O DISCURSO DO PROFESSOR E A LINGUAGEM DOS

LIVROS DIDÁTICOS NA CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO EM QUÍMICA

Zecliz Stadler1

Liane Maria Vargas Barbosa2

Resumo

Este trabalho apresenta investigações de uma pesquisa que buscou responder aos seguintes questionamentos: a) A linguagem do professor em sala de aula e a linguagem dos livros didáticos contribuem na construção do conhecimento químico? b) A linguagem do professor em sala de aula é um reflexo do livro didático que utiliza? c) O professor de Química do Ensino Médio, da Rede Pública do Estado do Paraná, identifica os problemas conceituais presentes nos livros didáticos ou os incorpora como conhecimento químico? Para tanto, a orientação da pesquisa seguiu uma abordagem de pesquisa-ação por representar um projeto de intervenção em um colégio da Rede Estadual do Paraná. Os sujeitos da pesquisa foram onze professores de Química do Ensino Médio. O estudo incluiu observação direta da aula de duas professoras e instrumentos de coleta de dados. A base teórica encontra-se em Vygotsky, Mortimer, Monteiro e Teixeira, entre outros. Conclui-se, que a linguagem do professor em sala de aula influenciada pelo livro didático e pela formação acadêmica, assume papel fundamental na construção do conhecimento químico, podendo facilitar ou dificultar a aprendizagem no Ensino de Química.

Palavras-chave: Linguagem. Professor. Livro Didático. Construção do Conhecimento.

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Colégio Estadual Presidente Lamenha Lins. E-

mail: kaumimzs@hotmail.com

2Professora Doutora do Departamento de Educação da UFPR. E-mail: liane.vargas@gmail.com

Abstract

This paper presents an investigation of research that aims to respond to the following questions: a) The language of the teacher in the classroom and the language of textbooks contribute in the construction of chemical knowledge? b) The language of the teacher in the classroom is a reflection of the textbook you use? c) Professor of Chemistry in high school, the Network Service of the State of Paraná, identifies the conceptual problems in textbooks or the knowledge as incorporating chemical? For this, the orientation of the research followed an approach of action research to represent an intervention project in a College Network's State of Paraná. The research subjects were eleven teachers from the high school chemistry. The study included direct observation of a class of two teachers and a tool for data collection.The theoretical basis is in Vygotsky, Mortimer, Monteiro and Teixeira, among others. It follows that the language of the teacher in the classroom influenced by textbook and the academic, took key role in the construction of chemical knowledge and may facilitate or impede learning in the Teaching of Chemistry.

Keywords: Language. Teacher. Textbook. Construction of Knowledge.

Introdução

A linguagem é uma “ferramenta” essencial à prática pedagógica do docente e a

aula de Química um espaço para dialogar sobre os significados do conhecimento químico,

onde o professor através do diálogo pode provocar a participação efetiva do aluno, pois

nenhuma prática será bem sucedida senão existir uma interação adequada entre a

linguagem do professor e a do aluno.

Esse trabalho foi fundamentado em pesquisadores que estudaram as interações

nas aulas de ciências e as formas como os conceitos são desenvolvidos através da

linguagem verbal e não-verbal. Por exemplo, para VYGOTSKY (2001), a linguagem tem

um papel central na compreensão dos conceitos por parte dos sujeitos e não apenas um

instrumento de comunicação. O professor que utiliza a transmissão simples e direta de

conceitos científicos costuma conseguir uma assimilação vazia de palavras, um

“verbalismo puro”. Já o bom professor é aquele que leva em consideração o que o aluno

consegue realizar seja com a ajuda do professor ou de colegas, pois o que ele realiza

com ajuda, nesse momento, poderá superar e fazer sozinho, em outro.

Trabalhos realizados por FREIRE (1992) e MORTIMER (1996) revelam que para

desenvolver o pensamento químico dos alunos, o professor deve iniciar o diálogo em sala

de aula a partir da linguagem do aluno, para que este possa reconstruir (‘re-elaborar’) o

conhecimento de maneira que ocorra um real aprendizado.

Para MORAES, RAMOS e GALIAZZI (2003), “aprender Química significa apropriar-

se da linguagem (falada ou escrita) da Química não pelas definições, mas pelo discurso

de algo que possa ser considerado químico”. Através do discurso do professor com o

aluno ou do aluno com os pares ocorre o confronto da linguagem do cotidiano e da

química. Esse processo possibilita a reconstrução de conceitos, pois aprender Química é

apropriar-se dos significados do conhecimento químico como idéia própria e ser capaz de

dialogar (não só memorizar) “ampliando os significados atribuídos às palavras, incluindo

nelas significados que os químicos atribuem a essas palavras”.

Conforme os escritos de MORTIMER e SCOTT (2002), as interações discursivas

fazem parte do processo de construção de significados, pois no processo de

aprendizagem ocorre a negociação entre as concepções que o aluno possui antes do

processo de ensino e os novos conceitos científicos “num espaço comunicativo no qual há

o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mútuo”.

Nos escritos de SMOLKA (1995) apud ANDRADE (2006), a linguagem usada pelo

professor se estende, também, pelo significado que ela transmite. Assim, é difícil o papel

de um professor de Química, pois para que não ocorram problemas conceituais, o

discurso do professor em sala de aula não deve estar distante da linguagem científica e

nem daquela compreendida pelos alunos.

Ainda, conforme ANDRADE (2006), o professor deve ouvir o aluno para verificar se

ocorreu à compreensão de significados, pois ensinar Química “por meio de palavras que,

ouvidas por vários alunos ao mesmo tempo, podem gerar idéias tão diferentes”, é um

papel difícil para o professor. Por exemplo, quando o professor usa o termo “ácido forte”

ou “ácido fraco” para trabalhar o assunto força iônica dos ácidos, os alunos podem

relacionar a força iônica à força física (formulando idéias animistas em relação às

substâncias químicas).

Os trabalhos de BLANCH, JARDIM e GRIGOLI (2001) mostram que as concepções

alternativas dos alunos não desaparecem totalmente, elas podem se modificar ou

coexistir com as concepções científicas, deixando marcas no processo de construção do

conhecimento. Segundo esses autores, BACHELARD (1996), afirma “existem palavras

que podem constituir um obstáculo ao conhecimento científico, por apresentarem sentidos

diferentes dependendo do contexto cientifico ou não”. Por exemplo, na linguagem

cotidiana costuma-se dizer que os equipamentos elétricos se “alimentam de eletricidade”

ou quando o aluno diz “o fogo se alimenta de oxigênio”, ele associa atributos alimentares

à combustão. Sendo assim, não só o discurso do professor em sala de aula, mas os livros

didáticos podem conter obstáculos verbais que se relacionam ao “uso desajustado de

imagens, analogias e metáforas” que reforçam concepções alternativas no imaginário do

aluno.

Para MALDANER e PIEDADE (1995), a princípio, os alunos podem identificar nas

palavras usadas pelo professor para formar conceitos, significados muito diferentes do

que se pretendia ou do verdadeiro conceito químico. Por isso, os significados dessas

palavras devem ser negociados e sofrerem modificações, no decorrer das aulas, até se

tornarem conceitos químicos com significados mais corretos.

Há que se considerar ainda que num diálogo as palavras possam até estarem

ausentes, ainda assim haverá comunicação. Segundo BAKHTIN (1988) apud SANTOS e

MORTIMER (2001), a linguagem verbal está sempre acompanhada pela linguagem de

caráter não-verbal (silêncios, gestos, olhares, sons, postura, risos, toques, entre outros),

muitas vezes, apenas como complemento, porém ela orienta o discurso entre o professor

e o aluno permitindo mensagens que são apreendidas de forma consciente ou

inconsciente.

Nesse contexto, o desafio do professor de Química é fazer com que o discurso em

sala de aula diminua a distância entre os conceitos químicos e a realidade, para isso o

discurso do professor em sala de aula deve interagir com os conhecimentos que os

alunos já possuem levando-os a interação, a interpretação e a reconstrução do

conhecimento.

Portanto, há a necessidade de investigar mais profundamente o papel da

linguagem do professor em sala de aula e a interferência da linguagem dos livros

didáticos na elaboração conceitual dos alunos.

Conforme o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), o

professor sabe que o livro didático é uma ferramenta importante para auxiliar o trabalho

em sala de aula, portanto, é necessária uma escolha que valorize a prática pedagógica.

(PNLEM, 2008)

A maioria dos livros didáticos de Química utilizados pelos professores traz um

número excessivo de conceitos, fórmulas, classificações e regras, dando maior ênfase à

memorização do que a inter-relação entre os conceitos e a contextualização desses

conceitos. E, muitas vezes, a linguagem química empregada nos livros é transformada

numa ferramenta que não tem relação com o processo de aprendizagem, deixando aos

alunos a impressão de que a Química é uma ciência que nada tem em comum com a

realidade em que vivem.

Há trabalhos de pesquisa onde o foco de estudo predominante são os aspectos

conceituais dos livros didáticos, além da dificuldade dos professores em identificar esses

aspectos. Conforme LOGUERCIO, SAMRSLA e PINO (2001), vários fatores, entre eles o

afastamento dos centros acadêmicos, levam os professores de Química a apresentarem

dificuldades em identificar obstáculos epistemológicos em livros didáticos apesar destes

escolherem, lerem, utilizarem e construírem seus currículos com o auxílio de livros

didáticos.

Sendo assim, estariam os professores de Química do Ensino Médio, da Rede

Pública, do Estado do Paraná atentos aos problemas conceituais dos livros didáticos com

os quais trabalham ou esses professores por não terem formação epistemológica

necessária para perceber problemas conceituais, os incorporaram como conhecimento

químico.

Esta pesquisa considerou o pressuposto de que a construção do conhecimento em

Química poderá ser facilitada ou dificultada, conforme o discurso do professor em sala de

aula e a adequada linguagem dos livros didáticos. Assim, os objetivos desta pesquisa

são: a) Investigar como o discurso do professor em sala de aula e as linguagens dos

livros didáticos podem contribuir com a construção do conhecimento em Química; b)

Identificar se a linguagem do professor em sala de aula é semelhante ou se distancia da

linguagem expressa nos livros didáticos; c) Identificar a possível incorporação de erros

conceituais apresentados em livros didáticos como conhecimento químico pelos

professores de Química do Ensino Médio da Rede Pública do Estado do Paraná.

Neste contexto, analisar a linguagem do professor e dos livros didáticos de

Química poderá contribuir para maior articulação, maior interação entre o discurso do

professor em sala de aula e do aluno, possibilitando uma efetiva construção do

conhecimento em Química.

A metodologia da pesquisa

A pesquisa foi classificada como pesquisa-ação, pois foi um projeto de intervenção

no colégio a partir de dados levantados pela professora – pesquisadora. Ainda, pode ser

classificada como exploratória, pois permitiu investigar o discurso do professor em sala de

aula e as linguagens dos livros didáticos.

A coleta de informações para a presente pesquisa foi realizada, no ano de 2008, na

execução da pesquisa proposta para o Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE/PR), realizado pelo Estado do Paraná.

A amostra da pesquisa foi composta por professores de Química do Ensino Médio,

da Rede Estadual do Paraná, participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) e do

Colégio Estadual Presidente Lamenha Lins.

Para a realização do estudo com os professores do GTR foram elaborados

instrumentos de coleta de dados (ICD) com questões abertas e fechadas e o registro foi

feito por meio de correio eletrônico. Já, com os professores do Colégio Estadual

Presidente Lamenha Lins, foram utilizados ICD, técnicas de observação de sala de aula,

sendo que o registro feito de forma etnográfica.

A participação dos professores do GTR permitiu a coleta de dados por correio

eletrônico com professores de diferentes regiões do Estado do Paraná.

Foram analisadas, em primeiro lugar, as respostas dos instrumentos de coleta de

dados dos professores do GTR e dos professores do colégio pesquisado. Em segundo

lugar, foram analisadas as linguagens empregadas nas salas de aulas de duas

professoras no lócus do colégio.

As informações dos instrumentos de coleta de dados foram organizadas em

categorias quanto: a formação, a atuação, ao fazer pedagógico, ao planejamento, a

dimensão pessoal e profissional, ao livro didático, a linguagem do livro didático em

relação ao conteúdo ligações químicas e ao conteúdo ligações químicas.

Para a investigação da linguagem das professoras no colégio foram observadas

seis aulas. As professoras foram designadas aleatoriamente de professoras A e B. Vale

ressaltar que estas professoras atuavam em séries, turmas e turnos diferentes.

Os diálogos em sala de aula foram categorizados conforme MONTEIRO e

TEIXEIRA (2004) em: a) argumentação retórica (contextualização e exposição), b)

socrática (fornecimento de pistas, remodelamento, reespelhamento e elucidação), c) dialógica (investigação, contraposição e organização).

Na busca por um instrumento de análise que caracterizasse mais especificamente

o discurso do professor, possibilitando a compreensão de diferentes aspectos

relacionados à interação em sala de aula MONTEIRO e TEIXEIRA (2004) estabeleceram

subcategorias a partir das três categorias gerais encontradas nos trabalhos BOULTER e

GILBERT (1995) e COMPIANI (1996).

Primeiramente, a argumentação retórica segundo BOULTER e GILBERT (1995),

caracteriza-se pelas diferentes estratégias que o professor escolhe para o processo de

transmissão de conhecimentos. Nesse tipo de discurso, os alunos são passivos e o

professor ocupa o papel de transmissor persuasivo do conteúdo.

Segundo MONTEIRO e TEIXEIRA (2004) essa categoria do discurso do professor

pode se subdividida em: contextualização e exposição. A contextualização é o

discurso que o professor elabora para envolver, estimular o aluno a trabalhar sobre a

questão a ser estudada. A exposição é o discurso onde o professor apresenta as

orientações que auxiliam o aluno na compreensão de um determinado assunto. Tanto na

contextualização quanto na exposição, o aluno desempenha um papel passivo, é o

professor que direciona a aula.

Já, a argumentação socrática segundo BOULTER e GILBERT (1995) caracteriza-

se por um discurso onde o professor inicia a fala questionando o aluno, se a resposta é

pouco clara ou não ocorre, o professor reestrutura o discurso a fim de conduzir o aluno a

concepções que julgue mais correta. É um discurso do tipo IRA (professor Indaga, aluno

Responde, professor Avalia a resposta do aluno segundo seus objetivos).

Segundo MONTEIRO e TEIXEIRA (2004) essa categoria do discurso do professor

pode ser subdividida em: fornecimento de pistas; remodelamento; reespelhamento e

elucidação. Em fornecimento de pistas o discurso do professor dirige o raciocínio dos

alunos. O discurso pode ser tanto uma explicação que forneça subsídios para conduzir o

aluno à resposta desejada como uma sucessão de perguntas que direciona o aluno a

determinada conclusão. No remodelamento o discurso do professor reapresenta

algumas idéias dadas pelos próprios alunos, que ainda precisam de orientações para

compreensão conceitual. No reespelhamento o discurso do professor pode atribuir

legitimidade à idéia do aluno, ou com uma negativa ou mesmo com o silêncio indicando

ao aluno que suas idéias não foram totalmente corretas e incentivando-o ao discurso. A

elucidação onde o discurso do professor utiliza questões colocadas pelos alunos para

torná-las mais precisa.

E por fim, a argumentação dialógica, segundo BOULTER e GILBERT (1995),

caracteriza-se por um discurso onde o professor incentiva o comprometimento do aluno

com o processo de aprendizagem. O professor oportuniza falas, idéias e conclusões do

aluno, garantindo espaço a todos; promovendo o envolvimento com as atividades

propostas e a construção coletiva de conceitos estudados.

Segundo MONTEIRO e TEIXEIRA (2004) essa categoria do discurso do professor

pode se subdividida em: instigação, contraposição, organização, recapitulação,

recondução e fala avaliativa. Na instigação o discurso do professor incentiva o aluno a

expor as opiniões e a interagir em aula. Na contraposição o discurso do professor

destaca alguma contradição ou gera conflitos para iniciar o confronto entre idéias em aula.

Na organização o discurso do professor propicia a articulação entre as idéias colocadas

em discussão, oportunizando novas interações em aula. Na recapitulação o discurso do

professor promove a síntese de todas as idéias que foram discutidas. Na recondução o

discurso do professor retoma discussões importantes que ocorreram em aula. Na fala avaliativa o discurso do professor busca os fundamento das idéias apresentadas pelo

aluno.

Caracterizando o GTR e o colégio

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) faz parte de um Programa de

Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná (PDE/PR), integrado às atividades da

formação continuada em Educação, que disciplina a promoção do professor, conforme

previsto no Plano de Carreira do Magistério Estadual, Lei Complementar nº. 103, de 15 de

março de 2004.

O Grupo de Trabalho em Rede é uma atividade prevista no Programa de

Desenvolvimento Educacional, que possibilita a integração do Professor PDE com os

Professores da Rede, por meio de encontros virtuais, para a discussão das temáticas de

sua área de formação e/ou atuação. Os encontros virtuais ocorrem pelo endereço

eletrônico e-escola, que é o Ambiente Virtual de Aprendizagem da Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, onde o professor tem acesso através da plataforma Moodle aos

seguintes recursos: a) Fórum: espaço para discussões, troca de experiências e notícias;

b) Diário ao Tutor: onde será feitos os registros de aprendizagem ou de atividades

solicitadas pelo seu professor tutor (professor PDE); c) Biblioteca: local onde ficarão

armazenados os textos, artigos, apresentações, entre outros, que irá subsidiar as

discussões do grupo. O participante do Grupo de Trabalho em Rede - GTR estabelece

relações teóricas-práticas em sua área de conhecimento, visando ao enriquecimento

didático-pedagógico, por meio de leituras, reflexões, troca de idéias e experiências.

(SEED, 2008).

O Colégio Estadual Presidente Lamenha Lins, localiza-se no bairro Rebouças, em

Curitiba. Foi criado em 14 de setembro de 1965, apresenta um espaço físico que

comporta 13 salas de aula, com Ensino Médio e Profissionalizante nos três turnos.

Os professores pesquisados

De um universo de professores de Química atuantes na Rede Estadual do Paraná,

foram selecionados oito por participarem ativamente do GTR e três professores do colégio

de implementação do projeto de pesquisa do PDE.

Os professores do GTR pesquisados apresentaram faixa etária entre 31 a 36 anos

(50%), entre 25 a 30 anos (37,5%) e entre 37 a 42 anos (12,5%). Já, os professores

pesquisados do colégio apresentaram faixa etária entre 25 a 30 anos (66,67%) e estavam

acima de 42anos (33,33%).

Quanto à formação dos professores, temos: 72,73% dos professores do GTR

possuíam a licenciatura em Química e 18,18% possuíam licenciatura e bacharelado em

Química; 40% dos professores do colégio apresentaram como titulação licenciatura em

Química, sendo que 40% apresentaram licenciatura e bacharelado em Química. Tanto, no

GTR quanto no colégio há pequena percentagem de professores de Química com

licenciatura em outra disciplina, como por exemplo, a Física. E ainda, 100% dos

professores do GTR e 33,33% dos professores do colégio apresentavam titulação em

especialização na área de educação.

Quanto à formação acadêmica, 66,67% dos professores do GTR afirmaram que

cursaram a disciplina de Filosofia da Ciência e 33,33% cursaram a disciplina de Historia

da Química. Os professores do colégio revelaram que cursaram a disciplina de Filosofia

da Ciência (33,33%) e não cursou nenhuma dessas disciplinas (66,67%), sendo que os

que cursaram, afirmaram que a disciplina era optativa.

A pesquisa revelou ainda que o ano de conclusão da graduação para a maioria dos

pesquisados está após 1996, pois dos professores do GTR 75% concluiu entre 1996 a

2004, dos professores do colégio 66,67% concluiu depois de 2005 e somente 33,33%

concluiu entre 1984 e 1989.

As instituições de ensino superior onde os professores tanto do GTR quanto do

colégio afirmaram terem cursado a licenciatura e/ ou bacharelado estão relacionadas na

Tabela 1.

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PROFESSOR/ GTR (%)

PROFESSOR/

COLÉGIO (%)

Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) 37,5 -

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Jacarezinho 12,5 -

Universidade Estadual de Londrina (UEL) 12,5 -

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP) 12,5 -

Universidade do Oeste (UNIOESTE) 12,5 -

Faculdade de Ciências e Letras de Paranavaí (FACEP) 12,5 -

Universidade Federal do Paraná (UFPR) - 66,67

Pontifícia Universidade Católica (PUC-PR) - 33,33

Tabela 1 - Instituições de Ensino Superior

A maioria dos professores pesquisados considerou-se atualizado, pois participaram

nos últimos cinco anos de simpósios, seminários, grupos de estudo, entre outras

atividades.

Entre todos os professores pesquisados 90,9% atuam em sala, 9,1% atualmente

estão fora das salas de aula. Dos que estão ativos em sala, a maioria só trabalha com a

disciplina de Química, porém, aproximadamente 30%, trabalham, também, com a Física

e/ ou a Biologia.

Os professores do GTR consideraram que têm uma prática pedagógica: dinâmica e

articulada (38,46%), contextualizada (23,08%), construtivista (23,07%), atualizada (7,7%)

e 7,7% associaram a prática pedagógica ao uso da tecnologia. Já, os professores do

colégio consideraram que têm prática pedagógica: contextualizada (37,5%), objetiva

(25%), atualizada (25%), dinâmica e articulada (12,5%).

Quando questionados, como você se vê como professor? Aproximadamente, 60%

tanto dos professores do GTR quanto do colégio consideraram-se bons professores, 30%

são dinâmicos e atualizados e 10% dos professores do GTR se consideraram lutadores.

Portanto, os dados apresentados demonstraram que os professores pesquisados

têm qualificação exigida para atuar no Ensino Médio, pois já concluíram o curso de

formação superior, além de, possuírem especialização na área de educação. Os

professores pesquisados são jovens, pois a maioria tem menos de 36 anos de idade e

apresentaram, em média, 10 anos de experiência no magistério com uma carga horária,

em sala de aula, que varia de 30 a 40 horas-aula.

A pesquisa mostrou, também, que os professores do GTR, com formação

acadêmica concluída após 1996, cursaram as disciplinas de História da Ciência e/ou

Filosofia da Ciência. Portanto, têm formação para trabalhar as Diretrizes Curriculares para

a Educação Básica do Estado do Paraná (DCE), que propõe “um ensino norteado pela

construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos

históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais” (DIRETRIZES CURRICULARES

PARA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ, 2007). O mesmo não ocorreu

com os professores do colégio onde uma pequena percentagem (33,33%) afirmou ter

cursado uma dessas disciplinas e, ainda, como disciplina optativa, apesar de sua

formação acadêmica ser posterior ao ano de 2000. Sendo assim, há uma defasagem

importante dos professores do colégio pesquisado quanto à formação para atender as

Diretrizes Curriculares para Educação Básica do Paraná.

Análise e interpretação dos demais dados categorizados

Os professores do GTR, quando pesquisados sobre a adoção do livro didático e da

participação no processo de seleção afirmaram 62,50% que o colégio adota livro e 50%

dos professores pesquisados revelaram que não participaram do processo de seleção do

mesmo e, ainda, o livro didático adotado pelo colégio não é o livro de preferência de 50%

dos professores pesquisados.

Dos professores do GTR, a pesquisa revelou que 30% dos colégios adotaram o

livro intitulado Química e Sociedade de autoria de SANTOS, W. L.P. et al., da editora

Nova Geração, volume único, ano de publicação 2005; 20% adotaram o livro intitulado

Química na abordagem do cotidiano de autoria de CANTO, E. L., PERUZZO, F. M., da

editora Moderna, seriado, ano de publicação 2005. Outros colégios (10%) adotaram os

seguintes livros didáticos: Química de autoria de FELTRE, R., da editora Moderna,

seriado, ano de publicação 2005; Química de autoria de REIS, M., da editora FTD, ano

de publicação 2004; Química de autoria de SARDELLA, A., da editora Ática, volume

único, ano de publicação 2003; Química fundamental de autoria de LINGUANOTO, M.,

da editora FTD S/A, volume único, ano de publicação 2004; Universo da Química de

autoria de BIANCHI, J. C de A., ALBRECHT, C. H., MAIA, D.J., da editora FTD S/A,

volume único, ano de publicação 2005. Já, dos professores do colégio pesquisado, 100%

dos entrevistados não participaram da escolha do livro intitulado Química, de autoria de

FELTRE, R., da editora Moderna, seriado, ano de publicação 2005.

A opinião dos professores do GTR quanto ao livro adotado varia entre bom livro

(26,08%), boa exploração dos conteúdos (13,04%), contextualizado (17,38%), aborda

conteúdo historicamente (8,7%), apresenta experimentação (8,7%), dinâmico e atualizado

(8,7%), abordagem tradicional/conservadora (4,5%), enfoca questões ambientais (4,35%),

gosta do livro (4,35%). Já, os professores do colégio revelaram que o livro adotado tem

boa exploração de conteúdos (20%), contextualizado (20%), problematizado (20%),

abordagem tradicional (20%), problemas conceituais (20%).

Quando questionados sobre o uso do Livro Didático Público (LDP) nas aulas, os

professores do GTR afirmaram que utilizaram (87,5%) e não utilizaram (12,5%). Dos

professores do GTR que utilizaram o LDP, 41,67% usaram os textos e atividades

propostas, 33,33% usaram como material de apoio e 25% usaram os textos e

experimentos. Já, dos professores do colégio pesquisado 100% afirmaram utilizarem o

Livro Didático Público e destes 40% utilizaram como material de apoio, 40% usaram

textos e atividades propostas e 20% utilizaram textos e experimentos.

Para o diagnóstico da linguagem do livro didático em relação ao conteúdo ligações

químicas foram adotados os critérios de qualificação, conforme PNLEM (2008). Os

critérios são: ótimo, bom, regular e insatisfatório.

A Tabela 2 apresenta as informações dos professores do GTR em relação à

linguagem do livro didático quanto ao conteúdo ligações químicas.

CONCEITOS/ CONHECIMENTOSPROFESSOR/ GTR

Ótimo (%) Bom (%) Regular (%) Insatisfatório (%)

Conhecimento construído / sistematização conceitos 12,5 62,5 25 -

Historicidade do conhecimento 25 50 12,5 12,5

Linguagem cientifica sem erros 50 50 - -

Atividades após conteúdos 50 50 - -

Conhecimento prévio do aluno 12,5 12,5 50 25

Termos / Diferentes contextos/ Diferentes significados 12,5 62,5 25 -

Glossário de termos técnicos/ reforço memorização 12,5 75 12,5 -

Conhecimento não científico 25 37,5 37,5 -

Texto dialógico/ provoca reflexões 25 25 - 50

ATIVIDADESPROFESSOR/ GTR

Ótimo (%) Bom (%) Regular (%) Insatisfatório (%)

Remete páginas anteriores/ busca definições 37,5 62,5 - -

Comparações/ Contrastes / Diferentes fontes 37,5 37,5 12,5 12,5

Reflexão / Liberdade de resposta/ Construção do aluno 12,5 37,5 37,5 12,5

Outras fontes pesquisa 50 50 - -

Atividades extra classe 12,5 25 25 37,5

Experimentos contextualizados 25 25 37,50 12,5

Tabela 2 - Linguagem do livro didático quanto ao conteúdo ligações químicas

Segundo os professores do GTR, a linguagem do livro didático adotado pelos

colégios quanto ao conteúdo de ligações químicas apresenta: conhecimentos construídos

a partir de um raciocínio lógico levando o aluno a sistematização dos conceitos (85%);

historicidade do conhecimento considerando as relações históricas, políticas e ideológicas

que possam influenciá-lo (75%); linguagem científica apresentada com aproximações

adequadas sem problemas conceituais (100%); atividades trabalhadas após a

apresentação do conteúdo (100%); termos apresentados em diferentes significados e

contextos evitando confusões terminológicas (85%); glossário de termos técnicos e

reforço a memorização das definições (87,5%); conhecimento não científico (62,5%).

Contudo, os professores pesquisados do GTR, consideram que o conhecimento

prévio e as experiências culturais dos alunos como princípio para a aprendizagem no livro

didático adotado pelos colégios são apresentados de forma menos significativa (regular

50% e insatisfatório 25%). Já, quanto aos textos dialógicos que provocam a reflexão do

aluno foram considerados insatisfatórios (50%).

As atividades propostas pelo livro didático, adotado pelos colégios dos professores

do GTR, foram consideradas como: remete o aluno às páginas anteriores na busca de

definições (100%), levam as outras fontes de pesquisa (100%), incentivam a busca e

análises a partir de comparações/ contrastes entre diferentes fontes (75%) e não

possibilitam atividades extra classe (62,5%). Há um posicionamento equilibrado, entre os

professores do GTR, quanto à apresentação (50%) e a não apresentação (50%), no livro

didático, de experimentos contextualizados. Pode-se observar na Tabela 2, quanto às

atividades que conduzem o aluno a reflexão, a expressar-se livremente ou a construir

alguma resposta que 37,5% considerou bom e 12,5% ótimo, outros 37,5% considerou

regular e 12,5% insatisfatório. Em relação à abordagem de atividades que contribuam

para tomada de decisões quanto a questões ambientais, sociais, políticas e econômicas,

50% considerou regular e outros 50% considerou de bom a ótimo.

A Tabela 3 apresenta as informações dos professores do colégio pesquisado em

relação à linguagem do livro didático quanto ao conteúdo ligações químicas.

CONCEITOS/ CONHECIMENTOS

PROFESSOR/ COLÉGIO

Ótimo (%) Bom (%) Regular (%) Insatisfatório (%)

Conhecimento construído / raciocínio lógico/ sistematização conceitos - 33,33 66,67 -

Historicidade do conhecimento - 33,33 66,67 -

Linguagem cientifica sem problemas conceituais - - 66,67 33,33

Atividades após conteúdos - 66,67 33,33 -

Conhecimento prévio/ experiências culturais do aluno - 33,33 - 66,67

Termos/ Diferentes contextos/ Diferentes significados - 66,67 33,33 -

Glossário de termos técnicos/ reforço memorização 33,33 66,67 - -

Conhecimento não científico - 33,33 66,67 -

Texto dialógico/ provoca reflexões - - 66,67 33,33

ATIVIDADES

PROFESSOR/ COLÉGIO

Ótimo (%) Bom (%) Regular (%) Insatisfatório (%)

Remete páginas anteriores/ busca definições - 66,67 33,33 -

Comparações/ Contrastes / Diferentes fontes - 33,33 66,67 -

Reflexão/ Liberdade de resposta/ Construção do aluno - - 66,67 33,33

Outras fontes pesquisa - - 100 -

Atividades extra classe - 66,67 - 33,33

Experimentos contextualizados - 33,33 66,67 -

Questões sociais/ ambientais/ econômicas/ políticas - 33,33 33,33 33,34

Tabela 3 - Linguagem do livro didático quanto ao conteúdo ligações químicas

Conforme pode ser observado na Tabela 3, somente a categoria glossário de

termos técnicos e reforço a memorização foi considerada ótima pelos professores do

colégio pesquisado (33,33%) e bom (66,67%). Para as categorias pesquisadas -

conhecimentos construídos a partir de um raciocínio lógico levando o aluno a

sistematização dos conceitos; historicidade do conhecimento considerando as relações

históricas, políticas e ideológicas que possam influenciá-lo; conhecimento não científico –

foram observados que 66,67% consideraram as mesmas como regular e somente 33,33%

consideraram como bom. Já, as categorias avaliadas em linguagem científica

apresentada com aproximações adequadas sem problemas conceituais e textos

dialógicos que provocam reflexões do aluno foram consideradas como regular (66,67%) e

como insatisfatório (33,33%). O conhecimento prévio e as experiências culturais dos

alunos como princípio para a aprendizagem não são valorizados no livro didático adotado

pelos professores do colégio pesquisado, pois 66,67% considerou insatisfatório e

somente 33,33% bom. As categorias - atividades trabalhadas após a apresentação do

conteúdo e termos apresentados em diferentes significados e contextos evitando

confusões terminológicas - foram consideradas como bom (66,67%) e como regular

(33,33%).

Em relação às atividades propostas, no livro didático adotado, para os professores

do colégio nenhuma categoria foi considerada como ótima. Quanto à categoria - remete

as páginas anteriores na busca de definições - o livro foi considerado bom (66,67%) e

regular (33,33%). Quanto ao livro adotado pelo colégio trazer atividades que incentivam a

busca e análises a partir de comparações/ contrastes entre diferentes fontes e

experimentos contextualizados, ambos, foram considerados regular (66,67%), bom

(33,33%). Já, a categoria - conduz o aluno à reflexão, a expressar-se livremente ou a

construir alguma resposta – foi considerada regular (66,67%) e insatisfatória (33,33%). Na

categoria – atividades extra classe – o livro adotado foi considerado bom (66,67%) e

insatisfatório (33,33%). Quanto à categoria – outras fontes de pesquisa - o livro adotado

pelos professores do colégio pesquisado foi considerado regular (100%). A categoria -

atividades que contribuam para tomada de decisões quanto a questões ambientais,

sociais, políticas e econômicas - apresentou uma maior divisão de opiniões com bom

(33,33%), regular (33,33%) e insatisfatório (33,34%).

Para distinguir a metodologia quanto ao conteúdo ligações químicas, os

professores foram questionados “como você trabalha, em sala de aula, o conteúdo

ligações químicas?”.

A Tabela 4 mostra as informações quanto à categoria ligações químicas de forma

comparativa entre os professores pesquisados do GTR e do colégio.

Ligações químicas Professor/ GTR (%) Professor/ colégio (%)

Regra do octeto/distribuição eletrônica 28,60 23,10

Iônica/ covalente/ metálica 21,40 23,10

Geometria molecular 7,14 0,00

Demonstra exemplos 14,28 23,10

Exercícios/fórmula eletrônica/ estrutural 7,14 15,38

Discussão teorias/ ciência construída 7,14 7,60

Discussão regra do octeto/ instabilidade gases nobres 7,14 7,60

Tabela 4 - Ligações químicas

Observa-se na Tabela 4, quanto à categoria ligações químicas que a maioria dos

28,6% professores do GTR e 23,1% dos professores do colégio pesquisado afirmaram

usar a regra do octeto para as explicações sobre o conteúdo ligações químicas. Sendo

que 21,4% dos professores do GTR e 23,1% dos professores do colégio, afirmaram

abordar os modelos de ligações iônicas, covalentes e metálicas, demonstrando exemplos

14,28% dos professores do GTR e 23,1% dos professores do colégio. A geometria

molecular é trabalhada somente pelos professores do GTR (7,14%). Desenvolvem

exercícios aplicando fórmulas eletrônica e estrutural somente 7,14% dos professores do

GTR contra 15,38% dos professores do colégio. Porém, somente 7,14% dos professores

do GTR e 7,6% dos professores do colégio discutem as diferentes teorias propostas para

esse conteúdo ou mesmo a regra do octeto e a instabilidade dos gases nobres.

Uma questão que foi analisada referia-se à possibilidade do professor perceber

problemas conceituais ou os incorporar como conhecimento químico, assim, aos

professores foi apresentado a frase a seguir: “... ligação iônica ocorre quando se

encontram um átomo com ‘vontade de perder’ elétrons e outro átomo com ‘vontade de

receber’ elétrons” para que analisassem se havia algum obstáculo ao aprendizado de

Química.

Dos professores do GTR, 50% responderam que havia obstáculo ao aprendizado,

sendo que 50% justificaram que o obstáculo estava em o átomo não ter vontade própria;

37,5% consideraram uma analogia ruim e 12,5% consideraram apenas um jogo de

palavras sem influência no aprendizado. Algumas justificativas dos professores são

apresentadas a seguir.

P-3 “Acho que não podemos nos prender meramente a palavras, o importante é que o aluno assimile o conteúdo específico e assim ele aprimorará seu conhecimento sobre definições de conceitos científicos”.

P-1 ”Não acredito que esta analogia pode interferir no entendimento do aluno sobre a questão. É claro que não é uma linguagem adequada para explicar o fato de um átomo receber ou perder elétrons. Até porque átomos não têm vontade, mas talvez fique mais simplificada a forma de justificar que um átomo para se estabilizar perderá elétrons e outro receberá para o entendimento do aluno, proposto como uma necessidade que o átomo tenha de receber ou perder seus elétrons”.

P-8 “Mas o termo poderia ser melhor”.

Já, os professores do colégio identificaram a frase como um obstáculo ao

aprendizado (100%) e destes, 50% usaram como justificativa de obstáculo de

aprendizagem a afirmação “átomo sem vontade própria”, 25% classificaram como

analogia ruim e 25% não identificaram o obstáculo. Na fala de um dos professores do

colégio pesquisado, citada a seguir, pode-se verificar que o professor não considera como

obstáculo de aprendizagem e apresenta conceitos incorretos.

P-2 “De maneira geral, esta definição pode ser aceita para qualquer tipo de ligação, porque até no compartilhamento de pares (ligação covalente) há sempre uma diferença de eletronegatividade em que um dos elementos ficará mais próximo dos elétrons”.

Categorização das interações discursivas na aula da professora A

Na primeira aula, depois de fixar no quadro um exemplar da tabela periódica, de

tamanho 1,00m por 1,30m, a professora apresentou a turma, numa evolução histórica, os

diferentes modelos da tabela periódica até o modelo atualmente utilizado. Depois,

mostrou as características do modelo da tabela atual, entre outras coisas. Em seguida,

fez questionamentos aos alunos sobre o assunto trabalhado e respondeu as dúvidas.

Na segunda aula, a professora dividiu a turma em seis grupos com, no máximo,

cinco alunos. A escolha dos participantes de cada grupo foi feita pelos próprios alunos de

acordo com suas afinidades. Durante a aula, os alunos discutiram nos grupos a execução

da atividade proposta pela professora que consistia de: uma cópia do “esqueleto” da

tabela periódica com várias instruções para o preenchimento, como por exemplo,

identificar com cores pré-estabelecidas os metais, gases, grupos específicos, entre

outros.

Na terceira aula, a professora retomou alguns aspectos que julgou importantes

sobre o assunto tabela periódica. A professora questionou os alunos a respeito do

assunto trabalhado e esclareceu dúvidas. Em seguida, apresentou as atividades que

deveriam ser desenvolvidas para fixação do conteúdo.

No Quadro 1 esta apresentada a categorização das interações discursivas da

professora A durante três aulas desenvolvidas com uma turma de trinta alunos de

primeira série do Ensino Médio, do período vespertino.

ARGUMENTAÇÃO RETÓRICA ARGUMENTAÇÃO SOCRÁTICA

Aula Exposição Contextualização

Fornecimento de Pistas Reespelhamento Remodelament

o Elucidação

1 x x x x x x x x

2 x x x x x x x

3 x x x x x x x x

Total 6 2 6 2 4 3

ARGUMENTAÇÃO DIALÓGICA

Aula Instigação Contraposição Organização Recapitulação

Recondução

Fala avaliativa

1

2 x x

3 x x x x

Total 5 0 0 0 1 0

OUTRAS QUESTÕES NA LINGUAGEM

AAula

Oral: clara e objetiva Escrita: erros Matemática

Transposição da linguagem escrita para

matemática e/ou química

Linguagem não verbal

Gíria

1 x x x x

x x x x

3 x x x x x x

Total 3 0 1 2 8 0

Quadro 1 - Categorização das interações discursivas da professora A

A partir dos dados apresentados no Quadro 1, pode-se constatar que a professora

A oscilou seu discurso numa argumentação retórica, onde o discurso do professor

apresenta o assunto de forma a estimular o aluno para o tema a ser estudado e numa

postura socrática de fornecimento de pistas onde a professora com uma sucessão de

perguntas direciona o raciocínio dos alunos. Apesar da categorização das interações

discursivas apresentarem seis episódios de discurso relacionados com argumentação

dialógica, cinco deles se referiam a instigação, que se resumia em fazer um apelo para

que os alunos emitissem alguma opinião. Pode-se observar também que a professora A apresentou uma linguagem oral clara e objetiva, sem erros ortográficos, fazendo uso da

transposição de uma linguagem para outra, por exemplo, da linguagem escrita para a

Matemática ou para a Química. A professora A utilizou-se da linguagem não verbal, em

várias situações para reforçar o que estava explicando, para confirmar ou não a respostas

dadas pelos alunos, por meio de gestos, sorrisos, olhares, silêncios, toques, entre outros.

Categorização das interações discursivas na aula da professora B

Embora o assunto abordado nas aulas fosse termoquímica, que apresenta uma

terminologia própria da linguagem química, para sua exposição à professora B tentou,

durante todo o tempo, usar um vocabulário próximo ao dos alunos, fazendo analogias

para que o assunto fosse compreendido. Essa estratégia pareceu funcionar os alunos

participaram da aula, respondendo às indagações da professora e formulando novas

perguntas.

O Quadro 2 apresenta a categorização das interações discursivas da professora B durante três aulas desenvolvidas com uma turma de trinta e cinco alunos de segunda

série do Ensino Médio.

ARGUMENTAÇÃO RETÓRICA ARGUMENTAÇÃO SOCRÁTICA

Aula

Exposição

Contextualização

Fornecimento de Pistas

Reespelhamento

Remodelamento Elucidação

1 x x

2 x x x x

3 x x x x

Total

0 2 6 2 0 0

ARGUMENTAÇÃO DIALÓGICA

Aula

Instigação Contraposição Organização

Recapitulação Recondu

ção

Fala avaliativa

1 x x

2 x x x x

3 x x x x

Total

5 0 0 0 3 2

OUTRAS QUESTÕES NA LINGUAGEM

AulaOral:

clara e objetiva

Escrita: erros MatemáticaTransposição linguagem escrita para matemática

e/ou química

Linguagem não verbal GGíria

1 x x x x x x x

2 x x x x x

3 x x x x x x x x

Total 3 0 3 3 9 2

Quadro 2 - Categorização das interações discursivas da professora B

Com relação aos resultados das atividades realizadas nas aulas da professora B,

sintetizados no Quadro 2, é possível verificar que a postura discursiva oscilou entre as

argumentações socrática e dialógica apresentando muito pouco de argumentação

retórica; de socrático, vários episódios de fornecimento de pistas e dois de

reespelhamento de dialógico, seu discurso contemplou as instigações, a recondução e a

fala avaliativa. A professora B incentivou os alunos a descreverem suas ações e elogiou

suas iniciativas. A postura discursiva se resumiu a instigar os alunos a participarem de

seus questionamentos, foi mais uma postura discursiva do tipo IRA (professor Indaga,

aluno Responde, professor Avalia a resposta do aluno segundo seus objetivos). Esta

professora apresentou uma linguagem oral clara e objetiva, sem erros ortográficos, com

transposição das linguagens escrita, matemática e química. Em momentos diferentes, a

professora tentando aproximar-se da linguagem do aluno repetiu a gíria usada por eles,

por exemplo, a expressão “bagulho”, além de utilizar, com freqüência, a linguagem não

verbal através de gestos, risos, toques, entre outros.

Considerando os trabalhos de MONTEIRO e TEIXEIRA (2004), pode-se afirmar

que o discurso do professor será mais eficiente se for uma mistura de características:

retóricas, socráticas e dialógicas. Em certos contextos como, por exemplo, para iniciar ou

concluir uma explicação, para recapitular, para apresentar regras ou conceitos

fundamentais, o discurso com características retóricas (aulas expositivas) parece ser a

estratégia mais adequada.

Então, o professor, para tornar o ensino-aprendizagem em Química mais

significativo ao aluno, deve fazer três questionamentos: o que, porque e como ensinar.

Um exemplo de estratégia que pode possibilitar interações discursivas diversificadas, não

apenas do professor com os alunos, mas dos alunos entre si, é o trabalho em grupo.

Outra estratégia que pode auxiliar o professor no processo de explicação dos

conhecimentos, segundo ANDRADE, FERRARI e ZYLBERZTAIN (2002), é através da

linguagem metafórica, por aproximar os conceitos teóricos e abstratos ao conhecimento

do aluno.

Considerações finais

Pode-se dizer que a linguagem do professor de Química é uma mistura da

linguagem comum e da linguagem científica necessárias para o ensino. A linguagem

utilizada pelo professor torna-se uma estratégia que visa possibilitar a interação, pois

mesmo se a aula de Química for expositiva, para que ocorra aprendizagem é preciso que

o aluno incorpore as palavras do professor às próprias palavras. Sendo assim, não é fácil

saber quais alunos acompanham o raciocínio do professor e compreendem o que ele fala.

Contudo, se o professor é o responsável pelas interações na sala de aula, cabe a ele

estabelecer e favorecer o diálogo.

A construção do conhecimento de Química (em sala de aula) depende

essencialmente de um processo de comunicação aonde à linguagem Química vai sendo

incorporada pelos alunos. Portanto, é necessário valorizar a fala do aluno, propor

questões a serem discutidas em pequenos grupos ou no grande grupo. As situações

dialógicas, que possibilitem aos alunos expressar suas concepções, dependem tanto da

habilidade do professor em trabalhar com grupos, quanto da segurança que ele tem em

relação ao conteúdo.

Os resultados desta pesquisa e a própria experiência evidenciam a dificuldade

enfrentada pelos professores para superar obstáculos e estabelecer uma aula dialógica,

tendo em vista que, o discurso do professor em sala de aula esta orientado por um roteiro

mental que, muitas vezes, desconsidera o contexto dialógico.

Quanto à questão analisada sobre obstáculos epistemológicos no contexto de

ligação química, verificou-se que 50% do total dos professores de Química pesquisados

perceberam problemas conceituais e outros 50% afirmaram que não havia obstáculos ao

aprendizado. Portanto, conclui-se que o professor incorpora na prática pedagógica a

linguagem dos livros didáticos como conhecimento químico. Essa dificuldade apresentada

pelos professores para perceber problemas conceituais nos livros didáticos talvez possa

ser explicada, entre outros fatores: pelo fato dos professores estarem afastados dos

centros acadêmicos; pela dificuldade dos professores de entenderem o conhecimento de

obstáculo epistemológico; por não terem formação nesse contexto; pelas dificuldades da

prática pedagógica; pela carga horária elevada; por terem acesso restrito às pesquisas

que apontam limitações metodológicas e conceituais nos livros didáticos; por

considerarem que o conhecimento químico presente nos livros didáticos é correto e

inquestionável.

Há, ainda, que se considerar que muitos professores trabalham os conteúdos como

tiveram em sua formação acadêmica, normalmente, centrada no eixo da transmissão-

assimilação. Segundo, Freire (1987) “nós internalizamos as velhas formas tradicionais de

ensino”. Por isso, é necessário investir tanto na formação acadêmica como na formação

continuada do professor, para que o desejo de mudança não fique somente no discurso.

Nesse contexto, é fundamental considerar que o professor precisa, além de ter

ciência da linguagem que está utilizando em sala de aula, refletir sobre o efeito desta

linguagem na aprendizagem.

Portanto, cabe ao professor refletir sobre sua prática para entendê-la sob outros

olhares e desta maneira criar novas perspectivas para transformar a ação pedagógica.

Assim, o professor precisa estar sempre atento para que perceba a importância não só de

refletir sobre o discurso de sala de aula, sobre a linguagem dos livros que utiliza, sobre a

prática pedagógica, mas, principalmente, passar da reflexão para a ação, pois reflexão

sem ação não tem propósito.

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