Curso de Especialização em PsicopedagogiaInstitucional e Clínica

O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clínico

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos

Prof. Oreintadora: Sirlene Prates

Guanambi,Setembro/2012

Curso de Especialização em PsicopedagogiaInstitucional e Clínica

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Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos

Quando olho uma criança ela me inspira

dois sentimentos, ternura pelo que

é, e respeito pelo que posso ser".

(JEAN PIAGET)

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SUMÁRIO

Introdução........................................................................... 5-6

1. Referencial Teórico

1.1- A Práxis da Psicopedagogia...................................... 6-9

1.2- Epistemologia Convergente e os Instrumentos

Avaliativos................................................................. 9-13

2. Atendimento Clínico Psicopedagógico

2.1- Processo de Intervenção

2.1.2- Entrevista (1ª Sessão)................................................ 13-15

2.1.3- EOCA (2ª Sessão)..................................................... 15-21

2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes

Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas....................... 21-36

2.1.5- ANAMNESE (8ª Sessão)............................................... 36-38

2.1.6- Sintese Diagnóstica........................................................ 38-41

3. Considerações Finais..................................................... 41-42

4. Referências..................................................................... 42-44

5. ANEXOS........................................................................ 44-66

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O Desenvolvimento da Aprendizagem de uma Jovem Adulta no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Clinico1

Elieuza Aparecida dos SantosCursanda em Psicopedagogia Institucional e

Clínica na Faculdade GuanambiEstágio Clínico

Orientadora/Supervisora: Sirlene Prates

RESUMO

O presente estudo de caso é uma avaliação psicopedagógica, como critério avaliativo de

conclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica. A

metodologia deste trabalho está fundamentadana Epistemologia Convergente de Jorge

Visca, na qual todo o processo diagnóstico é estruturado na dinâmica de interação entre

o cognitivo e o afetivo do sujeito, espaço onde se estabelece os vinculosque este

constrói, ou não com o obejto do conhecimento, durante o preocesso de ensino-

aprendizagem. É um diagnóstico clínico, quetem como objetivo identificar os sintomas

e as possíveis causas da dificuldade de aprendizagemde uma jovem adolescente de 22

anos que estuda numa escola pública de educação inclusiva, cursa a 7º ano do Ensino

Fundamental. Para isto, utilizou-se os instrumentos psicopedagógicos: EOCA,

provasoperatórias, testes projetivos, anamnese e devolutiva. A queixa principal

apresentada pelos professores e a mãe da aluna foi a dificuldade na resolução de

problemas que exigem o raciocínio lógico-matemático, embora a aluna apresentasse

também dificuldade de interpretação, leitura e escrita. A confirmação das hipóteses

levantadas em razão das queixas e com aplicação dos testes e provas, confirmou-se após

a anamnese.

Palavras-chave: Práxis Psicopedagogica Clínica. Epistemologia Convergente.

Diagnóstico psicopedagógico. Estudo de Caso.

______________________________________________________________________

Introdução

1Trabalho de estágio apresentado como pré-requisito de conclusão do Curso de Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica- Faculdade Guanambi.

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Toda criança tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz de

aprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge um

novo comportamento capaz de solucionar uma situação problemática, levando o sujeito

à aquisição e à adaptação do conhecimento, a integração de sua personalidade ou

ajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo não ocorre, o

aprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que não

justifica a sua exclusão e rótulo de “criança problema”. É neste contexto que surge a

importância da intervenção psicopedagógica para amenizar e/ou solucionar as

dificuldades de aprendizagem que, frequentemente, aparecem no ambiente escolar

causando na criança, ou até mesmo em jovens adultos, problemas emocionais que

agravam mais ainda a sua condição de “não aprender”.

A pesquisa realizada é de natureza qualitativasistemática e descritiva, sustentada

em princípios teóricos paradigmáticos, “trata-se de pesquisas que possuem um duplo

objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas

transformações” (Hugon, Seibel, 1988  in Barbier, 2007). A abordagem feita qualifica-

se como estudo de caso porque “consiste na observação detalhada de um contexto, ou

indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”

(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89), tendo como objeto de estudo uma aluna do Ensino

Fundamental. Quanto à metodologia, esta se pauta no paradigma fenomenológico

interpretativo, uma vez que tal paradigma nos leva a perceber como um contexto

(social, cultural, organizacional, institucional, temporal, espacial) dá vida a um

fenômeno que queremos explicar/compreender.

Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedagógicos, pautado

naEpistemologia Convergente, que tem como objetivo “identificar os desvios e os

obstáculos básicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na

aprendizagem dentro do esperado pelo meio social” (WEISS, 2001, p.32). Para tanto,

foi necessário obter informações de todos envolvidos no processo: família, escola,

professor e a própria aluna. Considerou-se a inicialmente a fala da mãe durante a

consulta contratual, em seguida, a queixa do professor e da mãe, o comportamento da

aluna mediante a execução dos instrumentos avaliativos tais como EOCA, as provas

projetivas e as operatórias, e por ultimo, a anamnese.

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Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, optei

por esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE &ANDRÉ;

“A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte

direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento

(...). A pesquisa qualitativa supõe o contato do pesquisador com

o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra

através do trabalho intensivo de campo”. (LUDKE & ANDRÉ

1986, p.11).

Portanto, é neste sentidoque este trabalho se procede para relatar atuação do

psicopedagogo à frente das dificuldades de aprendizagem do sujeito dentro de um

contexto, uma vez que, a pesquisa feita nestes critérios, exige uma análise

contextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o sujeito no processo de

ensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque é neste contexto que as dificuldades

de aprendizagem se emergem.

1. Referencial Teórico

1.1- A Práxis da Psicopedagogia

O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de práticas

institucionalizadas de intervenção no campo da aprendizagem, seja no âmbito da

prevenção, do diagnóstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto no

âmbito institucional como clínico.

A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimento

de outras áreas que também abordam e se preocupam com os problemas que afetam e

dificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, a

psicopedagogia é uma área que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecem

o processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivência. O sujeito-objeto

de estudo da psicopedagogia é o ser humano contextualizado em situação de

aprendizagem.

Enquanto saber, a psicopedagogia está se emergindo, nasce da necessidade de

compreensão desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se uma

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área especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu próprio

objeto de estudo. Assim, a psicopedagogia é mais que interdisciplinar, pois articula

novas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e,

multidisciplinar auxiliando nos diagnósticos e tratamentos dos distúrbios relacionados

com a aprendizagem, no campo clínico ou institucional.

O campo da psicopedagogia resulta na convergência conceitual ao caracterizar a

aprendizagem, o sujeito no seu contexto em situação de aprendizagem e os processos

psicoeducativos como objetos de intervenção e da reflexão psicopedagógica. Por isso,

consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que propõe um trabalho clínico

respaldado na integração da Psicogenética de Piaget, na Psicanálise de Freud e na

Psicologia Social de Rivierè. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto de

intervenção psicopedagógica, em sua complexidade real, que demanda de um acúmulo

progressivo de ações e uma heterogeneidade de disciplinas na formação teórica e prática

do psicopedagogo.

Dessa forma, a psicopedagogia não é direcionada por uma visão unilateral, visto

que o seu objeto de estudo é um ser que passa por processos psicoeducativos, os quais

excedem em vários sentidos as contribuições disciplinares teóricas e práticas das

diversas áreas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faz

necessário à junção dos campos de conhecimentos das ciências que estudam o

desenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito e

quais os obstáculos que o impedem de aprender.

O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe a

aprendizagem como uma construção intrapsíquica, com continuidade genética e

diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e

das circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamento

teórico e desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano é

considerado uma totalidade integrada e irrepetível. E, no seu processo de aprendizagem

devem ser consideradas para análise e compreensão tanto a área afetiva como a

cognitiva e social.

Este campo de estudo também conta com a contribuição de PAIN (1985) apud

(SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulação de

fatores internos que é o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem

das condições do meio que circunda o sujeito. Por isso, é necessário que o

psicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem que

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envolve o sujeito, realizar diagnóstico e propor intervenções, é imprescindível

considerar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, não devendo

ser ignoradas as causas exógenas e endógenas e, nem o contexto no qual está inserido e

o seu histórico de vida.

Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relação à

compreensão do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variáveis

dimensões e, para que haja essa compreensão, o psicopedagogo precisa fundamentar-se

nas teorias que envolvem esse processo. Pois, não se pode avaliar alguém por um único

referencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desde

o nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicológico,

biológico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, ético, moral, linguagem,

cultura; fatores que compõem o contexto evolutivo.

Portanto, para compreender como ocorre a aquisição do conhecimento e o

desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo durante o processo de maturação

cognitiva, no contexto sócio-educacional, considera-se de suma importância que

intervenção psicopedagogica seja respaldada nas bases teóricas que dispõem à

psicologia e as demais ciências que buscam explicar o desenvolvimento e o

comportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relação

à práxis psicopedagógica, ainda não possui um referencial próprio para o estudo e

análise do sujeito. Os recursos que vêm sendo utilizado para o diagnóstico e

intervenções psicopedagógica são construídas a partir dos conhecimentos teoricamente

comprovados e na inter-relação desses conhecimentos.

Essa forma que a psicopedagogia tem “encarado a aprendizagem humana” abre

um leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades de

aprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feição própria do deste de se

relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto.

Contudo, pode-se afirmar que são as diversas teorias, que de acordo com seus

pressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem os

mecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re)constrói o conhecimento. E a

psicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com os

problemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relação

sujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgânica, cognitiva ou

emocional, como os vínculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatores

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de cunho emocional e/ou didático-metodológicos e socioculturais (foco de estudo pela

psicopedagogia).

Em resumo, pode-se dizer que o “Olhar Psicopedagógico” sobre processo

ensino-aprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quais

fatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento.

Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos teóricos

que abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, há muito a ser aprendido em

relação a essa temática, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes de

aprendizagem e encontrando obstáculos.

1.2- Epistemologia Convergentee os Instrumentos Avaliativos

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para

que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde

resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80). O psicopedagogo, através

do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para

isto, ele usará instrumentos tais como: EOCA, provas operatórias (Piaget), testes

projetivos (desenhos), anamnese e devolutiva.

Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou

responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a

importância da frequência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento.

Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá

contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O

histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa

entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.O diagnostico é composto

entre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem

do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos

postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus

resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe

fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais

dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é

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para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você"

(VISCA, 1987, p. 72). Neste procedimento já inicia-se a avaliação pedagócica que

posteriormente será reforçada com provas pedagógicas que serão aplicadas e

fundamentadas nas hipóteses levantadas nas sessões de análise diagnóstica realizadas no

processo psicopedagógico.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a

consigna. Alguns imediatamente pegam o material e começam a desenhar ou escrever

etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros

simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que

ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear

respostas por parte do sujeito.

Vale ainda ressalta que Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira

entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação

mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico. É da EOCA

que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa.

Logo após são selecionadas as provas Piagetiana para o diagnóstico operatório, as

provas projetivas psicopedagógica e outros instrumentos de pesquisa complementares.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de

pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças

funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1995).

Visca nos alerta que as provas “... no siempre han sido adecuadamente entendidas y

utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p.

11).2Isto se deve, talvez, a certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e

extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos

procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às

questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para

a interpretação das condutas. Pois, uma criança com dificuldades de aprendizagem

poderá ter uma idade cognitiva diferente da idade cronológica. Esta criança encontra-se

com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificuldades de

aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um conteúdo que está acima da

sua capacidade cognitiva.

2"... nem sempre foi bem compreendido e utilizado de acordo Com. todas as possibilidades que eles possuem "(VISCA, 1995, p. 11).

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Como ressalva Sampaio, algumas crianças chegam com a queixa de déficit de

atenção e, quando aplicamos as provas operatórias, observamos defasagem cognitiva,

mas não observamos o déficit de atenção como transtorno. Isto significa que, se o

conteúdo estiver acima da sua idade cognitiva, a criança poderá desviar seu olhar para

outros interesses que não os da sala de aula, (2009, p. 47).

As provas projetivas são instrumentos utilizados com a finalidade de

proporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que estão

presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de

aprendizagem do paciente e é isso que difere os testes projetivos utilizados pelos

psicopedagogos dos usados por psicólogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar

a personalidade do paciente.

A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade de

aprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda no

levantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses formados ao

longo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades apresentadas pelo

paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado não o produto final, mas

também o processo, a maneira como aconteceu esta produção” (ANDRADE, 1998,

p.77).

Visca (1995) ressalta que as técnicas projetivas psicopedagógica, as provas

projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode

estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através

dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos

distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Sobre as provas projetivas, Weiss (2001) observa que, o princípio básico é de

que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete

os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações

com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer

algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes

nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117).

Neste sentido, Sara Paín diz que podemos avaliar através do desenho ou relato é

a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e

elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio

pensamento. A autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se

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diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora

(1992, p. 61).

Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade de

aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura humana,

etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever

de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, sócio-cultural, financeiro,

metodológico, cognitivo, psicomotor ou neurológico.

Segundo a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias

e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e

organizará sua linha de pesquisa para a anamnese queterá lugar no final do processo

diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do psicopedagogo.

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às

provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo

diagnóstico (WEISS, 2001, p.106). Na anamnese verifica-se com os pais como se deu

essa construção e as distorções havidas no percurso. A anamnese é uma das peças

fundamentais para a elaboração do diagnóstico. Através desse procedimento serão

manifestadas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis

existentes em seu meio. Neste processo, observaremos a visão da família sobre a

história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo

que é depositado sobre o sujeito.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para

que se possa fazer um bom diagnóstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo

levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o

trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento. Devolução no

dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da

clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao

paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do

diagnóstico para obter resultados.

"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja

a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que

se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais

(quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).

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É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente

para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua

auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam

perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas

conquistas. Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de

aprendizagem.

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de

escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc,

e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo,

fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

É importante que o psicopedagogo esteja ciente de que o informe é um laudo do

que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc.

Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois

existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se

redigir informações convenientes. Portanto, sua finalidade é resumir as conclusões a que

se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico.

2. Atendimento Clínico Psicopedagógico

2.1- Processo de Intervenção

2.1.2- Entrevista (1ª Sessão)

O estágio foi realizado em uma escola estadual, que atende umaclientela de

crianças de classe média-baixa. Buscou-se a escola para indicação deuma criança com

dificuldade de aprendizagem. Foi encaminhada uma jovem que será chamada neste

trabalho pelo nome “Aluna”, tem 22 anos e cursa a 6ªsérie (7º Ano), aparenta ser uma

jovem tímida e retraída.

Durante a entrevista, a mãe se mostrou muito preocupada com a filha.Ora

respondia os questionamentos com objetividade, segurança, ora meio apreensiva,

arredia, preocupada com a reação da filha diante aqueles questionamentos. Quanto à

aluna, esta estava insegura, embora se mostrasse interessada na minha proposta de

trabalho com ela. A mãe em nenhum momento interferiu nas respostas da filha,

mostrou-se de acordo com nosso diálogo.

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No discurso da mãe, a principal queixa foià dificuldade em matemática. Disse

que a filha tinha facilidade de ler e escrever. Fazia leitura de diversos tipos de textos,

revistas, livros, e ainda a bíblia. E o gosto por essa atividade vinha desde mais nova.

Relatou que a filha estudou as séries iniciais numa escola onde a professora

sempre deu muito atenção à aluna. Porém quando foi para a 5ª série, em outra

instituição, houve mudança de comportamento, ficou mais retraída, menos entusiasmada

com a escola, teve baixo rendimento na aprendizagem. A filha se sentia oprimida e

ridicularizada pelos colegas. A mãe usou o termo “Bulling” para justificar o que a filha

sofria na escola. Culpa este fato pelo fracasso escolar da aluna durante o ano letivo neste

período, que a levou a repetência. Houve um período que deixou de frequentar a escola

por motivo familiar e de saúde.

Ao retomar os estudos, em outra instituição, depois alguns anos, ainda tinha o

mesmo comportamento, porém se sentia mais segura na atual instituição, embora fizesse

parte de uma turma com idade bem inferior à dela. Fato que me chamou atenção. Uma

jovem de 22 anos em turma do ensino regular,composta por alunos pré-adolescentes, no

turno matutino. Foi matriculada neste período e turma, por acharem mais viável que ela

frequentasse as aulas neste período, com receio dela não se adaptar numa turma com

jovens da idade dela. Na fala da aluna, notou-se que seu vinculo com a escola é

positivo, embora tenha tido muita dificuldade em relação à aprendizagem e de se

relacionar com alguns professores e colegas.

Outro ponto notório durante a entrevista foi à sensibilidade e fragilidade da

aluna. Esta, apesar de 22 anos, tem um comportamento de uma menina de 13 anos.

Mostrou-se totalmente dependente da mãe, não tem nenhuma autonomia de

posicionamento, sempre se voltada à mãe em busca do consentimento do que estava

relatando.

Por várias vezes, a mãe tentou entrar em detalhes do histórico familiar da aluna,

queria de alguma forma expor o seus anseios em relação à filha, mas não queria que a

filha soubesse, dando sinal, que não poderia dizer na frente daquela. Assim, para

tranquiliza-la, alertei-a que haveria um segundo momento, no qual ela poderia dizer

tudo que fosse relativo à filha e o contexto familiar.

Por meio de uma conversa informal com professores da aluna, de ciências e

português, soube que a aluna tem “graves problemas da aprendizagem” (fala do

professor de ciências). O professor de português disse que a aluna desde que entrou na

referida escola, já repetiu a 5ª série, tem dificuldade pra tudo: a escrita é desconexa,

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escrevi sem sentido, caligrafia ilegível, “palavras são ligadas uma nas outras”, sem

espaçamento. Ora é atenta, consegue se situar na atividade, entretanto não consegui

acompanhar o ritmo dos colegas, e ora fica voando. A professora afirma que embora

seja uma aluna esforçada, não tem rendimento nenhum e nem condições de

aprendizagem.

De forma apática,os professores relatavam a situação da aluna, como se esta não

tivesse solução, está na escola, mas não se espera progresso nenhum dela. Ainda

disseram que o “nível cognitivo da aluna é muito baixo”.

A professora de ciências fez elogios camaradas, como se fosse uma forma de

recompensar e valorizar a dedicação da aluna. Assim como a professora de português,

ela também afirmou que a aluna não tem nenhuma possiblidade de rendimento escolar,

são poucos os avanços que tem na aprendizagem. Comentou que não sabe como avaliá-

la, porque “não escreve direito, são poucas as coisas que a aluna escreve que se entende,

é bem lenta pra realizar as atividades, não sabe o que faz com a aluna”.Encerei a

conversa pra que os professores não entrassem mais em detalhes.

Contudo foi feito o enquadramento, as sessões foram marcadas, teve-se o aval da

mãe e da aluna.

2.1.3- EOCA (2ª Sessão)

A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é uma forma de

primeira sessão proposta por Visca (1987, p.72). As propostas a serem feitas na EOCA,

assim como o material a ser usado, variam de acordo com a idade e a escolaridade do

paciente. Todo material é comumente usado para criança, e este colocado numa caixa

que posteriormente, durante a sessão, será disposto numa mesa. O entrevistador poderá

apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta,

tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor,

lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O objetivo da caixa com materiais didáticos é dar ao paciente a oportunidade de

explorá-la enquanto o psicopedagogo o observa; nesse momento serão observados

alguns aspectos da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação,

criatividade, destreza, preparação, regras utilizadas, autonomia, segurança, habilidades

com material, etc.

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No primeiro momento da EOCA, foi notório que a aluna estava apreensiva e

desconfiada. Aparenta ser imatura, desatenta e frágil. Não me perguntava nada, seu

olhar era distante, ficava meio aérea olhando o ambiente.

Para contornar a situação, busquei de forma descontraída, fazer alguns

questionamentos sobre sua família, os colegas, professores e sua trajetória escolar, no

intuito de ganhar sua confiança. Mas não tive muito sucesso.

No segundo momento, convidei-a para retirarmos os objetos que estavam na

caixa, e pedir que ela arrumasse na mesa. Durante a arrumação, selecionou os livros por

tamanho organizou alguns objetivos, como folhas de ofício, cartão e revistas, deixando

outros a deriva, demonstrou uma aversão repentina pelos objetos de escrita, lápis de

cera, lápis de cor, canetas hidrocor. A reação da aluna diante dos objetos foi de

nervosismo, insegurança e ansiedade.

Ao fazer-lhe a consigna, proposta por Visca: o que ele sabe fazer, o que lhe

ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer (VISCA, 1987, p. 72), utilizando-se dos

materiais dispostos sobre a mesa, ficou sem saber o que fazer, nem qual objeto pegar.

Sugerir que ela escrevesse algo sobre sua história, e fui dialogando com ela. Percebi que

a relação dela com o material de leitura e escrita estavam lhe causando inquietude. Foi

notório que sua preferia em responder as perguntas lhe fazia, do que escrever.

Demostrou dificuldade de coordenação motora fina, lentidão e insegurança durante a

escrita. Quanto a sua relação com o material de leitura, foi totalmente apática, tímida ou

se seja, nenhum dos materiais de leitura dispostos sobre a mesa lhe causou interesse de

imediato.

Diante deste contexto, tornei nosso diálogo mais íntimo, no intuito de conquista

a confiança dela, e criar um ambiente que mudasse o cenário de entrevistador e

entrevistado, pois, minha intenção era desencadear respostas que resultasse em algum

produto concreto que mostrasse algo que ela soubesse fazer em relação à aprendizagem

da leitura e escrita e do conhecimento matemático. Visca nos dá um exemplo de como

devemos conduzir essa situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de

matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça...” (1987, p.73). Entretanto, com

essa alternativa, também, não obtive sucesso.

Assim, busquei outra estratégia. Acreditei na possibilidade de conquista-la,

adentrando no seu imaginário, na sexualidade juvenil, na afetividade com amigos e

amigas, apostei num contexto mais íntimo. Comecei um novo dialogo a partir de outro

foco: O que você mais gosta de fazer? Gosta de se arrumar, ir a festas? Gosta de assistir

16

TV? Qual programa que você mais gosta? Com quem fazer gosta de fazer as atividades

na sala de aula? Quem é sua melhor amiga? Já escreveu alguma carta pra alguém? Seus

irmãos têm ciúmes de você? Eles e seus pais deixariam você namorar? Você tem

namorado? O que você escreveria pra seu namorado?

Reposta da aluna: “Eu gosto de sonhar”. “Ficar no computador” “Ir à festa de

aniversário de criança”. “Programa que mais gosta: O caso de família”. “Tem uma

melhor amiga na sala”. “Seus irmão tem ciúmes dela, eles e seus pais não deixa

namorar”. “Tem namorado... porém ele não sabe que é namorado dela”. “Gostaria de

escrever algo para o namorado”

A partir desses questionamentos, conseguir que ela se soltasse, a ponto de mudar

sua postura e comportamento diante do material disposto sobre a mesa, Ainda vale

ressaltar, que em meio à conversa, a aluna sorria espontaneamente, mostrando-se mais

confiante.

Usar o imaginário mudou o cenário do diálogo. Surge “M”, um elemento novo

que modifica toda a temática da entrevista (EOCA), possibilitando um vínculo positivo

entre entrevistador e entrevista.De acordo com Revière;

“A fantasia inconsciente é então produto de interações de

vínculos entre os objetos do grupo interno, que pode

condicionar uma imagem distorcida em distintos graus do

mundo exterior, particularmente do papel do outro cuja

percepção está, portanto determinada por situações de

reencontro de objetos desse grupo interno” (RIVIÈRE, 1994,

p.48).

O vinculo é definido como “uma estrutura que inclui um sujeito, um objeto, e

sua mútua interpelação com processos de comunicação e aprendizagem” (RIVIÈRE,

1994). Este foi o incentivo que ela precisava pra produzir algo. Naquele momento,

mudou totalmente o seu vinculo com os objetos, que até então não lhe causava nenhum

atrativo.  

Vale ressaltar que a teoria do vínculo também pode ser enunciada como uma

estrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relação

humana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do

que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de

17

referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasias

inconscientes.  O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. É

o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. O

processo de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos ou

características obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre o

sujeito e seus objetos internos.  O vínculo não necessariamente se dá de forma

individual (duas pessoas), ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a

uma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quais

influenciam um vínculo estabelecido com duas pessoas (vínculo individual).

Partindo desse conceito, sugerir novamente a aluna que utilizasse os materiais

que estavam sobre a mesa, usasse de sua imaginação e construísse o que ela quisesse.

Esta, através da escrita, da colagem e do desenho, construiu um cartão para “M” falando

de seus sentimentos, leu alguns poemas que estavam num dos livros expostos, e

selecionou um dos versos que representasse seus sentimentos por “M”, e escreveu-o no

cartão.

Durante a confecção do cartão, foram retomei os questionamentos sobre atual

escola, seu vinculo com os professores, com a família, no proposito de se obter

respostas mais concisas do que as anteriores. Dessa conversa, ficou notório o vinculo

negativo (afetivo) que aluna tem com maioria dos professores, principalmente, o de

português. Quanto o seu vinculo com professor de matemática, é positivo, embora a

aluna, aparentemente, apresenta dificuldade em fazer relações exigem o raciocino

lógico-matemático.

Contudo, o produto final forneceu informações que possibilitou a avaliação do

vinculo que a aluna tem relação com a leitura e escrita, da sua relação com os números e

como esta conduz as relações espaciais e de quantidade.

No que se refere à produção verbal, apresentou possíveis sintomas de

dificuldades de escrita caracteristicos a disgrafia e a disortografia. “A disgrafia é

representada pelas dificuldades de escrita que se referem à grafia” (GUERRA, 2002);

sendo caracterizada por uma dificuldade motora, acompanhada de letra ilegível e

desorganização da escrita na página (GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda,

como uma deficiência no traçado gráfico, porém, não está associada a um déficit

intelectual e/ou neurológico, pelo contrário, as crianças que apresentam disgrafia tem

inteligência média ou acima da média (JAKUBOVICZ, 2004). Entretanto, Lefèvre

(1975) apud Moraes (1998) não concorda com a última citação acima, pois acredita que

18

“a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades motoras e espaciais,

encontradas em quadros neurológicos evidentes”. Assim faz-se necessário um estudo

mais minucioso dessa temática em outro momento.

Entretanto, com relação às principais características encontradas em crianças

disgráficas, a autora Leão (2004) citou três: má organização da página: aspecto ligado à

orientação espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens mal feitas

ou sem as margens; espaços irregulares entre as linhas e escrita ascendente ou

descendente; má organização das letras: aspecto mostrando a incapacidade de

submissão às regras caligráficas, com má qualidade no traçado, letras com hastes

deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas; erros de formas e proporções:

desorganização das formas, escrita alongada ou comprida, dimensão pequena ou grande

demais, referindo-se ainda ao grau de limpeza do traçado.

Contudo, pressupõe-se que a aluna apresenta traços de portadora da disgrafia e,

também, se encontra na fase pré-caligráfica – ocorre entre 6 e 7 anos e a criança passa

por dificuldades motoras importantes e não avançou para fase caligráfica infantil –

ocorre dos 8 aos 9 anos, é conhecida como domínio gráfico; nesta etapa a criança tem

um domínio relativo dos gestos e das dificuldades motoras, que segundo Gobineau &

Perron (1975) apud Moraes (1998) são fases do desenvolvimento do grafismo. Dessa

forma, pode dizer que queixa dos professores é valida, aluna não apresenta domínio na

escrita, mesmo acima das faixas etárias,a mesma demonstra um atraso cognitivo da

lecto-escrita.

Portanto, como afirma Visca, é preciso observar no comportamento do

entrevistado na EOCA: “... seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de

defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade

horizontal e vertical etc. (1987, p. 73)”, para que tenhamos subsídios lógicos que

justifiquem ou não as queixas.

Seguindo estes pressupostos, pode-se afirmar que a EOCA possibilitou-me a

levantar o primeiro sistema de hipóteses sobre os sintomas das possíveis dificuldades de

aprendizagens que estão impedindo a aluna de aprender e avançar pra série seguinte.

1º SISTEMA DE HIPÓTESE

Demonstra dificuldade na escrita.

Rejeição a leitura e escrita.

19

É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento.

Troca às palavras e/ou acrescenta no enredo do texto durante a leitura.

Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de

domínio na ação.

Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e

pensamento.

Evidencia desordem de pensamentos em relação espaço e tempo.

Apresenta possível dificuldade em lidar com a natureza dos números.

Evidencia problemas de relações intrapessoal e interpessoal tanto no contexto

familiar quanto no ambiente escolar.

Considerando este primeiro sistema de hipóteses levantado a partir das

informações colhidas na entrevista contratual e durante a realização da EOCA, embora

não sejam hipóteses consistentes, inspiram indícios de dificuldade de aprendizagem

advindos de causas afetivas, motoras, cognitivas e didático-metodológicas.

Quanto à modalidade de aprendizagem da aluna, observou-se que apresenta

características: hipoassimilativa,pois é uma jovem é muito tímida, quase não fala, não

explorou os objetos na mesa e permaneceu numa mesma atividade, apresentando

dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos com os objetos de

aprendizagem, e ainda demostra ser hiperacomodativa, ou seja,tem dificuldade de criar,

preferindo a copia e repetição do que aprende sem questionar; tem um comportamento

passivo, é obediente e submissa.Essa característica também pode ser justificada pela

queixa da aluna que diz não se relacionar de forma satisfatória colegas e não gostar de

alguns professores, evidenciando, em sua fala, o vínculo negativo que ela tem com os

professores, sendo este fato umas das possíveis causasda dificuldade de aprendizagem

aluna dentro da sala de aula.

A primeira e segunda modalidade identificada, também se justifica na queixa

dos professores, quando diz que a aluna tem dificuldade em compreender os conteúdos

(assimilar e acomodar), expressasse oralmente e verbalmente; e ainda é desatenta e lenta

na realização das atividades durante as aulas.

Considerando estes pressupostos, tornam-se validas as queixas, porém ressalvo

que a prática didático-metodológica, foi inclusa como uma das possíveis causas da

dificuldade de aprendizagem, porque os próprios professores disseram que ensinava pra

aluna da mesma forma que ensina para os demais, não levando em consideração a

heterogeneidade da turma que possui crianças com necessidades especiais diferenciadas.

20

A queixa inicial da mãe, que a dificuldade da aluna estaria relacionada às causas

biológicas e emocionais que esta sofrerá na infância, também foi considerada. Porém, os

elementos elencados sobre a sua validade dessa queixa, só foram obtidos e averiguados

após a anamnese.

2.1.4- Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos: Testes

Projetivos, Provas Operatórias e Pedagógicas.

O Código de Ética do Psicopedagogo, no seu segundo artigo, afirma que o

Psicopedagogo utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano, valendo-se

de métodos e técnicas próprias.Temos, no entanto, algumas restrições quanto ao uso de

testes, pois, sendo uma área nova, ainda não possuiu uma grande variedade de testes que

possa utilizar para a realização do diagnóstico psicopedagógico. Alguns testes são de

uso exclusivo do psicólogo, como as Provas de Inteligência (Wisc), Testes Projetivos,

Avaliação Perceptomora, Testes de Apercepção Infantil (Cat), Teste de Apercepção

Temática (TAT).3 Na intervençãopsicopedagógica, os testes projetivos e operatórios são

comumente usados no diagnóstico clínico, pois através desses, é possível investigar a

personalidade do paciente e o seu nível cognitivo de aprendizagem.

De acordo com Fonseca (2008), o observador, quando assume a função de

mediatizador deve humanizar a interação, induzindo no observado novos e renovados

processos e procedimentos cognitivos visando relacionar e interagir com informação

transmitida. O ato clínico implica na observação, baseado num olhar de sensibilidade

concreta.

A avaliação psicopedagógica verifica a compatibilidade entre o nível de

desempenho da criança na escola e a sua faixa etária e/ou escolaridade, suas atitudes,

competências ou inabilidades que facilitam ou interferem no processo de aprender.

Segundo Fernández, (1991), “não se trata de ajudar o paciente para que confesse o

importante, mas que ele fale do que carece a importância.”.

Assim, o uso de instrumentos na avaliação psicopedagógica são ótimos recursos

e ferramentas auxiliares no processo. Segundo relatos de Weiss (2001), é possível

entender que o uso dos testes e provas representa um recurso a mais a ser explorado

3<<http://www.webartigos.com/artigos >> PDF.Acessado 18 de julho de 2012.

21

num diagnóstico psicopedagógico. Além dos testes, é necessária a observação

minuciosa e a escuta atenta durante o processo de execução.

Testes Projetivos (3ª e 4ª Sessão)

Os testes projetivos são instrumentos utilizados na prática psicopedagógica com

a finalidade de proporcionar um meio concreto para que o paciente projete conteúdos

presente em seu inconsciente, manifestados através da linguagem verbal e não-verbal.

Estes testes auxilia o psicopedagogo no levantamento de hipóteses que sinalizam os

possíveis sintomas dos problemas que estão dificultando ou impedindo que a

aprendizagem aconteça no ambiente escolar pontuados por vínculos.

A representação das três unidades de análises: objetos, ensinante e

aprendiz e suas relações entre si, expressão o tipo de vínculo estabelece com a

aprendizagem que pode ser abordado de diferentes maneiras: investigando a relação do

paciente com os objetos da aprendizagem; com quem ensina; com quem aprende e

consigo mesmo em uma determinada situação. A ausência de vínculo positivo nesta

relação pode interferir no processo ensino-aprendizagem. Através dos testes projetivos

é impossível detalhar todos os indicadores significativos de cada uma das três unidades

de análise e suas relações.

É válido recordar que os objetos de aprendizagem em sua manifestação externa

podem ser concretos e abstratos; linguísticos, matemáticos, históricos, escolares e

extraescolares, e que podem ser apreendidos de uma forma instrumental por imagens,

operações ou hábitos. O vínculo positivo que se estabelece durante o processo de

aquisição do conhecimento na relação entre o sujeitos e os objetos citados, é

determinante para aprendizagem. É nessa relação que o aprendiz aprende a aprender.

Os testes projetivos podem relatar o que ocorre nesse processo durante o

aprender a aprender que pode ser uma representação de si mesmo na relação com

objetos da aprendizagem. Tal representação pode apresentar-se com distintos graus de

consciência e inconsciência do sentimento da capacidade que se tem, ou, que se não tem

de como lidar esses objetos; do grau de tolerância à frustração, e muitos outros

componentes emocionais que propiciam o Modelo de Aprendizagem proposto no

enfoque da Epistemologia Convergente.4

4 VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

22

Agrega-se também nos testes projetivos a análise psicopedagógica dos

indicadores da manifestação do sentimento da capacidade de aprender a aprender e da

relação entre ensinante e aprendiz, aprendiz e objeto no contexto físico e emocional. É

observado como indicadores de análise as distâncias, tamanhos, posições, barreiras, etc.;

que na maioria dos casos falam por si mesmos sobre esta relação triangular dos objetos,

ensinante e aprendiz.

Indicadores mais significativos:

Detalhes do desenho:

Tamanho total.

Tamanho dos personagens.

Posição e distância dos personagens.

Posição dos objetos.

Distância de ambos os personagens e a representação do objeto de

aprendizagem.

Caráter completivo dos desenhos.

Nomes e idades designados:

Correspondência com o entrevistado.

Correspondência com a situação desenhada.

Título do desenho:

Conteúdo do relato.

Correspondência entre o relato e o desenho.

Correspondência entre o relato e o título .

Vale ressaltar que a utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a

modalidade especifica de aprendizagem ou os problemas que impedem que a

aprendizagem aconteça, mas ajuda no levantamento de hipóteses que unidas aos outros

conjuntos de hipóteses formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer as

dificuldades apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisados

não o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta produção”.

(ANDRADE, 1998, p.77).

23

Os testes forão selecionados de acordo com a necessidade de confirmação de

aspectos levantados sobre os sintomas nas hipóteses construídas nas sessões anteriores.

Neste trabalho foram utlizados os seguintes testes projetivos: 5

Vínculo Escolar: O Par Educativo, Eu com meus companheiros e A

planta da sala de aula. (Anexos 1, 2 e 3)

Vínculo Familiar: Família Educativa, Quatro momentos do dia e A planta

da minha casa. (Anexos 4, 5, 6 e 7)

Vínculo Consigo mesmo: O dia do meu aniversário, Fazendo que mais

gosta e O desenho em episódios. (Anexos 8, 9, 10 e 11)

Os testes do Vínculo Escolar tem como objetivo obter informações a respeito do

vínculo estabelecido com a aprendizagem, como foi internalizado o processo de

aprender a aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende, e qual vínculo

estabelecido entre aluna-colegas, aluna-professores.

Para realização deste teste, adota-se o seguinte procedimento: o paciente desenha

duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também é solicitado que paciente

conte ou escreva uma história relacionada ao desenho para observar relação existente

entre paciente, o objeto de aprendizagem e o seu contexto, nas condições da

Modalidade da Aprendizagem que ele apresenta.

Nos testes que representam o Vínculo Familiar, o paciente tem a possibilidade

tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico, falar de sua família que pode ser

representada como é na realidade ou como o paciente a idealiza no ambiente emocional

e físico de sua casa. Os objetivos dos testes é avaliar como se dá o relacionamento da

família como um todo e também em suas diferentes partes. Na realização deste teste, é

solicitado ao paciente que desenhe a sua família e o que cada um sabe fazer.

(SAMPAIO, 2009.p.115). Após a realização de cada dos desenhos, pede-se ao paciente

que dê nome a cada um dos indivíduos representados, e que conte uma história sobre a

produção.

É necessário deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigar

qual a visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois sabemos

que nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias que antes eram

formadas por pai, mãe e filhos, hoje são formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e

5Seleção das Técnicas Projetivas por Vínculos. In. SAMPAIO, Simaia. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro. Editora WAK, 2009.p.100.

24

filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cônjuge e assim por

diante. Todas essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar

constrangimentos no paciente e distorções na análise do teste.

Os testes do Vinculo Consigo Mesmo é utlizado para avaliar e conhecer a

representação que o paciente tem si e do contexto físico e sociodinâmico em um

momento de transição de uma idade para outra (SAMPAIO apud cf, VISCA, 200,

p.159), identificar suas relações com o Eu e o Outro em determinado espaço de tempo.

Segundo Sampaio (2009), essa técnica também fornece informações ao psicopedagogo

dos vínculos de aprendizagem que o paciente estabelece com seus desejos e interesses.

Para realização destes testes, solicita-se ao paciente que desenhe o dia do aniversário de

uma criança, o sexo desta deve ser o mesmo do paciente.

As consignas dos testes e os questionamentos após feitos desenhos nos dão

subsídios para avaliar os vinculos que se estabelecem no processo de desenvolvimento

do paciente no contexto familiar e no ambiente de ensino-aprendizagem.

Como aponta Weiss,

“Os símbolos expressos, consciente ou inconscientemente,

apenas terão significado na história pessoal do paciente, de sua

família nuclear e de seus ancestrais. Por esta razão, não se pode

interpretar desenhos dentro de regras rígidas. Pré-estabelecidas

ou tabeladas” (WEISS, 2001, p.116).

Visca (2008) observa que, interpretação de cada técnica projetiva deve ser

realizada em função do sujeito em particular; não é necessário aplicar todas as provas e

que é adequado utilizar somente aquelas que se considerem necessárias em função do

que se observou; e ainda coloca que os critérios para interpretação dos testes devem

somar-se aos critérios gerais do diagnóstico para a interpretação das demais provas.

Através da análise dos desenhos e dos dados obtidos por meio da observação e

da escuta, foi possível elaborar algumas de hipóteses a respeito da visão da aluna de si

mesma, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da instituição

educativa. E ainda, observar a validade da hipótese de que a aluna seria

hiperassimilativa e hipoacomodativa levantada durante a EOCA. Quanto ao aspecto

pedagógico avaliou-se o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc.

25

O resultado dos teste projetivos do Vínculo Escolar, conforme os anexos 1, 2, 3

e 4, demosntrou que a aluna não apresentou entusiasmo em realizar esse teste, foi rápida

ao desenhar, apenas relatou que a coordenadora da escola, na hora do recreio a ajudava

fazer as atividades que ela não realizava durante as aulas, e que também tinha mais

facilidade de aprender com coordenadora e seus colegas representados no desenho do

que com as professoras. Não mensionou nenhuma professora. A omissão dos profesores

mostra que a aluna tem um vínculo negativo com quem ensina na sala de aula.

Quanto aos testes que se referem ao Vínculo Familiar (anexos 4, 5, 6 e 7), foram

mais bem aceitos, pois ao desenhá-los, fazia com prazer _ usou lápis de cor, foi mais

detalhista. Entretanto, ao escrever sobre os desenhos, foi pouca expressiva e restrita em

falar sobre os personagens. Não teve nenhuma criatividade na sua descrição sobre sua

produção, apresentou dificuldade na elaboração dos títulos, assim como nestes e nos

demais realizados nos testes.

No intuito de saber que tipo de familia ela idealiza, pedir que desenhasse uma

outra familia (anexo 6 e 7), nesta só tinha o pai, a mãe e a filha, nesta o pai ensinava a

tarefa, ao contrário da dela que pai asistia televisão, mãe estava na igreja e quatro filhos:

três rapazes e uma moça. Dos três irmãos apenas um era companheiro, amiga dela.

Entretanto demonstrou ser bem amparada pelos membros de sua família, demostrando

um vínculo poisitivo emocional no ambiente familiar, lhe proporcionando um ambiente

favorável a aprendizagem.

No que se refere aos testes: o dia do meu aniversário, fazendo que mais gosta e o

desenho em episódios (anexos 8, 9, 10 e 11) relacionados ao vínculo consigo mesma, a

aluna teve as mesmas atitudes, embora neste a redação foi mais extensa, pois em um dos

testes, titulado como histórias em episódios, a aluna foi mais descritiva, relatando fatos

4 momentos do dia de uma menina, que na verdade era projeção dela.

Vale ressaltar que Enfim, após análise dos desenhos deste vínculo, precebe-se

que a aluna é muito dependente, frágil e insegura. Quanto ao condizente a

aprendizagem, pode-se dizer tem essa mesma relação de dependência e inseguranaça

devido a dificuldade de se relacionar com o outro e si mesma, e de aprender os

conteúdos sistemático, denotando um vnículo negativo.

Ao realizar os desenhos, confirmou-se a hipótese de que a aluna possue

dificuldade de coordenação motora _ tem pouca criatividade tanto na linguagem verbal

como na linguagem oral. Tal fato foi percibido na criação dos títulos e na explanação

oral sobre seus desenhos.

26

Os desenhos obedeceram um mesmo padrão, ou seja, a as personagens dos

desenhos tinham caracterisitcas aos desenhos de uma criança com da pré-escola.

Demonstrou insegurança no fazer, ficou evidente a dificuldade na coordenação motora

fina, evidenciada na maneira que segura o lápis com pressão e força, traços fortes, e

também nas várias vezes que apagou os desenhos.

Durante os teste, notei que a todo instante ela sentia necessidade de agradar , e

com um olhar tímido, buscava sempre a minha aprovação sobre os desenhos. Possue

baixo autoestima, tímida, quase não fala e nem explora os objetos da aprendizagem.

Conclui-se que é desatenta, pois não consegue articular o pensar com o fazer,

possue melhor vínculo com a aprendizagem assitêminca (âmbito extra-escolar)_ que

não exige dela maior concentração e compromisso. E ainda, ostenta ser muito

obediente, dependente e submissa. Além da aplicação dos testes, também foi feita a

observação do material escolar, pois acredita-se que através desta ação é possível

identificar o nível de aprendizagem sistêmica que se encontra a aluna e vínculo dela

com seu material de aprendizagem.

Contudo, as caracteristicas observadas só vieram a confirmar a hispótese de que

a aluna apresenta modalidade de aprendizagem hipoassimilativa e hipoacomodativa e

tem dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos tanto com a

aprendizagem como no ambiente escolar. Portanto, possue vínculo negativo com o

objeto da aprendizagem.

Provas Operatórias (5ª e 6ª Sessão)

As dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas à ausência de

estrutura cognitivas adequada que permitem a organização dos estímulos, de modo a

possibilitar a apreensão dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula.

De acordo Piaget (1975), a aprendizagem depende do estágio de

desenvolvimento alcançado pelo sujeito durante o processo de desenvolvimento

biológico e cognitivo, isto porque a aprendizagem depende do real desenvolvimento das

estruturas cognitivas que depende da maturidade biológica, interação sujeito e objeto, e

do acumulo de experiências, assimilação e acomodação, adaptação feitas e da relação

social do sujeito.

A aprendizagem pode ser também definida, segundo Piaget (1975) como uma

motivação sistemática de comportamento: processo que ocorre por efeito da prática ou

27

experiência com sentido de progressiva adaptação e ajustamento das estruturas

cognitivas, ou seja, reações simbólicas que permitem como perceber, compreender,

imaginar e pensar de modo coerente; uma vez que a aprendizagem envolve o uso e o

desenvolvimento do poder intelectual, das capacidades e habilidades, das

potencialidades tanto físicas, mentais e afetivas, e também de estruturas pré-

estabelecidas, uma vez que as estruturas posteriores partem das anteriores que passaram

pelo processo de assimilação e acomodação do conhecimento apreendido.

Assim, para que haja a aprendizagem é imprescindível motivá-la, baseá-la nos

interesses do aprendiz de modo a obter dele um esforço espontâneo no seu processo de

aprendizagem, considerando os aspectos biológicos, cognitivos, emocionais e sociais.

Quando esta aprendizagem se concretiza, o que era “não sabido” passa ser de domínio

da criança que se torna transformadora daquilo que aprende de acordo o seu potencial

interno, e passando a ser inventiva, caso essa potencialidade de aprendizagem seja

estimulada e oportunidades lhe oferecida, abrindo outras possibilidades para o

desenvolvimento das atuais e novas habilidades.

Com base nesses pressupostos pode-se afirmar que,

“(...) saber se existe uma aprendizagem das estruturas lógicas e

se redutível às estruturas físicas ou se comporta pelo contrário

uma espécie de circulo (espiral) tal que para aprender ou

construir uma estrutura lógica é necessário partir de outras

estruturas lógicas ou pré-lógicas que estão diferenciadas por um

conjunto de exercícios operatórios ou pré-operatórios até

atingirem a nova estrutura” (LAJONQUIÈRE. 1999, p.43 eT

AL. Piaget; Gréco; 1974.p.24).

Segundo a teoria construtivista, cada sujeito tem seu ritmo próprio de

aprendizagem (ritmo biológico). Para Piaget (1975), este ritmo aliado ao esquema

próprio de ação do sujeito, irá construir o campo simbólico e desenvolver as estruturas

cognitivas (por meio de estágios ou fases) que se sucedem sempre de uma mesma

ordem, mas que devido às diferenças individuais, estas fases podem ser alcançadas em

idades diferentes, em momentos distintos ou estacionar em determinado ponto.

Isso ocorre em virtude das diferentes potencialidades de cada um (herança

genética), da motivação, do meio cultural e social mais ou menos estimulador e também

28

de exercitação ou não dessas potencialidades nos exercícios operatórios. Considera-se

exercício operatório, a seqüência lógica operacional do pensamento cognitivo. “(...) A

aprendizagem é mais eficaz na medida em que consegue provocar um exercício

operatório (...)” (LAJONQUIÈRE, 1999.p.45). Assim, para o sujeito aprender uma

estrutura lógica, é necessário utilizar outras estruturas, que conduzam, ou que se

apliquem as já existentes, por meio de um raciocínio lógico que leve ao um

conhecimento novo.

Nessa perspectiva, a aprendizagem não pode ser considerada somente um

processo de memorização ou que emprega apenas o conjunto das funções mentais ou

unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos estes aspectos são

necessários na aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento da aprendizagem. A

ausência, ou falha, ou ruptura dessa cadeia lógica das estruturas durante os exercícios

operatórios gera “um déficit cognitivo”, que pode ocorrer gradativamente devido às

dificuldades que o sujeito vem se deparando durante o processo de desenvolvimento.

Por isso, podemos dizer que a aprendizagem é um processo constante e

contínuo, embora algumas crianças aprendessem mais rapidamente do que outras. Ou

seja, algumas aprendem mais vagarosamente que seus companheiros da mesma idade e,

conseqüentemente, têm dificuldades em se adaptar às demandas sociais. Porém, existe

um período de tolerância, de acordo aos estágios de desenvolvimento cognitivo de

Piaget, caso a criança não consiga atingir o esperado, pode está havendo falha na

formação e no desenvolvimento das estruturas cognitivas, gerando as dificuldades na

aprendizagem.

Vale ressaltar que as crianças com dificuldades de aprendizagem sofrem de uma

combinação insatisfatória naquelas áreas que mais tendem a exigir habilidades básicas:

leitura, escrita ou a própria matemática. E essa última, que além de exige uma lógica

entre a leitura e a escrita, exige da criança o raciocínio lógico das relações estabelecidas

entre dois pólos de conhecimento: físico e o lógico-matemático.

Na verdade, as crianças, ou até mesmo os jovens, com dificuldades de

aprendizagem, comumente, estão se deparando e lutando com problemas no

processamento adequado das informações, em uma ou mais áreas básicas do

conhecimento. Essas dificuldades se evidenciam pela falta de atenção, o recalcamento e

o desligamento das atividades que requerem atenção, percepção visual, processamento

da linguagem, ordenamento do raciocínio lógico-matemático, que consequentemente,

resultam no fracasso escolar, a não aprendizagem.

29

É de fundamental importância, à determinação do nível de capacidade e

desenvolvimento das habilidades da criança, e também da natureza da desordem que

ocorre durante o processo de aprendizagem, relacionando esta desordem ao período de

escolarização e ao nível de desenvolvimento da criança. Para Piaget (1975), o nível do

problema depende da gravidade e o nível de inteligência que possa compensar ou não o

déficit; indo desde os 8 anos (ou, inclusive podendo incluir dos 6 anos aos 7 anos),

período das operações concretas, que se estende até aos 10-12 anos, considerando o

período em que se caracterizam as dificuldades de aprendizagem em matemática.

A criança, no período de 6 aos 12 anos, é capaz de resolver a soma e a subtração,

usar reagrupamentos, compreender números ordinais, completar problemas mentais

simples, iniciar as habilidades com mapa, julgar “lapsos de tempo e espaço”, ou seja,

detectar a própria falha em determinado tempo e espaço, estimar soluções e executar

operações aritméticas básicas. Todo conhecimento matemático desenvolve-se através da

abstração reflexiva que ocorre como resultado da coordenação das ações mentais sobre

o objeto, estabelecendo relações que contribuem para a reestruturação dos esquemas

lógico-matemáticos. No conhecimento lógico-matemático, o “feed-back” provém das

relações que a criança cria. Essas relações possibilitam a reestruturação dos esquemas

lógico-matemáticos.

Assim como Piaget, também afirma que o conhecimento lógico-matemático tem

características específicas; como não pode ser transmitido, nem construído pela

elaboração de uma estrutura primária, original, cada estrutura posterior é construída a

partir das anteriores e, a elas são integradas num processo constante de separação. Por

isso se diz que, em algumas situações, a criança aprende sozinha, e quando o ambiente

escolar é estimulador e a metodologia adotada é promissora, a criança (re) constrói seu

conhecimento cada vez mais coerente.

A criança que o conhecimento lógico-matemático apresenta uma desordem na

aquisição e ou na coordenação das relações lógico-matemática, pode ter dificuldades

significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a própria

matemática ocasionando baixo rendimento escolar. Essas dificuldadeque não são

oriunda de déficits visuais ou auditivos, deficiência mental, metodologia inadequadada,

escolarização escassa ou precária de recursos didáticos; mas sim por uma disfunção

biológica que ocorre durante processo de desenvolvimento da criança, como as

alterações no desenvolvimento cerebral, complicações neurológicas, lesão cerebral,

30

desequilíbrio químicos, anomalias congênita de aspectos psíquicos que muitas vezes são

responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e do baixo desempenho escolar.

As provas operatórias auxiliam no diagnóstisco psicopedagógico como um

instrumento que nos permite identificar o nível cognitivo de dificuldade do paciente, a

nível de conhecimento e habilidades e identificar em que estágio de desenvolvimento o

paciente se encontra, já que ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de

competência cognitiva, ou seja, é possível detectar o nível do pensamento alcançado, o

nível de estrutura cognitiva com que esse paciente é capaz de operar na situação

presente.

Ressalto que existe uma tendência bastante generalizada de equiparar cada

estágio de pensamento a uma idade cronológica determinada. As idades de aquisição

das estruturas do pensamento como também os intervalos estão relacionados com as

condições sócio-culturais, e, mais especificamente, com as escolares.

As referências que se faz a idade cronológica nas provas operatórias, tem como

intuíto apenas oferecer um critério de juízo didático para a melhor compreensão do

processo que ocorre durante a execução destas provas.

Essa ressalva far-se-á necessária porque, embora a idade da paciente (aluna) em

estudo ultrapassasse as referências cronológicas das provas operatórias, foi utlizado os

mesmos no critério que se avalia uma criança num diagnóstico operatório, isto porque a

aluna apresentava uma idade cognitiva não condizante (inferior) a cronológica.

Segundo Weiss (2001), é possível detectar o nível de pensamento alcançado pela

criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera as relações lógico-

matemática. Também, nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação

em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta.

Cada uma das provas de diagnóstico operatório é uma situação experimental

bastante elaborada, que permite determinar as potencialidades do pensamento do

paciente através da indagações que monstram até que ponto estão adquiridas ou não as

noções lógico-matemática em uma estrutura operatória e se estas estrturas resistem às

contra argumentações que são formuladas.

Mediante a aplicação das provas operatórias foi possivel chegar ao grau de

aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo da aluna. Isto se deve

algumas provas que versam sobre a noção de conservação da quantidade referida a

aspectos numéricos, geométricos ou físicos, e a outras indagam as questões vinculadas

às classes e às relações feitas entre elas. 

31

A técnica utilizada foi basicamente a mesma para todas as provas operatórias:

interrogou-se a aluna na presença de fenômenos observáveis e/ou manipuláveis,

convidando-a a fazer as relacões sobre eles em terminado estados e espaços.

Vale ressaltar que os interrogatórios derivados de cada uma das provas têm

como objetivo, não só de conhecer os julgamentos do paciente, mas também os

argumentos que os acompanham, como por exemplo, não apenas nos interessa saber se

a paciente confirma ou nega a invariância quantitativa na prova de líquido, mas,

principalmente, que argumentos usa para justificar seu juízo de conservação ou não

conservação, se estes são válidos ou não.

Para diagnóstico operatório foi utilizado os seguintes instrumentos: prova de

conservação de volume, líquido e peso; conservação de superfície; prova interseção,

inclusão, seriação, classificação e prova de espaço bidimensional.

O objetivo das sessões operatórias foi investigar o nível das estruturas cognitivas

da aluna e, também analisar em que medida as informações obtidas durante a realização

das provas serviriam de subsídeos para eleboração o segundo sistema de hipótese e

completar o diganóstico psicopedagógico e confimar as hipóteses anteriores.

Para avalização das provas operatória, as respostas são divididas em três níveis:6

Nivel 1:Ausência total da noção, isto é não atingiu o nível operatório.

Nível 2:As respostas ou condutas, expressam vacilação e instabilidade ou

são imcompletas, como por exemplo, dão uma resposta inicalmente

conservante, no momento seguinte, outra não conservante, ou com o

argumento oposto qo que se disse no primeiro momento.

Nível 3:As respostas demosntram a aquisição da noção, sem vacilação.

A observação do níveis tem como o proposito é conhecer o estágio que ele se

encontra e processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas. É

importante frizar que ver o produto não é suficiente, é imprescendível analisar as

respostas, uma a uma, suas justificativas, juízos e argumentos dados. Ou seja, o que se

avaliar na essência das provas operatórias não é o produto, mas sim, o processo

realizado pelo paciente na elaboração das respostas e justificativas.

Ao aplicar as provas tomou-se o cuidado de não aplicar as provas de

conservação numa mesma sessão, para evitar que houvesse uma possível contaminção

6. Idem.p.42.

32

das respostas da aluna. Foram alternadas as provas de conservação, classificação,

seriação e inclusão.

Durante a aplicação das provas foi notório a ausência da noção de conservação

apresentada pela aluna, pois não-conservou a primeira deformação da massa de

moledelar e não-conservação nas demais, ou sejá o retorno empirico não era resolvido

corretamente pela aluna era visível a instabilidade de suas respostas sem lógica.

É importante ressaltar que várias condutas diferentes podem expressar a ausência

de conservação, por isso faz-se necessário observar todo o processo feito pelo paciente.

Em um diagnóstico operatório é possível colher dados de origem emocional,

cognitiva e pedagógica mesmo sendo uma prova operatória ou dados cognitivos e

pedagógicos em testes projetivos e vice-versa. Isso porque, segundo Weiss (2001),

todos os momentos da prática diagnóstica psicopedagógica devam ser vivenciados em

seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos, incluindo-se uma visão

genética.

Por isso, saliento que  as provas operatórias, em geral, avaliam aspectos, na

maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do paciente, muitas vezes

não expressando uma situação real do seu sintoma. Além disso, as provas operatórias

são testes destinados à utilização de psicólogos, que são adotados na clínica

psicopedagógica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicação e

dos seus resultados. Assim, é necesário um “ O olhar cauteloso e multidisciplinar”, o

que justifica a idéia de que a práxis do psicopedagogo não pode ser isolada, mas sim,

multidisciplinar.

Portanto, não se pode analisar e avaliar isoladamente os instrumentos aplicados,

é preciso comparar os dados obtidos na aplicação dos testes e das provas durantes as

sessões.

Provas Pedagógicas (7ª e 8ª Sessão)

As Provas Pedagógicas no contexto da avaliação diagnóstica têm como foco

principal fazer a investigação e análise do desempenho da paciente no conhecimento

escolar, ou seja, avaliar o nível pedagógico em que se encontra. Porém, esta avaliação

não se limita em investigar apenas conhecimento sistemático aprendido, ou seja, é

necessário investigar o que o paciente aprendeu e como ele faz uso dos diferentes

conteúdos aprendidos tanto no ambiente escolar como nas relações sociais.

33

Segundo Weiss,

É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu, como articula os diferentes conteúdos entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situações escolares, como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos (WEISS, p.93. 2001).

A avaliação psicopedagógica ao contrário das outras aplicadas, tem uma

plenitude maior, pois é observada em todos os instrumentos aplicados. Esta versa os

critérios que envolvem aleitura e a escrita, o vínculo que o aprendiz tem com este

conhecimento no seu desempenho.

Sendo assim, as provas devem versar a respeito dos seguintes aspectos:

Nível de leitura: observar a leitura incorreta de palavras e frases; leitura

correta; nível de compreensão da leitura realizada; interpretação de

leitura; ritmo de leitura; respeito ou não pela pontuação; acréscimo de

palavras durante a leitura; invenção de palavras; tom de voz etc.

Nível de escrita: observar: nível de aquisição da escrita (pré-silábico,

silábico, silábico- alfabético, alfabético); estruturação de textos

(coerência, coesão, temática, criatividade; estruturação gramatical;

ortografia, pontuação etc.

Conhecimento matemático: observar a compreensão das operações

aritméticas complementares; procedimentos de resolução de problemas;

formulação de problemas escritos; resolução de cálculos mentais etc.

Durante a aplicação e avaliação das provas pedagógicas, ficou evidente que a

aluna é alfabetizada, embora não tenha conseguido interpretar corretamente, e nem fazer

a síntese oral e escrita do texto apicado. Ao escrever sobre o texto, apresentou uma

escrita desordenada dos fatos ocorridos na história (anexo 13, 14 e 16), demonstrando

difuculdades de coerência, coesão, temática, criatividade, estruturação gramatical,

ortografia, pontuação. Possue uma escrita corrida, palavras ligadas uma na outra,

inversão de sílabas, omissões de palavras ou acréscimo de palavras que não constam no

texto. Ao interpretar, fala de acordo o que pensa sem nenhuma relação lógica, ou seja,

tem dificuldade em lidar com a estrutura do texto, ocasionando falha na interpretação,

essa falha se evidenciou com mais precisão no teste de compreensão oral, ela não

identifcou as situações de absurdos apresentadas nas frases lidas para a avaliação,

demostrando desatenção e desconcentração na atividade (anexo 15).

34

Durante a leitura de suas respostas da interpretação do texto foi mais notório

ainda, o acréscimo de palavras que não estavam em suas respostas e nem no texto.

Portanto pode-se afimar que, devido a essas dificuldades a aluna não consegue

descrever a sequência dos fatos ao interpretar um texto.

Em suma, a aluna se encontra no nivel 5 do desenvolvimento relacionado a

leitura e escrita, uma vez que ela já ultrapassou a barreira do código, embora se defronte

com as dificiculdade de interpretação e ortografia.

Estas dificuldades também influênciam no desenvolvimento do raciocínio

lógico-matemático, pois as operações só podem ser realizadas quando interpretadas. Ela

não detém o conhecimento lógico das operações matemáticas, como consta na prova de

conhecimento matemático (anexo 17).

Assim, após a análise dos dados obtidos nos testes projetivos e nas provas

operatórias e pedagógicas foi possivel elaborar o segundo sistema de hipóteses que se

configura retomando algumas questões pedagógicas referente a leitura e escrita e a

compreensão de sua conduta escolar apresentada durante a entrevista contratual e na

EOCA, juntamente com produção feita pela aluna (anexo 18, 19 e 20), e ainda

confirmar as dificuldades de aprendizagem identificadas nesta última prova, e a

rearfimação das hipóteses anteriores.

Portanto, se faz necessário que o professor leve a aluna a racionar sobre a escrita

e, para isso, ele deve criar um ambiente favorável, rico em materiais que a estimule nos

atos de leitura e escrita, incentivando-a a desenvolver as habilidades da lecto-escrita, e

não reforçar a leitura mecânica.

2º SISTEMA DE HIPÓTESE

Dificuldade de coordenação motora;

Modalidade de aprendizagem: hipoassimilativa e hiperacomodativa (Baixa

autoestima, descontentamento com as produções e insegurança);

Não articula o pensar com o fazer;

Vínculo negativo com aprendizagem sistêmica;

Dificuldades nas relações espaço-temporais de causalidade além limitações quanto

as operações de cálculo mental e conceito de número;

Não é capaz de realizar o processo de reversibilidade durante a execussão do

raciocínio lógico-matemático.

35

2.1.5- ANAMNESE (8ª Sessão)

A anamnese é um importante instrumento de informações que possivelmente

ajudará esclarecer sintomas que foram detectados de forma implícita durante o processo

de diagnóstico. Neste procedimento, além de colher dados que implicarão de maneira

significava no processo, os pais também são orientados para que compreendam a

enorme influência das relações familiares no desenvolvimento dos filhos, e por isso a

importância dessa dinâmica, deixando claro para os pais que a anamnese refere-se a

uma entrevista realizada com o intuito de investigar e reunir dados que dizem respeito à

história de vida do paciente que está sendo avaliado e se houver a omissão de algum

dado, tal atitude pode influênciar negativamente no processo de diagnóstico.

Portanto, a anamnese engloba desde o momento da concepção até o presente

momento de vida do paciente. Trata-se, portanto, de uma lembrança de dados

importantes acerca do paciente.

Conforme Weiss,

(...) toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (WEISS, 2001, p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a

história de vida do paciente" (2003, p. 61), ou seja, a anamnese também é uma

entrevista, com foco mais específico, visando colher dados consideráveis sobre a

história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o futuro,

permitindo entender a inserção deste na sua família, o convivio e a influências que o

sujeito recebe durante o seu desenvolvimento.

Na anamnese, são levantados dados das primeiras aprendizagens, evolução geral

do sujeito, história clínica, história da família nuclear, história das famílias materna e

paterna e história escolar. O psicopedagogo deverá deixar os pais à vontade “... para que

todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança

para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss,

1992, p. 62).

36

Enfim, é essencial conhecer todo histórico de vida do paciente, incluindo o

processo de desenvolvimento, a evolução geral da paciente, como ocorreram seus

controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram

na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens, até sua história clínica,

quais doenças, como foram tratadas, suas consequências, diferentes laudos, sequelas

também é de grande relevância, bem como a história escolar, quando começou a

frequentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo,

porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e

negativos e as consequências na aprendizagem. Todas estas informações essenciais da

anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

A anamnese foi realizada com intuito de se obeter informações sobre os

antecedentes familiares da aluna, seu desenvolvimento infantil, sócio-afetivo, biológico

e de conduta, e como se procedia nas atividades realizadas diariamente e sobre as

queixas. Este foi um momento decisivo para o fechamento do diagnóstico, pois durante

o relato da mãe foram obtidas informações que esclareceram alguns pontos que

determinassem o motivo pelo qual a aluna tinha tanta dificuldade com relaçao a

coordenação motora fina que, até então eram obscuros e, também o porquê da

defazagem cognitiva da aluna. Entretanto, apesar das dificuldades tenta fazer, sozinha,

as atividades extra-classe, que antes eram feitas no reforço escolar.

Segundo a mãe, a aluna aos 5 meses de idade teve uma convulsão que

comprometou o desenvolvimento motor da filha, que só aprendeu a andar depois dos 3

anos de idade. Não engatinhou, não comia a papinha sozinha até 5 anos, tinha

dificuldade de realizar as funções fisológicas e demorou para falar as primeiras

palavras. Era totalmente depende dos pais e irmãos que a “super-protegia”.

Com relação a sua convivência entre seus familiares, se relaciona melhor

com um dos irmãos, dialoga mais com o pai. Quanto a saúde, na segunda infância fez

tratamento de súade em Saõ Paulo com nerológista, psicólogo e fonaudiólogo e ao lazer,

aluna faz academia, já fez natação, tudo para melhorar as suas condições motoras. Usa

óculos e, ainda toma remédios para evitar outros transtornos de saúde.

Quanto à sociabilidade, não tem amigos de sua idade, prefere amigos mais novos

entre 11 e 15 anos. Apresenta um perfil obdiente, meigo, carinhoso, tímido. No tocante

a sexualidade, a aluna manifesta pouco curiosidade, mas pensa em namoro e comenta

sobre as fantasias que cria em relação a esse fato. Ressalto que com base nos relatos

da filha, a mãe polda fase, a reprime se aquela faz amizade com meninos.

37

É sabido que todos esses pressupostos afetam as habilidades e capacidades

cognitivas do sujeito no seu processo de desenvolvimento e na aquisição do

conhecimento. Dessa forma, é preciso entender como cada aspecto deste influência no

processo de ensino-aprendizagem para se concluir o diagnóstico psicopedagógico.

3º SISTEMA DE HIPÓTESE

Demonstra dificuldade na escrita apresentando características parecidas àquelas

contidas na disgrafia.

Rejeição a leitura e escrita.

É alfabetizada, mas não possui habilidades e competências de letramento.

Difucldade de interpretação e de expressão oral e escrita.

Corrobora dificuldade de expressão oral, possui lapsos na fala, oscilando fala e

pensamento.

Possui dificuldade de coordenação motora fina, lentidão nos gestos e falta de

domínio na ação.

Atraso psicomotor.

2.1.6- Sintese Diagnóstica

A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única

hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas relações de

implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação. Esta etapa é muito

importante para que a entrevista de devolução seja consistente e eficaz.

Neste momento, Weiss (2001) sugere organizar os dados sobre o paciente em

três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a

sequência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário

haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos.

Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança ao paciente se

seus familares.

O vínculo de confiança entre os sujeitos no processo de investigação e de

aceitação do diagnóstico psicopedagogico é de suma importância para a atuação do

psicopedagogo. Assim, os pais muitas vezes acabam revelando algo importante que

38

surpreende e acaba complementando o diagnóstico. Como de fato ocorreu durante a

anamnese.

Portanto, uma vez colhidas as informações (...) é necessário avaliar o peso de

cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem (PAÍN, 1992, p. 69). A análise é

a resposta mais direta à questão levantada na queixa, por isso é imprescindível que se

faça a síntese de todas as informações levantadas nas diferentes áreas e nos diferentes

instrumentos avaliativos utlizados. É uma visão condicional baseada no que poderá

acontecer a partir das recomendações e indicações para o tratamento das dificuldades

detectadas no paciente.

       Observando as aréas específicas que compõem aluna em sua totalidade como

sujeito aprendente, foi identifcado a partir da análise dos intrumentos psicopedagógicos

aplicados, que ela quando em ação com objeto do conhecimento e aprendizagem,

apresenta estrutura cognitiva em defazagem; encontra-se no nível 1 desenvolvimento

cognitivo lógico-matemático, que indica ausência total da noção das relações lógicas, ou

seja, não atingiu o nível operatório neste domínio, embora esteja cursando 7º ano do

ensino fundamental, demosntra uma idade cognitiva não condizente a cronológica e,

nem condições favoráveis de conhecimento sistêmico para está cursando o referido ano.

Essa conclusão se deve a análise das respostas obtidas durante as provas

operatórias. Ainda, na realização destas, foi observado alterações importantes quanto a

atenção, memória, classificação, conservação e percepção, fatores que possivelemente

estão dificultanto as relações espaciais-temporais e de causualidade na elaboração das

estruturas cognitivas, além de ter difucldades na realização das operações de cálculo

mental e conceito de número, que evidenciam o estágio de pensamento pré-operatório.

No aspecto pedagógico apresenta uma modalidade de aprendizagem marcada

pelo aparecimento de condutas dependentes, hipoassimlativa e hiperacomodativa. Ela

não toma iniciativa, é queixosa e precisa ser conduzida nas suas produções bem como

necessita de aprovação constante no trabalho que realiza. Esse comportamento é fruto

dos constantes fracassos no seu processo de conhecimento, sendo um tipo de conduta

que representa obstáculos quanto à construção dos vínculos com as primeiras

aprendizagens e a relação estabelecida com os ensinantes.

Em relação a lecto-escrita, constatou-se que é alfabetizada. Mas possue grave

dificuldades quanto ao letramento7. Assim apresentando um atraso quanto à

7 O letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas exigem nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e verbal. É a função social da escrita. Enquanto, que a alfabetização se refere ao desenvolvimento de habilidadesda leitura e escrita.

39

competência linquística, pois, não faz relações entre os significantes e significados,

apresenta a leitura e escrita no nivel de 5 (escrita alfabética), embora leia bem, mas tem

sérias limitações de interpretações dos fatos e de noções de tempo. Também, não

escreve corretamente, apresentando caracteristicas semelhantes aos da disgrafia.

No que se refere ao aspecto orgânico e físico, nas informações obtidas, foi

verificado que a aluna apresenta deficiência quanto a psicomotricidade e a coordenação

moto fina, bem como alerações visuias, visto que a aluna usa óculos, que podem estar

influênciando no seu desempenho gráficos. Tais Informações foram obtidas na

anamnese permitindo, assim, completar o diagnóstico do presente trabalho.

Em síntese, estes aspectos, ao serem analisados separadamente configura um

quadro com pistas que podem explicitar mais claramente as causas do comportamento

apresentado pela aluna. E, ao relacionar os resultados obtidos durante todo o processo

de investigação à queixa inicial foi possível compreender o que sinaliza o sintoma – um

comportamento expresso dificuldade de coordenação motora, modalidade de

aprendizagem hipoassimilativa e hiperacomodativa, dificuldades na lecto-escrita,

dificuldade de realizar as relações lógico-matemático e vínculo negativo com

aprendizagem sistêmica.

Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimento da aluna,

considera-se importante uma intervenção psicopedagógica com inclusão de jogos

terapêuticos, técnicas projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação das

primeiras modalidades de aprendizagem; vivências de movimento e percepção a fim de

favorecer a assimilação do esquema corporal;  atividades contextualizadas de escrita e

leitura com a utilização de variados tipos de textos para que a construção das hipóteses

lingüísticas possa ser elaborada com segurança; constante diálogo com os professores a

fim de que os vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam ser

estabelecidos.

É importante também a realização de um trabalho pedagógico que considere a

singularidade da aluna dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo. Este

trabalho deve ser realizado a partir de um planejamento flexível, com objetivos claros e

estratégia metodológica criativa e desafiadora que combine os diferentes estilos de

aprendizagem: sinestésico, visual, auditivo, psicomotor, e que atenda as necessidades da

aluna como um aprendiz que está aprendendo a aparender.

Contudo, faz-se necessário que ela tenha a oportunidade de se sentir como

alguém capaz de conhecer e, que sejam estabelecidas novas vinculações com a

40

aprendizagem escolar. Assim, cabendo a família e a escola gerarem estímulos

significativos para que se estruturem na aluna novas formas de pensar e agir no mundo.

Dando-a condições de uma aprendizagem que a realize como uma pessoa capaz de ler e

saber interpretar o mundo a partir do seu desejo de conhecer e de crescer. Pois, caso

contrário, o resultado poderá ser configurado nas constantes reprovações ou em

possíveis aprovações compulsórias diante do avançar cronológico da idade, porém, sem

evolução quanto à construção de saberes e ressignificação de conhecimentos.

   

3. Considerações Finais

Em síntese, pode-se dizer que o final de um diagnóstico psicopedagógico é algo

bastante minucioso, que exige muito cuidado e responsabilidade ao interpretar os dados

obtidos, para não fazê-los de forma errônea e nem ofensiva. Isto é, requer do

profissional muita habilidade técnica, pessoal e ética ao realizar o trabalho.

O psicopedagogo dispõe de diversos instrumentos e procedimentos para trazer à

tona o mundo interno do paciente (a sua realidade, a sua dinâmica familiar e a escola),

mas acima de tudo, precisa ser muito criativo e ter bom senso, pois trabalha com

questões subjetivas e delicadas, a vida e processo de desenvolvemento do sujeito.

Portanto, o processo diagnóstico psicopedagógico proporciona uma ação

interventiva significativa para o paciente ou para a instituição, buscando sempre o

desenvolvimento da aprendizagem no contexto escolar e no convivio social.

Ainda, vale ressaltar, que é importante que o psicopedagogo, evite pré-

julgamentos, não se deixando contaminar, é necessário que mantenha certa neutralidade

com relação ao caso em que está investigando. Essa postura permitirá que as relações

que se estabelecem durante o processo de averiguação sejam utilizadas como

instrumento de trabalho psicopedagógico, que muitas vezes são mais valiosas e precisas

do que as técnicas aplicadas, principalmente se as técnicas não forem aplicadas de

acordo a necessidade e o contexto físico e social do paciente.

Durante o estágio, na “práxis psicopedagógica”, compreende a importância

de análisar a influência dos aspectos afetivos, biológicos e físicos do sujeito, que podem

interferem na constituição dos esquemas cognitivos, ocasionando dificuldade de

aprendizagem ou inbição cognitiva.

41

___________________________________________________________

4. Referências:

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43

______________________________________________________________________

5. ANEXOS

Testes Projetivos:Vínculo Escolar – Vínculo Familiar – Vínculo Consigo Mesmo

1. Par educativo2. Eu e meus companheiros 3. A planta da sala de aula4. A planta da minha casa 5. Os quatro momentos do dia6. Familia educativa 17. Família educativa 28. Dia do meu aniversário 19. Dia do meu aniversário 210.Fazendo o que mais gosto11.O desenho em episódios

Provas pedagógicas:12.Texto: A águia e a coruja13.Reescrita de um fragamento do texto14.Interpretação do texto15.Texto de compreensão oral16.Atividade de ortografia17. Atividade de raciocíno lógico-matemático18.EOCA 119.EOCA 220.EOCA 3

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Anexo 1Testes Projetivos

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Testes Projetivos Anexo 5

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Testes Projetivos Anexo 6

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Testes Projetivos Anexo 7

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Anexo 8Testes Projetivos

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