lidar com mudanças de horários ou de professores. O José Rui

insiste que os atacadores dos seus sapatos sejam atados sempre da mesma maneira,

alinha o seu material escolar de forma rigorosa e zanga-se quando um dos seus

irmãos desarruma alguma coisa. Da última vez que os seus pais mencionaram a

possibilidade de mudar de casa, o Zé ficou extremamente perturbado, não

percebendo as vantagens que daí viriam.

Alguém com Síndroma de Asperger poderá ter dificuldade em perceber o que os

outros estarão a sentir ou a pensar. Poderás ter de dizer ao teu colega José Rui aquilo

que estás a sentir. O José Rui poderá também ter dificuldades em dizer o que sente e

o que pensa. Também poderás ouvir o teu colega falar durante horas e horas sobre o

seu assunto favorito. Por vezes, terás de lhe dizer que ele já te contou o suficiente

sobre esse assunto. Uma forma de o fazeres é sugerir-lhe que só fale disso nos

intervalos das aulas.



As pessoas com Asperger têm, por vezes, dificuldades em compreender a

linguagem verbal. Poderão entender as coisas demasiadamente à letra. No outro dia,

o José Rui ouviu a mãe dizer ao pai: “Uma mão lava a outra e as duas lavam o

rosto”. O José Rui respondeu logo: “Mãe, mas a minha cara não precisa de ser

lavada!”

Como é que os médicos detectam o Síndroma de Asperger?

Por vezes, quando não estás bem e vais ao médico, tens de fazer exames como,

por exemplo, análises ao sangue. Os exames servem para descobrir o que é que se

passa de errado contigo. Hoje em dia, ainda não é possível fazer testes deste tipo para

detectar o autismo ou o Síndroma de Asperger, embora esteja a ser feita pesquisa no

sentido de se conseguir fazer exames de forma mais simples. Em vez de fazer

análises ao sangue, um pediatra (um médico das crianças) ou outro profissional

qualificado na área da Saúde irá levar a cabo uma avaliação. Esta avaliação poderá

implicar observar a criança na clínica ou hospital, em casa, ou na escola. A avaliação

irá incluir testes de inteligência e de linguagem.

Causas

Pensa-se que o Síndroma de Asperger é causado por diferenças no cérebro. Isto

não significa que as pessoas com esta condição sejam “estúpidas”. Como podes ver

pelo exemplo do José Rui, embora ele tenha dificuldades a Português, é

extremamente bom a Matemática e a Ciências. Ele também sabe muitas coisas acerca

de alguns assuntos, tais como, aranhas e dinossauros.

Fazer amigos

As crianças e os adultos com Síndroma de Asperger têm muita dificuldade em

fazer amigos. Contudo, isto não significa que eles não queiram fazer amigos. O José



Rui diz aos seus irmãos o quanto gostaria de fazer amigos, mas também diz que eles

não o compreendem e ele não os compreende. Aqui é onde TU o podes ajudar

mais.

O mais importante é tentares conhecê-lo. Descobre quais são os seus interesses e

deixa que ele os utilize (por exemplo, os conhecimentos do José Rui sobre aranhas e

dinossauros poderão ser importantes numa aula ou num trabalho de Ciências). Fala

com o José Rui como se falasses com qualquer outro dos teus colegas. Poderás ter de

ser muito paciente. Poderás ter de lhe explicar determinadas coisas e ele, por vezes,

demorará mais tempo a fazer certas coisas ou a responder.

Às vezes poderás ficar um pouco frustrado com o José Rui, ou com qualquer outra

pessoa com Síndroma de Asperger. Tudo bem. Mas, lembra-te que, por vezes, isso

também acontece com os teus irmãos, irmãs e outros amigos. Lembra-te também

que, tal como tu, haverá momentos em que o José Rui quererá estar sozinho. Se não

souberes aquilo que ele quer em determinado momento, pergunta-lhe! Noutras

ocasiões, o José Rui ficará chateado contigo. Isso pode acontecer quando o Zé não

consegue compreender que uma determinada palavra pode ser um nome, um

adjectivo ou um verbo. Ele poderá exprimir essa frustração atirando ao ar as batatas

fritas que estava a comer no intervalo. Também é importante tentares não ficar

chateado por o José Rui ter feito algo que te incomoda ou, pelo contrário, não ter

feito algo que tu achavas que ele deveria ter feito. As pessoas com Síndroma de

Asperger, por vezes não conseguem compreender aquilo que os outros esperam

deles. Lembra-te daquilo que sentes quando tentas fazer uma coisa que achas muito

difícil.

Sê um bom amigo

As crianças e os adultos com Síndroma de Asperger podem ser alvos fáceis para os

colegas mais rufias. Muitas crianças com Asperger contam como choravam várias

horas à noite por serem o alvo dos rufias das suas escolas. Pior ainda, alguns dos



colegas que exerciam violência ou troçavam deles tinham sido considerados por eles

como amigos.

Um dos motivos para serem alvos tão fáceis da crueldade dos outros é a sua

dificuldade em comunicarem e relacionarem-se com as outras pessoas. Por exemplo,

quando não conseguem compreender uma anedota, poderão ser gozados por causa

disso. O que é mesmo necessário é que estas pessoas tenham verdadeiros amigos.

Um verdadeiro amigo explica ao José Rui quando é que alguém está a brincar ou a

contar uma anedota e acalma-o, se for necessário. Para seres um bom amigo basta

estares atento. Podes ajudar o José Rui ou qualquer outra pessoa com esta condição

explicando-lhe anedotas, ensinar-lhe as regras de um jogo, ou ajudar quando está a

ser o alvo de rufias. Poderás falar com um dos teus professores acerca disso.

As pessoas com Síndroma de Asperger podem ser extremamente sensíveis a certos

sons, sabores, cheiros, toques, etc. Um bom exemplo disto é quando o José Rui fica

perturbado quando um colega o toca inadvertidamente. Poderás ter de o acalmar e

dizer que o colega fez aquilo sem querer. É importante perceberes que esse toque

poderá ser, na verdade, doloroso para alguém com a condição do José Rui. Ele

poderá também considerar o barulho de um martelo pneumático, de um berbequim

ou dos alunos no recreio como insuportável. Tem cuidado para não troçares de

alguém que tapa os ouvidos na presença desses sons.

Algumas crianças e jovens com Asperger acham mais confortável estar com um

colega de cada vez. Pode ser-lhes difícil estar num grupo. Isto poderá ser

extremamente difícil durante os intervalos das aulas, quando há muitas crianças a

correr e a fazer barulho. Em algumas escolas poderá ser permitido a estas crianças

que possam estar na biblioteca na companhia de um ou dois colegas antes de

voltarem às aulas.

Esperamos que tenhas ficado a conhecer e a compreender melhor o José Rui e outros

colegas como ele.

Para mais informações fala com o teu Director de Turma.



Bibliografia

ATTWOOD, T., 2006, A Síndrome de Asperger, pp.45-48, Editorial Verbo, Lisboa

OZONOFF, S., 1999, A Parent’s guide to Asperger Syndro, pp. 115-125, Guilford

Editions, London

WILLIAMS, K., 1995, Understanding the student with Asperger Syndrome:

Guidelines for Teachers, Focus on Autistic Behaviour, vol. 10, nº 2, Pro-Ed, Inc.

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Necessidades Educativas Especiais de Carácter …cenfocal.drealentejo.pt/trabalhosformandos/ac%E7%E3o7/... · 2009-10-22 · 1 Obviamente que os nomes utilizados são irreais mas