NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IRATI - COLÉGIO ... · Durante a década de 1970 e até ... pretende-se desenvolver na disciplina de Língua Portuguesa atividades ... abordam a

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE IRATI

COLÉGIO ESTADUAL PARIGOT DE SOUZA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL

INÁCIO MARTINS 2011

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SUMÁRIO PREÂMBULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03

LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04

MATEMÁTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

CIÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

GEOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

ENSINO RELIGIOSO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

EDUCAÇÃO FÍSICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

LEM – INGLÊS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

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PREÂMBULO

Em tempos de grandes mudanças, parece urgente identificar com clareza as

deficiências presentes no atual processo de educar as crianças, os adolescentes e os jovens. Muitos dos valores imprescindíveis a uma boa formação humana ficaram esquecidos. Nossos jovens estão perdidos em meio a tantas informações e concepções que o mundo traz. Orientá-los é um dever da escola, levá-los à reflexão crítica sobre os valores e as concepções quanto à capacidade e a participação de todos para a transformação do mundo em que vivemos.

Para tanto, o ensino fundamental pode configurar-se como um forte veículo de

transmissão dos verdadeiros valores, concepções e representações socioculturais que abordem os temas da vida cidadã: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e as linguagens. Esses temas serão trabalhados por meio de leituras de textos, debates, palestras, pesquisas, júri simulado, teatro, vídeo, produções textuais dentro das temáticas abordadas em sala de aula.

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LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XX, depois de já há muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do mesmo século. Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. A disciplina de Português, com a Lei 5692/71, passou a denominar-se, no 1º Grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se principalmente nos estudos de Jakobson, referentes à teoria de comunicação. Em decorrência disso, a Gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino da língua e a teoria de comunicação torna-se o referencial, embora na prática das salas de aula, o normativismo continuasse a ter predominância. Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão tradicional do ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin. Deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua se configura em espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Essa concepção diverge das abordagens de cunho formalista-estruturalista que enfocam o caráter normativo da língua. No que tange ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a predominância do cânone. Para esse ensino, baseado na Antiguidade Clássica, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias. Até as décadas de 1960-70, a leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua, constituindo base para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos morais e cívicos. Como tentativa de rompimento com essa prática a abordagem do texto literário passa a centrar-se numa análise literária simplificada, a partir de questionários sobre personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.

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A partir dos anos 70, o ensino da Literatura restringiu-se ao então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário. A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho nas salas de aula. A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do Círculo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino tradicional. Pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, na perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos ênfase na conotação moralista. A linguagem é vista, dessa forma, como ação entre sujeitos histórica e socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Na medida em que possibilita a interação e a constituição humanas, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi (1991, p.6) “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”. É a forma pela qual o homem interage com o meio ao qual pertence e através dela consegue expressar, defender, partilhar e construir sua visão de mundo, o que possibilita uma participação ativa deste para com a sociedade. As Diretrizes ora propostas assumem uma concepção de linguagem que não se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. (PARANÁ, 2008, p.49) Sendo assim, pretende-se desenvolver na disciplina de Língua Portuguesa atividades que visem à formação de um indivíduo crítico capaz de interagir com o meio em que está inserido, de forma clara, precisa e consciente, ou seja, com condições de expressar através da prática discursiva os seus pontos de vista, argumentando-os com embasamentos consistentes adquiridos em outras práticas como a leitura, a discussão das ideias de outrem, o contato com conhecimentos sócio-culturais e políticos, enfim, toda e qualquer possibilidade de aquisição cognitiva que preparem os educandos para exercer com mais aptidão a sua cidadania. Nas aulas de Língua Portuguesa serão contemplados conteúdos obrigatórios que abordam a história do Paraná; a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; Direito das Crianças e Adolescente, Educação Tributária e Educação Ambiental. Para tanto, o texto será o ponto de partida para o trabalho com as práticas discursivas, uma vez que fornece os mecanismos necessários para o desenvolvimento da linguagem por possibilitar a leitura, a interpretação e análise das ideias e a tessitura de produções orais e escritas.

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Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua, busca: • empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; • desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção; • analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos; • aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; • aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão. (PARANÁ, 2008, p. 54)

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante O discurso como prática social que se concretiza no trabalho com a leitura, a oralidade e a escrita permeados pela análise linguística , é o conteúdo estruturante da disciplina de língua portuguesa. Os conteúdos serão abordados tendo, como base os gêneros discursivos. Conteúdos Básicos 6º ano

GÊNEROS DISCURSIVOS • Bilhete; • Carta pessoal; • Música; • Receitas; • Causos; • Autobiografia; • Biografia; • Contos História em quadrinhos • Fábulas/fábula contemporânea; • Lendas/mito; • Literatura de cordel; • Poesia/poema; Poema Narrativo • Poesia Haicai; • Acróstico; • Verbete (dicionário);

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• Rótulos/embalagens; • Filmes; • Palestras (assistir a); • Cartazes; Fotografia; Notícia; 7º ano GÊNEROS DISCURSIVOS • Diário; • Álbum de família; • Músicas; • Provérbios; • Quadrinhas; • Histórias em quadrinho; • Poema/poesia; • Cartazes; • Tiras; • Palestras (assistir a); • Relato; • Filmes; • Narrativa; • Descrição. 8º ano GÊNEROS DISCURSIVOS Comunicado; Músicas; Piadas; Contos de fada contemporâneos; Poesia haicai; Memórias; Narrativa de aventura; Narrativa de humor; Narrativa mítica; Debate; Entrevista oral/escrita; Palestra (assistir a); Pesquisa; Relato; Bula; Charge; Classificados/ classificados poéticos; Sinopses de filme; Anuncio; Folder/Slogan; Boletim de ocorrência; Cartum; Contas: água, luz, telefone;

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Cheque; Documentos (CPF- RG); 9º ano GÊNEROS DISCURSIVOS • Curriculum vitae; • Relatos de experiências vividas; • Ata; • Contos; • Romance; • Poesia Haicai; • Memórias; • Letras de músicas; • Paródia; • Poema/poesia; • Textos dramáticos; • Debate; • Júri simulado; • Pesquisa; • Palestras (assistir a); • Resumo; • Carta ao leitor; • Manchete; • Notícia; • Reportagem; • Anúncio publicitário; • Panfleto; • Abaixo-assinado; • Carta pessoal; • Carta de emprego; • Carta de reclamação; • Carta de solicitação; • Ofício; • Requerimento; • Filmes; • Telejornal; • Telenovelas. Conteúdos para todos os anos Leitura - figuras de linguagem; - expressões que denotam ironia e humor no texto. - polissemia; - sentido conotativo e denotativo; - informatividade; - operadores argumentativos; - aceitabilidade do texto; - argumentos do texto; - conteúdo temático;

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-Discurso direto e indireto; - Discurso ideológico presente no texto; - Elementos composicionais do gênero; - Elementos composicionais do gênero; - Finalidade; - Informatividade; - Intencionalidade do texto; - Interlocutor; - Intertextualidade; - Léxico; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Marcas linguísticas. • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: • Situacionalidade; • Tema do texto; • Temporalidade; • Vozes sociais presentes no texto; Escrita modalizadores; operadores argumentativos;

• Acentuação gráfica; • Argumentatividade; • Concordância verbal/nominal. • Conteúdo temático; • Contexto de produção; • Discurso direto e indireto; • Divisão do texto em parágrafos; • Elementos composicionais do gênero; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Intencionalidade do texto; • Interlocutor; • Intertextualidade; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, conforme o gênero discursivo; • Ortografia; • Partículas conectivas do texto; • Processo de formação de palavras; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência; • Situacionalidade;

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• Temporalidade; • Vícios de linguagem; • Vozes sociais presentes no texto; Oralidade • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos; • Semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. • Argumentos.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na realização das práticas discursivas serão considerados os conhecimentos prévios dos alunos, levando-se em conta também os níveis de aprendizagem e a possibilidade de aprofundamento dos conteúdos de acordo com a compreensão e autonomia linguística adquirida pelos educandos. Temáticas envolvendo os Conteúdos Obrigatórios, que são: história do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; e Educação Tributária, serão abordados dentro da leitura, da oralidade e da escrita, buscando o encadeamento com os gêneros discursivos em estudo,de forma a ressaltar a influência destes temas em nossa realidade social e cultural.

Leitura

Propiciar leituras de diferentes gêneros textuais, ampliando também o léxico;

Conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas;

Estimular leituras que suscitem o reconhecimento do estilo que é próprio de cada gênero;

Instigar a identificação e reflexão das diferenças das palavras com sentido denotativo e conotativo, bem como as de expressão de ironia e humor;

Promover a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Proporcionar análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;

Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; explorar os estilos do autor, da época, situar o momento de produção da obra e dialogar com o momento atual.

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Encaminhar discussões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

Propiciar leituras de diferentes gêneros textuais, ampliando também o léxico;

Relacionar o tema com o contexto atual;

Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;

Escrita

Encaminhar a revisão dos textos abordados: revisando os argumentos e ideias que compõem o gênero;

Estimular o uso de figuras de linguagem no texto;

Incentivar o uso dos recursos de causa e consequência entre as partes do texto;

Proporcionar o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

Conduzir, na reescrita, uma reflexão dos elementos discursivos textuais, estruturais e normativos.

Planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

Acompanhar a produção do texto;

Analisar se a produção textual está coerente e coesa, atendendo à finalidade, e adequação do contexto;

Conduzir, na reescrita, uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

Encaminhar a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das ideias, dos elementos que compõem o gênero proposto;

Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

Planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

Oralidade

Conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas;

Instigar a identificação e reflexão das diferenças das palavras com sentido denotativo e conotativo, bem como as de expressão de ironia e humor;

Promover a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Propiciar análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

Organizar as apresentações dos textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;

Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

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Estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando os recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressões: facial, corporal e gestual, pausas e outros;

Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

Relacionar o tema com o contexto atual;

Selecionar discursos de outros para analisar recursos de oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Análise linguística

Construir e levantar hipóteses sobre os recursos linguísticos a partir da leitura, análise e escrita de textos diversos;

Oportunizar atividades de reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes contextos;

Apropriar-se da norma padrão através da reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua;

Analisar os recursos expressivos utilizados no texto (metáforas, metonímia, paráfrase, citações, discursos diretos e indiretos, etc.)

Propiciar a fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em que se contempla as condições de produção de textos e as escolhas linguísticas.

Proporcionar atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.

AVALIAÇÃO

A Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), destaca a

chamada avaliação formativa (capítulo II, artigo 24, inciso V, item a: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”), vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se restringe tão somente ao somativo ou classificatório. (PARANÁ, 2008, p.81)

De acordo com o PPP da Escola a avaliação deve se fazer presente, tanto como

meio de diagnóstico do processo ensino – aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim, a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo não é só a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem independentemente dos alunos apresentarem diferenças cognitivas, reconhecendo que a escola tem como fim desenvolver as capacidades cognitivas, afetivo-emocionais e sociais

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que potencializem o desenvolvimento pessoal, principalmente, os alunos com necessidades educativas especiais, os quais terão processo avaliativo diferenciado, dentro de suas possibilidades e limitações, havendo, portanto, adequação do sistema de avaliação às suas necessidades.

Nesse sentido, a avaliação será desenvolvida diariamente, através das atividades

em sala de aula e acompanhamento constante do progresso do estudante. Para tanto, o professor utilizará 70% das atividades em avaliações escritas diversificadas e 30% fica destinado a outras atividades, como seminários, debates e trabalhos, sendo que todas as atividades realizadas pelos alunos serão somativas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Leitura

Posicionar-se argumentativamente;

Compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e expressões no sentido conotativo;

Conhecer e utilizar os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Deduzir os sentidos das palavras e expressões a partir do contexto;

Entender o estilo próprio de cada gênero.

Reconhecer as palavras e expressões que estabelecem a progressão referencial;

Referente à obra literária, ampliar seu horizonte de expectativas, percebendo os diferentes estilos e estabelecer relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;

Ampliação do léxico; do seu horizonte de expectativas;

Identificação da ideia principal do texto, do tema;

Localização das informações explícitas e implícitas no texto;

Perceber o ambiente no qual circula o gênero:

Produzir inferências a partir de pistas textuais;

Realização de uma leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais.

Escrita

Empregar adequadamente os recursos linguísticos como a pontuação, o uso e a função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio,dentre outros;

Empregar as palavras e expressões no sentido conotativo;

Entender o estilo próprio de cada gênero.

Perceber e usar os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência.

Reconhecer palavras ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;

Elaboração/reelaboração de textos de acordo com os encaminhamentos solicitados atendendo: clareza, adequação dos recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, dentre outros em estudo no gênero discursivo; recursos textuais como coesão e coerência, temática; situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...).

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Oralidade

Utilizar de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

Contra-argumentar ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, e outras adequados a situação discursiva;

Analisar e discutir os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações;

Organização da sequencia de sua fala de modo que as informações não se percam;

Apresentação das suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;

Compreensão dos argumentos usados no discurso do outro;

Explanação dos diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

Exposição oral de suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;

Respeito aos turnos de fala;

Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal).

Serão utilizados como instrumentos avaliativos análises textuais, produções de textos, apresentações de seminários, participação em debates, reescrita de textos, apresentação de leituras, prova de conhecimento específico, pesquisas, cartazes, e atividades extraclasse.

A recuperação paralela de estudos ocorrerá a partir da retomada de conteúdos com

atividades e metodologias diversas que propiciem a assimilação do conteúdo respeitando à aprendizagem de todos os alunos.

Os alunos com necessidades educacionais especiais serão avaliados a partir de suas

especificidades, atendendo ao disposto nos artigos 58 e 59 da LDB 9394/96.

REFERÊNCIAS AMARAL, Emília. Português: Novas Palavras: literatura, gramática. São Paulo: FTD. APOSTILA DO POSITIVO. Sociedade Educacional Positivo. Copyright, 1998. FARACO, Carlos Alberto e Tezza, Cristóvão. Prática de Texto Língua Portuguesa para nossos estudantes. Petrópolis: Vozes, 1992. FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. Base, 1ª ed, 2005. FIORIN, José Luiz; FRANCISCO, Platão Savioli. Para entender o Texto – Leitura e redação. 16. ed.. São Paulo: Ática,2002 GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica. 2008. SILVA, Antonio de Siqueira e BERTOLIN, Rafael. Curso Completo de Português. IBEP. TUFANO, Douglas. Estudos de Literatura Brasileira. 5ª ed. São Paulo: Moderna, 1995.

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MATEMÁTICA


Os povos da antiguidade tinham grande conhecimento da matemática ela fazia

parte da sua cultura, saber matemática era ser sábio somente quem tinha grande sabedoria poderia estudar essa ciência, mas com o desenvolvimento da humanidade essa Ciência passou a fazer parte da vida das pessoas e ela começou a ser estuda pelas classes dominantes, somente os filhos do clero tinha acesso às escolas, essas pessoas eram preparados pelos grandes matemáticos para assumir o poder da sociedade.

Com o desenvolvimento do comércio e o surgimento das profissões como os

artesãos surgiram à necessidade de ensinar outra matemática que viesse satisfazer o mercado de trabalho da época. Com a revolução industrial surgiram às fábricas e a necessidade de operários preparados para manusear as máquinas e a matemática passou a fazer parte da vida de todos os cidadãos, com a influência da mídia e necessidade do progresso a matemática vai ficando cada vez mais forte contribuindo para o desenvolvimento dos povos. Hoje a matemática já está integrada a informatização e o trabalhador que não acompanhar a evolução estarão fora do mercado de trabalho, pois quanto mais o mercado se desenvolve mais conhecimento matemático será necessário para entender a evolução e o desenvolvimento tecnológico.

Desde os tempos mais remotos os textos de matemática incluem problemas para os

leitores resolverem. Os textos mais antigos como os Egípcios, os Babilônios e os Chineses eram compostos por uma lista de problemas cujas soluções eram depois fornecidas. Por exemplo, o mais antigo destes textos, de origem egípcia, conhecido por Papiro de Rhind contém uma coleção de 85 problemas. Os problemas eram escolhidos como uma forma de ensinar, ao leitor, a matemática, sendo muitas vezes colocados por grau de dificuldades; por outro lado estes problemas refletem, muitas vezes, as necessidades das sociedades, os diferentes aspectos da vida quotidiana, etc.

Os conhecimentos que temos da matemática egípcia provêm, essencialmente, de

dois textos escritos em papiro: o papiro de Rhind (1600 a.C.) e o papiro de Moscovo (1800 a.C.). No entanto pensa-se que os conhecimentos matemáticos nele contidos datam de uma época anterior, provavelmente, mesmo do início da civilização egípcia.

O maior desenvolvimento da matemática grega deu-se no período helênico, de 300

a.C. a 200 d.C. Por volta de 300 a.C. o centro da matemática mudou-se de Atenas para a cidade construída por Alexandre, o Grande (358 - 323 a.C.) - Alexandria (no Egipto). Onde no Museu trabalharam matemáticos como Euclides (c. 325 - c. 265 a.C.). Alexandria permaneceu o centro das matemáticas durante cerca de um milênio. E embora, a matemática fosse produzida no Egito ela é considerada como grega, não só porque foi desenvolvida por matemáticos de origem grega, mas também porque era escrita nesta língua.

Na Arábia Como refere Victor Katz, não é possível escrever uma história completa

da matemática árabe, uma vez que muitos manuscritos ainda não foram estudados ou mesmo nunca foram lidos. Alguns dos trabalhos árabes são conhecidos devido à sua tradução para latim feita na Europa durante a Idade Média.

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/egipto.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Babilonia/Babilonia.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/China/china0.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/Rhind/Rhind.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/Rhind/Rhind.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/moscovo.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/egipto.htm

http://www.malhatlantica.pt/mathis/Europa/Europa.htm

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Na Europa no século X, houve um renascimento pelo interesse pela matemática com o trabalho de Gerbert d'Aurillac (945-1003) que se tornou papa Silvestre II. Gerbert estudou na Espanha, então ocupada pelos muçulmanos, tendo provavelmente aí aprendido a sua matemática. Mais tarde este reorganizou a escola de Reims e reintroduziu o estudo da Matemática.

A matemática grega que era desconhecida em, praticamente, toda a Europa até

cerca do início do século XII; começou a ser traduzida, nessa época, para latim, essencialmente a partir de fontes árabes. Maior parte deste trabalho de tradução foi realizado em Toledo, na Espanha.

Quando comparado com o dos outros países latino-americanos, o desenvolvimento

da Matemática no Brasil foi muito tardio ganhando destaque a educação matemática: a etnomatematica surgiu na década de 1970, quando Ubiratan D’ Ambrósio propôs que os programas educacionais deveriam dar ênfase a matemática produzidas pelas diferentes culturas. O Programa Etnomatemática teve sua origem na busca de entender o fazer e o saber matemático de culturas marginalizadas.

Etnomatemática não se esgota no entender o conhecimento saber e fazer

matemático das culturas periféricas. Esse ciclo, inclusive a dinâmica cultural de encontros de indivíduos e de grupos. A Etnomatemática tem como objetivo entender o ciclo do conhecimento em distintos ambientes.

A Etnomatemática busca identificar manifestações matemáticas nas culturas

periféricas tomando como referência a matemática ocidental, a Etnomatemática tem como referências categorias próprias de cada cultura. .Etnomodelagem: Reconhecimento de estruturas matemáticas em situações reais. Pesquisa de diferentes estruturas "veiculadas" nos jornais. Percepção de modelos matemáticos em manifestações culturais. Aplicação dos recursos de etnomodelagem, em sala de aula.

Estudando a história da matemática junto com cada conteúdo o estudante terá

mais facilidade para compreender a existência e o sentido da disciplina, como ela surgiu, entenderá que o seu surgimento e a sua evolução está ligada a necessidade do ser humano de acompanhar o progresso e o desenvolvimento da humanidade. A matemática faz parte da revolução tecnologia, se não fosse a evolução dos conhecimentos matemáticos o homem não tinha chegado ao progresso atual. Não teria desenvolvido como, por exemplo, o avião, o computador, a internet, o celular o automóvel e muitos outros inventos que facilita a vida das pessoas. O desenvolvimento caminha com a rapidez com que a matemática desenvolve o seu conhecimento, se a matemática ficar parada o desenvolvimento não acontecerá, pois tudo está ligado a ela, as outras profissões fazem parte do ciclo de evolução desta disciplina.

OBJETIVO GERAL: Relacionar a aprendizagem da Matemática com o cotidiano dos alunos explorando

a Etnomatemática nas diferentes culturas encontradas na escola OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Desenvolver capacidade de analisar, relacionar, comparar, classificar, ordenar,

sintetizar generalizar e criar;

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- Adquirir habilidade especifica para medir e comparar, medidas, calcular, construir e consultar tabelas, traçar e interpretar gráficos, utilizar e interpretar corretamente a simbologia da matemática;

- Adquirir informações e conhecimentos sobre diversos tipos de conceitos e métodos utilizados na matemática, bem como dar significado a essas informações;

- entender a matemática como modelo- ferramenta que auxilia na resolução de novos problemas, inclusive relacionado com as demais ciências;

- ser capaz de, a partir de uma situação problema, transferir os diversos conceitos trabalhados na tentativa de solucionar tal situação, e poder confrontar e analisar as diversas soluções e interpretar o erro.

- construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversas, visando à informação integral do ser humano e, particularmente do cidadão.

JUSTIFICATIVA Pretende-se buscara modos alternativos e diferenciado de ensinar matemática,

proporcionando a participação do aluno de forma espontânea e critica que possa contribuir com seu crescimento e desenvolvimento de aptidões. Oferecendo oportunidade para o aluno adquirir conhecimento dos conteúdos da Matemática relacionando os conceitos com sua realidade tornando-o capaz de solucionar problemas no seu dia-a-dia, desenvolver o raciocínio lógico e atitude investigativa para que ele possa ser sujeito ativo na busca e formação do seu próprio conhecimento.

CONTEÚDOS

6º ano Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras Conteúdos Básicos - Sistema de numeração; - Números naturais; - Múltiplos de Divisores; - Potenciação e Radiciação; - Números fracionários; - Números Decimais; Conteúdo Estruturante Grandezas e medidas Conteúdos Básicos Medidas de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulos; Sistema monetário.

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Conteúdo Estruturante Geometrias Conteúdos Básicos - Geometria Plana; - Geometria Espacial Conteúdo Estruturante Tratamento da informação Conteúdo Básico - Dado, tabela e gráficos; - porcentagem; 7º ano Conteúdo Estruturante - Números e Álgebra Conteúdos Básicos: - Sistema de Numeração; - Números Inteiros; - Números racionais; - Equação e inequação do 1º grau. - Razão e proporção; - Regra de três simples; Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas Conteúdos Básicos - Medidas de temperatura; - Medidas de Ângulos. Conteúdo Estruturante Geometrias Conteúdos Básicos - Geometria Plana; - Geometria Espacial; Geometria não Euclidianas. Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação Conteúdo Básico - Pesquisa estatística; - Média aritmética; - Moda e mediana; - Juros simples. 8º ano Conteúdo Estruturante Números e Álgebra

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Conteúdos Básicos - Números racionais e irracionais; - Sistema de Equação do 1º grau. - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis. Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas Conteúdos Básicos - Medidas de comprimento; - Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de Ângulos. Conteúdo Estruturante Geometrias Conteúdos Básicos - Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica Geometria não Euclidiana. Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação Conteúdos Básicos - Gráfico de informação; - População e amostra; - Regra de Três Simples e Composta; - Desconto Simples. 9º ano Conteúdo Estruturante Números e Álgebra Conteúdos Básicos: - Números Reais - Propriedades dos Radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais - Equações Biquadradas; Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas Conteúdos Básicos: - Relações métricas no triângulo retângulo; - Trigonometria no triângulo retângulo

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Conteúdo Estruturante Funções Conteúdos Básicos - Noções intuitivas de Função Afim; - Função intuitiva de Função Quadrática Conteúdo Estruturante Geometrias Conteúdos Básicos - Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica - Geometria não Euclidiana. Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação Conteúdo Básico - Noções de Análise Combinatória; - Noções de probabilidade; - Estatística; - Regra de Três Compostas; - Juros Compostos.


Para poder propiciar ao educando que alcance seus objetivos e que relacione com

seu cotidiano pretende-se trabalhar a matemática de forma a atender as necessidades de todos os alunos, pois possuímos alunos com varias culturas diferentes como por exemplos alunos indígenas, sem terras, assentados de periferias, filhos de agricultores, de bóias frias, filhos de empresários, filhos de trabalhadores em madeireiras entre outros.

Para a construção de conhecimento deverá ser levado em conta as tendências

metodológicas da educação matemática como a etnomatemática, modelagem matemática, mídia e resolução de problemas apresentam caminhos diferentes de trabalhos em sala de aula contribuindo para a prática pedagógica, e a aprendizagem matemática que ocorrem com a participação ativa do aluno/professor. O trabalho com a modelagem matemática contribuirá para o desenvolvimento do aluno para que através da linguagem matemática possa melhorar compreender, prever e simular, ou ainda mudar determinados vias do conhecimento com estratégia enfatizando a importância da matemática para a formação do aluno desenvolver habilidades para a resolução de problema e estimular a criatividade.

Trabalhar-se-á com o reconhecimento de estruturas matemáticas em situações

reais, pesquisando diferentes estruturas matemáticas "veiculadas" nos jornais, bem como a percepção de modelos matemáticos em manifestações culturais. Também aplicar-se-á os recursos de etnomodelagem, em sala de aula, respeitando um enfoque intercultural e multi étnico, sempre enfocando o processo de resolução de problemas no processo investigativo.

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Será utilizado o computador a calculadora os softwares, televisão, Internet entre outros recursos como aliados no ensino aprendizagem. O trabalho com as novas tecnologias serão voltados ao estímulo do desenvolvimento e da criatividade do aluno contribuindo para a sua formação, por isso pretende-se trabalhar a matemática usando as tendências tecnológica de maneira racional para não causar a exclusão do aluno, construção de sólidos geométricos utilizando material concreto, jogos educativos, material de sucata, latas, caixa de papel, canudos, papeis dobradura, jornal, aulas expositivas, trabalhar a cultura matemática de cada comunidade, trabalhos em grupos de pesquisa para promover a interação entre os alunos das diferentes comunidade favorecendo a construção do conhecimento levando a reflexão e exploração do raciocínio trabalhar a solução de problemas trazidos pelos alunos sobre a sua comunidade por exemplos questão relacionada com a agricultura. Medidas como cada comunidade usa o conhecimento matemático no seu dia – a - dia levando em conta a educação matemática e a modelagem matemática que cada comunidade utiliza. Um trabalho de troca de conhecimento matemático entre os alunos dos assentamentos, dos sem terras dos indígenas, dos filhos de agricultores dos filhos de empresários dos filhos de bóias frias os que tenham acesso a tecnologia e os outros que nem tenham luz elétrica na sua comunidade.

Os conteúdos obrigatórios que abordam a história do Paraná; a História e Cultura

Afro-Brasileira, Africana e Indígena; prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; Direito das Crianças e Adolescente, Educação Tributária e Educação Ambiental serão tratados em conjunto aos conteúdos específicos pertencentes a disciplina, propostos nas Diretrizes Curriculares.

Outro desafio será desenvolver o processo de inclusão, implementando a partir da

matrícula de uma criança na escola repensando o processo de planejamento das aulas, avaliação, currículo e do projeto pedagógico existente, bem como das crenças e resistências dos profissionais envolvidos, discutir o verdadeiro significado da inclusão em dimensão teórica e pratica. Isso tudo, para que se possa construir uma verdadeira Escola Inclusiva, onde aconteça a transformação nos diferentes segmentos, garantindo um processo de qualidade para todas as crianças. Dessa forma, o processo de inclusão desenvolvido pela escola regular torna-se um espaço educacional dentro de uma realidade inclusiva voltada para todos.

Afirmar que uma escola regular é inclusiva porque nela estuda uma criança com

deficiência, uma idéia esvaziada de conhecimento no processo de inclusão. O desfio que a escola regular tem a enfrentar para poder ensinar com igualdade a todos sem diferenças individuais não será mais aquele com transmissão de conteúdos mecânicos sem inovações.

Propõe-se buscar metodologias diversificadas que agucem envolvimento e

interesse do aluno na construção do conhecimento, transformando o trabalho da disciplina com significado satisfatório.

Uma das metodologias que será trabalhada em todas as series será a do

desenvolvimento do raciocínio lógico através de análise e resolução de problemas dos conteúdos estruturantes e básicos envolvendo os problemas correlacionados. Silogismo, Encontrando o Culpado, Psicotécnicos, verdades e Validades, conectivos e Operações Lógicas, relação de Equivalência, Álgebra Proposicional, variável e Funções Proporcionais,

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Conjunto Verdade, Quantificadores, Dedução Lógica, Argumentos Dedutivos válidos, Regra de Inferências.

AVALIAÇÃO

A avaliação faz parte de todo o processo de aprendizagem e de formação dos

alunos, A avaliação não ficará centralizada somente no aluno e no seu desempenho, mas em todo o processo de ensino aprendizagem do professor e alunos por isso elem de cumulativa e somativa a avaliação em matemática será formativa. A partir do acompanhamento e registro do desenvolvimento dos alunos em relação aos trabalhos realizados. Esperando se alcançar com as atividades a serem desenvolvidas, a superação das dificuldades que os alunos apresentam em matemática, essas d9ificuldades serão trabalhadas na resolução de problemas nas experiências sociais de cada um de maneira que possa contribuir para uma mudança positiva. A avaliação para os alunos com necessidades especiais será feita de maneira diferenciada para cada tipo de necessidades. Como por exemplo: alunos com altas habilidades/superdotação, necessidade de metodologia de ensino e avaliação baseada na criatividade, de modo a estimular suas capacidades, a avaliação da aprendizagem de natureza, diagnostica é importante para identificar as capacidades do aluno e elaborar estratégias de ensino mais eficaz. A avaliação diagnostica apresenta forte influencia para o avanço da aprendizagem e da inteligência, diante da superação de desafios em diferentes áreas do saber e do fazer.

Dessa forma, a avaliação torna-se inclusiva, na medida em que, ao invés de centrar-

se nas limitações desses alunos, direciona-se para o atendimento de suas necessidades e para a participação ativa de toda a comunidade escolar. Usando como trabalhos individuais ou em grupos, provas individuais ou em grupos, documentação das etapas do trabalho prático entre outras necessidades no desenvolver das aulas.

A avaliação será desenvolvida diariamente, através das atividades em sala de aula e

acompanhamento constante do progresso do estudante em relação à compreensão dos aspectos históricos, culturais da evolução das ideias em Física. Para tanto, o professor utilizará 70% das atividades em avaliações escritas diversificadas e 30% fica destinado a outras atividades, como seminários, debates e trabalhos, sendo que todas as atividades realizadas pelos alunos serão somativas.

A recuperação paralela dar-se-á após cada atividade avaliativa ou nas retomadas de

conteúdos quando não assimilados levando em consideração a evolução do aluno observando quais os pontos a serem retomados e verificando o conhecimento e habilidade que os alunos desenvolvem podendo dar continuidade a seu trabalho a ao professor retornar sua prática com novas metodologias prevalecendo sempre a nota maior.

REFERÊNCIAS AMBROSIO, U. D’. Da Realidade à Ação –Reflexão sobre Educação Matemática 2ª ed. São Paulo Summus: Campinas: Editora da Universidade. _________, U. D’. Etnomatemática: Elo entre as tradições e a modernidade. 2ª ed. Editora Autentica Belo Horizonte 2005.

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BIEMBENGUT, M. S. & HEIN N. Modelagem matemática. Ed. Contexto São Paulo: 2005. BORBA, M. C. Um Estudo de Etnomatemática. Dissertação de Mestrado, IGCE/UNESP, Rio Claro 1987. CARVALHO, D. L. de. Metodologia do Ensino da matemática. Ed. Cortez. São Paulo: 1992. DANTE, R. L. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. Editora Ática. 2005. DEWDNEY, A. K. 20.000 Léguas Matemáticas: um passeio pelo misterioso mundo dos números, Editora Jorge Zahar. Rio de janeiro: 2000. GERDES, P. Etnomatemática. Cultura, Matemática, Educação, Instituto Superior Pedagógico. Maputo, 1991. MACHADO, N. J. Matemática e Realidade 3ªed. Editora Cortez. São Paulo: 1991. MONTEIRO, A. Etnomatemática. Tese de Doutorado, FE/Unicamp, Campinas: 1998. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Matemática. SEED. Curitiba: 2008. POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Editora Interciências. Rio de Janeiro: 2006. KRULIK, S.; REYS, R. E. Resolução de Problemas na Matemática escolar. Ed. Atual. São Paulo: 1997. SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Ler, Escrever e Resolver Problemas: Habilidade básica para aprender matemática. Artmed Editora. Porto Alegre: 2001.

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CIÊNCIAS


Para o ensino de Ciências Naturais, aprendizado é o processo que proporciona aos alunos o desenvolvimento de uma compreensão que lhes de condições de continuamente colher e processar informações, desenvolver sua comunicação, avaliar situações, tomar decisões, ter atuação positiva, e crítica em seu meio social.

Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores é tão essencial quanto o

aprendizado de conceitos e procedimentos. Nesse sentido, é responsabilidade da escola e do professor promover o questionamento, o debate, a investigação, visando o entendimento da ciência com construção histórica e com saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado na memorização de definições e de classificações sem nenhum sentido para o aluno.

A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Para aprender

sobre digestão ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa obter informações e vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitem atingir contextualizações cada vez mais abrangentes; estas o levaram à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração.

O ensino de Ciências naturais está, aos poucos se transformando, deixando de ser

um simples processo de transmissão e assimilação de conteúdos já prontos, passando a ser um processo de orientação e busca de aprendizagem, o professor orienta seus alunos a encontrar explicações para suas dúvidas e curiosidades.

É necessário dar sentido prático as teorias e aos conceitos científicos trabalhados na

escola, favorecer a análise de problemas atuais. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.

Para que isso ocorra, é necessário que as aulas sejam desenvolvidas de acordo com

as necessidades dos alunos, do ambiente onde vivem, condições de moradia e conhecimento prévios, derrubando assim, o conceito que diz: “o aluno é uma tabula rasa” que precisamos preencher.

É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos a

compreensão do futuro como problema e na vocação para ser mais como expressão da natureza humana em processo de estar sendo fundamentos para nossa rebeldia e não para nossa resignação em face das ofensas que nos destrói o ser (Paulo Freire, pág. 87).

O professor de Ciências, antes de qualquer coisa é um educador da criança e do

jovem brasileiro, reconhece os conteúdos trados em Ética quando contribui: para que os estudantes desenvolvam a solidariedade, o respeito mútuo, a justiça e o diálogo com confiança.

Os conteúdos estruturantes astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e

biodiversidade são contemplados com vistas à compreensão das disciplinas e inter-relações

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entre essas ciências de referência que compõe a área de ciência, ditas naturais, no processo de ensino e de aprendizagem.

De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina focando: Os conhecimentos físicos: a partir dos conhecimentos científicos em relação aos

diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos que se relacionem aos conteúdos específicos de acordo com cada série, conforme estão listados.

Os conhecimentos químicos: contemplam as noções e conhecimentos científicos

sobre os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e transformações, necessárias para a compreensão dos processos básicos da química.

Os conhecimentos biológicos – orientam progressivamente na interpretação e

compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.

O ensino de ciências visa propiciar um processo de ensino-aprendizagem crítico, por

meio de relações estabelecidas entre os conteúdos e os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e, destes com os elementos do movimento CTS, numa percepção do espaço escolar e da comunidade onde se localiza a escola, sentindo-se capaz de atuar sobre eles como cidadão, organizando-se para defender interesses desses espaços sociais e atuar na solução de problemas, com respeito às normas estabelecidas.

CONTEÚDOS 6º ano Conteúdos Estruturantes: Astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e biodiversidade.

Conteúdos Básicos: - Universo - Sistema solar - Movimentos terrestres - Movimentos Celestes - Astros - Constituição da matéria - Níveis de organização celular - Formas de energia - Conversão de energia - Transmissão de energia - Organização dos seres vivos - Ecossistema - Evolução dos seres vivos 7º ano Conteúdos Estruturantes: Astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e biodiversidade.

Conteúdos Básicos:

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- Astros - Movimentos terrestres - Movimentos celestes - Constituição da matéria - Célula - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Formas de energia - Transmissão de energia - Origem da vida - Organização dos seres vivos - Sistemática

8º ano Conteúdos Estruturantes: Astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e biodiversidade. Conteúdos Básicos: - Origem e evolução do universo - Constituição da matéria - Célula - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Formas de energia - Evolução dos seres vivos 9º ano Conteúdos Estruturantes: Astronomia, matéria, sistemas biológicos, energia e biodiversidade.

Conteúdos Básicos: - Astros - Gravitação universal - Propriedades da matéria - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Mecanismos de herança genética - Formas de energia - Conservação de energia - Interações ecológicas


Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs, 2008). A disciplina de ciências tem como principal função o estudo dos fenômenos naturais por meio do tratamento dos conteúdos específicos de forma crítica e histórica.

A partir da concepção de ciência, os conteúdos específicos serão encaminhados em

uma abordagem articulada de forma a contemplar toda a diversidade, seguindo uma perspectiva crítica e histórica, considerando a articulação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos o que possibilita ir além da abordagem “tradicional” dos conteúdos.

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Para tanto tais conteúdos serão desenvolvidos de acordo com a heterogeneidade dos alunos. Considerando a realidade e a necessidade do contexto em que o educando vive, de forma que a diversidade cultural, social, econômica, cognitiva, enfim em todas as diferenças individuais sejam respeitadas, adotando-se uma metodologia condizente a contemplar a diversidade de alunos que a sala de aula apresenta, aumentando gradativamente a abordagem dos conteúdos.

Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio das atividades e

aulas práticas onde os alunos realmente investigam problemas, elaboram hipóteses, planejam e realizam experimentos, interpretam dados e tiram conclusões.

Os alunos farão análise, discussões e interpretação de informações que ilustram a

importância da Ciência. Serão trabalhadas ainda palestras, aulas expositivas, vídeos, confecção de murais,

trabalho de campo para observação, jogos de simulação, projetos individuais e em grupo, seminários, coleta de materiais e conhecimento da realidade ambiental.

Promover a socialização dos saberes a interação entre os estudantes e destes com a

produção científica e tecnológica através da divulgação da produção dos alunos

AVALIAÇÃO

Avaliação é um processo contínuo que deve ser reavaliado como instrumento de diagnóstico para o professor, para o aluno, e para a escola, pois é um instrumento de auto avaliação para o mesmo e um instrumento diagnóstico para o professor, com vistas a uma produtividade que se deseje em termos de certa qualidade.

Com esta reflexão, a avaliação deixa de ser um método contra o aluno e não

posiciona o professor com o poder arbitrário de classificação. Deixa de lado o cunho decorativo e descentraliza-se na aprovação ou reprovação do aluno.

Os resultados da avaliação devem nortear o trabalho do professor e do aluno na

busca dos objetivos não atingidos, pois é através da avaliação que o professor verifica o aproveitamento de suas aulas e proporciona, ao aluno, condições de resgatar e recuperar as falhas ocorridas durante o processo de ensino aprendizagem.

A avaliação é a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos

científicos acordo com a LDB nº 9394/96 deve ser de forma continua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados, no qual o estudante aprende.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e da aprendizagem possibilitando ao professor contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos através de um processo avaliativo de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor, que

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considerem aspectos como os conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino aprendizagem no seu cotidiano, sendo imprescindível a coerência entre o plano de trabalho docente, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a fim de que os critérios de avaliação estejam ligados a propósito principal do processo de ensino, e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de analise crítica da realidade, por meio da abordagem articulada. Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõem, é preciso recursos e instrumentos avaliativos diversificados, para que os alunos possam expressar os avanços na aprendizagem, a medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Desse modo, a diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada à concepção contínua e formativa visando a aprendizagem, a formação do aluno, então essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes atividades de ensino-aprendizagem que acontecem na sala de aula. São instrumentos de avaliação: atividade de leitura compreensiva de textos, produção de textos, atividades experimentais, relatório, seminário, atividades a partir de recursos audiovisuais, trabalho em grupo, autoavaliação, avaliação escrita. Os critérios de avaliação utilizados devem verificar se o educando: entendeu a origem e evolução do universo; compreendeu a constituição da matéria; relacionou os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos; conscientizou-se e compreendeu a necessidade da conservação e transformação de energia; reconheceu a diversidade de espécies em relação à dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos. O valor mínimo para a aprovação do aluno será a média 6,0 considerando uma frequência mínima de 75% das aulas trabalhadas. Os alunos portadores de necessidades especiais serão avaliados de maneira diferenciada dos demais, e também será levado em consideração o grau de cada deficiência.

Para tanto, o professor poderá utilizar métodos avaliativos diversificados como: provas orais e escritas (no mínimo duas por bimestre), totalizando 70% da nota e os 30% restantes da nota em avaliações na forma de trabalhos, pesquisas, relatórios, debates em sala de aula, seminários e outras. Dependendo do desempenho do aluno e dos resultados obtidos poderá ocorrer inclusões ou exclusões de métodos avaliativos.

Cada conteúdo não assimilado pelo aluno será retomado, na forma de recuperação

paralela propondo novos métodos e formas de ensino, que visem à aprendizagem dos alunos Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos poderão expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

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REFERÊNCIAS

ASTOLFI, Jean-Pierre et. al.. A didática das ciências. Campinas, SP: Papirus, 1990. DELIZOICOV, Demétrio et.al. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994. DEMO, Pedro. Introdução a metodologia da ciência. 2.ed. São Paulo: Atlas, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências 5ª à 8ª Série. São Paulo: Ática,2005. KRASILCHIK, Myrian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:EPU,1987. PARANÁ, Diretrizes curriculares de Ciência. Curitiba, SEED: 2008.

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HISTÓRIA


(...) disciplina fundamentalmente educativa, formativa, emancipadora e libertadora. A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxis individual e coletiva (FONSECA, 2003: 89).

A História (seja a historiografia ou o ensino de história) enfrentou ao longo de sua própria trajetória inúmeros desafios, pois se nos atermos a uma análise mais teórica observaremos o tamanho embate que se enfrentou no século XIX para dar a história um status de ciência, e embora muito contestado posteriormente, o positivismo apresenta-se neste momento como a base de fundamentação teórica capaz de transformar a filosofia histórica em uma história científica, ainda que para isso fosse necessário forçar a ilusória ideia da existência de uma verdade histórica. A partir da década de 1930, o modelo tradicional da historiografia passa a ser questionado pelo marxismo e pela recém inaugurada Escola de Annales. Estas novas perspectivas historiográficas previam uma história mais crítica e de valorização aos até então marginalizados, substituindo a história do Estado e seus heróis políticos, por uma história de temáticas diversificadas. Esta significativa mudança na historiografia que se esboçou ao longo do século XX, repercutiu no ensino de história que pouco a pouco, após enfrentar muitos obstáculos, foi se transformando em uma disciplina voltada principalmente a formação de um sujeito reflexivo. Nesta perspectiva, o ensino de História atualmente tem como papel fundamental levar aos indivíduos, o conhecimento acerca da trajetória histórica dos sujeitos sociais (e nesse caso, todos os sujeitos e grupos sociais) a fim de que, analisando os erros e acertos da História, tenhamos suporte para sermos construtores de uma sociedade mais igualitária. A História aparece como disciplina no Brasil no ano de 1837, com a criação do Colégio Pedro II, mesmo ano em que foi fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). O ensino de História nesta época estava amparado na corrente historiográfica positivista, a qual estava em evidencia na Europa e previa tanto uma produção historiográfica quanto um ensino da história pautado “em linhas gerais, por uma racionalidade histórica orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização política dos heróis” (DCE 2009, P.38). Este modelo tradicional de ensino de História presente no Brasil desde o Segundo Reinado até pelo menos o final da República Velha (1930) estava em consonância com os interesses da elite brasileira, a qual, sendo formada por uma aristocracia agrária, defendia ideias como o branqueamento da população, e ainda, a impossibilidade de ascensão social das camadas populares. Uma história neutra e linear era tudo o que a elite brasileira idealizava. Em hipótese alguma a História deveria abrir espaço para o questionamento.

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A única mudança significativa no ensino de História durante a República Velha, por sinal, uma mudança que proporcionou efeitos negativos, foi a inclusão do ensino da História do Brasil no currículo de ensino da História universal. Ou seja, a história brasileira passa a ser vista como um mero apêndice da história europeia. Fica evidente, neste contexto, a presença ainda bastante forte de uma visão eurocêntrica de mundo. A História do Brasil consegue novamente seu espaço somente durante o Estado Novo (1937-1945), quando o retorno da História e principalmente de uma ideia de civismo apresentavam-se como mecanismos ideológicos favoráveis à manutenção do governo ditador de características facistas, de Getúlio Vargas. A partir da década de 1930, motivado pelo surgimento da Escola dos Annales (1929) na França, pela chegada de novas experiências acerca da disciplina vindas dos Estados Unidos, e ainda, pela própria criação do Ministério da Educação e da Cultura, iniciam-se uma série de debates acerca do ensino de História, mas, na prática, alterações significativas não ocorreram. Em 1964 inicia-se a Ditadura Militar, período negro da História brasileira. Tenta-se impedir que os indivíduos apresentem-se como agentes sociais, as forças repressoras tentam calar a voz, principalmente daquelas pessoas que tinham uma opinião diversa a opinião do grupo que comandava a política brasileira. Dessa forma, evidencia-se a manutenção de uma história tradicional, que coloca o Estado como principal corpo social. Nesta época o avanço da industrialização do Brasil contribuiu para o desenvolvimento de um modelo tecnicista de educação, onde expandem-se as escolas profissionalizantes passando-se a formar indivíduos operários e não indivíduos pensantes. O ensino de História e Geografia foi marginalizado. No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História deu-se também devido a proliferação de cursos de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da simplificação de conteúdos científicos. A reabertura política do Brasil a partir de 1985, consolidada pela aprovação de uma nova Constituição (CF 1988), embasada nos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, colocou novamente os rumos do ensino de História em discussão. O ensino deveria entrar em consonância com a nova perspectiva de sociedade que despontava. O sistema educacional deveria ser democrático e inclusivo. No entanto, num primeiro momento, devido a própria contemporaneidade das mudanças, observa-se inúmeras falhas, principalmente no que se refere os conteúdos que deveriam ser priorizados. As novas ideias presentes nos PCN's deixavam os conteúdos de História em segundo plano, colocando assim em evidência temas como ética, cidadania, e outros. Priorizou-se a História Geral e a História do Brasil. A história do Paraná é apresentada apenas como um apêndice da História do Brasil, caindo portanto, ao esquecimento. Porém, as discussões acerca de uma democratização do ensino continuaram ao longo da década de 1990, e como fruto desses debates verificamos a criação de Diretrizes

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Curriculares em diversos estados, dando a eles, a possibilidade de promover uma considerável autonomia em relação aos conteúdos e organização do ensino. De acordo com as DCE (2009, p. 41) “No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História”.

Dessa forma, a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações. É importante salientar que com a implantação das Diretrizes Curriculares para o ensino de História no estado do Paraná opta-se pela escolha de conteúdos estruturantes (relações de trabalho, relações de poder, relações culturais), os quais apresentam-se como base para a organização dos conteúdos básicos e específicos, aderinde-se o compromisso com a História do Paraná, e ainda, com a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, passando portanto a estar de acordo com as seguintes leis: - Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil.

CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes Relações de Trabalho Relações de Poder Relações Culturais. Conteúdos Básicos 6º Ano A experiência humana no tempo. Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo. As culturas locais e a cultura comum.

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7º Ano As relações de propriedade. A constituição histórica do mundo do campo e do munda da cidade. As relações entre o campo e a cidade. Conflitos e resistncias e produção cultural campo/cidade. 8º Ano História das relações da humanidade com o trabalho. O trabalho e a vida em sociedade. O trabalho e as contradições da modernidade. Os trabalhadores e as conquistas de direito. 9º Ano A constituição das instituições sociais A formação do Estado. Sujeitos, guerras e revoluções.


Nas aulas e no ensino de História, serão utilizados métodos interpretativos que possibilitem o entendimento e a reconstrução histórica das diferentes sociedades, trabalhando com aulas expositivas, leituras e interpretações do textos do livro didático (entre outros livros de importância na disciplina de História e nas disciplinas afins), promovendo debates, elaborando textos, atividades em grupo, fortalecendo o vínculo entre professor e aluno, e ente alunos e comunidade escolar. Também serão desenvolvidos hábitos de leitura, interpretação, argumentação e exposição de ideias fundamentadas em conceitos históricos, procurando chamar a atenção para as relações que se estabelecem entre o presente e o passado. Entre os materiais disponíveis e necessários às aulas de História destacamos os recursos audiovisuais, seja a partir da exibição de filmes, ou ainda, em aulas elaboradas na TV multimídia. A utilização deste recurso torna as aulas mais atrativas, e consequentemente, mais satisfatórias, no que se refere a construção do conhecimento. No entanto, não se deve desconsiderar a importância de materiais didáticos mais tradicionais como rádio, textos, quadro, giz, cartazes. Pois embora estejamos vivenciando uma revolução das novas tecnologias de informação, devemos ter consciência de que a grande maioria da população está muito longe de ter estes recursos à sua disposição, e ainda que tenhamos o privilégio de já poder contar com considerável tecnologia nas escolas públicas, sabemos que o quadro e o giz serão ainda úteis por muito tempo. Seguindo a proposta das Diretrizes Curriculares, os conteúdos específicos serão trabalhados de forma que tenham sempre como referência os conteúdos básicos e estruturantes, que compõem conhecimentos mais abrangentes. Deve-se ainda estar atento a possibilidade de haver uma correlação entre história e outras disciplinas, pois a interdisciplinaridade, ao ser promovida de forma planejada, torna-se eficiente recurso pedagógico.

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O Colégio Estadual Parigot de Souza contempla no currículo o desenvolvimento de atividades relativas aos temas: Educação Fiscal, Educação Ambiental, Combate à Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas”, seguindo o que determina a Lei nº 11.525 de setembro de 2007.

São promovidas pesquisas e estudos referentes à Cultura Afro-brasileira, Africana (Lei nº10.639/03), Indígena (Lei nº 11.645/08) e História do Paraná (Lei n] 13.381/01) paralelamente aos conteúdos curriculares da disciplina de História, quando estes se encaixem nos temas e quando surgirem situações que que oportunizem o trabalho destes assuntos de maneira imediata em sala de aula.

Torna-se importante o desenvolvimento de ações interdisciplinares, que abordem temas da atualidade e que despertem a consciência de aluno, a fim de que ele se torne um agente transformador da realidade e construa a partir do conhecimento que já possui, suas “verdades”, sua organização. Dessa forma, o conhecimento não é somente reproduzido, mas produzido. O ideal é que o aluno tenha espaço para questionar, debater, confrontar e expressar suas opiniões.

AVALIAÇÃO

O processo avaliação serve para análise dosa avanços da aprendizagem . Para isso é necessário levar em consideração alguns aspectos como: o que o aluno já conhecia previamente, qual é sua bagagem cultural e quais são suas dificuldades. Somente a partir daí imprimir um ritmo de estudo capaz de dar conta das necessidades dos discentes. A avaliação diagnóstica passa a ser regulada pela aprendizagem dos alunos, a qual não é mais classificada pelo número de informações dominadas em determinado período de tempo, mas é percebida e identificada no próprio processo das produções orais e escritas dos alunos, em momentos de discussões coletivas, na realização de trabalhos em grupos e de atividades individuais. Bem como na pesquisa, apresentação escrita e oral de trabalhos, análise e interpretação de documentos, imagens, etc. Esta avaliação tem por finalidade possibilitar ao aluno a apreensão das ideias e conceitos históricos em relação ao tema abordado, desenvolver capacidade de síntese e relação de narrativas e leituras de documentos com linguagens contemporâneas, tais como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos, música, televisão.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: pesquisas, trabalhos em grupo, estudo de mapas, analises de filmes, provas escritas. No desenvolvimento poderá haver exclusões ou inclusões de métodos avaliativos, dependendo do aluno, da turma e dos resultados obtidos. Sendo que serão atribuídos 70% em avaliações escritas e 30% nas demais atividades acima citadas, e estas terão caráter somatório. Os conteúdos não assimilados pelo aluno serão retomados em forma de recuperação paralela, propondo-se novos métodos e formas de ensino, visando a aprendizagem dos alunos.

Critérios de Avaliação: - Valorizar a diversidade sociocultural brasileira e de outros povos; - Identificar diferentes fontes históricas e utilizá-las em suas atividades escolares; - Conhecer realidades históricas diferentes;

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- Ampliar o conhecimento sobre o mundo atual por meio do estudo da humanidade; - Respeitar e valorizar a cultura de todos os povos; - Conscientizar-se da necessidade de preservação da natureza e dos patrimônios históricos; - Valorizar as diferentes opiniões e crenças religiosas; - Apresentar posicionamento crítico e colaborador.

Levando em consideração o fato de que a escola trabalha com uma diversidade de alunos, e entre eles, alunos com alguma necessidade educacional especial, deve-se considerar que estes possuem suas respectivas limitações, portanto, devemos avaliá-los dentro de suas possibilidades. Neste caso, avaliar torna-se um grande instrumento medidor. Através da avaliação podemos perceber o quanto e como esse aluno está ou não evoluindo, conseguindo traçar estratégias que atendam o educando. Assim, os professores também são avaliados, principalmente as técnicas utilizadas, bem como, percebendo suas falhas. O mesmo deve recorrer ao seu conhecimento e aperfeiçoar-se para desenvolver novas técnicas, maneiras e novos saberes que irão proporcionar o encontro de nossos alunos com o saber.

Portanto, avaliar não é apenas dar notas, entretanto, precisamos cumprir com as normas educacionais e as notas devem ser dadas conforme o desempenho e rendimento do aluno, de forma diferenciada e de acordo com as técnicas elaboradas pelo professor. Dessa forma, a pontuação deve ser estabelecida de acordo com os parâmetros de desenvolvimento e limitações do aluno, pois sempre há um desenvolvimento e rendimento, e assim deve ser avaliado. O rendimento do aluno com NEE não não será do mesmo nível dos outros alunos que não apresentam NEE, mas sim um desenvolvimento que deve ser avaliado levando em consideração também as dificuldades e possibilidades. Para tanto, a avaliação deve ter a participação dos pais, pedagogos e professores, tendo assim uma concordância entre os mesmos, levando em consideração as dificuldades que o aluno apresenta para que não seja prejudicado.

REFERÊNCIAS

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental, 2006. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo. Cia das Letras, 1995. HISTÓRIA VIVA: TEMAS BRASILEIROS. Presença Negra. São Paulo: Duetto, 2006. OLIVEIRA, Ricardo Costa de. A construção do Paraná Moderno: políticos e política no governo do Paraná de 1930 a 1980. Curitiba: SETI, 2004. RODRIGUES, Joelza Ester. História em Documento. São Paulo: FTD, 2002.

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GEOGRAFIA


“A humanidade se divide em dois grupos: o grupo dos que não comem e o grupo dos que não dormem, com medo da revolta dos que não comem” (Josué de Castro).

Ao desenvolver a agricultura, os primeiros povos levaram em consideração alguns conhecimentos como as estações do ano, o ciclo reprodutivo da natureza, as variações climáticas, entre outros; esses conhecimentos contribuíram para que o homem se fixasse

em determinados lugares. Na antiguidade clássica ampliaram-se alguns conhecimentos sobre a relação sociedade/natureza, fundamentais para as organizações políticas e econômicas da época.

Na idade média os saberes geográficos passaram a ser evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e a sociedade. Porém até o Séc. XIX, não havia sistematização do ensino geográfico. As escolas nacionais do pensamento geográfico, principalmente a alemã e a francesa desenvolveram pesquisas baseadas em expedições científicas para a África, Ásia e América do Sul, procurando conhecer as condições naturais desses continentes, o que acabou servindo aos interesses das classes dominantes. Enquanto na Europa, basicamente na Alemanha e na França, a ciência geográfica já se achava sistematizada e presente nas universidades, desde o séc. XIX, no Brasil isso só aconteceu mais tarde. Somente na década de 1930, a institucionalização da Geografia no Brasil se consolidou com pesquisas que buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional objetivando servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do Nacionalismo Econômico. Essa forma de abordagem estendeu-se por quase todo o Séc. XX, caracterizando a pesquisa geográfica como decorativa/enciclopedista, focada na descrição do espaço, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional Brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Essa corrente teórica e metodológica é conhecida como Geografia Tradicional. Na 2ª metade do século XX surgiram novos enfoques para análise do espaço geográfico, além da reformulação no campo temático da Geografia. A valorização da formação profissional tinha por finalidade adequar a educação à crescente necessidade de formação de mão-de-obra, para suprir a demanda que o surto industrial brasileiro, conhecido como milagre econômico geraria, principalmente na cidade, afetando principalmente as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas, pois empobreceu o conteúdo das disciplinas fundidas (Geografia/História em Estudos Sociais). Nos anos 80 ocorreram mudanças visando o desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História, ainda naquela década as discussões teóricas centraram-se em torno da Geografia crítica dando novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia. No Paraná isso ocorreu no final da década de 80 em cursos de formação continuada e discussões sobre reformulação

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curricular promovido pela SEED. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica sofreu avanços e retrocessos, em função do contexto histórico e das condições políticas dos anos 90. Organizações financeiras internacionais como o Banco Mundial passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil à implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Foi nesse contexto que ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), bem como a construção a poucas mãos dos PCNs (Parâmetros curriculares Nacionais). Portanto é baseado na Lei Diretrizes Curriculares entendemos que a disciplina de Geografia deve contribuir para uma leitura crítica do mundo, com a nova ordem e desordem presentes no espaço geográfico.

O ensino da Geografia deve servir para o aluno como um referencial, ao levantar questões como Onde? Quando? Por quê? Como? Por que aqui e não em outro lugar?Pois, com a velocidade que as coisas acontecem é necessário que estejamos “antenados” no mundo globalizado 24 h por dia. O aprofundamento da globalização e a velocidade dos deslocamentos (de pessoas e mercadorias) nos remetem a uma atitude mais dinâmica e interativa diante dos fatos, para dar conta dessa leitura do espaço geográfico aplicamos em cada conteúdo abordado um dos conceitos-chave da ciência geografia: Paisagem, Lugar, Região, território, Rede.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Há que se desenvolver um “diálogo de saberes” com as novas abordagens que essa disciplina contempla, distribuídas nos conteúdos estruturantes: • Dimensão econômica do espaço geográfico; • Dimensão política do espaço geográfico; • Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico; • Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Desse modo o ensino da Geografia estará fornecendo subsídios para que o aluno compreenda e interaja com a realidade e suas transformações na totalidade. CONTEÚDOS BÁSICOS 6º ano

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico. 7º ano

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

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A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.


Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações. 8º ano

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações sócio espaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.


Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. 9º ano

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

O comércio mundial e as implicações sócio espaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.

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Os Conteúdos Obrigatórios, referentes ao item “g” Instrução 009/2011 que são: história do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; e Educação Tributária, serão tratados em conjunto aos conteúdos específicos pertencentes à disciplina propostos nas Diretrizes Curriculares.


O objeto de estudo da Geografia é o “espaço geográfico”, composto por sistema de

objetos (naturais, culturais e técnicos) e sistema de ações (relações culturais, políticas e econômicas). Sendo assim, os objetos geográficos não se separam das ações humanas, por isso, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:

• Onde? • Como é este lugar? • Por que este lugar é assim? • Por que aqui e não em outro lugar? • Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? • Qual o significado deste ordenamento espacial? • Quais as consequências deste ordenamento espacial? • Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?

Dessa forma, os conteúdos serão abordados de forma crítica e dinâmica,

proporcionando ao aluno a reflexão e o desenvolvimento de seu senso crítico. Utilizaremos a cartografia, as aulas de campo e as diferentes linguagens como

instrumentos essenciais na compreensão dos conceitos fundamentais da Geografia. Esses serão problematizados inicialmente, mobilizando o aluno para o conhecimento, a partir daí o conteúdo será contextualizado, estabelecendo relações interdisciplinares entre as diversas áreas do conhecimento. Estabelecer o diálogo, proporcionado o questionamento e a participação crítica dos alunos para que a aprendizagem de fato se efetive. Partindo desses procedimentos acredita-se que o aluno será capaz de se reconhecer como sujeito, e interferir na realidade de forma consciente e crítica, utilizando-se de textos, imagens, filmes, documentários, mapas, maquetes, matérias de jornais, revistas e outros.

AVALIAÇÃO

A avaliação estará presente em todas as etapas do aprendizado, de forma que o aluno e o professor percebam qual é o grau de envolvimento no processo. A partir dela deve-se rever o planejamento e a abordagem dos conteúdos e, se necessário, retomá-los na medida das dificuldades.

A avaliação será feita através de um processo contínuo de observação de todos os

conteúdos propostos e por meio da avaliação diagnóstica perceber-se-á a utilização dos procedimentos da pesquisa geográfica, leitura de imagens e documentos, utilização da linguagem cartográfica, expressão oral e escrita, para apreensão dos conceitos básicos da Geografia: Lugar, Paisagem, Região, Território, Natureza e Sociedade; bem como do Espaço Geográfico, objeto de estudo da disciplina.

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Servirá ao professor como norteadora para a (re) organização da prática educativa e através dela a Escola procurará resolver os problemas de ensino e aprendizagem.

Assim, atribuiremos 70% da nota em forma de instrumentos diversificados e 30% às

atividades diárias (pesquisa, debates, entrevistas, relatórios); sendo que as avaliações serão somativas e poderão ser individuais, em dupla ou em grupo, cuidando sempre em diversificar o nível de dificuldade das questões.

As técnicas e instrumentos de avaliação utilizados serão diversificados para facilitar

as diferentes formas de expressão dos alunos: - Interpretação e produção de textos de geografia; - Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; - Pesquisas bibliográficas; - Relatório de aulas de campo; - Apresentação e discussão de temas em seminários; - Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

O professor registrará os avanços e as dificuldades dos alunos, para transformá-los

em notas, portanto, cada conteúdo não apreendido pelo aluno, será retomado na forma de recuperação paralela, propondo novos métodos e formas de ensino e novas oportunidades de demonstrar os conteúdos apreendidos.

E quanto aos alunos com necessidades educacionais especiais, pretende-se

identificar suas dificuldades e juntamente com a equipe pedagógica intervir de maneira que o processo ensino-aprendizagem se efetive respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

CAMARGO, J.B. Geografia Física, Humana e Econômica do Paraná. 3.ed. Maringá: Boaventura, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Instrução nº 04/2005/SUED. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. _______. Por uma Geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986. VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. VESENTINI, J. W. O ensino de Geografia no séc. XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004.

VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.

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ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA De acordo com o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor, cultura é “um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, a moral, o direito, os costumes e outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade”. Nesta perspectiva, a religião apresenta-se, como um dos vários aspectos culturais existentes em determinada sociedade.

Contudo, deve-se salientar que a religião não se trata apenas de um mero aspecto cultural, seu significado para os diversos grupos sociais vai muito além. Ela tem a capacidade explicar aquilo que a ciência considera como inexplicável, da mesma forma que apresenta-se como última alternativa, mesmo quando aparentemente ela não mais exista. Embora tenha sido considerado um grande crítico das crenças religiosas, o pensador Karl Marx definiu de maneira bastante eficaz o termo religião, quando escreveu que “a religião é o coração de um mundo sem coração” (Marx in Sociologia, 2006, p. 91).

No entanto, é bastante marcante a instabilidade do ensino religioso como disciplina no contexto histórico da educação brasileira. Sua fragilidade foi promovida principalmente pelo fato de, em alguns momentos, servir como mecanismo de firmação da ideologia religiosa predominante (Igreja Católica Apostólica Romana), e em outros, pela falta de comprometimento por parte do Estado em relação à sua consolidação.

Não somente o ensino religioso, mas a educação em sua totalidade, surge no Brasil com o objetivo expandir a visão eurocêntrica de mundo, e principalmente, os ideais religiosos da igreja católica apostólica romana. Pois é importante salientar que o encaminhamento de padres jesuítas (que além de missionários foram os primeiros educadores) à Colônia era mais uma das estratégias adotadas após o Concílio de Trento, para combater o avanço das religiões protestantes que surgiam na Europa Ocidental.

Após a independência do Brasil e elaboração da primeira constituição, em 1824, foi determinado que a religião católica apostólica romana fosse a religião oficial do Império. Portanto, pode-se concluir que desde o período colonial até a proclamação da República (em 1889), o ensino religioso apresentava-se como uma espécie de catequese da igreja católica.

Com a proclamação da República teve inicio a preocupação em tirar da igreja católica o monopólio do Ensino Religioso. O ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, tornando-se, a partir de 1934, uma disciplina de matrícula facultativa. E ainda, possuía um caráter confessional de acordo com o credo de cada família. Contudo, na prática, o Ensino Religioso continuava apresentando-se como uma forma de catequese, a única mudança foi que abria espaço para que alunos tivessem aulas de Ensino Religioso de acordo com a ideologia religiosa de sua família.

A partir de meados da década de 1960, após uma grande quantidade de debates, “o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente questionado” (DCE, P. 15, 2008).

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Neste contexto, começou a se discutir a necessidade do conhecimento das mais diversas crenças e não somente daquela à qual, por tradição de família, determinado aluno considerava como “ideal”. Porém, o que parecia ser um progresso do Ensino Religioso, na prática não se efetivou, pois o desinteresse do Estado em investir nesta disciplina fez com que ela continuasse sendo ministrada por professores leigos e voluntários, geralmente pertencentes à instituições religiosas, que, por conseqüência, agiam de acordo com as concepções religiosas de seus credos.

Em 1988 entra em vigor a nova Constituição Federal do Brasil, que pelo fato do país estar saindo de um período extremamente opressivo, trazia a promessa de uma sociedade que garantisse os direitos de liberdade, igualdade e fraternidade. E no bojo destas discussões é levantada a questão do respeito à diversidade cultural, que será base para a organização metodológica do Ensino Religioso a partir deste momento.

A Constituição Federal de 1988 e a LDBEN de 1996, devem ser vistos como marcos divisórios do Ensino Religioso no Brasil, pois ao que parece, somente a partir destes documentos é que passou a se pensar de forma mais seria, seja por parte do Estado ou dos profissionais de educação, sobre esta disciplina.

É certo que ao longo da década de 1990 o Ensino Religioso passou ainda por inúmeras dificuldades, como por exemplo, a sua transformação em uma disciplina exclusiva ao estudo de valores, e ainda, em algumas regiões (e entre elas o Paraná), a não regulamentação pelo Conselho Estadual de Educação, levou a disciplina a sua quase extinção no período entre 1995 a 2002.

Nos últimos anos (principalmente após 2002) o Ensino Religioso passa a ser estruturado de maneira bastante sólida. No estado do Paraná o Conselho Estadual de Educação aprovou a Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas escolas publicas e elaborou a Instrução Conjunta n.001/02 do DEF/SEED que estabeleceu as normas para a disciplina. E em 2006 foi aprovada a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas formas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

De modo geral, pode-se concluir que o Ensino Religioso, aplicado atualmente nas escolas públicas do Paraná, visa proporcionar o conhecimento acerca das diversas concepções religiosas construídas por grupos humanos ao longo da história, e principalmente, formar cidadãos capazes de entender e respeitar a diversidade.

CONTEÚDOS

6º ano

Conteúdos Estruturantes:

- Paisagem Religiosa.

- Universo Simbólico Religioso.

- Texto Sagrado.


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- Organizações religiosas

- Lugares Sagrados

- Textos sagrados orais ou escritos

- Símbolos Religiosos

7ºano

Conteúdos Estruturantes:

- Paisagem religiosa.

- Universo Simbólico Religioso.

- Texto Sagrado.


- Temporalidade Sagrada

- Festas religiosas

- Ritos

- Vida e morte


Ao propor o encaminhamento metodológico para o ensino religioso, tem-se o cuidado em buscar estratégias que possibilitem atingir de forma satisfatória o objetivo central de nosso trabalho, que consiste na análise acerca das relações humanas com o sagrado, buscando o entendimento das diferentes crenças religiosas.

A partir do momento em que se abre a possibilidade para o estudo da diversidade religiosa, automaticamente, é ampliado o universo de formas, técnicas, métodos e materiais disponíveis. Pois além de tornar-se extremamente amplo o conteúdo a ser trabalhado, verifica-se que a própria sala de aula apresenta-se como um rico objeto de estudo. Neste ambiente teremos, na prática, o exemplo de diferentes concepções religiosas e a maneira como a diversidade se manifesta no meio social.

É, portanto, necessário que os alunos não sejam meros receptores, mas que tenham a oportunidade expressar suas experiências cotidianas (principalmente religiosas), e assim, aliando o empírico ao científico, seja possível transformar o espaço escolar em um ambiente para a construção do conhecimento. No entanto, para isso, é necessário que haja o comprometimento do professor, principalmente no que se refere o desenvolvimento de metodologias de trabalho que promovam aulas diversificadas. A sala de aula não deve deixar de ser um local para o professor repassar o seu conhecimento. Contudo, é também necessário que seja “palco” de debates, trabalhos em grupos e reflexões.

Entre os materiais disponíveis e necessários às aulas de Ensino Religioso destacamos os recursos audiovisuais. Seja a partir da exibição filmes, ou ainda, em aulas

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preparadas na TV multimídia, a utilização deste recurso torna as aula mais atrativas, e consequentemente mais satisfatórias, no que se refere construção do conhecimento.

No entanto, não se deve desconsiderar a importância de materiais didáticos mais tradicionais como o rádio, textos, quadro, giz, cartazes. Pois embora estejamos vivenciando uma revolução nas novas tecnologias de informação, devemos ter consciência de que a grande maioria da população está muito longe de ter estes recursos à sua disposição, e ainda que tenhamos o privilégio de já poder contar com considerável tecnologia nas escolas públicas, sabemos que o quadro e o giz serão ainda úteis por muito tempo.

Seguindo a proposta das Diretrizes Curriculares, os conteúdos específicos deverão ser trabalhados de forma que tenham sempre como referência os conteúdos estruturantes, que compõem conhecimentos mais abrangentes. Deve-se ainda estar atento a possibilidade de haver uma correlação entre o Ensino Religioso e outras disciplinas, pois a interdisciplinaridade, ao ser promovida de forma planejada, torna-se um eficiente recurso pedagógico.

Nas aulas de Ensino Religioso serão contemplados conteúdos obrigatórios que abordam a história do Paraná; a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; música, prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; Direito das Crianças e Adolescente, Educação Tributária e Educação Ambiental.

É importante alertar ainda que, se por um lado o Ensino Religioso vem ampliando as possibilidades de trabalho, por outro, o fato de romper com a ideia de superioridade e inferioridade em favor da concepção de diversidade, faz com que se tenha uma maior exigência para com os educadores. Estes passam a ter a difícil tarefa de demonstrar o máximo de neutralidade possível em questões religiosas. Caso isso não ocorra, estarão sujeitos a colocar em risco os propósitos da disciplina.

AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não terá registro de notas ou conceitos, mas é um elemento integrante do processo educativo dessa disciplina. Para isso serão implementadas práticas avaliativas que levem a identificação de, em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Nesse sentido a avaliação se dará de forma a proporcionar a observação das apropriações dos alunos em diferentes situações de ensino aprendizagem para retomar algumas lacunas identificadas nesse processo, para aquisição de elementos visando redirecionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Critérios de Avaliação:

- O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua?

- O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

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- O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social?

- O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado?

- Participa das atividades solicitadas?

Instrumentos de Avaliação: pesquisa, trabalho em grupo, reflexão sobre texto, exposição oral, exposição em murais, desenhos e pinturas.

A recuperação paralela de estudos ocorrerá a partir da retomada de conteúdos com atividades e metodologias diversas que propiciem a assimilação do conteúdo respeitando à aprendizagem de todos os alunos.

Os alunos com necessidades educacionais especiais serão avaliados a partir de suas especificidades, atendendo ao disposto nos artigos 58 e 59 da LDB 9394/96.

REFERÊNCIAS

ASSINTEC – Ensino Religioso: Caderno Pedagógico – A Natureza – Nossa Mãe e Nossa Irmã, eixo temático nº 2. 290 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MANUAL DA URI. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. 2005. 36 p.

MINISTÉRIO DO BEM ESTAR SOCIAL. Estatuto da Criança e do Adolescente. 1993, Brasil, 116 p.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. Curitiba: SEED – EF, 2008.

______. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: Educando para as relações étnico-raciais. Curitiba: SEED/-PR, 2008. (Cadernos Temáticos).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso no Ensino Fundamental, 2008.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SOCIOLOGIA/ Vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006, 280 p.

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ARTE


A disciplina de Arte exige reflexão que a complete como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos, como prática de entretenimento e terapia. Portanto, o desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções de alguns artistas e teóricos que se preocuparam com o conhecimento em Arte e instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país e no Paraná.

A área de Arte se refere às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o

Teatro e a Dança. Há quem entenda o ensino da arte exclusivamente como transmissão de diferentes

técnicas; outros, como mera reprodução de repertórios estabelecidos, e também outros que consideram a arte um momento de lazer, de auto-expressão, de desconcentração das "aulas sérias". O ensino de arte hoje, deixa de ter uma visão meramente técnica, de transmissão de conceitos de forma puramente imitativa, como também refuta os princípios da "livre-expressão", do "deixar fazer espontâneo", sem interferência externa.

Na atual concepção, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma

atividade livre de produção artística, mas também envolve compreender o que se faz e o que os outros fazem, através do desenvolvimento da percepção estética e do conhecimento do contexto histórico em que foi feita a obra. Aqui, a arte será tratada como um objeto de cultura, criada pelo homem e dentro de um conjunto de relações. A arte faz parte das formas de conhecimento humano, apresentando especificidades em relação às outras disciplinas. Seu lugar na escola é inquestionável, pois uma proposta de ensino democrático considera a vivência e o conhecimento artístico, um direito de todos, que transforma o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento, crítico, criativo, apto a agir e modificar o mundo cultural e a sociedade em que vive. A experiência artística propicia a educação integral, pois leva a uma reorganização interna, que passa pelo nível cognitivo e implica em ampliação e aprofundamento de seu conhecimento; sócio-emocional, pois estabelecemos relações afetivas com a experiência reformulando alguns mecanismos, estruturando outros; sociais, pois essas relações são contextualizadas - a nossa história individual é a síntese da relação que o indivíduo estabeleceu com a cultura, com o grupo social; percepto-motora, pois trabalhamos através de atividades concretas, que envolvem a percepção em todas as suas possibilidades, bem como o movimento.

O aluno será sempre o agente do processo educativo, usando de sua

individualidade para se exprimir e para se relacionar respeitosamente consigo mesmo e com os outros. A concretização do papel comunicativo e social da arte se dá na medida em que além do criador, surge um espectador para usufruir e apreciar a obra. Na escola, o aluno é o criador e também o apreciador. O fazer artístico do aluno é um fato humanizador, cultural, que envolve um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, gerando diferentes significações, levando o seu criador a se perceber como um agente de transformação. Os alunos poderão conhecer o fazer artístico não só como experiência

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poética, como também como desenvolvimento de suas potencialidades conhecerão o fazer artístico como experiência de comunicação e de interação grupais, a arte como estrutura formal e como produto cultural.

Dentro da concepção de educação do Colégio Estadual Parigot de Souza a educação

integral é a formação do homem como um todo. A escola deve assegurar a educação do homem, fazendo-o aceder à cultura. O homem, entretanto, só tem cultura quando se torna capaz de formar uma imagem de si mesmo, de se compreender no mundo e na história, de dominar o universo por sua ação e por sua técnica, cooperando com Deus numa Criação continuada. A educação integral não pode ser atingida só pela instrução. Isto será possível somente pelo trabalho integrado de todas as matérias, através de objetivos comuns que levem o aluno não apenas a aprender, mas dar significado ao que aprende. Pretende-se que o aluno seja levado a se conscientizar e desenvolver a responsabilidade, a auto-educação, para que se torne agente de sua própria educação. Pretende-se formar indivíduos críticos, sabedores de sua importância de homens num processo de transformação do mundo, capazes de analisar a realidade com tranqüilidade, objetividade, firmeza e justiça.

O fazer arte e pensar sobre o que se realiza, pode garantir ao aluno sempre uma

aprendizagem contextualizada em relação a valores e meios de produção artísticos das diferentes sociedades, em diferentes épocas. Para isso é importante que o aluno adquira gradualmente autonomia para aprender a buscar a informação desejada, ser um indivíduo investigador e que saiba dividir o que aprendeu. É preciso que esteja em contato constante com temas e atividades que o ajudem a compreender criticamente o seu momento pessoal e o seu papel como cidadão numa sociedade.

É possível, através da arte, desenvolver projetos, onde o tratamento de temas

socialmente relevantes seja privilegiado. É uma oportunidade para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos perante os problemas vitais que estão presentes na sociedade, exercitando suas responsabilidade como cidadão. Pode-se abordar o tema do pluriculturalismo, levando o aluno não somente a identificar semelhanças e diferenças culturais, como reconhecer a importância de criar mecanismos de manutenção de cultura dentro de agrupamentos sociais. Permite problematizar temas como preconceitos, excepcionalidade física ou mental, estereótipos culturais, etc.

O ensino de arte, portanto, é um processo de articulação da experiência de

significação da relação do indivíduo com o meio e consigo mesmo. Nesse processo de articulação e ordenação, o potencial criador dialoga com as experiências anteriormente acumuladas pelo sujeito da ação, relacionando o antigo com o novo, através de uma transformação que respeita a especificidade do sujeito e o objeto a ser conhecido, dando-se aí uma aprendizagem por experiência significativa. A imaginação criadora permite conceber situações novas, idéias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e movimento. Esta faculdade de imaginar está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja ele científico, artístico ou técnico. E, além disto, a arte é um conhecimento que permite aproximar indivíduos, culturas diferentes. É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida num contexto cultural e histórico. A imaginação criadora permite conceber situações novas, idéias e articular os sentimentos em imagens, textos, música, dança e movimento. Esta faculdade de imaginar está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja ele científico, artístico ou técnico.

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E, além disto, a arte é um conhecimento que permite aproximar indivíduos, culturas diferentes. É uma expressão universal e ao mesmo tempo pessoal, uma criação única, inserida num contexto cultural e histórico.

O aluno terá oportunidade de desenvolver a sua cultura de arte fazendo,

conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, aprender, recordar, imaginar, sentir, expressar e comunicar pessoal, onde pode interagir e se relacionar com o ambiente. Ele tem como fonte de informações novas não só o ambiente escolar, mas pode ser motivado a apreciar obras de arte de outros a partir de visitas a museus, fontes de informação e comunicação diversos (textos, vídeos, gravações, rádio, internet).

Cabe ao professor, problematizar as situações, desafiando o aluno a solucioná-las, a

fim de desenvolver suas estruturas mentais e afetivas. Ele deve criar situações de aprendizagem, apoiado em imagens, músicas, cenas, danças, livros, slides, vídeos, pois o aluno se atualiza e aumenta o seu próprio repertório artístico. O papel do professor é o de instrumentalizador técnico, orientador, destinatário das produções dos alunos, documentador, promotor de trocas entre alunos.

A postura metodológica que será utilizada na área de artes será a metodologia

triangular, fundamentada em propostas de ensino que incluem as disciplinas de história da arte, crítica, estética e produção artística, que sustentam os 3 eixos da metodologia triangular: fazer artístico, leitura da obra de arte, contextualização da obra de arte (História da arte).

O fazer artístico deve basear-se no desenvolvimento da criatividade do educando,

dando plena vazão à sua expressividade nas mais diversas linguagens. Deve enfatizar o exercício da percepção, da fantasia e da imaginação criadora.

O apreciar é desenvolvido através de exercícios de observação da própria

produção, da leitura de obras, assistindo espetáculos teatrais, de música, de dança, na troca de experiências, nas discussões sobre arte, dos meios de comunicação e do mundo social em que a pessoa está inserida. A apreciação estética deve desenvolver o senso crítico do aluno.

O contextualizar a história da arte deve ser um processo contínuo que focaliza, em

dado momento histórico o registro do sentimento estético e da visão do artista diante dos acontecimentos que o envolvem ou envolveram. Conhecendo a história da arte, o aluno poderá estabelecer relações mais profundas com a produção, possibilitando intervir e reinventar a sua obra. O aluno deverá relacionar-se com a arte de diversas épocas e estilos, conhecendo os diferentes elementos que entraram na sua composição, construindo um conhecimento teórico-prático sobre o assunto.

Inclusão:

Necessidades educacionais especiais que interferem na aprendizagem devido à disciplina atende a alunos de inclusão, ou seja, alunos que apresentam à sua capacidade cognitiva, mas as dificuldades enfrentadas pelos professores na sala de aula do ensino regular para o atendimento a esses alunos são muito grandes, uma vez que alguns não

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estão preparados para receber, atender e entender as deficiências, apesar da assistência que recebem. Há que se ressaltar também, que a inclusão não acontece apenas com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, mas com relação à etnia, situação sócio-econômica, aptidão sexual, religião etc., pois essa diversidade faz parte da realidade de todas as escolas. Portanto, para que a educação deixe de ser excludente e para que a inclusão ocorra em sua totalidade, torna-se necessário além do comprometimento e da conscientização de todos os envolvidos no sistema educacional, a visão de um ensino menos imposto e menos calcado nas diferenças; voltado para uma educação igualitária, que garanta o acesso e a permanência de todos os alunos com métodos e técnicas diferenciadas.

Demandas Sócio Educacionais:

Temáticas envolvendo os Conteúdos Obrigatórios, que são: história do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; música, prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; e Educação Tributária, serão abordados sempre que se fizer necessário e, ainda, através de palestras com profissionais capacitados, de forma a ressaltar a influência destes temas em nossa realidade social e cultural.

CONTEÚDOS

6º ano ARTES VISUAIS Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Ponto, linha, textura, forma, superfície, volume, cor, luz. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Bidimensional, figurativa, geométrica, simetria, técnicas: pintura, escultura, arquitetura, gêneros: cenas da mitologia. Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos Conteúdos Básicos: Arte Greco-Romana, Arte Africana, Arte Oriental, Arte Pré-Histórica. MUSICA Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: - Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: - Ritmo; Melodia; Escalas: diatônica, pentatônica, cromática; Improvisação Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos

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Conteúdos Básicos: - Greco-Romana; Oriental; Ocidental; Africana DANÇA Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Movimento corporal, tempo e espaço. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Kinesfera, eixo, ponto de apoio, movimentos articulares, fluxo (livre e interrompido), rápido e lento, formação, níveis (alto, médio e baixo), deslocamento (direto e indireto), dimensões (pequeno e grande), técnica: improvisação, gênero: circular. Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos Conteúdos Básicos: Pré-história, Greco-Romana, Renascimento, Dança Clássica. TEATRO Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação, espaço. Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos Conteúdos Básicos: Enredo, roteiro, espaço cênico, adereços; Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara. Gênero: tragédia, comédia e circo. Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos Conteúdos Básicos: Greco-Romana, Teatro Oriental, Teatro Medieval, Renascimento.


Conforme as Diretrizes Curriculares, é preciso considerar para quem as aulas de arte serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica: • Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte. • Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles. Para isso será realizado durante as aulas:

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- Estudo dos elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes visuais. - Teoria das Artes Visuais. - Produção de trabalhos de Artes Visuais. - Percepção dos elementos formais na paisagem sonora e na música. Audição de diferentes ritmos e escalas musicais. - Teoria da música. - Produção e execução de instrumentos rítmicos. - Prática coral e cânone rítmico e melódico. - Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança. - Teorias da dança. - Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição. - Estudo das estruturas teatrais: personagem, ação dramática e espaço cênico e sua articulação com formas de composição em movimentos e períodos onde se originaram. - Teorias do teatro. - Produção de trabalhos com teatro.

Os recursos didáticos e tecnológicos usados serão: Tv pendrive, internet, dvd, vídeos e quadro de giz, textos, livros didáticos, etc.

CONTEÚDOS 7º ano ARTES VISUAIS Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Proporção; Tridimensional; Figura e fundo; Abstrata; Perspectiva; Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Arte Indígena; Arte Popular; Brasileira e Paranaense; Renascimento; Barroco. MÚSICA Conteúdo Estruturante: Elementos formais Conteúdos Básicos: Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: - Ritmo; Melodia; Escalas; Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico; Técnicas: vocal, instrumental e mista; Improvisação. Conteúdo Estruturante: Movimentos e períodos

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Conteúdos Básicos: Música popular e étnica (ocidental e oriental) DANÇA Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Movimento corporal, tempo e espaço. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Ponto de apoio, rotação, coreografia, salto e queda, peso (leve e pesado), fluxo (livre, interrompido e conduzido) Rápido, lento e moderado; Níveis (alto, médio e baixo), formação, direção, Gênero: folclórica, popular e étnica. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Específicos: Dança popular, brasileira, paranaense, africana e indígena. TEATRO Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação e espaço. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Representação, leitura dramática, cenografia; Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: rua e arena, caracterização. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Comédia dell’ arte; teatro popular brasileiro, paranaense e africano.


Conforme as Diretrizes Curriculares, é preciso considerar para quem as aulas de arte

serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica: • Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte. • Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.

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- Percepção dos modos de estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos. - Teorias das artes visuais. - Produção de trabalhos de artes visuais com características da cultura popular, relacionando os conteúdos com o cotidiano do aluno. - Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes formas musicais. - Teorias da música. - Produção de trabalhos musicais com características populares e composição de sons da paisagem sonora. - Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada. - Teorias da dança. - Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição. - Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes espaços disponíveis. - Teorias do teatro. - Produção de trabalhos com teatro de arena, de rua e indireto.


CONTEÚDOS 8º ano ARTES VISUAIS Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Estilização; Deformação; Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista... Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Indústria Cultural; Arte no Séc. XX; Arte Contemporânea MÚSICA Conteúdo Estruturante: Elementos formais Conteúdos Básicos: - Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Ritmo; Melodia; Harmonia; Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos

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Conteúdos Básicos: Indústria cultural; eletrônica; minimalista; rap, rock e tecno. DANÇA Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Movimento Corporal; Tempo; Espaço. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: - Giro, rolamento, saltos; - Aceleração e desaceleração; - Direções (frente, atrás, direita e esquerda); - Improvisação; Coreografia; Sonoplastia; Gênero: Indústria Cultural e espetáculo. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria Cultural; Dança Moderna. TEATRO Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; Ação e espaço. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Representação no cinema e mídias; Texto dramático; maquiagem; sonoplastia; roteiro; Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação técnica... Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Indústria cultural; Realismo; Expressionismo; Cinema Novo. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Hip Hop; Musicais; Expressionismo; Indústria Cultural; Dança Moderna.


Conforme as Diretrizes Curriculares, é preciso considerar para quem as aulas de arte serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica: • Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte • Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte

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O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles. Para isso será realizado durante as aulas: - Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes mídias. - Teoria das artes visuais e mídias. - Produção de trabalhos de artes visuais utilizando equipamentos e recursos tecnológicos. - Percepção dos modos de fazer música, através de diferentes mídias. (Cinema, Vídeo, TV e Computador) - Teorias sobre música e indústria cultural. - Produção de trabalhos de composição musical utilizando equipamentos e recursos tecnológicos. - Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes mídias. - Teorias da dança de palco e em diferentes mídias. - Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos. - Percepção dos modos de fazer teatro, através de diferentes mídias. - Teorias da representação no teatro e mídias. - Produção de trabalhos de representação utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.


CONTEÚDOS 9º ano ARTES VISUAIS Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Bidimensional; Tridimensional; Figura-fundo; Ritmo Visual; Técnica: pintura, grafite, perfornance... Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano... Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Realismo, Vanguarda, Muralismo e Arte Latino-Americana, Hip Hop. MÚSICA Conteúdo Estruturante: Elementos formais Conteúdos Básicos: - Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade. - Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: - Ritmo; Melodia; Harmonia; - Técnicas: vocal, instrumental e mista; Gêneros: popular, folclórico e étnico.

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Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Música Engajada; Música Popular Brasileira; Música Contemporânea. DANÇA Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Movimento Corporal; Tempo; Espaço Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: - Kinesfera; Ponto de Apoio; Peso; Fluxo; Quedas; Saltos; Giros; Rolamentos; Extensão (perto e longe) - Coreografia; Deslocamento - Gênero: Performance e Moderada Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Vanguardas; Dança Moderna; Dança Contemporânea TEATRO Conteúdo Estruturante: Elementos Formais Conteúdos Básicos: Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Conteúdo Estruturante: Composição Conteúdos Básicos: Técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia; Cenografia; Sonoplastia; Iluminação; Figurino. Conteúdo Estruturante: Movimentos e Períodos Conteúdos Básicos: Teatro Engajado; Teatro do Oprimido; Teatro Pobre; Teatro do Absurdo; Vanguardas.


Conforme as Diretrizes Curriculares, é preciso considerar para quem as aulas de arte serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica: • Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte. • Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.


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- Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais e sua função social. - Teorias das artes visuais. - Produção de trabalhos com os modos de organização e composição como fator de transformação social. - Percepção dos modos de fazer música e sua função social. - Teorias da Música. - Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na Música Engajada. - Percepção dos modos de fazer dança e sua função social. - Teorias da dança. - Produção de trabalhos com os modos de organização e composição da dança como fator de transformação social. - Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social. - Teorias do teatro. - Criação de trabalhos com os modos de organização e composição teatral como fator de transformação social.


AVALIAÇÃO

A avaliação em arte busca proporcionar atividades socialmente significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre eles. A avaliação será feita junto com os alunos para que eles reconhecem o próprio crescimento, as qualidades do trabalho e, também, suas "falhas".

Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto no processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança. O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e

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dificuldades, e também através de atividades diversas e de avaliação escrita de conhecimento específico do conteúdo trabalhado. A somatória de todas as atividades realizadas será 70% da nota bimestral e 30% na avaliação escrita.

A Recuperação Paralela ocorrerá diariamente oportunizando ao aluno a retomada

das atividades que ainda não foram assimiladas, bem como a retomada de conteúdos, quando necessário.



REFERÊNCIAS FERRAZ, M. H. C. de T. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1999. PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Arte do Ensino Fundamental. 2006 ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003. SANTOS, J.L. O que é cultura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

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EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO

Ao refletirmos sobre a Educação Física e sua proposta de trabalho no Ensino Fundamental, não podemos deixar de relembrar os acontecimentos marcantes que contribuíram para sua evolução enquanto disciplina escolar, que é tão importante quanto as outras disciplinas e tem objetivos centrados numa formação que pode proporcionar um melhor desenvolvimento para a vida do aluno. Este aluno, que é o centro de nosso trabalho e de nossos estudos enquanto educadores preocupados com um mundo mais humano e digno, em que a escola pode ser um espaço de aprendizagem e troca de experiências entre todos os envolvidos, seja qual for sua condição social ou econômica, seu pertencimento étnico ou cultural, diante de suas possíveis necessidades especiais para a aprendizagem.

Essas características da disciplina devem ser tomadas como potencialidades para

promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos, colaborando para uma dimensão de Educação Física que pode levar seus alunos a serem mais reflexivos e críticos, a ir além do fazer pelo fazer, como sujeitos e agentes dentro de sua própria história, atuando no mundo a partir do modo como o compreendem e como dele lhe é possível participar.

Iniciemos então pela Ginástica, antigo nome da Educação Física, que surgiu após a

chegada ao Brasil da família real portuguesa trazendo a preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal passou por influências provenientes da área médica (por exemplo, o higienismo), por interesses militares (nacionalismo, instrução pré-militar) e exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência.

Ao final do século XIX, após a proclamação da República, com a atenção voltada

para as instituições escolares, Rui Barbosa, autoridade influente da época, em 1882, emitiu o parecer nº 224, sobre a Reforma Leôncio de Carvalho denominado “Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução Pública” dando destaque à Educação Física como fator formador de jovens. A partir de então a Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.

Na década de 70, com a implantação da Lei 5692/71, por meio de seu artigo 7º e

pelo Decreto nº 69450/71, a Educação Física mantém seu caráter obrigatório de disciplina em âmbito escolar, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Este decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização de atividades como

no seu controle e avaliação e a iniciação esportiva se tornou um dos eixos fundamentais de ensino onde se buscava a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições esportivas tanto dentro como fora do país.

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Na década de 80, os efeitos desse modelo começaram a ser contestados pela comunidade científica e educacional, levando a uma profunda crise de identidade, que originou uma mudança expressiva nas políticas educacionais: a Educação Física Escolar passa a dar prioridade ao segmento de primeira a quarta séries e também a pré-escola. O objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, buscando desatrelar sua atuação na escola, valorizando o processo de aprendizagem e não somente a execução de um gesto técnico isolado.

Com a reformulação da Educação Física surgiram novas tendências ou correntes de

ensino, como as abordagens desenvolvimentista e a construtivista. A primeira, desenvolvimentista, defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. Já a abordagem construtivista, defende a formação integral sob a perspectiva construtivista-interacionista, incluindo as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.

Depois disso, houve muitas discussões acerca das atividades que vinham sendo

aplicadas nas aulas, surgindo assim abordagens críticas a partir da década de 90 e se acreditava que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada devia versar não somente como se ensinam e como se aprendem os conhecimentos transmitidos pela escola, mas possibilitar compreensão, por parte do aluno, de que a produção cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que mudanças ao longo do tempo foram acontecendo. Citamos aqui então as abordagens crítico-superadora e a crítico-emancipatória.

As abordagens referidas no parágrafo anterior colocam-nos as atividades

educacionais da Educação Física, nestas dimensões:

- Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-crítica e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. - Crítico-emancipatória: nesta perspectiva, o movimento humano em sua expressão é considerado significativo no processo ensino-aprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser no mundo”. Neste sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o meio, tornando-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro.

Tempos depois, iniciam-se as discussões para a elaboração do Currículo Básico no Estado do Paraná, que passou a orientar todas as escolas públicas do Estado, com grande influência sobre as práticas escolares. Este currículo veio reformular a educação, e consequentemente, a disciplina de Educação Física, a partir de reflexões históricas e sociais que desvelassem os mecanismos de desigualdade social e econômica, para então legitimar e concretizar um projeto de transformação social.

Mais adiante, temos a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº9394/96), onde o Ministério da Educação (MEC) apresentou os

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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. No que se refere a Educação Física escolar, ela é entendida como uma disciplina que integra o aluno na cultura corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas, em benefício do exercício crítico da cidadania, da melhoria de qualidade de vida e assinala aos alunos portadores de necessidades especiais, que estes não podem ser privados das aulas de Educação Física.

Atualmente, as Diretrizes Curriculares trazem uma reflexão sobre o fazer corporal e

a escola deve ser vista como um espaço da garantia de acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Dessa forma, a educação básica deve oferecer ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.

CONTEÚDOS Conteúdos Estruturantes 6º ano .Esporte .Jogos e Brincadeiras .Dança .Ginástica .Lutas Conteúdos Básicos .Esportes: -Esportes coletivos -Esportes individuais .Jogos e Brincadeiras: -Jogos e brincadeiras populares -Brincadeiras e cantigas de roda -Jogos de tabuleiro -Jogos cooperativos .Dança -Danças folclóricas -Danças de rua -Danças criativas .Ginástica -Ginástica rítmica -Ginástica circense -Ginástica geral .Lutas -Lutas de aproximação -Capoeira Conteúdos Estruturantes 7º ano .Esporte

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.Jogos e Brincadeiras

.Dança

.Ginástica

.Lutas Conteúdos Básicos .Esporte -Esportes coletivos -Esportes individuais .Jogos e Brincadeiras -Jogos e brincadeiras populares -Brincadeiras e cantigas de roda -Jogos de tabuleiro -Jogos cooperativos .Dança -Danças folclóricas -Danças de rua -Danças criativas -Danças circulares .Ginástica -Ginástica rítmica -Ginástica circense -Ginástica geral .Lutas -Lutas de aproximação -Capoeira Conteúdos Estruturantes 8º ano .Esporte .Jogos e Brincadeiras .Dança .Ginástica .Lutas Conteúdos Básicos .Esporte -Esportes coletivos -Esportes individuais .Jogos e Brincadeiras -Jogos e brincadeiras populares -Jogos de tabuleiro -Jogos dramáticos -Jogos cooperativos .Dança -Danças criativas -Danças circulares .Ginástica -Ginástica rítmica

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-Ginástica circense -Ginástica geral .Lutas -Lutas com instrumento mediador -Capoeira Conteúdo Estruturante 9º ano .Esporte .Jogos e Brincadeiras .Dança .Ginástica .Lutas Conteúdo Básico .Esporte -Esportes coletivos e individuais -Radicais .Jogos e Brincadeiras -Jogos de tabuleiro -Jogos dramáticos -Jogos cooperativos .Dança -Danças criativas -Danças circulares .Ginástica -Ginástica rítmica -Ginástica geral .Lutas -Lutas com instrumento mediador -Ginástica


As Diretrizes Curriculares apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Física, evidenciando a melhoria da saúde, de consciência corporal e identidade pessoal, de poder adquirir uma expressividade corporal consciente, e de poder levá-lo a refletir criticamente sobre estas práticas corporais levando-se em conta, o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Para o aluno que está ingressando em nossa escola, deve-se levar em conta aquilo

que ele traz como referência acerca do conteúdo proposto pelo professor em sala de aula. Este momento caracteriza-se como preparação do aluno para a construção do conhecimento escolar. Após breve mapeamento daquilo que o aluno conhece sobre o tema, o professor apresentará o conteúdo sistematizado, para que o aluno tenha condições de assimilá-lo e recriá-lo, podendo desenvolver assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal.

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Em relação aos conteúdos, aqui citados como conteúdos estruturantes propostos – o esporte, jogos e brincadeiras, dança, ginástica e lutas, estes serão trabalhados de acordo com o grau de complexidade, onde haverá um aprofundamento dentro dos temas aplicados pelo professor, partindo de práticas educacionais que envolvam, a princípio, atividades lúdicas e educativas que possam contribuir para o processo de aprofundamento destes conhecimentos, e para possível avaliação do processo ensino/aprendizagem.

Para a apreensão crítica dos conteúdos sugere-se a organização das aulas em três

momentos: -Proposição do que vai ser executado; -Execução do que foi proposto; -Reflexão sobre o que foi executado.

Ao professor cabe a tarefa de organizar as atividades, a sistematização das práticas corporais que podem possibilitar a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. É interessante lembrar que a pesquisa para relacionar o que é específico da comunidade com o que é universal, em termos corporais, pode ajudar dentro deste processo de escolarização. Deve-se, além de observar os conteúdos específicos, aqui nesta proposta citados como conteúdos básicos, o professor deve levar em conta sua amplitude, complexidade e aprofundamento da série que se está trabalhando, com um olhar para as séries seguintes que o aluno poderá acompanhar.

Dentro das atividades a serem planejadas pelo professor, cabe acrescentar práticas

que levem a repensar regras para ampliar as possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição exacerbada, não esquecendo que em situações conflitantes é tarefa do professor ser o mediador, dispondo de argumentos que favoreçam o esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Nas aulas de Educação Física serão contemplados conteúdos obrigatórios que

abordam a história do Paraná; a História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; música, prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; Direito das Crianças e Adolescente, Educação Tributária e Educação Ambiental.

Os recursos didáticos que o professor poderá utilizar no planejamento das aulas de educação física são: tv multimídia, materiais esportivos disponíveis na escola, materiais elaborados e confeccionados pelos próprios alunos em sala de aula, aparelho de som, projetor de slides, computadores, dvd’s, vídeos, vídeo games, e outros materiais ainda que possam ser utilizados como recursos para uma aprendizagem mais eficaz e efetiva, além de considerar os possíveis espaços e estruturas físicas onde poderão ocorrer as práticas elaboradas pelo professor.

AVALIAÇÃO

De acordo com as especificidades da disciplina, a avaliação deve priorizar a qualidade no processo de ensino e aprendizagem para todos os alunos, atendendo os alunos da zona urbana como aqueles que são moradores na zona rural de nosso município, aquele que tem facilidades na aprendizagem e aquele que apresenta dificuldades. Através de um diagnóstico, o professor de educação física deverá levar em conta de fato a

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aprendizagem do aluno, de modo que essa aprendizagem seja o fator determinante nas ações pedagógicas para um ensino real e satisfatório.

A avaliação deve considerar experiências e sistematizações realizadas durante o

processo de aprendizagem, valendo- se de indicadores que evidenciem, através de registros, o que os alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, socialização, os (pré) conceitos sobre cada temática, a capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor.

Devemos lembrar que tanto o professor quanto o aluno poderão revisar o trabalho

realizado, identificando os avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de re(planejar) e propor encaminhamentos que reconheçam acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.

Podemos ainda dar destaque a organização e realização de festivais, torneios

intraclasse e interclasses, projetos, cuja finalidade é demonstrar os conhecimentos adquiridos, a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.

No momento em que o professor sentir necessidade de intervenção pedagógica

durante o transcorrer deste processo de aprendizagem, poderá utilizar instrumentos avaliativos como: dinâmicas de grupo, seminários, discussão, júri-simulado, re(criação) de jogos, pesquisa em grupos, entre outros que possam colaborar, assim como provas e trabalhos escritos para redimensionar sua ação pedagógica. Dessa forma será considerado 60% da nota em atividades práticas e 40% em atividades teóricas.

Para recuperação de conteúdos é necessário uma reflexão crítica sobre aquilo que

foi trabalhado e isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, a discussão e a expressão corporal. Serão utilizados também instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem. Ainda em relação a recuperação, ela será considerada como uma nova forma de aprendizagem, conforme a necessidade do processo avaliativo, vislumbrando o processo de ensino e aprendizagem, ocorrendo de forma paralela ao tema aplicado em aula pelo professor.



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__________, Roseli Aparecida. Cultura corporal do esporte: livro do professor e do aluno. São Paulo: Ícone, 2007. __________, R. A. Cultura corporal do jogo. São Paulo: Ícone, 2007. CAPANOZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola: a educação física como componente curricular. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. 2 ed., Campinas: Papirus, 1991. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:Cortez, 1992. FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1992. GOELLNER, S. V. (org.). Educação Física/Ciências do Esporte: intervenção e conhecimento. Florianópolis: Colégio Brasieira de Ciências do Esporte, 1999. HISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005. LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola,1985. LUNZ, E. Transformação disático-pedagógica do esporte. 6ª ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. MARCELLINO, N. C. (Org.). Lúdico, educação e educação física. 2 ed., Ijuí: Unijuí, 2003. MARQUES, I. A. Dançando na escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2007. MEDINA, João Paulo S. O Brasileiro e seu corpo. 2ed., Campinas: Papirus, 1990. OLIVEIRA, S. A. de. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. 2ª Ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. PARANÁ. SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Educação Física, Paraná, 2008. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico Crítica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. SOARES, C. L. Imagens da educação no corpo: estudo a partir da ginástica francesa no século XIX. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados.

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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS


As formas de ensinar são cotidianamente instigadas a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e garantir as novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos. É na relação de abordagens de ensino, estrutura curricular e sociedade que reside a ascensão e declínio das línguas estrangeiras nas escolas. O ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) no Brasil teve início com os jesuítas, que tinham como objetivo evangelizar e ensinar latim aos povos indígenas. Em 1759, o ministro Marquês de Pombal implantou um sistema de ensino régio no Brasil, onde línguas clássicas como grego e latim começaram a fazer parte do currículo. O ensino de línguas modernas começou a ter seu valor em 1808, com a chegada da família real no Brasil. Em consequência disso, em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II, e em seu currículo constava: sete anos de francês, cinco anos de inglês e três anos de alemão. Em 1913, com a publicação dos estudos de Saussure, foi estabelecida uma oposição entre langue (língua) e parole (fala), que contribuiu para a definição do objeto de estudo da linguística: a língua, que fundamentou o estruturalismo, uma das principais correntes da língua moderna. No final do século XIX, houve uma crise pós-guerra na Europa, e muitos imigrantes vieram para o Brasil e foram criadas colônias de imigrantes no sul, principalmente no Paraná. Essas colônias preservavam suas línguas maternas (italiano, alemão, japonês, ucraniano, polonês), e o português era ensinado como segunda língua (L2). Com a implantação do nacionalismo em 1910, o Governo Federal, em 1917, decidiu fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes. Em 1920, com a Reforma Educacional de São Paulo, admitia-se a oferta de LEM para crianças maiores de 10 anos, pois, antes dessa idade, não dominavam a língua materna (LEM). Em 1930, Getúlio Vargas assume o poder e cria o Ministério da Educação e Cultura (MEC), e as secretarias de educação dos estados. Em 1931, com a reforma Francisco Campos, um método de ensino de língua estrangeira foi oficialmente adotado: Método Direto. Esse Método surgiu na Europa no final do século XIX e início do século XX, e era o oposto do Método Tradicional. O Método Direto baseava – se na associação, e a transmissão de significados acontece através de gestos, gravuras, fotos, simulação, etc. Com a utilização desse método, dava-se preferência ao professor falante nativo da língua ensinada, em oposição ao Método Tradicional, em que o professor não precisava ter domínio da língua ensinada. Na reforma de Capanema, em 1942, o curso secundário foi dividido em dois níveis: ginasial (quatro anos) e colegial (três anos). Nessa reforma a oferta de LEM foi mantida somente no ginásio. O francês exercia uma pequena vantagem sobre o inglês, e foi adotado o espanhol como obrigatório para o auxílio da aprendizagem da língua alemã, e o latim permaneceu como língua clássica.

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Em relação ao ensino de LEM, ainda era utilizado o Método Direto, com o objetivo de contribuir na formação da mentalidade do aprendiz em desenvolver hábitos de observações e reflexões culturais e conhecimento da civilização estrangeira e seus costumes. Com esse objetivo pode se justificar porque o espanhol passou a fazer parte oficialmente do currículo secundário. Com o final da Segunda Guerra Mundial, o Brasil passou a ter dependência econômica e cultural dos Estados Unidos, e com isso a necessidade de aprender a Língua Inglesa ficou cada vez maior, e o ensino dessa língua começou a fazer parte do currículo. Com o desenvolvimento da linguística na década de 50, cresce o interesse pela aprendizagem de línguas, e surgem mudanças nos métodos e abordagens de ensino. Os linguistas Bloomfield (1887-1949), Fries (1854-1940), Lado (1915-1995) e Skinner, sistematizaram os métodos audiovisual e áudio-oral, surgidos nos Estados Unidos em 1942. No Método áudio-oral, acreditava-se que todo ser humano era capaz de falar uma L2 fluentemente, se fosse exposto a uma constante repetição de modelos. Já o método audiovisual teve algumas pequenas mudanças em relação ao outro método, pois deixava de apresentar sentenças isoladas, passando a apresentar diálogos contextualizados. Na década de 60, surge o modelo de descrição linguística postulada por Chomsky (1965), a Gramática Gerativa Transformacional. Ele acreditava que a língua não se limitava a enunciados a serem reproduzidos, mas sim, que esses enunciados poderiam ser transformados no aprendizado da L2, pois a língua é heterogênea, dinâmica e criativa. Chomsky propõe a teoria de aquisição de linguagem, a qual afirma que o ser humano nasce com determinadas capacidades que serão desenvolvidas através do tempo, ou seja, deu origem a Teoria do Inatismo. Essa teoria trouxe várias influências para o ensino de LEM, e criou conceitos como: competência (o que sabemos) e desempenho (o que fazemos com o que sabemos). A partir desses conceitos, o ensino de línguas passou a ser centrado no ensino das quatro habilidades linguísticas: falar, ouvir, ler e escrever, e surge também uma preocupação com aspectos afetivos e motivacionais em relação ao ensino de LEM. A lei das Diretrizes e Bases da Educação n° 4.024, promulgada em 1961, criou os Conselhos Estaduais, e determinou a retirada da obrigatoriedade da língua estrangeira no colegial. Mesmo assim, houve valorização da LE, devido as demandas do mercado de trabalho que se expandiam. Em 1971 a LDB/61 foi reformada e deu origem a lei n° 5.692/71. Essa lei desobrigava a inclusão de língua estrangeira no currículo de 1º e 2º graus, e alegava que a escola não deveria ser a porta de entrada de mecanismos de empregação cultural e ideologia estrangeira. O ensino de LEM volta a ser valorizado em 1976, quando a disciplina volta ser obrigatória no 2º grau. Nesse mesmo espaço de tempo, com a linguística estrutural norte-americana de Skinner, deixava de se ensinar língua e civilização estrangeira para ensinar apenas línguas estrangeiras como um recurso instrumental. Com o parecer 581/76, foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, que ofertava aulas de inglês, francês e alemão, e em

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consequência disso, a UFPR passou a incluir em seu vestibular as línguas: espanhola, italiana e alemã. Muitos professores se organizavam em associações pelo retorno da pluralidade de oferta de LEM nas escolas públicas, e em 15 de Agosto de 1986, a SEED criou oficialmente os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs), no estado do Paraná. A partir da década de 70, surge na Europa a Abordagem Comunicativa, com a pretensão de tornar o aluno linguisticamente competente. Na Abordagem Comunicativa, o professor deixa de ser o centro do processo de ensino e passa a condição de mediador, e do aluno é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua própria aprendizagem. A partir de 1990, a Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da Pedagogia Crítica influenciados por Paulo Freire. Nessa época os linguistas davam ênfase as relações de poder, ideologia, história, sujeito e discussões em torno da linguagem. Esse movimento coincidiu com a formulação de teorias da Análise do Discurso (AD), da escola francesa, que consideravam as condições sociais, históricas e ideológicas de produção. A partir dessas teorias, passaram a ser questionadas as intenções subjacentes ao ensino da Abordagem Comunicativa. Com a aproximação da Pedagogia Crítica com teorias da AD, o foco deixou de ser centralizado na gramática (esta serve apenas como elemento de apoio), e passou a ser voltado para o texto. Paralelamente a esses acontecimentos surgiram as teorias de AD anglo-saxônicas, que subsidiaram o ensino pautado na Abordagem Comunicativa de LE, que tinha como objeto de ensino a conversação cotidiana, dando ênfase à cultura e deixando de lado as condições sociais, históricas e ideológicas de produção. Pode-se identificar o predomínio da oferta de LE por corresponder mais diretamente às demandas da sociedade. Em 1996, a LDB n° 9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna (LEM), no Ensino Fundamental a partir da 5ª série, e a lei determinou a oferta de uma LEM como disciplina obrigatória no Ensino Médio. Através também da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira do Ensino Fundamental, que dava ênfase a língua como prática social e priorizava a Abordagem Comunicativa, mas não deixava de dar enfoque à habilidade da leitura, justificando que, no contexto brasileiro, poucos alunos utilizaram da oralidade. Tal postura visava a superação de uma concepção equivocada do uso da Língua Estrangeira somente para fins comunicativos, e abriu espaço para uma nova abordagem ao seu ensino, em que o reconhecimento dos aspectos socioculturais de cada povo, manifestados também através do conhecimento de sua língua, se sobrepunham aos aspectos puramente práticos, formais, gramaticais e/ou orais. Concebe-se, então, o ensino da Língua Estrangeira Moderna como oportunidade de apresentar aos estudantes diferentes formas de vida, culturas e comportamentos, onde o idioma é um componente a mais na identidade de uma nação, ao mesmo tempo em que a aproxima de outros povos, visto que sua principal função é a prática social. Em 1999, os PCNs de LEM do Ensino Médio foram publicados pelo MEC, dando ênfase à comunicação oral e escrita, influenciados pelo pós-estruturalismo e pelos

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pressupostos de Paulo Freire. Depois disso foi criado uma nova abordagem: o Letramento Crítico, e essa abordagem vem orientando os estudos mais recentes para o ensino de LEM no contexto educacional, pois considera as condições sociais, históricas e ideológicas. Em 05 de Agosto de 2005, foi elaborada a lei n° 11.161, que decretou obrigatória a oferta de língua estrangeira nos estabelecimentos de Ensino Médio. O ensino da Língua Estrangeira Moderna objetiva levar o educando à compreensão da língua como elemento vivo, dinâmico e em constante transformação na sociedade, sujeita aos diversos momentos históricos, influenciada pelo contexto político e econômico por que passam as sociedades, não sendo de forma alguma, elemento neutro. Desta forma, pretende-se nas aulas de LEM desenvolver no estudante o senso crítico e uma visão ampla do mundo que o cerca, em que ele entenda e perceba que é sujeito com poder de atuar e interferir na realidade, transformando-a. Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresentar- se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema linguístico. Conforme o teórico:

[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1988)

Nesse raciocínio, a cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em qualquer contexto social. Para Raymond Williams (2003, p. 41), há três categorias na definição de cultura: A primeira é a “ideal” na qual, a cultura é um estado ou processo de perfeição humana em termos de valores universais. A segunda é a “documentária” na qual cultura é o corpo de um trabalho intelectual e imaginativo em que, numa forma detalhada, são gravadas de diferentes maneiras as experiências e o pensamento humano. A terceira é a definição “social” de cultura, relatada como um modo de vida particular que expressa certos sentidos e valores, não somente na arte e conhecimento, mas também em instituições e comportamentos.

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A partir dessas três definições intercambiantes da cultura, Williams afirma que as

disciplinas se reúnem em uma “tradição geral” que representa, por meio de variações e conflitos, uma “cultura humana geral”. Esta, contudo, realiza-se em sociedades específicas contextualizadas local e temporalmente. A história cultural não é a soma de todas as culturas particulares, mas sim o estudo das relações entre elas. Na construção de sua teoria, Bakhtin exclui a perspectiva do absoluto, rejeitando o estático e fechado, noções associadas à perspectiva tradicional de cultura. Nos discursos presentes no intertexto das sociedades contemporâneas, as práticas de linguagem são diversas porque a língua envolve variantes socioculturais. Logo, as formas da língua variam de acordo com os usuários, o contexto em que são usadas e a finalidade da interação.

Para cada variante linguística e cada grupo cultural, os valores sociais e culturais que lhes são atribuídos sofrem oscilações, de acordo com os diferentes contextos socioculturais e históricos. Dessa forma, a língua e a cultura são entendidas como variantes locais particularizadas em contextos específicos; portanto, configuram- se de forma heterogênea, complexa e plural (BORTONI-RICARDO, 2004).

Nesse sentido, a língua se apresenta como espaço de construções discursivas,

indissociável dos contextos em que ela adquire sua materialidade, inseparável das comunidades interpretativas que a constroem e são construídas por ela. Desse modo, a língua deixa de lado sua suposta neutralidade e transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados culturais.

Para Bakhtin, as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se

concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias, ao contrário, elas são um fenômeno ideológico por excelência. Para esse teórico, “a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida” (BAKHTIN 1988, p. 95).

Além disso, todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma,

os sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele. Faz-se importante, então, considerar o valor social das diferentes línguas existentes na sociedade, observando que, no ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interação entre

professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas- econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do

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papel das línguas na sociedade. Busca-se, também, superar a ideia de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira

na escola é apenas o linguístico ou, ainda, que o modelo de ensino dos Institutos de Idiomas seja parâmetro para definir seus objetivos de ensino na Educação Básica. Tal aproximação seria um equívoco, considerando que o ensino de Língua Estrangeira nas escolas de língua não tem, necessariamente, as mesmas preocupações educacionais da escola pública.

De forma geral, os objetivos de uma escola de idiomas estão mais direcionados para

a proficiência linguístico-comunicativa em situações de viagens, negócios, trabalhos e preparação para testes. Gimenez (2004, p. 172) esclarece que

“...] embora com características distintas, estes dois setores (público e privado), têm sido equiparados na avaliação de resultados, quando se espera, por exemplo, que os alunos sejam proficientes na habilidade oral. Isto também se reflete nas expectativas de alunos e pais que frequentemente consideram a aprendizagem de uma LE como importante fator para uma empregabilidade futura e a atrelam à fala. A importância da LE é tal que a mídia impressa tem se ocupado de abordá-la especialmente neste aspecto. Essas mensagens penetram as paredes das escolas e obscurecem as razões para inclusão de língua estrangeira no currículo.”

Embora a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Nas Diretrizes Curriculares, o ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina. Desta forma, espera-se que o aluno: • use a língua em situações de comunicação oral e escrita; • vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; • compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; • tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; • reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos.

Entende-se que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

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CONTEÚDOS

Conteúdo estruturante O conteúdo estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, definiu-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. Conteúdos básicos

O trabalho com a língua, entendida como prática social, partirá do estudo de textos de natureza diversa (música, charge, texto de informação, narrativas, filmes, poemas, imagens, piadas, etc), para que, a partir do momento em que o aluno entre em contato com o assunto, possa interpretar, analisar, opinar, contextualizar as ideias abordadas por esses textos, objetivando que estes se tornem significativos para ele. No quadro dos conteúdos básicos estão os gêneros discursivos, leitura, escrita e a oralidade. Ao professor cabe fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. Sendo assim, o professor poderá seguir essa relação: Contemplar na leitura: - Identificação do tema; - Intertextualidade; - Intencionalidade; - Vozes sociais presentes no texto; - Léxico; - Coesão e Coerência; - Funções das classes gramaticais no texto; - Elementos semânticos; - Recursos estilísticos (figuras de linguagem); - Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito; - Discurso direto e indireto; - Emprego do sentido denotativo e conotativo; - Variedade linguística; - Acentuação gráfica; - Ortografia. Na escrita: - Tema, finalidade e intencionalidade do texto; - Interlocutor; - Intertextualidade; - Condições de produção; - Informatividade; - Vozes sociais presentes no texto; - Discurso direto e indireto;

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- Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; - Léxico; - Coesão e Coerência; - Funções das classes gramaticais no texto; - Elementos semânticos; - Recursos estilísticos (figuras de linguagem); - Marcas e variedades linguísticas; - Ortografia; - Acentuação gráfica. Na oralidade: - Elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos, etc; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações linguísticas; - Marcas linguísticas: coesão coerência, gírias, repetição. - Pronúncia; - Adequação da fala ao contexto; - Vozes sociais presentes no texto; - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

“A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.” (DCE's. p.64)

Partindo deste conceito, observa-se que nas aulas de LEM é necessário o emprego

de uma metodologia inovadora, que leve o aluno a reconhecer informações essenciais em variados gêneros textuais, como em um artigo de jornal, em uma publicidade, em um rótulo de produto, entre outros. Para isso, é fundamental dispor destes diferentes materiais: jornais, revistas, prospectos na língua ensinada, músicas, textos humorísticos, livros de literatura, piadas, etc. Desta forma, pretende-se alcançar os objetivos propostos através do contato direto e dinâmico com o estudante, por meio de aulas expositivas (orais e escritas), discussões coletivas, trabalhos individuais e em grupos, leituras simpĺes e dramáticas, pesquisas extra-classe, debates, músicas e canções tradicionais estrangeiras, poemas, interpretação de textos de níveis variados, filmes, utilização de DVDs, CDs, retroprojetor e vídeos na TV multimídia. Espera-se assim, construir com os estudantes debates que explorem o pensamento critico, de opinião, almejando sempre o reconhecimento do estudo de LEM como elemento enriquecedor de ligação, aproximação e comparação entre a sua e a cultura do outro. Além disso, o seu estudo torna-se uma possibilidade de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. A partir do Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social, serão trabalhadas questões linguísticas, culturais e discursivas, tendo sempre como base o texto, seja ele

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verbal ou não verbal. Nas aulas serão abordados vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, visando desenvolver as habilidades linguísticas de leitura, escrita e oralidade, conforme segue: NA LEITURA . Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; . Considerar os conhecimentos prévios dos alunos; . Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; . Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; . Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; . Relacionar o tema com o contexto atual; . Oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; . Ampliar o léxico; . Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; . Instigar a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; . Estimular leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros; . Incentivar a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. NA ESCRITA . Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; . Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; Acompanhar a produção do texto; . Encaminhar e acompanhar a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos elementos que compõem o gênero; . Analisar se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; . Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. NA ORALIDADE . Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; . Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros;

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. Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

. Estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros. As discussões e a exploração das atividades poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Estas discussões servirão como subsídio para a produção textual dos discentes.

Temáticas envolvendo os Conteúdos Obrigatórios, que são: história do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena; música, prevenção ao uso de indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente; e Educação Tributária, serão abordados sempre que se fizer necessário e, ainda, através de palestras com profissionais capacitados, de forma a ressaltar a influência destes temas em nossa realidade social e cultural.



AVALIAÇÃO

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais,

“(...) a avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, vê-o como resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Portanto, na avaliação, o erro deve ser visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo, que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.” (p. 70 - 71)

Neste sentido, a avaliação escolar deve ser encarada como um recurso que auxilia no crescimento do educando, permitindo a identificação de suas dificuldades para que se possa intervir e propor outros encaminhamentos, visando sempre à superação das dificuldades constatadas. O professor deve evitar a utilização da avaliação como forma de punição e controle da turma, mas usá-la como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem e investigação da prática pedagógica. Agindo assim, ele terá uma abordagem centrada no aluno e seu papel ativo na construção do conhecimento.

Para tanto, o docente poderá dispor de diversos instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos de pesquisa, relatórios, debates em sala, discussões coletivas, trabalhos individuais e em grupos, leituras, interpretação de textos, produção de textos, provas escritas e orais, apresentações dramáticas, etc.

Por meio de instrumentos avaliativos diversificados, os alunos expressarão os

avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

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Na avaliação serão considerados todos os dados de produção do aluno, seja na leitura, escrita e oralidade, levando em conta os conteúdos trabalhados pelo professor em sala de aula, em concordância com o Projeto Político-Pedagógico da escola. Sendo assim, espera-se que o aluno: Na leitura: - Identifique o tema; - Realize leitura compreensiva do texto; - Localize informações explícitas e implícitas no texto; - Amplie seu horizonte de expectativas; - Amplie seu léxico; - Identifique a ideia principal do texto; - Perceba o ambiente em que circula o gênero; - Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; - Posicione-se argumentativamente; - Analise as intenções do autor; - Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto; - Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo - Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto; Na escrita: - Expresse as ideias com clareza; - Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; - Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; - Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; - Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc; - Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto. Na oralidade: - Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); - Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna; - Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.; - Respeite os turnos de fala; - Compreenda os argumentos no discurso do outro; - Organize a sequência de sua fala; - Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; - Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna; - Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; - Exponha seus argumentos; - Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

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- Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, filmes, entre outros; - Exponha objetivamente seus argumentos. Em função disso e para que se alcancem os resultados almejados, serão oferecidos diferentes tipos de avaliação, como por exemplo: prova escrita e oral (individual e em grupo), estudo e interpretação de textos de gêneros diversos, estudo de músicas, discussões sobre filmes, debates, produção de textos e desenhos, pesquisas extraclasse, leituras, etc. Todas as atividades resultarão na nota do aluno, sendo atribuído um percentual maior para as avaliações escritas, incluindo provas com questões de nível fácil, médio e difícil, e um percentual menor para outras atividades durante o bimestre (tarefas, tradução de textos, ilustrações, etc.). Salientamos que estas atividades não são menos importantes que aquelas, porém, no nosso entendimento, exigem menos esforço do aluno, portanto, a nota será condizente com o grau de dificuldade dos exercícios. Espera-se, com isto, que o estudante atinja o mínimo exigido na média escolar – 6,0. Quanto à recuperação de estudos, esta será paralela de conteúdos e bimestral de notas, visando a garantia de uma melhor assimilação e aprendizagem dos temas trabalhados.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Dirce Guedes de & GOMES, Ayrton de Azevedo. Coleção Blow Up. São Paulo: IBEP, 2004. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006. CHIN, Elizabeth Young & ZAOROB, Maria Lucia. Keep in mind. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2011. GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares de LEM – Inglês para o Ensino Fundamental. 2008. GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares da Educação do Campo.2010. LIBERATO, Wilson Antonio. Compact English Book. São Paulo: FDT,1998. ROLIM, Mirian. Coleção Insights into English. São Paulo: FTD, 1998. SILVA, Antonio de Siqueira & BERTOLIN, Rafael. Língua Inglesa: curso completo. São Paulo: IBEP, 2004. WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

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