Nataly Anne Franco Reis

O Desenvolvimento moral e a importância dos limites na educação infantil.

Pontifícia Universidade Católica Faculdade de Educação

2008

Nataly Anne Franco Reis

O Desenvolvimento moral e a importância dos limites na educação infantil.

Trabalho apresentado como requisito para conclusão da Habilitação em Educação Infantil à comissão de professores responsáveis pelo Curso: Profas. Dras. Maria Angela Barbato Carneiro, Marisa Del Cioppo Elias, Maria José P. M. França, Neide Barbosa Saisi, sob a orientação da Profa. Dra. Neide B. Saisi.

Pontifícia Universidade Católica

Faculdade de Educação 2008

Dedico esse trabalho aos meus amores,

minha querida família:

Mamãe, papai, nenê, Lulu, Julinha e o meu amor Rodrigo.

Vocês são a razão da minha vida,

obrigada pela paciência e pelo amor.

Agradecimentos:

Agradeço á Deus em primeiro lugar, por todas as oportunidades, pela

vida maravilhosa que tenho por poder almejar um futuro melhor e

sonhar...

Ao meu noivo e eterno amor Rodrigo pela paciência, dedicação, apoio e

força em todos os momentos.

À minha mãe por todo cuidado, dedicação e preocupação. Por levantar 5

horas para preparar o café da manhã e ser a melhor mãe do MUNDO.

Ao meu pai pela alegria que possui e a dedicação que tem por mim.

Aos meus primos, meus padrinhos, tios e amigos da família que me

deram apoio e até ajuda financeira nos momentos de dificuldade.

Às minhas colegas e amigas do curso, por tudo que me ensinaram.

Aos meus queridos professores que sempre acreditaram no meu potencial

e em especial para a professora Neide que me ajudou na realização deste

trabalho e conclusão de um sonho. E as professoras: Alda e Solange que

serão sempre inesquecíveis.

A todas as pessoas que direta ou indiretamente fazem parte da minha

vida e de alguma maneira contribuíram para o meu desenvolvimento

moral e a minha constituição como sujeito.

“O desenvolvimento da identidade, individualidade, singularidade se dá por meio da

relação com o outro. Sem a interação do outro não nos reconheceríamos como somos, como

indivíduos”.

Resumo

Como estudante do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica,

pude perceber que no decorrer do curso faltou um aprofundamento maior no que se

refere ao desenvolvimento da moralidade na criança, por isso tomei esse como meu

tema neste trabalho de conclusão de curso. Como pedagoga, professora e cidadã

preocupada com a sociedade em que vivemos resolvi buscar compreender primeiro

o que é moral e como se desenvolve na criança; depois quais são as relações entre

o desenvolvimento moral da criança a família e a escola e por último a importância

dos limites na infância. Isto foi feito por meio de uma pesquisa bibliográfica,

destacando alguns autores como Jean Piaget, Yves de La Taille, Josep Puig e Tânia

Zagury.

Palavras – chave: desenvolvimento moral, falta de limites, família e escola.

A educação moral é essencialmente um processo de

construção de si mesmo. Não é uma imposição de

modelos externos nem o descobrimento de valores

íntimos, tampouco o desenvolvimento de certas

capacidades morais. A educação moral é uma tarefa

destinada a dar forma moral à própria identidade,

mediante um trabalho de reflexão e ação a partir das

circunstâncias que cada sujeito vai encontrando dia a

dia. Trata-se, porém, de um processo de construção que

ninguém realiza de modo isolado; conta sempre com a

ajuda dos demais e de múltiplos elementos culturais

valiosos, que contribuem ativamente para conformar a

personalidade moral de cada sujeito. A construção da

personalidade moral é uma obra compartilhada, feita

junto com os outros, e impulsionada por normas de valor

que a orientam, ainda que nunca a determinem

completamente.

(PUIG 1998:20).

Sumário Introdução....................................................................................................................9

1 O desenvolvimento moral na Psicanálise, no Behaviorismo e no

Cognitivismo...............................................................................................................14

1.1 Regras do jogo e a moral.....................................................................................19

1.2 Normas morais de origem adulta.........................................................................25

1.3 Noção de justiça...................................................................................................28

2 Ética, moral e vergonha..........................................................................................33

2.1 Explicando melhor: Ética e Moral.........................................................................39

3 A importância dos limites.........................................................................................42

4 Moral x escola e família...........................................................................................47

Considerações finais..................................................................................................53

Referências Bibliográficas..........................................................................................56

9

Introdução

Sempre tive muita vontade de ir para a escola. Quando tinha quatro anos, me

lembro de sempre pedir para a minha mãe, que me levasse e ela dizia para eu

esperar mais um pouco. Como minha mãe não trabalhava fora de casa, só me

matriculou na escola aos 5 anos.

A maioria das crianças tem um pouco de medo do primeiro dia de aula,

principalmente por se tratar de uma experiência, que ela nunca viveu antes.

Recordo-me do meu primeiro dia na pré-escola, estava tão ansiosa que não havia

dormido no dia anterior, levantei da cama cedo e super animada, para conhecer a

tão sonhada escola. Minha mãe me arrumou e me senti uma princesa, fomos até a

porta da escola e na hora de entrar dei um beijo em minha mãe e corri para

finalmente descobrir como era estudar. Não me decepcionei, minha escola era

ótima, fiz amigos, aprendi coisas e tenho muitas e boas lembranças.

Sempre gostei de brincar de escolinha, mas nunca queria ser aluna e sim a

professora. Assim, fui crescendo e quando tinha uns 9 anos, já ajudava meus primos

menores a fazerem suas lições de casa e assim descobri que adorava ensinar. Na

escola ajudava os amigos, escrevia na lousa para a professora e me sentia especial

quando alguém me pedia ajuda.

Fui para o ensino médio e comecei a pensar qual curso escolheria para fazer

na faculdade. Foi fácil decidir, pois todos a minha volta diziam: “você, sem dúvida

será professora!”. Escolhi o curso de pedagogia, por ser mais amplo e desenvolver

um olhar crítico para a educação.

No terceiro ano, já na universidade, tive muitas dúvidas para escolher a

habilitação e para não me arrepender optei por duas: Educação Infantil de manhã e

Administração Escolar no período da noite. Estou cansada, porém muito feliz e não

me arrependo nenhum minuto da escolha que fiz.

Ainda no terceiro ano do curso de Pedagogia, já me preocupava com a

escolha do tema de meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Parecia que seria

difícil, entre tantos que estudei escolher apenas um para aprofundar, vários

rodeavam minha cabeça e ia ficando cada vez mais confusa.

Terminei o terceiro ano, entrei de férias e parei um pouco de me preocupar

com a minha monografia.

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Uma das coisas mais importantes que aprendi no curso de Pedagogia foi a

importância do interesse para que exista uma verdadeira aprendizagem. Sobre esta

questão Rogers diz:

Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que provoca uma

modificação, quer seja no comportamento do indíviduo, na orientação futura

que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem

penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas penetra

profundamente todas as parcelas da sua existência. (ROGERS, 19881)

Aprendi também que quando fazemos ligações entre a teoria e a pratica

aquele conhecimento adquirido dificilmente será esquecido.

E foi apoiada no interesse de um fato ocorrido em minha vida, que descobri o

tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso. O fato me causou um extremo

desconforto e passei a refletir sobre ele em relação à educação. Relato-o aqui com a

finalidade de explicitar o meu interesse pelo tema escolhido para o meu TCC e o

quanto essa escolha está articulada a minha necessidade de aprender

significativamente.

Peguei um ônibus, em direção ao centro da cidade e ele estava um pouco

cheio e com vários idosos de pé, pois os bancos estavam ocupados por outros

idosos. Eu estava na parte da frente, pois iria demorar um pouco para descer.

Percebi quando subiram no ônibus uma mulher com um menino de mais ou menos 6

anos. Esse menino estava inquieto, agitado e não parava de reclamar, pegava no

braço da mãe, choramingava... Ele repetia por diversas vezes dizendo bem alto:

---- Quero sentar, quero sentar, quero sentar, mãe quero sentar logo!

A mãe respondia em tom baixo morrendo de vergonha:

---- Filhinho, por favor, fale baixo, quem deve sentar são os idosos e não você.

E ele afirmou novamente:

---- Eu quero sentar e pronto.

Um senhor levantou de seu lugar, pois iria descer do ônibus no próximo ponto

e antes que outro idoso pudesse se sentar no lugar que estava vago, o menino se

sentou.

1 Anotações em aula

11

A mãe ficou com mais vergonha ainda e tentava tirar o menino do lugar

puxando-o pelo braço, mas ele empurrava a mãe que não conseguia retirá-lo do

lugar.

Foi chocante ver um garoto tão novo empurrando e respondendo com

ignorância ao que a mãe falava. E se já não fosse suficiente ainda tapou o ouvido e

começou a cantar para não ouvi-la. A mãe já cansada de falar, abaixou a cabeça e

desistiu. Desistiu de tirar o filho do assento, desistiu de educá-lo, desistiu de impor

limites. Este relato ressalta o fato de que faltaram limites e neste sentido, está

faltando na educação dessa criança, a questão da moral e da ética. Portanto importa

neste trabalho não só a discussão da questão dos limites, mas o quanto seu debate

integra a educação voltada para uma determinada sociedade. Uma educação que

priorize não só conteúdos tecnológicos meramente informativos, mas também uma

educação voltada para o desenvolvimento moral e ético tão carente na nossa

sociedade atual brasileira, aspectos estes que estarão presentes em todos os

momentos da vida futura da criança. Além disso, este fato é representativo de

inúmeras situações observadas por mim, por colegas e professores, daí o interesse

em transformá-lo em objeto de estudo do meu TCC.

Diante desses fatos passei a refletir constantemente sobre a importância dos

limites na educação infantil, sobre a importância da família e da escola na integração

da criança ao mundo e à sociedade, ensinando-a a conviver com os outros e

respeitá-los. Os pais carecem compreender sobre a importância dos limites quando

mostraram aos filhos a existência do outro e a necessidade de respeitá-los. A

criança aprende que pode fazer muitas coisas em sua vida, que para tudo existem

opções, mas ela precisa aprender que não pode fazer tudo e nem quando bem

entender, pois na vida existem regras...

Foi pensando no que acabei de descrever, que percebi que o tema da minha

monografia sempre esteve presente em minha vida, mas eu não havia percebido até

o momento em que os meus sentimentos foram despertados pela experiência

relatada.

Conforme está escrito na introdução do livro: Fontes para a educação infantil,

esta é uma etapa fundamental para o desenvolvimento de estruturas cognitivas e

emocionais da criança. Afirma essa obra:

12

A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida,

particularmente de 0 a 3 anos, é o mais importante na preparação das bases

das competências e habilidades no curso de toda a vida humana.

(MACHADO, 2003).

Pesquisas científicas sobre desenvolvimento infantil deixam evidentes a real

importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento físico, cognitivo,

afetivo e social dos seres humanos. A educação infantil tem um papel fundamental

na formação do indivíduo e reflete em uma melhora significativa no aprendizado da

criança. Dados do IBGE de 2001 mostram que apenas 40% das 21,7 milhões de

crianças brasileiras entre 0 e 6 anos estavam matriculadas em creches ou escolas

em 2004 e cerca de 13% daquelas de 0 a 3 anos freqüentavam creches. Ou seja, a

universalização da educação não vale para todos os segmentos. Trabalhar a

democratização do ensino nos primeiros 6 anos de vida é essencial para melhorar o

índice de aprendizado dos alunos, estimular desde cedo a busca pelo conhecimento

e eliminar as diferenças de origem socioeconômica no desempenho de crianças de

1ª série.

Pesquisas como a que acabei de expor evidenciam a relevância do tema

escolhido, uma vez que a aprendizagem de regras que norteiam a convivência social

ocorrem desde os primeiros anos de vida da criança.

Objetivo geral:

• Compreender o desenvolvimento moral da criança em seu contexto familiar e

escolar.

Objetivos específicos:

• Relacionar o desenvolvimento moral e os limites sociais.

• Relacionar o desenvolvimento moral e o sentimento de vergonha.

• Refletir sobre o papel da família e do educador de educação infantil no que se

refere ao desenvolvimento moral.

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O trabalho visa responder a seguinte questão, que se apresenta como

problema a ser investigado: Qual é a relação existente entre o desenvolvimento

moral e a falta de limites?

Para encontrar tal resposta parto de um estudo teórico, uma pesquisa

bibliográfica, destacando alguns autores como Jean Piaget, Yves de La Taille, Josep

Puig e Tânia Zagury que deram embasamento teórico sobre o desenvolvimento

moral e a falta de limites.

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1 O desenvolvimento moral na Psicanálise, no Behaviorismo e no Cognitivismo.

O desenvolvimento da identidade, individualidade, singularidade se dá por

meio da relação com o outro. Sem a interação do outro não nos

reconheceríamos como somos, como indivíduos. (PUIG 1998:20).

Durante o século XX, três autores destacaram-se por desenvolverem teorias

sobre a moralidade. São eles: Freud, Skinner e Piaget. Explicito resumidamente os

autores Freud e Skinner, para me deter mais profundamente em Piaget. Esta

apresentação resumida ajuda-nos a compreender o quanto o mesmo tema tem

suscitado reflexões e estudos em autores das mais diferentes procedências teóricas.

Sigmund Freud nasceu em 1856, cresceu em uma família judia de classe

média, em Viena, na Austria. Sua vida sofreu influencia da 1° Guerra mundial, que

devastou a Europa e do crescente antisemitismo daquela época. Estudou medicina

na Universidade de Viena e se especializou em neurologia. Como muitos

neurologistas de sua época, atendia pessoas com problemas nervosos, como

medos irracionais, obsessões e ansiedades. No final, dedicou-se ao tratamento de

distúrbios mentais utilizando um procedimento que havia desenvolvido, denominado

Psicanálise. Por isso é considerado o pai da psicanálise. O método psicanalítico de

Sigmund Freud consistia em estabelecer relações entre tudo aquilo que o paciente

lhe mostrava, desde conversas, comentários feitos por ele, até os mais diversos

sinais dados do inconsciente. Freud ainda supõe, contrariando aqueles que dizem

que a sexualidade só surge no início da puberdade, que existe uma sexualidade

infantil, o que era um absurdo para a época. E muitos de nossos desejos sexuais

foram reprimidos quando éramos crianças. Estes desejos, sensibilidade sensitiva

que todos nós temos, são a parte inconsciente de nossa mente chamada id. É onde

armazenamos tudo o que foi reprimido, todas as nossas necessidades insatisfeitas.

"Princípio do prazer" é esta parte que existe em cada um de nós. Mas existe uma

função reguladora deste "princípio do prazer", que atua como uma censura ante aos

nossos desejos, que é chamada de ego. Precisamos desta função reguladora para

nos adaptarmos ao meio em que vivemos. Nós mesmos começamos a reprimir

nossos próprios desejos, já que percebemos que não vamos poder realizar tudo o

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que quisermos. Vivemos em uma sociedade que é regida por leis morais, das quais

tomamos consciência desde pequenos, quando somos educados. A consciência do

que podemos ou não fazer, segundo as regras da sociedade em que vivemos, é a

parte da nossa mente denominada superego (princípio da realidade). O ego vai se

apresentar como o regulador entre o id e o superego, para que possamos conciliar

nossos desejos com o que podemos moralmente fazer.

A psicanálise se apóia sobre três pilares: a censura, o conteúdo psíquico dos

instintos sexuais e o mecanismo de transferência. A censura é representada pelo

superego, que inibe os instintos inconscientes para que eles não sejam

exteriorizados. Nem sempre isso ocorre, pode ser que eles burlem a censura, por

um processo de disfarce, manifestando-se assim com sintomas neuróticos. Existem

diversas formas de exteriorizarmos nossos instintos inconscientes uma das formas

são os atos falhos, que podem revelar os segredos mais íntimos e os sonhos. Os

atos falhos são ações inconscientes que estão em nosso cotidiano; são coisas que

dizemos ou fazemos que um dia tínhamos reprimido.

Para Freud o superego é responsável pela instância psíquica que rege o

sentimento de dever:

A moral é, portanto vista como repressora indo de encontro às tendências

“naturais” dos indivíduos. A educação moral é um processo de “fora para

dentro”, um processo de aculturação no qual o indivíduo tem pouca

participação. (PUIG 1998: 9)

Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de março de 1904 na Pensilvânia.

Graduou-se em Psicologia em 1930 e fez doutorado. Skinner baseou suas teorias na

análise das condutas observáveis. Dividiu o processo de aprendizagem em

respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver técnicas de

modificação de conduta na sala de aula.

Trabalhou sobre a conduta em termos de reforços positivos (recompensas) e

foi contra a punição (castigos).

A teoria de B.F. Skinner baseia-se na idéia de que o aprendizado ocorre em

função de mudança no comportamento manifesto. As mudanças no comportamento

são o resultado de uma resposta individual a eventos (estímulos) que ocorrem no

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meio ambiente. Uma resposta produz uma conseqüência: bater em uma bola,

solucionar um problema matemático, por exemplo. Quando um padrão particular

Estímulo-Resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o indivíduo é condicionado a

reagir, fortalecendo um determinado tipo de resposta.

O reforço é o elemento-chave na teoria de Skinner. Um reforço é qualquer

coisa que fortaleça a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota,

ou um sentimento de realização ou satisfação crescente. A teoria também cobre

reforços negativos - uma ação que evita uma conseqüência indesejada. Também

aborda a punição, uma conseqüência que extingue determinado tipo de resposta.

Para Skinner, o comportamento moral explica-se pela eficácia dos

reforçadores sociais. A sociedade recompensa o que ela considera bom e castiga o

que ela considera ruim (PUIG 1998:9). Esses reforçadores sociais explicam a

presença ou ausência de comportamentos morais.

Tanto para Freud como para Skinner a educação moral é vista como

imposição da cultura em relação á criança e o indivíduo tem pouca participação

nesse processo.

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel no dia 9 de Agosto de 1896 e morreu em

Genebra no dia 16 de Setembro de 1980. Estudou inicialmente biologia, na Suíça, e

posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Ficou

conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série

de estágios. Para Piaget, o conhecimento é gerado por meio de uma interação do

sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a

aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito

como de sua relação com os objetos. De acordo com Piaget, o desenvolvimento

cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das

estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o

indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez

mais apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão denominado por

Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o

importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes.

• Estágio sensório-motor (do nascimento aos 2 anos). Comportamento

dominantemente reflexo e não diferenciado. O movimento dos objetos

começa a ser seguido pelos olhos. Cabeça movimenta-se em direção aos

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sons. Durante o desenvolvimento deste período a criança começa a antecipar

as posições pelas quais o objeto irá passar quando em movimento, isto indica

a noção de permanencia do objeto pela criança. Os sentimentos começam a

ter um papel na determinação dos fins. Criam-se novos esquemas. Passa a

ter uma inteligência representacional. Constrói a realidade internamente.

Torna-se capaz de resolver problemas por meio da representação. Já

consegue imaginar situações sem fazê-las e entre outras coisas, inicio de

sentimentos morais.

• Estágio pré-operatório (dos 2 anos aos 7 anos) – este estágio é caracterizado

pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação e pelo

rápido desenvolvimento conceitual. A criança inicia a construção de símbolos

e a relação de causa e efeito. Nessa idade a criança é perguntadeira quer

saber de tudo o que está a sua volta. Piaget chama a criança desta idade de

egocêntrica, ou seja centrada em si mesma, não consegue se colocar,

abstratamente no lugar do outro, ela pensa que as pessoas vêem o mundo ao

seu redor como ela vê.

• Estágio operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos) - Aspecto crucial =

Reversibilidade (capacidade de reverter o processo mentelmente). A criança

começa a construir conceitos; através da lógica consolida o conceito de

quantidade, e sabe agora o valor do dinheiro (não é mais enganada com a

quantidade, como por exemplo duas moedas de dez centavos e uma moeda

de um real, ela saberá qual é o maior valor). Seu pensamento, apesar de

lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não realizando esquemas

dedutivos.

• Estágio operatório-formal (dos 12 em diante) - neste estágio as estruturas

cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e

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as crianças se tornam aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de

problemas. A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade,

ordem, causalidade, já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e

abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas

ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração, desenvolve a

capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior,

anulando a transformação observada (reversibilidade). Fase em que a criança

constrói o pensamento dedutivo realizando coisas mais complexas, o que a

criança do operatório-concreto não tinha desenvolvido. Agora ela consegue

fazer hipóteses possíveis, e ver os diferentes pontos de vista. Para Piaget a

criança agora vê o mundo de uma forma real, ela se vê como um engenheiro,

ou uma pessoa casada com filhos.

Piaget (1976) considerou o desenvolvimento cognitivo com tendo três

componentes: Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se aos conhecimentos

observáveis, que refletem a atividade intelectual. Função refere-se àquelas

características da atividade intelectual - assimilação (é o processo cognitivo pelo

qual uma pessoa integra um novo dado nos esquemas já existentes.) e acomodação

(é a criação de novos esquemas ou a modificação de esquemas já existentes.) - que

são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Estrutura refere-

se às propriedades organizacionais inferidas - esquemas (são estruturas que se

adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental.) - que explicam a

ocorrência de determinados comportamentos.

A teoria de Piaget requer que a criança atue sobre o meio ambiente para que

ocorra o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas só

é assegurado quando a criança assimila e acomoda os estímulos do ambiente.

No cenário da educação brasileira, Piaget destaca-se como um autor que está

sempre presente em cursos de formação de professores. Esta presença se deve à

sua relevância como grande pesquisador do desenvolvimento infantil, no interior do

qual, este autor desenvolve sua teoria sobre a moralidade.

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Para Piaget, ao contrário do que disseram Freud e Skinner, a criança

participa ativamente de seu desenvolvimento moral, pois é nas suas interações

sociais que ela constrói valores e regras.

Piaget descreve a moral como um: sistema de regras, e a essência de toda

moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.

(PIAGET 1994:23). Porém, o autor considera que os sentimentos morais provêm das

relações afetivas entre os pais e as crianças. Deste modo, o estudo da moralidade

na teoria de Piaget invoca, de um lado, a gênese da afetividade nas relações

interindividuais e, de outro, a compreensão de como a criança adere e entende a

regra no decurso de seu desenvolvimento. Sua teoria mobiliza simultaneamente,

afetividade e cognição e descreve a natureza da moralidade bem como sua origem.

Piaget afirma que: Os jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais

(Piaget 1994:23), e é por meio deles, em particular pelo jogo de bolinhas que ele

analisa o processo pelo qual a criança vai desenvolvendo sua construção de regras

e subjacente a elas a moral que as rege.

A obra O Juízo Moral na Criança, principal contribuição de Piaget ao estudo

do desenvolvimento moral, partiu de pesquisas empíricas realizadas com crianças

menores de doze anos para procurar saber três temas fundamentais: as regras do

jogo, as normas morais de origem adulta e o desenvolvimento da noção de justiça.

1.1 Regras do jogo e a moral

Em relação às regras do jogo, e a partir do resultado de suas pesquisas,

Piaget estabeleceu quatro estágios. No primeiro deles, não há consciência da regra

porque não há regras do jogo propriamente ditas (anomia). No segundo estágio, as

regras são consideradas pelas crianças como sagradas, eternas e de origem adulta,

e qualquer modificação nas mesmas é interpretada sempre como uma transgressão

(heteronomia). No terceiro estágio da cooperação nascente a criança aprende o

significado de ganhar e no ultimo estágio da codificação das regras, elas têm um

caráter racional e autônomo, e são consideradas como leis surgidas por acordo

mútuo e, portanto, abertas a modificações e variações admitidas pelo grupo

(autonomia).

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Com respeito às regras do jogo o método de pesquisa consistiu em fazer o

pesquisador jogar com a criança como se estivesse aprendendo e, durante o jogo,

pedir explicações acerca das regras. Com essa estratégia visava-se obter

informações sobre a compreensão da criança. Logo após, foi feito um interrogatório

no qual se perguntou à criança se ela poderia inventar novas regras, novos jogos e,

em caso afirmativo, se estas regras e estes jogos seriam válidos.

É muito importante, nessa primeira parte do interrogatório, que o perito

desempenhe seu papel com ingenuidade, deixando à criança uma certa

superioridade... A criança fica assim à vontade, e as informações que

fornece a respeito da maneira como joga são as mais convincentes.

(PIAGET 1994:32)

O objetivo desta interrogação foi descobrir se a criança admitia que podia,

legitimamente, mudar as regras, ou se a regra é justa porque é passível de se

converter em uso geral (mesmo sendo nova), ou porque é dotada de um valor

intrínseco e eterno. Perguntou-se, ainda, à criança se sempre se jogou assim e onde

começaram as regras do jogo, se foram inventadas, quem as inventou etc.

Todo o procedimento de investigação teve por objetivo descobrir se a criança

acreditava no valor intrínseco das regras ou no valor do consenso de aceitação, isto

é, se ela acreditava numa heteronomia (moral imposta pelo adulto) ou na autonomia

(moral com possibilidade de mudança de acordo com a situação) de determinação

das regras.

Por meio desses estudos sistemáticos, Piaget chega a estabelecer uma

correlação entre a prática e a consciência das regras e os diferentes estágios de

desenvolvimento cognitivo.

Os resultados obtidos a partir da análise das respostas são os seguintes:

Existem, do ponto de vista das regras do jogo, quatro estágios:

1. Puramente motor e individual: Característica principal deste primeiro

estágio é a anomia (ausência de normas).

Neste primeiro nível relativo à consciência, pelo fato de as regras serem

puramente motoras, ligadas, portanto apenas aos esquemas de ação, a criança não

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considera o caráter de obrigatoriedade da regra, mesmo porque acata o jogo

inconscientemente, em função de seus desejos e hábitos motores.

Sendo a criança egocêntrica do ponto de vista intelectual e individualista do

ponto de vista social, seu jogo neste primeiro período é puramente motor e

individual, onde as regras observadas são motoras e não coletivas, dando início a

um processo de repetição, com predominância da assimilação sobre a acomodação,

a criança incorpora a regra, repete-a e não se modifica, pois não cria novos

esquemas. A ritualização das condutas às bolinhas de godê, tal como foi observada,

refere-se às repetições que causam prazer à criança e se ligam às demais

regulações elementares deste estágio sensório-motor. Contudo, não é apenas este

aspecto que deve ser destacado, mas principalmente o fato de que a criança elabora

pela imitação - de certo modo presente na ritualização - os esquemas de

representação. Dito de outra forma, a ritualização, como forma rudimentar do jogo,

permite à criança, por meio da interiorização, ampliar seus esquemas de ação em

esquemas de representação, de tal modo que o "ritual individual” se prolonga

naturalmente, num simbolismo mais ou menos complexo. Porém, tudo que é

fantasia ou símbolo individual fica incomunicado: desde que a partida se limite ao

jogo de imaginação cada um evoca suas imagens preferidas, sem se importar com

as do outro. (PIAGET 1994:37). Há domínio da subjetividade.

Deste modo, neste estágio em que não existe o jogo comum, não

observamos também regras propriamente ditas. Mas Piaget, ao referir-se ao

problema da consciência das regras, considerando a criança inconsciente delas

enquanto estrutura formal, afirma ser possível observar, no conteúdo de cada ritual,

o que foi inventado pela criança, descoberto na natureza ou imposto pelo adulto,

muito embora essas diferenciações sejam inexistentes do ponto de vista do próprio

indivíduo.

A imitação recíproca, entretanto, surgida na passagem do primeiro para o

segundo estágio, já se configura, com um início da ordenação da ação com vistas à

ação do outro.

Mesmo jogando com outras crianças, não se submete às regras, nem procura

saber quem será o vencedor. Estas condutas definem o segundo estágio do

desenvolvimento da moralidade quanto á prática das regras, estágio este que, em

função de suas características, é denominado egocêntrico.

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2. Egocêntrico: Característica principal deste segundo estágio é a

heteronomia (obediência das normas impostas pelo adulto).

Nesse estágio, a criança é puramente egocêntrica – ela é incapaz de

considerar os sentimentos, desejos, pontos de vista do outro – e não consegue

ainda se colocar no lugar do outro. Ao se relacionar com o adulto a criança começa

a avançar nesse estágio, ela começa a perceber a si mesma e aos outros. Começa

a notar que há coisas que podem ser feitas e outras que não podem, ou seja, aos

poucos ela será capaz de entender o não e compreender os limites.

Durante o jogo, a criança, apesar de imitar o outro, não joga com o outro. Sua

conduta é individual, não manifesta interesse em competir com o adversário e joga

apenas para alcançar objetivos próprios. Acha que está de acordo com as regras

simplesmente porque as imita, pouco se importando com os resultados do

adversário. É neste sentido, então, que podemos falar do egocentrismo

característico desta fase. Este egocentrismo inicial está numa relação direta com a

chamada moral heterônoma: a ausência de moralidade no próprio sujeito. Entende-

se heteronomia como a moral da criança que é mera obediência à moral do adulto.

O certo para a criança é aquilo que é definido como certo pelo adulto. A moral vem

de fora.

Neste estágio, desde que a criança se põe a imitar as regras dos outros,

considera as regras do mesmo jogo como sagradas e intocáveis: recusa-se a mudar

as regras do jogo e entende que toda modificação, mesmo aceita pela opinião geral,

constituiria uma falta. Também está presente nesta atitude das crianças um sentido

de respeito à regra, que advém do sentimento de respeito unilateral ao adulto que

representa a autoridade. As entrevistas revelam que as crianças acreditam que as

regras são feitas por alguma autoridade (pai, Deus etc.) e por isso são eternas.

Deste modo, podemos entender o egocentrismo deste estágio como ligado ao

respeito à autoridade que os adultos, particularmente os pais, representam.

Piaget, analisando os resultados essenciais das relações afetivas unilaterais

entre a criança e os pais, afirma que um sentimento especial, origem dos

sentimentos morais, vai corresponder às valorizações que a criança reserva àqueles

que julga superiores a si, principalmente seus pais. Trata-se do respeito-sentimento

misto de afeição e temor – que estabelece a desigualdade na relação afetiva e leva

23

a criança a uma moral de obediência, caracterizada pela heteronomia. Ordens e

avisos das pessoas respeitadas produzem em quem as respeita o senso do dever,

pois são sentidos como obrigatórios. Deste modo, a primeira moral da criança é a da

obediência e o primeiro critério do bem é a vontade dos pais. Contudo, o poder das

instruções permanece ligado à presença de quem as deu, segundo Piaget. A lei

perde o efeito com o passar do tempo e seus componentes de respeito se dissociam

e se tornam mistos de afeição e hostilidade, simpatia e agressividade, ciúmes etc.

Nota-se neste estágio a possibilidade da criança jogar baseada menos em sua

subjetividade e mais, ou melhor, um pouco mais objetivamente.

3. Estágio da cooperação nascente:

Por volta dos sete, oito anos, desenvolve-se a necessidade de um

entendimento mútuo no domínio do jogo... Essa necessidade de

entendimento define o terceiro estágio. (PIAGET 1994:33).

Ainda caracterizado pela heteronomia é neste estágio que surge as primeiras

manifestações relativas à cooperação, indicativas do terceiro estágio do

desenvolvimento moral e que surgem por volta dos sete - oito anos. Aparece, nesta

época, a necessidade de se estabelecer um acordo acerca das regras do jogo.

Piaget julga ver nisto que a competição não é o primeiro móvel nem o objetivo

principal do jogo infantil. Procurando vencer, a criança se esforça antes de mais

nada por lutar com seus parceiros observando as regras comuns. O divertimento

específico do jogo deixa assim de ser muscular e egocêntrico para tornar-se social.

(PIAGET 1994:34) Isto ocorre porque os parceiros deixam de jogar "entre si"; ou

seja, estabelece-se entre os jogadores uma real cooperação. Esta ocorrência, em

grande parte, deve-se ao fato de que as crianças desconhecem detalhes das regras,

ainda que procurem compreendê-las pelo interesse crescente que têm no jogo

comum. Isto acarreta dificuldades de entrosamento entre os parceiros e é ainda

agravado pelo fato de que o egocentrismo, de certo modo ainda presente,

manifesta-se nas interpretações, completamente pessoais, que cada um faz das

regras no conjunto.

24

Nas entrevistas, Piaget (id) pôde ainda observar que as crianças neste nível,

quando questionadas sobre as regras que praticavam, davam respostas

divergentes. Este terceiro estágio caracteriza-se pelo início das relações recíprocas

entre as crianças, sucedendo à relação de submissão consentida à autoridade

reconhecida. Deste modo, o respeito unilateral da moral heterônoma se dimensiona

diferentemente, evoluindo para o respeito mútuo (reciprocidade). A obediência

restrita se amplia na possibilidade do estabelecimento de regras de brincadeiras

entre pares, desde que os componentes do grupo as aceitem, o que, como vimos no

início deste estágio, ainda representa dificuldades devidas ao egocentrismo. O

sentimento de justiça inicial, que havia determinado, ao lado do respeito, sua

obediência ao adulto, evolui para um sentimento de justiça mais amplo que envolve

a mentira como conduta moral, determinando a honestidade entre os pares como

uma conquista em relação à honestidade na relação hierárquica. Isto significa, do

ponto de vista social, que as crianças, da simples possibilidade associativa do jogo,

do final da primeira infância, já são capazes de cooperar entre si, conjugando

esforços comuns para alcançar uma finalidade (com maior ou menor proximidade,

de acordo com o seu desenvolvimento).

O simples fato de surgir a brincadeira cooperativa indica o estabelecimento

não só da reciprocidade no plano social, como também da reversibilidade no plano

do pensamento, o que mostra a conexão existente entre afetividade e cognição.

Em relação ao desenvolvimento das noções das operações, estas,

gradativamente, ultrapassam o concreto e imediato para alcançar a possibilidade do

pensamento formal sobre hipóteses meramente verbais ou simbólicas. Um

fenômeno semelhante é observado, agora, no plano das realizações do jogo, de

onde se inferem modificação na conduta social e, conseqüentemente, moral. Aos

poucos os jogos simplificados dos meninos, no terceiro estágio, vão-se complicando

devido ao aumento do conhecimento relativo às regras em todas as suas minúcias e

detalhes.

Quanto à diferença entre o terceiro e o quarto estágios, trata-se apenas de

uma diferença de grau. Os meninos de sete a dez anos, aproximadamente

(terceiro estágio), não conhecem ainda as regras em seus pormenores.

25

Procuram logo conhecer as minúcias, em virtude de seu crescente interesse

pelo jogo em comum. (PIAGET, 1994:44)

4. Codificação das regras: A principal característica deste estágio é o

aparecimento da autonomia.

O ingresso no quarto estágio de desenvolvimento se efetiva pelo

aparecimento de cooperação consistente entre os jogadores. As divergências

pessoais, resíduos do egocentrismo do segundo estágio, que ainda permaneciam no

início do terceiro, são substituídas por discussões "jurídicas" acerca dos pontos de

litígio. Estas discussões e a reflexão sobre as minúcias e a complexidade das regras

cumprem um papel fundamental: a generalização e a formalização do raciocínio.

Ao lado do prazer compartilhado no jogo comum, a criança passa a sentir

também um verdadeiro prazer em inventar regras, possíveis pontos de litígio que

são resolvidos hipoteticamente, situações imaginárias onde haveria a necessidade

de criações de novas regras etc. Diante dessas observações, Piaget afirma:

Se pensarmos bem, sobre ser o jogo do 'quadrado' apenas uma das cinco ou

dez variedades do jogo de bolinhas, ficaremos espantados ao ver a

complexidade das regras e das maneiras de se jogar o quadrado; que devem

ser guardadas na memória de um menino de 12 anos. Essas regras, com

suas sobreposições e exceções, são, sem dúvida, tão complexas quanto às

regras de ortografia corrente. A esse respeito, sentimos um certo vexame ao

comprovar a dificuldade com que a pedagogia clássica luta para fazer

penetrar a ortografia em cabeças que assimilam com tanta facilidade o

conteúdo mnemônico inerente ao jogo das bolinhas: é que a memória

depende da atividade e uma verdadeira atividade supõe o interesse. (Piaget

1994:43).

1.2 Normas morais de origem adulta

No segundo grupo de pesquisas Piaget estudou as normas morais de origem

adulta, isto é, as conseqüências que a pressão adulta exerce sobre a consciência

26

moral infantil. Buscou-se conhecer as opiniões e os juízos das crianças a propósito

das mentiras, dos desvios e dos roubos.

A respeito dos desvios e dos roubos o método consistiu em contar algumas

historias para as crianças e depois analisar suas respostas, para verificar

principalmente se a criança leva em conta a intenção ou o resultado material.

Eis duas histórias duplas que foram contadas as crianças:

I. a) Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para

jantar. Entra na sala para comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a

cadeira há uma bandeja com quinze xícaras. Jean não pode saber que há

tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as quinze

xícaras se quebram.

b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava

ausente, foi pegar doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o

braço. Mas os doces estavam muito no alto e ele não pode alcançá-los para

comer. Entretanto tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu

e se quebrou.

II. a) Era uma vez uma menina chamada Marie. Ela queria fazer uma

surpresa agradável à sua mãe. E cortou-lhe um vestido. Mas, como não

sabia mexer em tesoura, fez um grande buraco na fazenda.

b) Uma menina chamada Marquerite foi procurar a tesoura de sua mãe, num

dia em que ela saíra. Brincou um pouco com a tesoura e, como não sabia

utilizar-se bem dela, fez um pequeno buraco em seu vestido. (PIAGET

1994:102)

No que se refere ao roubo, o intuito foi fazer com que as crianças

comparassem os roubos com intenções egoístas aos roubos bem-intencionados.

I. a) Alfred encontra um amigo muito pobre. Esse menino lhe diz que não

havia almoçado naquele dia, porque em sua casa não havia nada para

comer. Então, Alfred entra numa padaria, mas, como não tem dinheiro,

aproveita o momento em que o padeiro esta de costas para roubar um

pãozinho. Sai depressa e dá o pão ao amigo.

27

b) Henriette entra numa loja. Vê sobre um balcão uma linda fita e acha que

ficaria bem em sua roupa. Então, enquanto a vendedora está de costas,

rouba a fita e foge logo em seguida. (PIAGET 1994:102).

As questões colocadas às crianças a respeito dessas histórias

foram as seguintes:

1. As crianças são igualmente culpadas, ou então uma é

mais culpada do que a outra?

2. Qual das duas é mais vilã e por quê?

Com respeito ao estudo dos desvios e do roubo, realizado a partir de breves

historias apresentadas às crianças, Piaget comprova a existência de dois tipos de

responsabilidade. A objetiva julga a conduta em função de seus resultados;

manifesta-se predominantemente até os sete anos e depois diminui; a subjetiva

aparece por volta dos nove anos e julga os atos pela intenção e motivação do autor.

Em relação às mentiras, encontrou outra vez os dois tipos de responsabilidade.

Foi perguntado a criança se ela sabia o que era uma mentira, vejamos duas

respostas:

WEB (seis anos): “O que é uma mentira? --- Isso quer dizer

quando se dizem coisas feias que não deveriam ser ditas. --- O

que quer dizer ‘coisas feias’? Diga-me palavras feias. Você as

conhece? --- Nojento. --- É uma mentira? --- Sim. --- Por que é

uma mentira? ---Porque é um nome feio.--- Um garoto derrubou

uma xícara, mas disse que não foi ele. É uma mentira? --- Sim. ---

Por quê? --- Porque foi ele quem derrubou. (...)

RIB (sete anos): Você sabe o que é uma mentira? --- É mentir. ---

O que é mentir? --- É dizer palavras feias. --- Quando é que

dizemos mentiras? --- Quando dizemos alguma coisa que não é

verdade. --- É a mesma coisa uma palavra feia e uma mentira? ---

Não, não é a mesma coisa. --- Por que não? --- Elas não são

parecidas. (...) (PIAGET 1994:114/115)

28

Piaget constata a sucessão de duas etapas: a passagem de uma etapa de

“realismo moral” para outra de juízo autônomo. O realismo moral se caracteriza

fundamentalmente pelo caráter heteronômico do dever. Piaget chama de realismo

moral:

...a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a

eles relacionados como subsistentes em si, independentemente da

consciência e se impondo obrigatoriamente, quaisquer que sejam

as circunstancias às quais o individuo esta preso. (PIAGET,

1994:93).

O juízo autônomo se caracteriza fundamentalmente pelo caráter autônomo

do dever.

1.3 Noção de justiça

Piaget realizou o estudo sobre a noção de justiça e para isso estudou

primeiramente o problema das punições, o da responsabilidade coletiva e o da

justiça dita “imanente”. Depois examinou os conflitos da justiça restributiva e da

justiça distributiva e após essa analise relacionou a justiça distributiva e a autoridade

para finalmente discutir e finalizar a justiça e a cooperação.

Há duas noções distintas de justiça:

Dizemos que uma sanção é injusta quando pune um inocente, recompensa

um culpado ou, em geral, não é dosada na proporção exata do mérito ou da

falta. Dizemos, por outro lado, que uma repartição é injusta quando favorece

uns à custa de outros. (PIAGET 1994:157)

Para compreender as idéias das crianças foram apresentadas a elas algumas

histórias e após feita uma pergunta. Eis duas histórias:

História I. Um menino brinca em seu quarto. Sua mãe pede-lhe para ir

comprar pão para o jantar, porque não há mais em casa. Mas, ao invés de ir

29

logo em seguida, o menino responde que isso o aborrece que ira daí a pouco

etc. Uma hora depois, ainda não foi. Finalmente, chega o jantar e não há pão

na mesa. O pai não está contente e pensa como punir o menino da forma

mais justa. Pensa em três punições. No dia seguinte, haverá uma festa, e o

menino devia, justamente, ir brincar no carrossel: A primeira punição seria,

pois, proibir-lhe esse divertimento. Uma vez que não quis comprar o pão, não

irá ao parque. A segunda punição, na qual pensa o pai, é privar de pão o

menino. Resta no armário um pouco de pão do almoço que os pais comerão,

mas uma vez que o menino não foi comprar mais pão, não há suficiente para

todos. Neste caso o menino não tem quase nada para jantar. A terceira

punição, na qual pensa o pai, é fazer ao menino a mesma coisa que ele. O

pai lhe diria isto: “Você não quis prestar um favor à sua mãe. Muito bem! Não

o punirei, mas quando você pedir um favor, não o farei, e você verá quanto é

desagradável não se prestar favor uns aos outros.” --- Qual é a mais justa

destas três punições?

História IV. Um menino quebrou um brinquedo pertencente ao irmãozinho.

Que seria preciso fazer: 1° Dar ao pequeno um dos seus próprios

brinquedos? 2° Consertá-lo à sua custa? 3° Privá-lo de todos os seus

brinquedos por uma semana? --- Qual é a mais justa destas três punições?

(PIAGET 1994:159/60).

Para compreendermos as respostas é necessário que fique claro dois

conceitos: sanção expiatória e sanção de reciprocidade.

A sanção expiatória é um tipo de punição que não possui nenhuma relação

entre o conteúdo da sanção e a natureza do ato sancionado. Pouco importa que,

para punir uma mentira, se inflija ao culpado um castigo corporal, ou que o privemos

de seus brinquedos (...): a única coisa necessária é que haja proporcionalidade entre

o sofrimento imposto e a gravidade da falta. (PIAGET 1994:161).

A sanção de reciprocidade vai ao encontro da cooperação e das regras de

igualdade. Nesta sanção há relação de conteúdo e de natureza entre a falta e a

punição e proporcionalidade entre a gravidade daquela e o rigor desta.

As respostas das crianças se dividiram entre os dois tipos de sanção.

Algumas acharam mais justas as punições que não tinham relação nenhuma com o

30

fato ocorrido, ou seja, acreditaram na sanção expiatória, já outras acreditaram que a

punição mais justa era a sanção por reciprocidade.

Posterior a essa analise foi feito o seguinte: por meio de histórias foi contada

a criança alguma falta infantil, depois duas crianças sofreram punições distintas

(para a mesma falta) de um lado, sanção expiatória severa, de outro lado, simples

explicação, apelando para a reciprocidade, mas não acompanhada de qualquer

punição. Depois foi perguntada a criança, em qual destes dois casos a reincidência

é mais provável. Eis uma história:

História II. a) “Era uma vez um menino que brincava na cozinha, enquanto

sua mãe não estava. Ele quebrou uma xícara. Quando sua mãe voltou, ele

disse: “Não fui eu. Foi o gato. Ele pulou... etc.” Sua mãe logo percebeu que

era uma mentira. Estava muito zangada e o puniu. Como?” (Deixamos à

criança o cuidado de fixar, ela mesma, a sanção.)

b) IDEM. Mas desta vez sua mãe não o puniu. Apenas explicou-lhe que não

era certo dizer mentiras...

“Alguns dias depois, os dois meninos brincavam novamente sozinhos em

suas cozinhas. Desta vez brincavam com fósforos. Quando a mãe deles

voltou, um dos dois mentiu mais uma vez. O outro disse logo o que fez. Qual

não mentiu mais, aquele que foi punido por causa da xícara ou aquele ao

qual somente foi explicado?” (PIAGET 1994:172).

As crianças com sete anos ou menos se declararam a favor da punição, já a

maioria das crianças com mais de oito anos responderam o contrário.

Em relação à responsabilidade coletiva, eis uma história:

História I. Uma mãe proibiu a seus três meninos brincar com a tesoura em

sua ausência. Mas, quando ela saiu, o primeiro disse: “E se brincássemos

com a tesoura?” O segundo foi logo procurar jornais para poder recortá-los.

O terceiro disse: “Não, mamãe proibiu. Eu não mexerei na tesoura!” Quando

a mamãe voltou, viu no chão todos os pedaços de jornal recortado.

Compreendeu que mexeram na tesoura e puniu os três meninos. Será que

foi justo? (PIAGET 1994: 181).

31

As crianças (de seis a nove anos) que foram questionadas a respeito dessa

história, afirmam que a mãe não foi justa em ter punido os três filhos, ela deveria ter

punido apenas os dois que usaram a tesoura. Em geral, para as crianças com

menos de sete anos, por ainda possuírem uma moral heterônoma tudo que o adulto

faz é “justo”, por isso essas respostas mostram uma exceção a regra geral e mostra

o inicio da uma responsabilidade coletiva.

A partir dos resultados, Piaget chegou à conclusão de que o desenvolvimento

completo do sentido de justiça depende fundamentalmente do respeito mútuo e da

solidariedade entre as crianças. A influência dos adultos e a das normas podem

reforçar ou dificultar tal desenvolvimento. Em relação ao desenvolvimento da noção

de justiça, Piaget formulou três períodos: o primeiro período é o da justiça entendida

como obediência – a justiça nessa etapa é equivalente ao conteúdo das normas

impostas pelos adultos. O segundo período é o da justiça entendida como igualdade

– o justo é um tratamento igual para todos, sem considerar as circunstâncias. O

terceiro período é o da justiça entendida como eqüidade – supera-se o igualitarismo

em favor de uma igualdade sensível às situações particulares e ao tratamento que

cada pessoa merece. Como podemos ver também nas três etapas do

desenvolvimento da noção de justiça se dá a existência dos dois modelos de juízo

moral: o juízo heteronômico e o juízo moral autônomo.

Para Piaget:

A educação moral tem como objetivo prioritário construir personalidades

autônomas. É por isso que a intervenção educativa deve estar centrada na

passagem da moral heteronômica para a moral autônoma. Para que esse

objetivo seja atingido, deve-se proporcionar experiências que favoreçam o

abandono da moral autoritária e convidem a valorizar e adotar a moral do

respeito mútuo e da autonomia. (PIAGET In PUIG 1998:45):

No livro A construção da personalidade moral, o autor Josep Maria Puig

coloca:

32

... a educação moral não é tão-só um meio de adaptação social ou de

aquisição de hábitos virtuosos; também não é apenas o desenvolvimento do

juízo moral ou o descobrimento dos próprios valores. A educação moral é

uma tarefa complexa que os seres humanos realizam com a ajuda dos seus

companheiros e dos adultos para elaborar aquelas estruturas de sua

personalidade que lhe permitirão integrar-se de maneira crítica ao seu meio

sociocultural. É um processo, portanto, de elaboração de formas de vida e de

maneiras de ser que não são dadas totalmente de antemão nem aparecem

graças ao amadurecimento de disposições prévias, mas que também não

surgem por acaso. É um processo de construção em que intervêm elementos

socioculturais preexistentes, que nos traçam um caminho, mas é também um

processo em que cada sujeito intervém de modo responsável, autônomo e

criativo. (PUIG 1998:151).

Concluo afirmando que o desenvolvimento moral da criança, segundo

Piaget pode ocorrer de duas maneiras: uma por coação e outra por cooperação.

Origem do dever e da heteronomia, a coação é, assim, irredutível ao bem e à

racionalidade autônoma. (PIAGET, 1994:294). As relações de cooperação: cuja a

essência é fazer nascer, no próprio interior dos espíritos, a consciência de normas

ideais, dominando todas as regras. (ID:294).

33

2 Ética, moral e vergonha.

Dentre diversos autores que desenvolvem trabalhos sobre a moralidade

infantil, um autor muito atual é Yves de La Taille. De descendência Francesa, La

Taille (2000) vive no Brasil desde 1972. É professor livre-docente do Instituto de

Psicologia da Universidade de São Paulo e se dedica ao estudo do desenvolvimento

moral na criança, tendo publicado vários artigos e livros.

O livro de Yves de La Taille, intitulado: Vergonha, a ferida moral, situa o

sentimento de vergonha na moralidade humana, faz uma reflexão a respeito do

papel desempenhado pelo sentimento de vergonha na ação moral e no

desenvolvimento moral da criança. O sentimento de vergonha surge por volta dos 18

meses, na mesma época em que a criança desenvolve sua identidade,

individualidade, singularidade por meio da relação com o outro. Sem a interação do

outro não nos reconheceríamos como somos, como indivíduos. O bebê ao nascer

não se reconhece. Na medida em que interage com o outro, vai juntando suas

partes numa unidade. Ao construir a unidade interna, também constrói a

organização externa e vai superando a indiferenciação. É pelo espelho que ele

constrói a integridade (a totalidade do corpo). Portanto a consciência de si parece

ser condição necessária ao surgimento da vergonha.

Para La Taille a moral é definida como: um conjunto de regras restritivas da

liberdade individual, de caráter obrigatório, cuja finalidade é garantir a harmonia do

convívio social. (LA TAILLE, 2002:16)

Se a moral é definida como um conjunto de regras destinadas a concretizar

um único ideal, o de justiça, por exemplo, então faz sentido aceitar a hipótese

de que existe um princípio diretor, um processo psicológico básico que

permite aos homens tornarem-se justos. (LA TAILLE 2002:15).

Mesmo para explicar como alguém se torna justo é necessário lançar mão de

processos psicológicos que remetem a outras virtudes. Se para alguns autores o

conceito de moral se restringe a um conjunto de direitos e deveres relacionados à

harmonia social, isso não significa que outras virtudes não devam ser estudadas. Se

34

um valor moral estiver isolado, ou seja, não relacionado com outros valores, será

considerado pouco integrado. (LA TAILLE, 2002:49)

No primeiro capítulo, intitulado: Personalidade e moral, La Taille faz uma

análise de tendências contemporâneas em psicologia que articulam o pensar e o

agir morais à construção da personalidade e alguns dos autores citados são:

Kohlberg (1981), Elliot Turiel (1983) e Charles Taylor (1989).

Em seguida apresenta o conceito de personalidade definindo-a como: um

conjunto de representações de si, os olhares e juízos alheios desempenham um

papel fundamental. Uma vez que participam, com outros fatores, da construção dos

valores associados à representações de si. (Taille 2002:71). Sendo que estas

representações sempre remetem a valores e que a busca de valores positivos é uma

das grandes motivações para as condutas humanas.

Analisa o sentimento de vergonha sob vários aspectos, entre os quais

destaca o fato de ele remeter tanto a valores negativos quanto a valores positivos:

A vergonha tem sentido positivo quando refere-se ao “ser”: quem sente

vergonha julga-se de forma negativa, porém mostra possuir e legitimar os

valores dos quais, justamente, decorre o juízo negativo. Assim, o “sem-

vergonha” é desprezado porque, mesmo agindo de forma julgada má, não

julga a si próprio de maneira negativa. (TAILLE, 2002:109)

A vergonha se configura no encontro de dois sentimentos: a inferioridade e a

exposição. A inferioridade, que traduz a relação do sujeito com a imagem que se

acreditava capaz de projetar, se manifesta de várias maneiras: pelo rebaixamento de

si, pela humilhação, pela desonra, causada por opiniões negativas que os outros

têm de sua imagem projetada; e a Indignidade, sentida a partir de uma auto-sanção

negativa imposta pelo sujeito a si mesmo.

A exposição é sentida quando o sujeito é visto por alguém que ele legitima, e

possui dois correlatos: a consciência da visibilidade por alguém legitimado e a

vulnerabilidade, advinda da ação de submeter à imagem projetada ao juízo de

outrem.

Dessa maneira, para La Taille, (id) a vergonha instaura-se no encontro da

inferioridade sentida quando a imagem projetada pelo sujeito se encontra aquém da

35

“boa imagem” que tem para si, com a visibilidade de expor essa imagem a um

sujeito legitimado.

Em resumo, podemos entender que a vergonha poderá ser vinculada ao

rebaixamento do self, por exemplo, em situações em que o sujeito se sente

humilhado pelo outro que legitima; e também vinculada à exposição pública, por

exemplo, quando existem espectadores, reais ou virtuais, na cena em que foi

exposto.

Essas primeiras reflexões mostram que a vergonha pode ser compreendida

principalmente como um sentimento intrapessoal e interpessoal, orientado

externamente, em função da consciência do olhar do outro sobre nós. De acordo

com La Taille, “o sentimento de vergonha tem origem no fato de eu me fazer objeto

do olhar, da escuta, do pensamento dos outros”. (1996:11). Mas isso não exclui o

aspecto interno deste sentimento, representado, por exemplo, pelo fato de o sujeito

poder sentir vergonha sozinho, resultado de reflexões sobre ações pessoais que

contrariaram seus valores e a imagem que tem de si. Este olhar do outro, que pode

ser real ou imaginário, de um indivíduo ou de um coletivo, guia muitas de nossas

ações cotidianas, dependendo da valoração que atribuímos a esse outro. Essa

valoração está vinculada ao sentimento de identificação que construímos com as

outras pessoas e/ou com o grupo social a que pertencemos, e aos seus ideais de

conduta. Assim, para esse sentimento aparecer dessa forma, torna-se necessário

uma relação interpessoal significativa, ainda que imaginária, quando a pessoa

poderá senti-la mesmo sem a presença do público, por estar internalizada. A

vergonha estaria, pois, vinculada a controles externos e internos do próprio sujeito.

Tudo isso evidencia a natureza reguladora do sentimento de vergonha, não

só das relações interpessoais, mas também das relações intrapessoais, do sujeito

consigo mesmo, de ser objeto para si e para os outros.

De acordo com La Taille, a pessoa que “não tem vergonha” pode ser

relacionada à pessoa imoral, por que:

Uma pessoa ‘sem vergonha’ é justamente alguém que, por um lado,

ignora e despreza o juízo dos outros (não reconhece o controle externo)

36

e, por outro, não considera condenável, aviltante, cometer certos atos

condenados pela moral. A imagem que tem de si não parece sofrer com a

realização de atos imorais. (LA TAILLE, 1996:16)

Diante do que discuti até aqui, posso assumir que existe a possibilidade de o

sentimento de vergonha ter um caráter moral, que não se subordina à culpa e que,

por isso mesmo, merece ser estudado de maneira isolada, ou seja, enquanto objeto

individualizado de um aprofundamento teórico como fez o autor.

Acaba seu trabalho apresentando 16 pesquisas com crianças de 6 a 12 anos:

oito sobre o desenvolvimento do sentimento de vergonha na criança, e as demais

sobre o desenvolvimento da legitimação de normas morais relacionadas ao direito

de segredo, a condenação da humilhação e o dever da confissão do delito.

O livro Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas reúne as leituras,

pesquisas e reflexões, de Yves de La Taille e trabalha com uma nova perspectiva de

moral e ética. O autor mostra que esses conceitos surgem desde cedo na vida do

indivíduo. A inclusão das idéias desse autor justifica-se neste capitulo como

reiteração de muitas das idéias já discutidas, mas valorizo recolocá-las para

enfatizar a questão da ética.

A obra está dividida em três capítulos. O primeiro, intitulado Moral e Ética, tem

como objetivo apresentar conceitos úteis para a compreensão das ações morais.

Nele são avaliadas as relações entre razão e afetividade para que se possam

diferenciar os conceitos de moral e de ética. Para isso, La Taille (id) se utiliza de

quatro abordagens representativas da Psicologia Moral: Emile Durkheim, a de

Sigmund Freud, a de Jean Piaget e a de Lawrence Kohlberg. Os dois primeiros

autores estão ligados às questões afetivas dos comportamentos morais. Já os dois

últimos enfatizam a questão racional e aproximam a moral da igualdade, da

reciprocidade e da justiça.

Durkheim (In PUIG 1998) afirma que as condutas morais se dão pelo

sentimento do sagrado, inspirado pela sociedade, ou seja, o obedecimento aos

mandamentos de um ser superior, temido e desejado. Para Freud, (1992) a

37

consciência moral tem raízes inconscientes, que pode se explicar por forças

afetivas. Piaget, por sua vez, procurou identificar o que seria comum aos indivíduos.

No que concerne ao desenvolvimento moral, identificou dois estágios: heteronomia

(respeito às figuras de autoridade) e autonomia (separação da obediência que se

tem na heteronomia). Kohlberg (In PUIG 1998) complementou a teoria de Piaget

sobre o desenvolvimento da moral, que, para ele, ocorre devido ao desenvolvimento

da razão.

O autor ainda analisa as raízes epistemológicas das palavras ética e moral.

Ele esclarece que por moral devemos entender o fenômeno social, e por ética, a

reflexão filosófica.

Entre as virtudes abordadas na obra, apresenta-se a justiça, que inspira

igualdade, e a eqüidade, que implica tornar iguais os diferentes. O autor se refere

também à generosidade, virtude altruísta que consiste em dar ao outro o que lhe

falta, e, por fim, à honra, que exige reconhecimento e respeito do ser humano,

estabelecendo a qualidade de suas ações.

No capítulo dois, intitulado Saber fazer moral: a dimensão intelectual, o autor

mostra que o "saber fazer moral" interessa tanto à moral em si quanto à ética e,

nesse sentido, não é possível defender uma ética sem moral. Segundo La Taille,

(2006) a tarefa da razão é interpretar as ações; ela deve estar presente para

"calcular" e prever suas conseqüências. Para o agir moral, deve-se conhecer regras,

princípios e valores morais, e a ação moral depende do conhecimento e deve

considerar a consciência dos valores subjetivos rumo a um projeto de vida e de

felicidade que move as ações. A cultura em que vivemos dificulta o pensamento

crítico e renovador. O conhecimento de novas culturas aprimora nossa moral e

oferece novas oportunidades para o pensar.

O autor Yves de La Taille (id) aborda o tema do equacionamento moral

afirmando que o indivíduo deve ter conhecimento de regras, princípios e valores

morais, analisá-los e hierarquizá-los para a tomada de decisão. Para o

equacionamento moral não existe somente uma opção de moral correta, e esse

equacionamento se traduz pela reflexão. Juntamente com ele devem estar

38

presentes a sensibilidade moral e a percepção das dimensões morais que não se

apresentam com clareza. A sensibilidade moral está ligada ao espírito de justiça.

O desenvolvimento do juízo moral, exposto no livro Moral e Ética: dimensões

intelectuais e afetivas está de acordo com as teorias de Jean Piaget e Lawrence

Kohlberg. Os autores postulam que o desenvolvimento moral se dá por estágios,

que estão presentes desde a infância, nos dos traços de moralidade. São eles: a

anomia, a heteronomia e a autonomia.

A anomia corresponde ao estágio em que a criança ainda não conhece a

moralidade. A heteronomia se dá por duas vias: a compreensão das regras e sua

fonte de legitimidade. A autonomia refere-se à justiça e ao respeito mútuo. Kohlberg

(1998) retoma as idéias de Piaget e redefine os estágios em níveis pré-

convencional, convencional e pós-convencional. No nível pré-convencional, a

criança responde aos rótulos de bom ou ruim, certo ou errado, de acordo com as

conseqüências de suas ações. No nível convencional, a criança responde às

expectativas da família, de acordo com as vivências sociais. No nível pós-

convencional, ela infere as dificuldades e faz grande esforço para definir valores

próprios, independentes das autoridades.

No terceiro e último capítulo, O querer fazer moral: a dimensão afetiva, Yves

de La Taille (2002) relata que o sentimento moral de obrigatoriedade é composto e

alimentado por outros sentimentos. Esse capítulo contém duas partes: a primeira,

que fala sobre o despertar do senso moral, trabalha com o papel da afetividade

desde o surgimento da moralidade; a segunda parte retrata a construção do auto-

respeito.

Os sentimentos abordados no livro e analisados em crianças são o medo e o

amor. Tais sentimentos inspiram respeito. Assim, a criança respeita seus pais

porque sente por eles, ao mesmo tempo, medo e amor em uma relação de

autoridade. Para haver confiança em alguém é preciso considerar a moralidade que

essa pessoa possui. Dessa forma, honra e auto-respeito estão relacionados com o

merecer confiança, e esta, por sua vez, implica a dimensão moral.

39

A simpatia será abordada pelo autor em termos de sensibilidade por idéias e

sentimentos alheios e não no sentido de ser agradável. De acordo com o autor, a

simpatia não pode ser imposta, mas deve estar ligada a atos de generosidade que

permitam explicar as atitudes morais.

A indignação se refere ao conteúdo preciso da moral, a justiça. É através da

indignação que o indivíduo se coloca como sujeito de direitos.

O autor coloca a culpa como sentimento genuinamente moral. A capacidade

de sentir culpa está relacionada ao ato de assumir responsabilidades e perceber-se

como sujeito moral.

A vergonha é o último sentimento analisado. O autor considera que ela está,

ao mesmo tempo, nos planos ético e moral e é responsável pelo auto-respeito. Esse

sentimento aparece desde os dois anos de idade. Segundo La Taille, aquele que a

sente possui imagem negativa de si próprio, ou seja, sente vergonha do que é. A

vergonha é um sentimento inerente a todo ser humano; o que muda e diferencia a

vergonha de pessoa para pessoa é a experiência de senti-la.

2.1 Explicando melhor: Ética e Moral

Procurando aprofundar os conceitos de ética e moral, percebi que muitas

vezes eles se misturam e para que haja um melhor entendimento resolvi detalhar

melhor os dois conceitos para que não tenhamos dúvidas.

Define-se Moral como um conjunto de normas, princípios, preceitos,

costumes, valores que norteiam o comportamento do indivíduo no seu grupo social.

Moral e ética não devem ser confundidos: enquanto a moral é normativa, a ética é

teórica, e busca explicar e justificar os costumes de uma determinada sociedade,

bem como fornecer subsídios para a solução de seus dilemas mais comuns. Porém,

deve-se deixar claro que etimologicamente "ética" e "moral" são expressões

sinônimas, sendo a primeira de origem grega, enquanto a segunda é sua tradução

para o latim.

40

A palavra Ética vem do grego “ethos” que significa modo de ser, e a palavra

Moral tem sua origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes.

Moral é um conjunto de normas que regulam o comportamento do homem em

sociedade, e estas normas são adquiridas pela educação, pela tradição e pelo

cotidiano. Durkheim (1998) explicava Moral como a “ciência dos costumes”, sendo

algo anterior a própria sociedade..

A ética é uma característica inerente a toda ação humana e, por esta razão, é

um elemento vital na produção da realidade social. Todo homem possui um senso

ético, uma espécie de "consciência moral", constantemente avaliando e julgando

suas ações para saber se são boas ou más, certas ou erradas, justas ou injustas.

Existem sempre comportamentos humanos classificáveis sob a ótica do certo

e errado, do bem e do mal. Embora relacionadas com o agir individual, essas

classificações sempre têm relação com as matrizes culturais que prevalecem em

determinadas sociedades e contextos históricos.

A ética está relacionada à opção, ao desejo de realizar a vida, mantendo com

os outros, relações justas e aceitáveis. Via de regra está fundamentada nas idéias

de bem e virtude, enquanto valores perseguidos por todo ser humano e cujo alcance

se traduz numa existência plena e feliz.

O homem é um ser-no-mundo, que só realiza sua existência no encontro com

outros homens, sendo que, todas as suas ações e decisões afetam as outras

pessoas. Nesta convivência, nesta coexistência, naturalmente têm que existir regras

que coordenem e harmonizem esta relação. Estas regras, dentro de um grupo

qualquer, indicam os limites em relação aos quais podemos medir as nossas

possibilidades e as limitações a que devemos nos submeter. São os códigos

culturais que nos obrigam, mas ao mesmo tempo nos protegem.

Diante dos dilemas da vida, temos a tendência de conduzir nossas ações de

forma quase automática, fazendo uso de alguma "fórmula" ou "receita" presente em

nosso meio social, de normas que julgamos mais adequadas de serem cumpridas,

por terem sido aceitas intimamente e reconhecidas como válidas e obrigatórias.

41

Fazemos uso de normas, praticamos determinados atos e, muitas vezes, nos

servimos de determinados argumentos para tomar decisões, justificar nossas ações

e nos sentirmos dentro da normalidade.

As normas de que estamos falando têm relação como o que chamamos de

valores morais. São os meios pelos quais os valores morais de um grupo social são

manifestos e acabam adquirindo um caráter normativo e obrigatório. A palavra moral

tem sua origem no latim "mos" / "mores", que significa "costumes", no sentido de

conjunto de normas ou regras adquiridas por hábito. Notar que a expressão "bons

costumes" é usada como sendo sinônimo de moral ou moralidade.

A ética também estuda a responsabilidade do ato moral, ou seja, a decisão de

agir numa situação concreta é um problema prático-moral, mas investigar se a

pessoa pôde escolher entre duas ou mais alternativas de ação e agir de acordo com

sua decisão é um problema teórico-ético, pois verifica a liberdade ou o determinismo

ao qual nossos atos estão sujeitos. Se o determinismo é total, então não há mais

espaço para a ética, pois se ela se refere às ações humanas e se essas ações estão

totalmente determinadas de fora para dentro, não há qualquer espaço para a

liberdade, para a autodeterminação e, conseqüentemente, para a ética.

42

3 A importância dos limites. A idéia de infância surgiu na sociedade capitalista na medida em que se altera

o papel social da criança na comunidade. Com grandes mudanças ocorridas no

século XX, as relações entre as pessoas se modificaram e a criança passou a ser

vista não mais como um adulto em miniatura, mas como um ser humano em

construção, que tem vontades próprias e deve ser respeitado. Com isso os

relacionamentos dentro das famílias também se modificaram e a relação entre pais e

filhos perdeu o autoritarismo dos pais em grande medida e ganhou democracia entre

ambos. Mas essa mudança de relacionamento da família de classe média não vem

acontecendo de maneira tão positiva, pois os pais ainda não se adaptaram a essa

nova maneira de educar seus filhos.

Ensinar regras e valores às crianças está cada vez mais difícil, uma vez que

as crianças passam boa parte do dia sob cuidados de babás ou outros adultos como

avós e tias. Quando a criança passa longos períodos sob os cuidados de outras

pessoas, geralmente os pais têm receio de chamar sua atenção nos momentos que

estão ao seu lado e é aí que a manha começa. Ou seja, são os filhos quem mandam

e ditam as regras. As mulheres foram inseridas no mercado de trabalho e o cuidado

dos filhos foi delegado a terceiros. Muitas crianças também passaram a ficar em

creches, escolas, pré-escolas, clube etc., e os vínculos de relacionamento entre pais

e filhos foram rompidos. Querendo receber atenção e carinho, eles então começam

a fazer uma série de exigências. Sentindo-se culpados por não lhes dedicar tempo,

os pais se rendem aos seus caprichos, numa espécie de compensação. Nesse

contexto, é quase impossível dizer “não”. (ZAGURY, 2002).

Já ouvi vários pais dizerem: Que chato dizer “não” para o meu filho. Mas eles

não sabem que esse “não”, futuramente, pode ser uma tacada certeira para que

exista uma boa relação entre pai e filho. O problema mora justamente aí. Muitos pais

acham que dizer sim ou aceitar tudo que as crianças pedem irá compensar a

ausência enquanto trabalham fora. Ou simplesmente porque dizer sim é mais fácil,

estão cansados para escutar as reclamações e choradeiras dos pequenos.

O receio de muitos pais em estabelecer limites ao filho se dá pelo medo de

frustrá-lo, de deixá-lo triste e de não corresponder à imagem de pai que a criança

tem formada. Além da culpa, o medo e a insegurança também parecem ser fatores

que pesam aos pais ao impor limites. Muitos foram tão reprimidos e lhes impuseram

43

limites tão severos, que cresceram com a idéia de que se disserem “não” aos filhos

ou impor-lhes qualquer outro limite, isso vai prejudicá-los. Mas é preciso que os pais

saibam que determinar limites para as crianças é a melhor forma de demonstrar que

estão atentos e preocupados com eles. Richard Sennet (2001) em seu livro

denominado Autoridade demonstra a importância da autoridade: A necessidade de

autoridade é fundamental. As crianças Precisam de autoridades que as orientem e

tranqüilizem. (SENNET 2001:27).

Os limites são de extrema importância para que haja o convívio em

sociedade, pois nos ajudam a nos organizar levando em consideração o outro e a

nos vigiar, ou policiar para não causarmos danos a esse outro/outros.

Aos pais parecem ter desaprendido, por exemplo, como dizer um simples

“não” de forma convincente, quando precisam negar alguma coisa aos filhos. Na

maior parte das vezes, esse “não” soa como “sim”. ( ZAGURY, 1992:25).

Não menosprezemos nossos filhos. Sejamos firmes, mas não indelicados.

Seguros, não agressivos. Apenas isso. Reocupemos o espaço necessário a que

duas personalidades convivam. Nunca uma ou somente uma. (Id:29).

Hoje em dia, no meio em que vivemos a liberalidade é grandemente

incentivada. Isso faz com que os pais tenham dificuldades para decidir, quando

devem ser severos ou não, porque a severidade passou a ter uma conotação

negativa, sendo encarada como uma forma de autoritarismo.

As atitudes dos pais não devem ser ditadas por sentimentos momentâneos ou

circunstanciais.

Estabelecer hábitos -uma certa rotina, algumas regras- é perfeitamente válido

e não traz nenhum prejuízo para as crianças; pelo contrário. Na medida em que os

pais organizam a vida familiar de forma a que todos sintam-se respeitados, só

haverá lucro para ambas as partes. Estabelecer regras requer, no entanto, uma

grande dose de paciência e determinação. Requer também muita segurança,

objetivos claros e definidos. (Id:46).

Regras são para se seguir, mas nada deve ser feito de forma rígida. Regras

devem ser aliadas e não o contrário. Em alguns momentos é necessário que

abandonemos algumas regras, mas isso deve ser pensado e refletido. Uma coisa é

ter segurança, outra é ser inflexível. Devemos ser seguros, mas flexíveis. E é

44

justamente a segurança que vai propiciar a flexibilidade. Quando temos segurança

podemos optar por modificar uma determinada situação, sem medo.

Um dos fatores que apontam as causas da falta de limites na educação das

crianças é a falta dos valores morais, e isso pode ser visto pelo enorme número de

casos de corrupção ininterrupta na política, empresas, igrejas, etc, apresentados na

mídia, onde, dificilmente a lei consegue ser cumprida. Esses fatos demonstram uma

sociedade carente de formação ética e moral e reflete a educação que as crianças

estão recebendo.

Na preocupação de não frustrar as crianças, de satisfazerem todos os seus

desejos, os pais vão perdendo o domínio da disciplina familiar, que é o respeito

básico para que a criança e mais tarde o adolescente e o jovem aceitem regras e

normas na escola e na vida, O reflexo disso é visto não tão somente dentro de casa,

mas o falso autoritarismo da criança é transportado para o mundo externo, ou seja, à

escola e também nas relações com outras crianças. É cada vez maior o número de

queixas de professores em relação à indisciplina e à falta de limites de crianças,

fruto de uma educação refém das normas e determinações do filho.

Os acessos de birra são “naturais” em crianças de dois ou três anos. Embora

se originem em desconfortos físicos que aumentam a irritabilidade da criança, as

birras ou são motivadas por uma tentativa de obter satisfações e de dominar uma

família que permite ser controlada por essas zangas, ou são o resultado de imitação

de um dos pais ou de algum outro membro da família.

O “tratamento”, ou seja, para que essa fase seja superada se faz necessário:

(1) criação de um ambiente ótimo que permita saídas convencionais para a

expressão de cólera, por parte dos pais e da criança; (2) correção da indulgência

excessiva, complacência e solicitude excessivas e superproteção, quando tais

atitudes estão presentes; (3) atenção para as formas agudas ou crônicas de

desconforto, como cansaço e fome, as quais parecem precipitar os acessos de birra;

(4) ajustamentos recreativos e escolares adequados; (5) correção de quaisquer

ciúmes existentes no seio da família, sobretudo do pai e da mãe, em relação à

criança.

45

A birra deve ser “tratada” calmamente. À criança deve ser oferecido uma mu-

dança de cenário ou de atividade, a fim de lhe permitir a renúncia ao conflito sem um

sentimento de completa derrota ou humilhação. Em nenhuma condição deve haver

qualquer recuo ou demonstração de ceder terreno, por parte dos pais, em face da

birra; o melhor procedimento é deixar a criança sozinha até se acalmar; se as birras

resultarem em grande proveito para a criança, elas podem facilmente se tornar um

padrão freqüente de comportamento.

Outra condição a ser pensada é o exagero que os pais têm com relação aos

traumas que poderão causar, caso venham a ser mais enérgicos na educação dos

seus filhos. Usar o bom senso e algumas regras para estabelecer limites na

educação infantil não arranca pedaço de ninguém. Faz-se necessária a consciência

de que para educar é preciso esforço, dedicação, perseverança e paciência; muita

paciência.

Os pais devem ser firmes e mostrar para a criança o que pode e o que não

pode ser feito, fazendo com que ela reconheça o sim e o não. Também devem ficar

bravos quando a criança faz algo errado e mostrar que ficaram felizes quando ela

acerta na sua atitude. Não há como cuidar dos filhos “sob uma redoma” onde tudo é

permitido. A sociedade vai cobrar limites e nem tudo que a criança quiser vai

conseguir, assim sendo por toda a vida. Estabelecer limites e disciplina requer

paciência e firmeza. Os pais precisam entender que poupar o filho de situações

difíceis, super protegendo-o, abrindo mão dos limites, é o primeiro passo para

problemas mais sérios na adolescência.

Segundo Yves de La Taille (2000) podemos pensar na palavra limite de

diversas maneiras, pois se pensarmos apenas em seu sentido restritivo estaremos

empobrecendo seu conceito. . Relatarei as três dimensões do limite com a finalidade

de apresentar o sentido amplo do significado de limite. Se pensarmos na palavra

limite, o que nos vem à cabeça? Acredito que o que aparece na cabeça da maioria

das pessoas é a de limite como aquilo que não deve ser ultrapassado. Mas a

palavra limite pode ser pensada de diversas maneiras e até dividida em dois grupos:

1- limites naturais, 2- limites sociais e 3 - limites construídos.

46

Segundo Yves de La Taille: ...“limite” não deve ser pensado apenas como ponto

extremo, como fim, como limitação... “Limite” significa também aquilo que pode ou

deve ser transposto. (TAILLE 2000:12).

Refletindo sobre a divisão que sugeri entre limite natural e limite social,

explicarei melhor por meio de exemplos: Quando seguramos a respiração até não

conseguirmos mais suportar, podemos dizer que chegamos ao nosso limite, pois se

continuarmos podemos perder o que temos de mais precioso: a VIDA. Esse é um

exemplo de limite natural que não deve ser transposto. Existem também limites

naturais que devem (necessariamente) ser transpostos para que ocorra o

desenvolvimento, é o caso, por exemplo, de uma criança que nos primeiros meses

de vida, ao tentar por várias vezes ficar de pé e não conseguir, percebemos aí seu

limite natural, mas com o passar do tempo e a persistência da criança, ela logo

começa a andar, eis um limite natural transposto que deu base ao desenvolvimento

da criança.

Do outro lado estão os limites sociais, criados para que exista um bom

“andamento” da sociedade. Esses limites ao contrário dos limites naturais nunca

devem ser transpostos, pois acarretam “severas” punições. Um exemplo muito claro

de um limite social é o fato de não podermos furtar algo de outra pessoa, só porque

gostamos do objeto, ou atropelar um pedestre que esta atravessando a faixa, só

porque o farol ficou verde para nós. La Taille (2000) faz uma afirmação muito

interessante sobre isso: A colocação de limites, no sentido restritivo do termo, faz

parte da educação, do processo civilizador e, portanto, a ausência total dessa

pratica pode gerar uma crise de valores, uma volta a um estado selvagem em que

vale a lei do mais forte. (p. 53).

O terceiro tipo pode ser definido como limite construído. Esse tipo de limite é

determinado por cada pessoa, como uma fronteira que não deve ser transposta,

construída para delimitar aquilo que deve ser respeitado, protegendo nossa

privacidade e intimidade. É o limite que o outro adulto e/ou criança não deve

ultrapassar para manter o respeito com o próximo.

47

4 Moral x escola e família

A educação escolar tem tradicionalmente concentrado sua atenção nos

aspectos cognitivos do ser humano – naqueles aspectos relacionados com o

desenvolvimento do seu intelecto, de sua inteligência. Para quem observa uma

escola tradicional, parece que sua única preocupação é conseguir passar aos alunos

informações e conhecimentos – e, na melhor das hipóteses, desenvolver neles

algumas competências de natureza cognitiva, a maior parte delas de cunho lógico

ou lingüístico – que os alunos precisam possuir (acredita-se) para poder vir a atuar

competentemente no mundo adulto.

No entanto, tão importantes para os seres humanos quanto o seu intelecto

são sua sensibilidade, suas emoções, sua vontade – em geral tristemente ignoradas

pela educação escolar tradicional. Falar para alguns educadores em “educação da

sensibilidade”, “educação das emoções” e “educação da vontade” é arriscar-se a

receber em resposta um olhar estranho de quem imagina que está tendo contato

com um “extraterrestre”.

No entanto, a retórica pedagógica até mesmo atual freqüentemente inclui

referência à chamada “formação integral” (da criança), sugerindo que a educação

não pode se focar apenas na transmissão de informações e conhecimentos e no

desenvolvimento das competências e habilidades cognitivas do ser humano. É raro,

porém, um entendimento claro sobre em que consistiria essa formação integral. Por

isso, apesar de a expressão “formação integral” aparecer, hoje em dia, com certa

freqüência também na literatura pedagógica secular e leiga, para muitos é pouco

claro o que se tem em mente quando se fala em facetas da educação que vão além

da transmissão de informação e conhecimento e do desenvolvimento de

competências e habilidades puramente cognitivas.

Em educação, as propostas derivadas da chamada Escola Nova, das teorias

das relações humanas, entre outras, trouxeram uma prática menos autoritária,

normas menos rígidas, maior possibilidade de diálogo. Trouxeram, mais

compreensão, maior conhecimento das necessidades da criança em suas diferentes

fases de desenvolvimento e, portanto menos autoritarismo na relação entre pais e

filhos, professor e alunos.

48

Essa atitude dos pais, da mesma forma, ocorreu também na prática de muitos

dos nossos professores. A tendência Liberal Renovada Progressivista e a Tendência

Renovada não-diretiva foram as “escolas” que, dentro da Pedagogia, mais

contribuíram para alterar a relação professor-aluno e pais-filhos. Foram elas que

introduziram idéias como “atendimento às necessidades individuais”, “adequação

das necessidades individuais ao meio social”, “a escola deve retratar a vida”, dando

ênfase sobre tudo aos aspectos psicológicos antes que os pedagógicos e sociais. .

Essas idéias surgidas no campo da educação foram sem dúvida um grande

avanço, mas trouxeram algumas conseqüências indesejadas. Distorcidas pela

interpretação incorreta ou radical de alguns de seus seguidores os professores

passaram a ter dificuldades em estabelecer limites entre a liberdade que pretendiam

dar aos alunos e a autoridade que precisavam ter em determinados momentos.

Embora essa realidade possa ser interpretada à luz das condições econômicas, não

me deterei nesse aspecto porque fugiria em demasia da proposta do trabalho.

Ressalto que a realidade aqui descrita tem sido exaustivamente discutida por

autores de cunho marxista.

A crise afeta todas as relações e, por conseguinte, aquelas que unem a

família e a escola. Nesse caso, o que se verifica é a constante delegação de

responsabilidade a outrem — da família para a escola e vive-versa — e também a

constante acusação mútua de incompetência ou desleixo. Muitos professores

acusam os pais de não darem, por exemplo, limites a seus filhos, e muitos pais

acusam a escola de não ter autoridade e de não impor a disciplina.

A historia da educação mostra que nunca houve no interior da escola a

preocupação com o desenvolvimento da moral da autonomia. Isso vem sendo um

grande problema, pois os pais julgam que isso é tarefa da escola e a escola por sua

vez devolve essa tarefa para os pais que acabam não cumprindo (na maioria das

vezes) por falta de tempo e quem sofre são as crianças presas na moral da

heteronomia, sem nunca alcançar uma moral autônoma.

Não penso ser possível estabelecer hierarquia. Ambas as instituições, a

escola e a família são fundamentais para a educação moral e a formação ética.

Logo, devem trabalhar em cooperação, completando-se mutuamente.

49

Sabe-se que a melhor forma, para não dizer a única, de ter sucesso na

educação moral, na formação ética e na pacificação das relações é, no seio da

escola, trabalhar a qualidade do convívio social entre seus membros (professores,

alunos, funcionários e pais). Logo, em vez de limitar-se a impor inúmeras regras, é

melhor a escola deixar claro, para todos, os princípios que inspiram à convivência

social. A elaboração de regras — que pode ser feita pela comunidade como um todo

— será derivado da apreciação desses princípios.

A moral trata de limites no sentido restritivo (deveres). A ética, por remeter a

projetos de vida, trata dos limites no sentido da superação, do crescimento, da

busca de excelência. Ora, se há excesso de limites, em breve, se a sociedade, em

vez de estimular o crescimento, valorizar a busca de uma vida que não vá além do

mero consumo e que se contente com o aqui - agora, com a mediocridade, ela vai

prejudicar a perspectiva ética e, conseqüentemente, a perspectiva moral. Uma

pessoa somente agirá moralmente se vir, nesse tipo de ação, a tradução de uma

vida que vale a pena ser vivida. Como a moral impõe restrições à liberdade, uma

pessoa somente vai aceitar tais restrições se fizerem sentido num projeto de vida

coletivo e elevado.

É interessante observar como muitos anúncios de propaganda, na televisão e

no rádio, apresentam relações sociais competitivas, rudes e violentas, e isso para

vender serviços telefônicos, carros, vídeos, etc., ou seja, objetos ou serviços nada

bélicos.

Não é tanto a exposição a cenas de violência que pode causar

comportamentos violentos, mas sim o sentido dado a elas. Se filmes mostram a

violência como recurso último, cujo uso segue certas balizas morais e cujo objetivo

é, ele mesmo, moral (lutar pela justiça), é uma coisa. Agora, se glorifica a violência

em si, se a colocam a serviço do próprio prazer, se a colocam como primeira opção

de resolver conflitos, é outra coisa. No primeiro caso, a violência é apresentada com

crítica, no segundo, não. Isso pode exercer uma influência sobre o sistema de

valores de jovens. Mas é preciso lembrar que há tantas variáveis e influências em

jogo que não se pode eleger os meios de comunicação e entretenimento como

grandes vilões. (LA TAILLE 2002).

50

O medo de ser autoritário é um sentimento importante. Mas o que é

autoritarismo? É impor regras injustas, arbitrárias. É impor regras — mesmo que

boas — negando à pessoa que deve obedecê-las a possibilidade de compreender

sua origem e sentido. Exercer autoridade é outra coisa. Para tanto, as regras

colocadas devem ser justas e devem também ser explicadas. Um bom exemplo de

relação com autoridade é a relação que temos com um médico: seguimos suas

prescrições porque o consideramos como representante de um conhecimento

legítimo, inteligível (por mais difícil que seja) e que pode nos fazer algum bem. A

relação de autoridade, seja na família, seja na sala de aula, deve seguir essa

mesma lógica: os pais ou os professores devem ser reconhecidos como pessoas

que detêm conhecimentos legítimos e necessários ao pleno desenvolvimento das

novas gerações. Assim sendo, é claro que a moral (o respeito pelo outro) e projetos

éticos de crescimento pessoal e social correspondem a valores preciosos para a

vida. A criança começará a pensar neles referenciada em figuras de autoridade e,

quando conquistar a autonomia, vai se libertar da referência à autoridade certamente

com gratidão.

Muitos podem imaginar que autonomia é o mesmo que independência. Mas

não para Piaget, pois para o autor, a autonomia é a fase final de desenvolvimento do

juízo moral (PIAGET, 1994). Uma fase em que o sujeito é capaz de construir e

respeitar regras porque compreende a sua importância para o bem estar da

comunidade. Nesta fase, a criança aprende a conviver com consensos e

divergências, aceita opiniões diferentes das suas e respeita os valores da dignidade,

do respeito mútuo, do diálogo e da solidariedade.

Mas antes do sujeito atingir este nível de moralidade, ele passa por uma fase

de anomia. Fase dos primeiros anos de vida em que a criança não compreende o

valor das regras, ou seja, não é capaz de compreender as regras nem para o seu

próprio bem estar e proteção. Um exemplo é quando elas ingerem o creme dental,

ficam penduradas na janela e colocam qualquer coisa na boca. Elas não fazem isto

por simples malcriação, é uma forma de desenvolver a inteligência, pois nesta fase a

inteligência da criança é marcada pela curiosidade e pelo desejo de explorar os

objetos e pessoas com as quais convive para conhecê-los. É uma inteligência

prática, sensório-motora, por isso, elas só construirão a noção de causalidade (que

51

podem cair no chão e se machucarem, por exemplo) se estiverem diretamente

envolvidas na ação.

Ainda na primeira infância esta fase é superada e a criança inicia um período de

heteronomia. Nesta fase ela compreende as regras, mas só as obedece porque

teme desagradar quem as construiu. Geralmente a criança pensa que Deus, os

santos, os pais e os professores foram as pessoas que criaram as regras e,

portanto, elas não podem ser desobedecidas, pois a criança não quer perder o amor

destas pessoas.

É uma fase interessante, pois ela respeita as regras apenas por medo de ser punida

ou de perder o amor dos entes queridos. E como falei anteriormente, a última etapa

seria a autonomia, uma fase desejada por todos aqueles educadores, pais e

profissionais que acreditam numa educação da conscientização, do diálogo e do

respeito mútuo.

Uma educação para o desenvolvimento da autonomia deve privilegiar a

construção coletiva das regas de convivência, pois é mais fácil respeitar as regras

construídas e não impostas. A criança deve compreender o valor da regra

estabelecida e receber uma sanção por reciprocidade sempre que a transgredir.

A sanção por reciprocidade é um castigo inteligente. Apresenta uma relação direta

como a regra transgredida. A punição é o castigo ineficiente, pois não apresenta

relação com a transgressão, constrange, ofende e machuca. A punição pode ser

representada pelas palmadas ou por castigos que não educam, apenas amedrontam

a criança e fazem com que ela apenas respeite o adulto por medo de ser punida. A

sanção ensina a respeitar a regra. A punição reforça a heteronomia, a moral de

obediência.

A autoridade não é o mesmo que autoritarismo e muitos pais, educadores e

babás, com medo de errar, perdem a sua autoridade e deixam de estabelecer limites

de suma importância na formação das crianças. Limites são necessários, pois

oferecem segurança para a criança e ajudam no desenvolvimento de um auto-

conceito de estarem sendo observadas e cuidadas.

Em muitos lares onde os pais não se entendem, impor limites é quase

impossível, e a criança é a mais prejudicada. Cada um dá ao filho o que acredita ser

52

melhor. Com isso, a criança tende a desenvolver dois tipos de comportamento: ou

elas aprenderão que obedecer é algo relativo, ou então aprenderão, desde cedo, a

conquistar o que querem por meio, principalmente da birra.

A autoridade é conquistada pelo respeito, pelo prestígio, pelo afeto, e não

apenas pelo poder. A criança elege o educador como autoridade quando ele

estabelece limites que a deixam segura, que a ensinam o que pode ou não ser feito

em determinados momentos e lugares. A autoridade envolve sentimento, desejo de

ensinar e proteger. A autoridade não é grito, não é zanga, é voz firme e capacidade

de dialogar para negociar com as crianças.

Já o autoritarismo é um instrumento de controle, é a ausência do diálogo, é

conviver com as regras como se elas fossem blocos rígidos e não diretrizes que

nortearão a nossa vivência. O autoritarismo fere, deixa profundas marcas na

formação da criança, ensinando-a a reproduzir relações de coação que nada mais

são que um estímulo para a permanência da criança na fase da heteronomia, pois

ela não é convidada a construir regras e aprender a respeitá-las.

Sanção por reciprocidade: Educa. Possui relação com o ato transgredido. Não

acarreta dor ou sofrimento para a criança.

Punição: Não educa. Acarreta dor física e psicológica. Constrangimento. Sem

relação como ato transgredido.

Portanto, todas as vezes que o diálogo fracassa e a uma criança erra ou

transgride uma regra, ela deve ser castigada. Mas é muito importante notar que o

bom castigo é aquele que tem relação com o ato transgredido, que educa, que não

leva a criança a ter dor física nem passar por situação constrangedora. O bom

castigo não dói fisicamente como na época dos nossos pais. Faz a criança refletir

sobre os seus atos.

Educar nos dias atuais significa, sobretudo, ter paciência, persistência e firmeza. As

crianças não costumam internalizar as regras de um dia para o outro, precisam de

tempo e da mediação de alguém disposto a ensinar. (idem)

53

Considerações finais

A indagação principal, o ponto de partida deste trabalho que se configurou

como indagação norteadora é: Qual é a relação existente entre o desenvolvimento

moral e a falta de limites?

A moral pode ser entendida como um conjunto de costumes e valores que

norteiam determinada sociedade. A palavra limite possui um significado muito mais

amplo do que eu imaginava, na verdade, geralmente consideramos a palavra limite

apenas em seu sentido restritivo sem percebermos, que o limite, muitas vezes, é

aquilo que deve ser ultrapassado. Segundo Yves de La Taille: ...“limite” não deve ser

pensado apenas como ponto extremo, como fim, como limitação... “Limite” significa

também aquilo que pode ou deve ser transposto. (TAILLE 2000:12).

Quando falo em falta de limites, estou me referindo apenas a falta de limites

restritivos, ou seja, os que não devem ser ultrapassados.

Se afirmo que uma criança “não possui limites”, estou dizendo que ela se

encontra na primeira fase do desenvolvimento moral a fase da anomia (ausência de

normas), pois se estivesse na fase da heteronomia (a regra vem de fora),

obedeceria aos pais.

Existe uma relação de ligação entre os limites e o desenvolvimento moral,

uma relação de simultaneidade. Posso fazer a seguinte comparação: Quando uma

criança esta na fase na anomia, ela não possui limites, nem regras. Quando esta na

fase da heteronímia conhece apenas os limites no sentido restritivo e quando chega

a fase da autonomia, conhece os diferentes tipos de limites e sabe utilizá-los.

No decorrer deste trabalho outras indagações foram surgindo e coube a mim

buscar respostas para todas elas, como por exemplo: Por que alguns pais não

conseguem ensinar aos filhos valores como justiça, compaixão? Por que algumas

crianças não escutam os pais, gritam se jogam ao chão simplesmente por não

compreenderem a palavra não e acreditarem que podem transformá-la em sim?

Como propiciar uma educação que desenvolva cidadãos que compreendam as

várias faces da palavra limite?

Educar é muito difícil! Todos concordamos com essa afirmação, e se

realmente queremos uma sociedade mais justa, harmoniosa e igualitária, devemos

seguir por esse árduo e cansativo, mas gratificante caminho. O primeiro passo é

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traçar um objetivo claro e nunca perdê-lo de vista, ou seja, se quisermos que nossos

filhos ou alunos se tornem pessoas justas, verdadeiras, alegres, queridos,

inteligentes, autônomos... devemos nos esforçar para isso.

Uma educação para o desenvolvimento da autonomia deve privilegiar a

construção coletiva das regas de convivência, pois é mais fácil respeitar as regras

construídas e não impostas.

Um objetivo específico deste trabalho foi: refletir sobre o papel da família e do

educador de educação infantil no que se refere ao desenvolvimento moral.

O bebê humano é o animal mais frágil que existe, quando nasce depende

totalmente de outra pessoa para garantir-lhe a sobrivivencia, ele não sabe nem ao

menos que existe e se confunde com o ambiente. É na família que a criança tem

suas primeiras aprendizagens, com amor e paciência (na maioria das vezes), a

família, principalmente os pais, ensinam o pequeno ser, a falar, andar, brincar e se

relacionar com outras pessoas. Quando os pais decidem colocar o filho na escola

começa uma parceria fundamental para a educação da criança. É extremamente

necessário que pais e professores dialoguem frequentemente e troquem

informações sobre a criança, para que não existam incoerências e sim

confirmações.

Se na escola a criança aprende que não deve jogar lixo no chão, mas quando

esta com a família vê seus pais jogarem, a criança fica confusa e não sabe qual é a

maneira correta de agir, mas quando vê em sua família reforços das coisas que

aprendeu na escola e vice-versa, fica muito mais fácil a interiorização e significação

dos aprendizados.

O receio de muitos pais em estabelecer limites ao filho se dá pelo medo de

frustrá-lo, de deixá-lo triste e de não corresponder à imagem de pai que a criança

tem formada. Além da culpa, o medo e a insegurança também parecem ser fatores

que pesam aos pais ao impor limites. Muitos foram tão reprimidos e lhes impuseram

limites tão severos, que cresceram com a idéia de que se disserem “não” aos filhos

ou impor-lhes qualquer outro limite, isso vai prejudicá-los. Mas é preciso que os pais

saibam que determinar limites para as crianças é a melhor forma de demonstrar que

estão atentos e preocupados com eles.

Busquei compreender neste trabalho o desenvolvimento moral da criança em

seu contexto familiar e escolar.

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Essa clareza dos diferentes tipos de limite é essencial tanto para pais como

para educadores preocupados

A colocação de limites, no sentido restritivo do termo, faz parte da educação,

do processo civilizador e, portanto, a ausência total dessa pratica pode gerar uma

crise de valores, uma volta a um estado selvagem em que vale a lei do mais forte.

(LA TAILLE 2000:53).

Outro objetivo específico deste trabalho foi: Relacionar o desenvolvimento

moral e o sentimento de vergonha.

A vergonha é um regulador moral e por meio dela mostramos que possuímos

determinados valores. Quando uma pessoa furta algo e é surpreendida, tenta

esconder o rosto e se envergonha do que fez, ou seja, sabe do erro que cometeu.

Uma pessoa nessa mesma situação, que não se envergonhasse mostraria uma falta

de valores, uma falta de moral.

Após este estudo teórico aprofundado, pude ampliar o meu olhar em relação

a educação (ato de educar, transformar o outro e ser transformado) e sua

importância na vida humana. Um dos fatores que nos distingui dos animais é o fato

de passarmos os nossos conhecimentos de geração a geração, mas o modo como

esse conhecimento é transmitido é muito complexo. Mais uma vez fica evidente o

importante papel da escola e da família, que se caracterizam como meios de

transmissão de conhecimento, ou seja, como meios de continuidade da cultura.

Conclui que o desenvolvimento moral do ser humano acontece na sua relação

com o mundo e com o outro e pode ocorrer de diversas maneiras, por imposição,

coação, que fazem com que a pessoa chegue apenas ao nível da moral

heterônoma, ou, felizmente, pela educação que proporciona um desenvolvimento

tranqüilo, sadio e propicia autonomia ao sujeito. O tornando apto a fazer escolhas e

viver de maneira harmoniosa com o próximo.

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