Nível de desenvolvimento e as relações com o ambiente físico e social: o ponto de vista de Piaget - PEPA

8/7/2019 Nvel de desenvolvimento e as relaes com o ambiente fsico e social: o ponto de vista de Piaget - PEPA

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Nvel de desenvolvimento e as relaes com o

ambiente fsico e social: o ponto de vista de

PiagetIn: SALVADOR, Csar Coll et al. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed,

1999.

A psicologia gentica de Piaget surgiu como um instrumento para explicar o problemaepistemolgico da origem, da possibilidade, dos limites e da validade do conhecimento. Esse problemaepistemolgico geral formulado de novo - no plano psicolgico em relao questo de como aspessoas passam de estados de conhecimento de menos validez a estados de conhecimento de maisvalidade; tambm se manifesta, em ltima instncia, no estudo de como se adquirem, progressivamente,no decorrer do desenvolvimento individual, as noes e as principais categorias que possibilitam oconhecimento cientfico, em qualidade de conhecimento de maior validade. Essa problemtica a quefaz com que Piaget finalmente empreenda o estudo de determinados aspectos do desenvolvimento

cognitivo.

Atividade 5

Provavelmente no a primeira vez que voc l um texto que faa aluso a Piaget e teoriagentica. Antes de continuar, tente lembrar o que j sabe a respeito desse marco terico. J

comentou sobre este autor ou esta concepo terica em alguma de suas respostas

anteriores? Revise-as e veja em que contexto voc o fez. No seu modo de pensar, o que ateoria gentica estuda concretamente? Segundo Piaget, quais so os fatores fundamentais

para explicar o desenvolvimento? Que papel atribuiu educao nesse processo? Procure

expressar as suas idias por escrito.

A resposta apresentada pela psicologia gentica problemtica proposta promove umadescrio do desenvolvimento cognitivo humano que se apia em trs grandes eixos ou princpios:

1) De acordo com o primeiro princpio, a inteligncia humana representa uma determinadaforma de adaptao biolgica; por meio da inteligncia, o organismo humano alcana um equilbrio nassuas relaes com o meio, j que mais complexo e flexvel que consegui-lo por outros organismosmais rudimentares, mesmo que seja semelhante no seu significado. O mesmo tipo de intercmbioadaptativo entre organismo e meio produzido no terreno biolgico produz-se tambm no terrenopsicolgico no processo de conhecimentos dos objetos.

2) De acordo com o segundo princpio, oconhecimento manifesta-se como fruto de um autntico processode construo. Frente s posies inatistas e performistas, Piagetsustenta que as pessoas no nascem providas das noes ecategorias de pensamento, mas que estas so elaboradas nodecorrer do desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Piaget, aherana traz, fundamentalmente, ao processo dedesenvolvimento intelectual, os reflexos iniciais do beb edeterminadas invariantes funcionais, que, como veremos adiante,so responsveis pela direcionabilidade e pela organizao do


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s fisicamente, mas mentalmente, por meio de esquemas de aorepresentativos ou interiorizados.

b) O estgio seguinte - entre os 2 e os 10/11 anos,aproximadamente -corresponde s operaes concretas erepresenta o domnio progressivo dos esquemas de aointeriorizados e das possibilidades que a funo simblica abre.

Depois de um longo perodo de elaborao, a criana alcana apossibilidade de combinar e coordenar esses esquemas de aointeriorizada entre si, de acordo com as regras semelhantes s queutilizava no final do estgio anterior em relao aos esquemas deao fsica. Dessa maneira, tem a possibilidade de utilizar todauma srie de operaes (aes interiorizadas, agrupadas emtotalidades que so regidas por determinadas regras de conjunto,como a reversibilidade) absolutamente essenciais do ponto de vistado pensamento racional (a classificao, a seriao, a conservaodo nmero, a manuteno da ordem espacial e temporal, a medida,etc.) e, ao mesmo tempo, avana na sua compreenso dos

fenmenos do mundo externo e da causalidade.c) O terceiro estgio, - dos 10/11 anos at os 15/16

anos, aproximadamente -representa a possibilidade de ampliar opotencial cognitivo das operaes, aplicando-as no apenas a aesinteriorizadas, mas a enunciados puramente formais ou hipotticos,quer dizer, representaes dessas mesmas aes interiorizadas. Aaquisio dessas operaes formais permite ao adolescenteraciocinar, ao mesmo tempo, sobre o que real, o que hipotticoe o que possvel; esse o ponto de partida das estruturas formaisda lgica e das matemticas, na qualidade de elaboraes prprias

do conhecimento cientfico.A teoria gentica postula que esses estgios so comuns a todos os indivduos da espcie e

que possuem a mesma ordem de aquisio para todas as pessoas. Dessa maneira, o desenvolvimentocognitivo ou a parte do desenvolvimento cognitivo que Piaget estuda define-se como um conjunto demudanas de tipo universal (manifestam-se em todos os indivduos da espcie), globais e gerais (afetamuma extensa diversidade de domnio de atuao especfica), qualitativas (as estruturas possuem, aomesmo tempo, uma quantidade maior de esquemas e especialmente novas formas de organizao queabrem novas possibilidades de atuao cognitiva), estveis (as aquisies de cada estgio integram-se noseguinte, ao mesmo tempo em que o preparam) e com uma direcionabilidade bem-definida a formascada vez mais potentes de compreenso da realidade e da atuao cognitiva sobre essa

Atividade 6

a) Tente definir o conceito de esquema de ao de acordo com aquilo que se compreende nomarco da teoria gentica.

b) Pense na quantidade de esquemas de ao que se utiliza habitualmente para realizar umaatividade cotidiana qualquer. Pode colocar um exemplo de um esquema de ao fsica? E um exemplode esquema de ao interiorizada?


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Os fatores do desenvolvimento na teoria gentica

A partir da perspectiva dos fatores que causam o desenvolvimento, a caracterizao propostapor Piaget significa a necessidade de tratar da direcionabilidade do processo e do seu carter construtivo.

Em outras palavras, implica anecessidade de explicar o que que asseguraefetivamente o processo de maneira universal e,de certo modo, necessria; esse processo

tambm considerado uma construoprogressiva, no prefixada completamente apriori, nem limitada ao deslocamentoautomtico de elementos pr-formados oupreexistentes de maneira inata. Piaget propequatro fatores bsicos como responsveis poresse desenvolvimento: a maturidade orgnica, aexperincia com os objetos fsicos, aexperincia e a interao com outras pessoas, eo mecanismo de equilibraco. Segundo suateoria, os trs primeiros fatores so

imprescindveis, porm no suficientes paraexplicar a direcionabilidade do processo e o seucarter construtivo. Por sua parte, a equilibracoconfigura-se como o fator decisivo no processo,j que coordena e regulariza a influncia dostrs primeiros.

1) Para Piaget, a maturidade representa uma condio imprescindvel ao desenvolvimentointelectual, pois permite a apario de determinadas condutas durante esse desenvolvimento.Assim, por exemplo, certas capacidades perceptivas, ou a coordenao da viso e da apreenso,dependem, em parte, da maturidade orgnica. A funo da maturidade consiste principalmente

em abrir novas possibilidades de comportamento medida que se vai produzindo. Ao mesmotempo, no pode explicar por si s a apario das estruturas intelectuais, j que essas seconstroem; preciso, alm do mais, um certo nvel de exerccio funcional e algum tipo deexperincia com os objetos e com as pessoas. Decididamente, a maturidade constitui um fatornecessrio e indispensvel para compreender a ordem invariante em que se sucedem osdiferentes estgios; contudo no pode ser considerada como a nica responsvel por todo odesenvolvimento, mas sim como um fator entre os outros.

Atividade 7

Tente completar o seguinte fragmento com os termos que faltam:

(...) (*****) no , sem dvida, independente de um certo exerccio funcional, no qual aexperincia representa o seu papel. Admite-se, por exemplo, a partir das pesquisas de Toumay, que acoordenao entre a viso e a apreenso efetua-se aos quatro meses e meio (mielenizao do fascculopiramidal). Porm, nos meus trs filhos, nascidos de parto normal ao final dos nove meses de gestao,os dois signos concomitantes dessa coordenao (captar um objeto visual, levar at os olhos um objetoagarrado margem do campo visual) produziram-se no primeiro filho aos seis meses; no segundo, aosquatro meses e meio; e, no terceiro, aos trs meses. Isso sem que houvesse uma diferena notvel entre onvel intelectual dos trs. Isso ocorreu assim porque o primeiro foi objeto de poucas experincias,enquanto que o terceiro, a partir dos dois meses de idade, efetuou uma srie de ensaios sobre a imitao


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dos movimentos da mo. Portanto, (*****) parece que representa um papel na acelerao, ou no atrasode certas formas de (*****).1) J. Piaget (1971). Seis estdios de psicologia (p. 149). Barcelona: Labor.

2) A experincia que a pessoa obtm quando se inter-relaciona com os objetos imprescindvel para poder explicar o processo de desenvolvimento intelectual. Concretamente, Piaget,mesmo no esquecendo da importncia da experincia fsica que permite obter informao daspropriedades dos objetos, destaca a importncia no processo de desenvolvimento da denominada

experincia lgico-matemtica, ou seja, da experincia que a pessoa tira da sua ao at os objetos e notanto dos objetos em si mesmos (por exemplo, a experincia que se obtm agrupando objetos, o quepermite extrair conhecimentos das propriedades da ao de agrupar, independentemente dos objetosconcretos que se agrupe). De qualquer maneira - assim como no caso da maturidade -, este fator, emboranecessrio, no suficiente para explicar as caractersticas do desenvolvimento intelectual, identificadaspor Piaget; por um lado, porque a sua variabilidade de uma pessoa para outra no explica o carteruniversal e a direcionalidade da construo das estruturas intelectuais; por outro, porque a experinciano simplesmente uma cpia ou um registro passivo da realidade por parte dos sujeitos, mas umainterpretao, uma assimilao ativa dos esquemas que esto disponveis a cada momento.

3) Algo semelhante ao que acaba de ser exposto, referente experincia com objetos fsicos,

pode ser indicado a partir da experincia com as pessoas, da interao e da transmisso social. Pelateoria gentica, tal experincia necessria como um fator que contribui para exercitar e modificar osesquemas; ao mesmo tempo, os seus efeitos dependem, no fundo, dos instrumentos intelectuais que apessoa dispe em cada ocasio.

De fato, segundo Piaget, apossibilidade de cooperaointelectual com outras pessoas nodeixa de ser uma capacidade cujodesenvolvimento depende daspossibilidades de coordenao dosesquemas alcanados previamente e,

portanto, tende a ser valorizada comouma conseqncia do processo dedesenvolvimento cognitivo.

4) Nesse mbito, omecanismo de equilibraco acaba deser perfilado como o fatordeterminante que permite explicar adirecionalidade e o carterintegrativo da seqncia de estgiosdo desenvolvimento intelectual, semque isso implique a adoo de uma

posio inatista e maturacionista, oumelhor, uma posio empirista daorigem do conhecimento.A equilibraco constitui uma forma de funcionamento intelectual que se mantm constante durante todoo desenvolvimento cognitivo e que se apia sobre a tendncia que todo comportamento tem de garantirum equilbrio dos intercmbios entre o sujeito e o seu meio. Esse funcionamento organiza e articula aao dos trs fatores anteriores de uma maneira constante e coerente; portanto, a equilibraco como umfator de desenvolvimento no se sobrepe aos outros trs como um a mais, mas atua como coordenadore regulador da sua influncia.

Discusso filosfica entre Cato na sua prpria ctedra eAtico, segundo o De senectute, de Ccero em um manuscrito

francs do sculo XV


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O processo de equilibraco: fator e mecanismo do desenvolvimento humano

Em que consiste ou como atua o mecanismo de equilibraco? Para poder descrev-lo, preciso recorrer a alguns conceitos importantes na explicao de Piaget: assimilao e acomodao;equilbrio, desequilbrio e reequilbrio; perturbaes e regulaes e compensaes.

Como ilustra a figura seguinte, no momento de atuar sobre os objetos, fsica ou mentalmente,produz-se o funcionamento dos processos bsicos: a assimilao (isto , a aplicao de determinadosesquemas de ao aos objetos para poder compreend-los e interpret-los) e a acomodao (isto , o

ajustamento ou modificao especfica desses esquemas em funo das peculiaridades e dos traosdiferenciais do objeto). Assimilao e acomodao trabalham de maneira coordenada, como processosindissociveis em cada ato de conhecimento: no se pode atribuir significao a um objeto (conhec-lo)se no se faz por meio da sua assimilao a algum ou a alguns dos esquemas dos quais o indivduodispe. Por outro lado, a tentativa de assimilao sempre representa, em maior ou menor grau, umamodificao ou adequao desses esquemas s caractersticas concretas do objeto em questo. Oconhecimento possvel graas ao estabelecimento um certo equilbrio, mais ou menos estvel, entre osprocessos de assimilao e de acomodao, o que permite que a pessoa interprete o objeto e atue sobreele.

Entretanto, os esquemas disponveis nem sempre so bastante adequados interpretao doobjeto que se pretende conhecer. Isso significa que o equilbrio entre

assimilao e acomodao pode romper-se, fato que provocaria uma situao de desequilbrio entre osujeito e o objeto, entre o organismo e a parte do meio sobre a qual est tentando atuar. As causas desseequilbrio originam-se nas resistncias que os esquemas apresentam na hora de exercer sua capacidadeassimiladora (as perturbaes, na terminologia de Paget). Dessa forma, tais resistncias podem ter sidooriginadas plos prprios objetos ou pelas situaes em que se aplicam os esquemas (por exemplo, no o mesmo tentar aplicar o esquema de apreenso a um objeto duro e consistente, como, por exemplo, auma mamadeira ou a um joguinho de plstico, que a um objeto frgil, como poderiam ser as pginas deum livro), ou por uma coordenao deficiente entre os diferentes esquemas que o sujeito pe em jogoem relao ao objeto (por exemplo, quando o beb tenta pegar um objeto muito distante de si e noobserva primeiro como se aproximar; ento, arrasta-se ou tenta atingi-lo com algum outro objetointermedirio).

O aparecimento desse equilbrioprovocar a necessidade de revisar e detransformar os esquemas iniciais com opropsito de aproximar a sua superao, ou,na expresso de Piaget, de chegar a umreequilbrio na relao entre o sujeito e oobjeto - e entre assimilao e acomodao -que possibilite uma interao adequada como meio. Isso ser possvel quando foracionada uma srie de reaes reguladoras ecompensadoras, quer dizer, reaes

destinadas a reorganizar os esquemas,introduzindo as mudanas que fazem faltapara neutralizar ou para anular asperturbaes iniciais. Essas mudanaspodem ser concretizadas, por exemplo, naampliao, na reorganizao ou nadiferenciao dos elementos ou dascaractersticas que definem internamente osesquemas (como, por exemplo, quando obeb capaz de adaptar a fora e a posio

Esquemas deconhecimento

disponveis ativados

Desequilbrio: Perturbaes (resistncia aoobjeto, ausncia de coordenao e ou deintegrao entre os esquemas ativados;

Confrontao com outros esquemas; ausnciados esquemas necessrios para assimilar o

objeto). Constatao da inadequao dosesquemas ativados.

Reequilbrio: Regulaes compensadoras dasperturbaes. Reviso dos esquemas iniciais;

substituio, ampliao, reorganizao,diferenciao e coordenao.

Objeto deconhecimento

Objeto deconhecimento

Esquemas deconhecimento

disponveis revisados

Ao assimiladora e acomodadora

Ao assimiladora e acomodadora


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dos dedos em funo do objeto que queragarrar),

ou o estabelecimento de novas formas de coordenao entre esquemas (como, por exemplo, quando capaz de exercitar uma conduta de rodear-se para recuperar a bola que lhe escapou enquanto jogava).

Se partimos dessa explicao, o equilbrio de um esquema ou de um conjunto de esquemassempre o resultado de um processo anterior de equilibraco e constitui, ao mesmo tempo, o ponto departida potencial de um novo processo, porque a construo cognitiva, alm de permitir a resoluo das

dificuldades existentes, abre as portas a novas perturbaes potenciais. Contudo, o ponto essencial,convm citar, de que o processo continuado de equilbrio perturbaes desequilbrio - regulaes ecompensaes - reequilbrio leva no s busca do restabelecimento do equilbrio perdido, mastambm, cedo ou tarde, conduz a modificaes nos esquemas que garantem um melhor equilbrio, isto , capaz de antecipar e de integrar um nmero bem maior de perturbaes virtuais. Essa equilibracomajorante - at as formas necessariamente superiores de equilbrio entre o sujeito e o meio - o que, defato, permite entender o papel primordial do mecanismo de equilibraco como um fator dodesenvolvimento intelectual.

Nesse sentido, as estruturas que se apresentam de maneira sucessiva no desenvolvimento noso outra coisa seno formas que garantem nveis de equilbrio cada vez mais potentes entre o sujeito e omeio. Nos nveis inferiores de desenvolvimento intelectual, os mecanismos reguladores somente podem

apresentar compensaes pontuais frente s perturbaes externas; portanto, tm uma capacidade muitolimitada, representada por equilbrios pouco estveis. Nos nveis superiores - no estado das operaesformais -, ao contrrio, tais mecanismos oferecem a possibilidade de compensar as perturbaeshipotticas e possveis, o que implica, obviamente, em equilbrios muito mais estveis.

O ltimo elemento que queremos destacar, especialmente relevante no mbito da problemticaabordada, que o processo de equilibraco fundamenta-se, em ltima instncia, nas propriedades deorganizao e de adaptao que integram a essncia de qualquer organismo biolgico. A tendncia aoequilbrio pode ser valorizada como uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida orgnica mediantea qual os organismos tendem a conservar a sua organizao interna e, ao mesmo tempo, adaptam-se smudanas e s modificaes do meio. O sistema cognitivo humano faz parte dessa tendncia, e o

processo de equilibraco na verdade, uma verso peculiar e especfica. Assim, o aparecimento dascategorias bsicas do pensamento humano justifica-se, afinal, por meio de um mecanismo que seapresenta arraigado nas principais propriedades funcionais da estrutura biolgica.

Atividade 8

a) Depois de ler o texto de Flavell, procure responder a pergunta a seguir:

"(...) um beb est com seus barquinhos de brinquedo na banheira e, de sbito, fixa-se em umpedacinho de madeira, um pedao de lpis quebrado que est num cantinho da saboneteira. Agarra-o e,

Resumindo, o processo de desenvolvimento cognitivo poderia ser definido como um passoprogressivo e continuado de nveis de equilbrio inferiores a nveis superiores nos intercmbioscognitivos entre os indivduos e o meio, graas ao jogo da assimilao e da acomodao. Omecanismo de equilibraco constitui um elemento de auto-regulao no processo dedesenvolvimento, isto , funciona como processo de ajustamento ativo por parte do sistemacognitivo, que compensa e antecipa, por sua vez, as perturbaes com que esse sistema se depara no

seu funcionamento habitual. Essas caractersticas so as que lhe outorgam a funo de coordenadordos outros fatores causadores do desenvolvimento e o definem, pois, como o motor principal doprocesso comentado, a partir a perspectiva de Piaget.


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depois de refletir um pouco (ele tinha colocado muitos barquinhos para flutuar, mas no um pedao demadeira), coloca-o sobre a gua com muito cuidado. Quando descobre que flutua, incorpora-o a suafrota. Um momento depois, quando sai da banheira, uma criana mais limpa e com maisconhecimento. A pergunta : em que sentido tem mais conhecimento e por meio de quais processos(cognitivo-evolutivos) os construiu?" J.H. Flavell (1984). El desarrolo cognitivo (p. 27). Madrid:Aprendizagem -Visor.

b) Levando em conta os contedos expostos em relao ao mecanismo de equilibraco, leia

novamente o item "A configurao histrica da psicologia da educao", no Mdulo Didtico 1. Tenterelacionar os aspectos comentados naquele item com o contedo dos pargrafos anteriores.

O papel da educao no desenvolvimento

A descrio do desenvolvimento cognitivoque a teoria gentica prope e a maneira como defineos fatores responsveis pelo processo fazem com quesejam um bom exemplo da caracterizao dodesenvolvimento como um processo necessrio,conforme expusemos no item anterior: umdesenvolvimento essencialmente universal e com umadirecionalidade marcadamente definida comreferncia s mudanas que representa; dirigidofundamentalmente plo fatores de natureza endgenose individuais, apoiados sobre princpios de basebiolgica.

Segundo o que expressamos quando apresentamos globalmente essa maneira de compreendero desenvolvimento, isso implica atribuir um papel secundrio relao e interao com outras pessoascomo um fator explicativo do desenvolvimento.

Uma simples leitura dos pargrafos anteriores, dedicada reviso dos fatores propostos apartir da teoria de Piaget, a fim de explicar o processo de desenvolvimento permite obter uma primeira

conseqncia imediata sobre a posio desse investigador em relao ao papel da educao nosprocessos de mudana evolutiva estudados na teoria: as prticas educativas, consideradas explicitamentee como tais, no constam entre tais fatores. De qualquer modo, podem ser consideradas includas noconceito mais geral da experincia com as pessoas ou da influncia do ambiente social, que, de acordocom o que indicamos, apresentada como um fator necessrio, mas no suficiente ao processo, que seapresenta, em ltima instncia, submetido dinmica marcada pelo processo de equilibraco.

Efetivamente, no marco terico de Piaget, as prticas educativas no tomam partefundamental ou determinante no desenvolvimento cognitivo. Isso quer dizer, porm, que no lhes foiconcedida um certo papel ou uma certa influncia, que se manifestariam primordialmente com o ritmo eno momento em que se manifestam determinadas aquisies no tempo.

Com palavras do prprio Piaget, referidas influncia do ambiente social e educativo nodesenvolvimento:"Pode-se comprovar em seguida a sua importncia, se levarmos em conta que os estgios (...) soacelerados ou atrasados na metade das suas idades cronolgicas, segundo o ambiente cultural eeducativo. Porm, pelo simples fato que os estgios seguem a mesma ordem seqencial em qualquerambiente, o bastante para demonstrar que o ambiente social no pode explic-las totalmente."

Piaget (1981, p. 38)


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Consideramos a educao como um fator modulador 3o processo de desenvolvimento, o qualpode facilitar ou dificultar as mudanas que comporta, fazendo com que surjam cedo ou tarde no tempo.O ponto central, a partir da perspectiva da teoria, que, ao mesmo tempo, tais mudanas so produzidas,no final das contas, independentemente das prticas educativas nas quais a pessoa esteja envolvida nodecorrer do seu desenvolvimento. A seguir, apresentamos uma breve referncia a duas problemticasque Piaget e seus colaboradores usaram em diversos momentos da elaborao da sua estrutura terica, oque pode proporcionar ajuda para matizar e para aprofundar um pouco mais o papel modulador que a

teoria gentica atribui influncia social, em geral, e s prticas educativas concretamente:

1) A primeira refere-se problemtica da relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Seexpressa em uma srie de trabalhos realizados ao final dos anos 50, por Piaget e alguns colaboradores,os quais depois foram continuados, na dcada de 60, por Inheldere colegas. Esses trabalhos so umatentativa de responder pergunta se possvel efetuar uma aprendizagem operatria (isto , se podemosavanar na percepo de determinadas noes ou operaes pela participao em situaes que levem resoluo de tarefas planejadas para promover a aprendizagem). Se for demonstrado que possvel, aquesto consiste em explicar quais so os mecanismos responsveis e, de modo objetivo, qual arelao mantida entre esses mecanismos e os processos de regulao interna que podem explicar oavano no desenvolvimento cognitivo.

Podemos sintetizar os resultados desses trabalhos da seguinte maneira (cf. Coll e Marti, 1990):

Em certas situaes, pelo menos, possvel conseguir uma aprendizagemoperatria; isto , pode-se facilitar a aquisio de certas noes ou operaes - porexemplo, de conservao - graas execuo de alguns exerccios ou de algumastarefas traadas com esse propsito. Isso significa que se pode produzir, ao menosem certas condies, uma "acelerao" no ritmo das construes operatrias;

A aprendizagem operatria depende do tipo de atividade, de exerccio ou detarefas efetuadas pelo sujeito; de forma objetiva, a aprendizagem operatria parece

implicar a execuo de atividades ou de tarefas que alimentem a experincia lgico-matemtica e no somente a experincia fsica. Isso no significa que a experinciafsica no atue em outros tipos de aprendizagem; de qualquer modo, produz umefeito que no suficiente para favorecer a aquisio de estruturas operatrias;

A aprendizagem operatria depende do nvel cognitivo inicial do sujeito.Geralmente, os sujeitos que progridem na execuo de atividades de aprendizagemso aqueles que, previamente a essa aquisio, esto em um nvel operatrioprximo ao da percepo da noo que aprenderam; junto a isso, as diferenas denvel que os sujeitos mostram antes das sesses de aprendizagem tendem a manter-se depois. preciso admitir, ento, que o nvel operatrio dos indivduos tambm

afeta a execuo de determinadas aprendizagens de fatos, de aes, deprocedimentos prticos ou princpios tericos, alm da aprendizagem de noesoperatrias. Por tudo isso, pode-se afirmar que a acelerao das percepesoperatrias que a aprendizagem suscetvel de facilitar no ilimitada, masmantm-se dentro de uma margem definida para as capacidades iniciais que oindivduo j possua anteriormente situao de aprendizagem;


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Os conflitos ou as contradies que osujeito experimenta como umaconseqncia de determinadas

perturbaes, quando tenta coordenar oucombinar os diferentes esquemas queintervm em uma situao, tm umafuno importante na aprendizagem. Osindivduos que parecem no sentirqualquer conflito ante essas perturbaesprogridem menos que os que seconscientizam e experimentam super-las.Isso pode ser interpretado dentro doprocesso de equilibraco, pois odesequilbrio dos esquemas - percebido

sob a forma de conflito ou de contradio-provoca a tentativa de apresentar umasrie de regulaes e de compensaescapazes de equilibr-lo, mediante umacoordenao e uma integrao melhoresentre os esquemas disponveis.

A partir do ponto de vista de Piaget e de seus colaboradores, esse conjunto de resultadosoferece-nos duas concluses fundamentais:

a) Por um lado, os resultados contradizem as teses maturacionista e as empiristas ao mesmo

tempo e tambm reforam a caracterizao interacionistas e construtivista do desenvolvimentointelectual que a teoria gentica postula. Certamente, a possibilidade de variar o ritmo da aquisio dedeterminadas noes operatrias, usando a experincia, d suporte idia de que o conhecimento e o seudesenvolvimento no so redutveis a fatores maturativos, nem seguem um plano totalmentepreestabelecido e fixo completamente a priori. Contudo, e ao mesmo tempo, a insuficincia daexperincia fsica para provocar o avano operatrio mostra-nos a falta de adequao de umaaproximao ao conhecimento que tenha como base nica as influncias externas.

b) Por outro lado, os resultados obtidos do suporte tese da dependncia dos processos deaprendizagem ao desenvolvimento natural e espontneo das noes operatrias. Assim, sointerpretados os dados que indicam que impossvel acelerar a captao dessas noes alm de um certo

limite, bem como a importncia bsica do nvel operatrio dos indivduos no momento da situao deaprendizagem.

As duas concluses, conjuntamente, permitem precisar o carter de fator mais ou menosmodulador do desenvolvimento que a teoria gentica concede experincia social, em geral, e sprticas educativas, concretamente, seja no que se refere sua possvel influncia, seja em relao aoseu carter limitado.

Atividade 9

Aula de filosofia em Paris, segundo uma miniatura das GransCrniques de Frana, do sculo XIV


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Partindo da explicao anterior, tente definir como se entende, dentro da teoria gentica, oconceito de aprendizagem e qual a principal diferena que possui em relao ao conceito dedesenvolvimento.

2) A segunda problemtica estudada por Piaget e por seus colaboradores que, segundo

nosso parecer, contm elementos interessantes para destacar o papel modulador da experincia sociale da educao, a que alude universalidade do ltimo dos estgios propostos na teoria ao descrever

o desenvolvimento; o estgio das operaes formais. Efetivamente, questionamos empiricamente essauniversalidade em diferentes trabalhos com um duplo sentido: por um lado, partindo da perspectivatranscultural, as pessoas que pertencem a algumas culturas tradicionais que possuem nveis

de;desenvolvimento tecnolgicos baixos raramente mostram capacidades operacionais formais quando

se deparam com as tarefas de Piaget que correspondem a esse estgio; por outro, em estudos

realizados com adolescentes e adultos do nosso ambiente cultural, em um percentual importante deindivduos - na mdia de 50% - no se percebeu que tivessem alcanado as formas de raciocnio que

Piaget descreveu como prprias do pensamento formal, e que h, por outro lado, um conjunto

relativamente numeroso de variveis (como, por exemplo, o desenvolvimento prvio dos indivduos ou ocontedo da tarefa) que parece afetar sensivelmente as formas de pensamento que as pessoas utilizam

concretamente em uma determinada situao.

No acreditamos que a posio de Piaget, no que se refere ao problema que esses dadospropem, seja suficientemente clara. Em alguns casos, sua resposta fazia aluso ao carter mais oumenos acelerador do desenvolvimento que o ambiente social pode ter, sempre se mantendo na linhageral dos argumentos apresentados nos pargrafos anteriores. Ao mesmo tempo, at o final de sua obra,Piaget introduz a idia de que a maioria dos adultos pode ser capaz de conseguir o pensamento formal,embora no de maneira geral, mas unicamente nas reas de contedo que sejam de maior interesse suaexperincia e ao seu grau de habilidade. Com outras palavras, poderamos dizer que um advogadopoderia pensar em termos autenticamente formais (controlando variveis, comprovando hipteses,raciocinando de maneira intraproposicional, etc.) na execuo de tarefas ligadas a problemas legais; omesmo se poderia dizer de um eletricista no momento de arrumar um circuito ou um

aparelho estragado. Porm, provvel que os dois no utilizem nenhuma maneira essa forma depensamento quando fazem compras ou quando precisam resolver a clssica tarefa do pndulo de Piaget.Essa proposta contm um interesse indiscutvel natemtica que estamos estudando, pois representapropor a possibilidade, dentro do marco terico dePiaget, de que a experincia social e as prticaseducativas possam influenciar no somente nomomento que surgem certas capacidades, mastambm na concretizao dos mbitos ou do domniode resoluo de problemas em que se poderiam obtertais capacidades. Assim, parece que, na formulao

de Piaget, isso no implica uma modificaosubstancial da sua posio geral em relao ao papelsecundrio dos fatores que enlaam com o ambientesocial, mas, mais precisamente, uma tentativa de darflexibilidade a essa posio para oferecer a resposta aum conjunto de dados "conflitivos".

Paradoxalmente, percebemos um fortecontraste entre o papel relativamente secundrio esubordinado que Piaget atribui s prticas educativasem relao ao desenvolvimento e ao impressionante

Tarefas tipicamente femininas, segundo oTriomf de Minerva, de Cosimo Tura e

Francisco Cosa. Final de 1430


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interesse que a sua obra gerou na rea da educao,bem como o enorme volume e a diversidade detentativas de obter teses, conseqncias ecomplicaes para a prtica escolar.

A influncia de Piaget manifestou-se, algumas vezes, em linhas especficas da pesquisaeducativa e propostas de trabalhos concretos na sala de aula.

Em outros casos, significa a utilizao, relativamente explcita, de princpios inspirados em

algumas idias da teoria gentica (como, por exemplo, a importncia da atividade dos alunos noprocesso de aprendizagem escolar ou a necessidade de adaptar contedos escolares em nvel dedesenvolvimento dos meninos e das meninas que prprio de cada etapa evolutiva) como um guia deensino.A reviso, nem que seja superficial, das razes dessa situao um tanto paradoxal e das tentativasexplcitas de aplicar a teoria gentica e a prtica de ensino fica fora o alcance e dos objetivos destemdulo (cf. Coll, 1983b; Coll e Marti, 1990, para uma reviso crtica). preciso destacar, porm, que aanlise dessas tentativas serve para ilustrar a dificuldade que representa utilizar, do ponto de vistaeducativo, uma teoria distanciada nas suas preocupaes bsicas desse mbito; trata-se de uma teoriaque atribui, na realidade, um papel secundrio educao na funo de fator que explicadesenvolvimento pessoal. Efetivamente, assim como a psicologia gentica interessa-se pela construo

de algumas estruturas gerais e universais do pensamento, a educao escolar, ao contrrio, refere-se aoconhecimento de naturezas essencialmente sociais e culturais, prprios dos contextos especficos em queas pessoas se desenvolvem. Dessa forma, a psicologia gentica entende o desenvolvimento e aaprendizagem como o resultado da interao entre o indivduo que conhece e o objeto do conhecimento;em vez disso, a questo bsica, a partir da educao escolar, consiste em saber como outras pessoas - osprofessores - podem exercer influncia na instruo de conhecimentos que o aluno executa, bem comoatuar de mediador entre os alunos e os contedos suscetveis de ser apreendido. O reflexo dessa atuaoparadoxal torna-se evidente no ttulo do conhecido artigo sobre a utilizao a teoria gentica no mbitoeducativo: "Ou lhes ensinamos com muita antecedncia eles no podem aprend-lo ou, tardiamente, eeles j o conhecem: o dilema de aplicar Piaget", de Eleanor Duckworth.

Piaget...

... um dos autores que provavelmente mais incidiu na renovao dopensamento pedaggico contemporneo e no debate sobredeterminados problemas de mbito educativo, apesar do escassointeresse que ele mesmo demonstrou plos problemas especificamenteeducativos (h apenas dois livros e alguns artigos que se perdem nasua extensa obra

Atividade de aprofundamento

1. Levando em conta o seguinte texto, explique o que voc pensa que Piaget responderia concepo deempirismo em relao experincia. Voc poderia utilizar os conceitos de assimilao e de acomodaona sua resposta?

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Nível de desenvolvimento e as relações com o ambiente físico e social: o ponto de vista de Piaget - PEPA