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Londrina 2017
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO
EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS
TECNOLOGIAS
CAROLINA DE PAULA
O ENSINO DE ARTE PARA ADOLESCENTES DO FUNDAMENTAL II: Uma Perspectiva Do Mundo “Fluído” De Bauman
CAROLINA DE PAULA
Cidade ano
AUTOR
Londrina
2017
O ENSINO DE ARTE PARA ADOLESCENTES DO FUNDAMENTAL II: Uma Perspectiva Do Mundo “Fluído” De Bauman
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profª Drª Bernadete de L. Streisky Strang
CAROLINA DE PAULA
O ENSINO DE ARTE PARA ADOLESCENTES DO FUNDAMENTAL II: Uma
perspectiva do mundo “fluído” de Bauman
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, área e concentração em História da Educação
como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca
Examinadora formada pelos professores:
_________________________________________ Prof. Dr. Profª Drª Bernadete de L. Streisky Strang
UNOPAR
_________________________________________ Profª. Drª. Samira Kfouri
UNOPAR
_________________________________________ Prof. Dr. Fábio Luiz da Silva
UNOPAR
Londrina, 30 de Junho de 2017.
- A Folha de Aprovação assinada encontra-se arquivada na Coordenação do Curso -
Dedico este trabalho a Deus, à minha amada família e aos meus amigos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro a Deus, pois tudo o que tenho, tudo o que sou e o que
vier a ser, vem Dele.
Agradeço à minha família por todo suporte, amor e carinho.
Agradeço à minha amada amiga e presente de Deus Zuleika Toledo que me
acolheu no momento em que eu mais precisava.
Agradeço à Daniele Luchetta, por toda sua disposição, carinho e amor
comigo.
À minha orientadora Bernadete Strang que foi compreensiva comigo em
todo o processo. A ti, minha admiração.
Enfim, a todos os que, por algum motivo, contribuíram para a realização
desta pesquisa.
.
“Porque dele e por ele, e para ele, são todas as coisas; glória, pois, a ele
eternamente. Amém
(Romanos 11:36, Bíblia Sagrada) ”.
RESUMO
PAULA, Carolina de. O ENSINO DE ARTE PARA ADOLESCENTES DO FUNDAMENTAL II: Uma Perspectiva Do Mundo “Fluído” De Bauman. 2017. 86 f. Dissertação de Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias - Universidade Norte do Paraná. Londrina, 2017.
A seguinte dissertação propõe analisar como as aulas de Arte podem promover
situações em que seja possível analisar como os adolescentes atuais traduzem suas
ideias, hipóteses e argumentos. A partir da já consolidada estratégia de ensino,
Abordagem Triangular, utilizou-se de releitura de obras de arte para possibilitar ao
aluno adolescente do Fundamental II demonstrar sua visão de mundo fluído,
conforme termo cunhado pelo sociólogo Zygmunt Bauman (2000) descrito em seu
livro Modernidade Líquida. Constitui-se de um estudo de caso, ou seja, da
observação de um fenômeno que ocorre espontaneamente seguido do registro das
variáveis dos que participam (LAKATOS; MARCONI, 2003). Essa análise se dá a
partir da exploração do conteúdo programado, juntamente com motivações
coerentes ao público específico contribuindo, assim, para que o Ensino de Arte se
torne significativo.
Palavras-chave: Arte. Ensino de Arte. Mundo Fluido.
ABSTRACT
PAULA, Carolina de. THE TEACHING OF ART FOR ADOLESCENTS OF ELEMENTARY SCHOOL: A Perspective of the "Fluid" World of Bauman. 2017. 86 p. Master's Dissertation in Methodologys for the Teaching of Languages and their Technologies – North University of Paraná. Londrina, 2017.
The next dissertation proposes toanalyse like the Art classrooms they canpromote sit
uations in which it is possibleto analyse as the adolescents translatehis ideas, hypoth
eses and arguments. From the already consolidated strategyof teaching, Triangular
Approach, itmade use of rereading work of art tomake possible to an adolescent pupi
l ofthe Basic thing II to demonstrate hisvision of flowed world, according to termcoine
d by the sociologist ZygmuntBauman (2000) described in his bookLiquid Modernity.It
is of a case study, in other words, of the observation of a phenomenon that takes
place spontaneously followed by the registerof the variables of what they participate
(LAKATOS; MARCONI,2003). Thisanalysis happens from the exploration ofthe conte
nt planned together withcoherent motivations to a specific publiccontributing so so th
at the Teaching ofArt becomes significant.
Keywords: Art. Art Teaching. Fluid World.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Conteúdos de arte abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais.... 34
Figura 2 - Conteúdos desenvolvidos pela Arte .......................................................... 35
Figura 3 – Obras de arte utilizadas para releitura ..................................................... 55
Figura 4 – Releitura ................................................................................................... 58
Figura 5 – Releitura ................................................................................................... 58
Figura 6 – Releitura ................................................................................................... 59
Figura 7 – Releitura ................................................................................................... 60
Figura 8 – Releitura ................................................................................................... 60
Figura 9 – Releitura ................................................................................................... 61
Figura 10 – Releitura ................................................................................................. 62
Figura 11 – Releitura ................................................................................................. 62
Figura 12 – Releitura ................................................................................................. 63
Figura 13 – Releitura ................................................................................................. 64
Figura 14 – Releitura ................................................................................................. 64
Figura 15 – Releitura ................................................................................................. 65
Figura 16 – Releitura ................................................................................................. 66
Figura 17 – Releitura ................................................................................................. 66
Figura 18 – Releitura ................................................................................................. 67
Figura 19 – Releitura ................................................................................................. 68
Figura 20 – Releitura ................................................................................................. 68
Figura 21 – Releitura ................................................................................................. 69
Figura 22 – Releitura ................................................................................................. 70
Figura 23 – Releitura ................................................................................................. 71
Figura 24 – Releitura ................................................................................................. 71
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................13
1 RECORTE HISTÓRICO SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL ....................17
1.1 O ROMPIMENTO DAS VELHAS FÓRMULAS DE CONTROLE ......................22
1.2 DISCUSSÕES E OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DA ARTE. .....................29
1.3 ABORDAGEM TRIANGULAR ...........................................................................36
2 AS RELAÇÕES HUMANAS E O ENSINO DE ARTE NA “SOCIEDADE PÓS- -MODERNA”, DE BAUMAN ...................................................................................41
2.1 OS MODELOS SÓLIDOS E LÍQUIDOS DE BAUMAN .....................................43
2.2 O MUNDO FLUÍDO DOS ADOLESCENTES ....................................................45
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS – A MODERNIDADE FLUÍDA DE BAUMAN NO FAZER ARTÍSTICO DOS ALUNOS DO FUNDAMENTAL II ..................................51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................74
REFERÊNCIAS .......................................................................................................76
APÊNDICE A - Plano de Aula ...............................................................................80
13
INTRODUÇÃO
Ao vivenciar, durante anos, o ensino de Arte nas modalidades
Regular e EJA (Ensino de Jovens e Adultos), constatei, por meio de experiências em
sala de aula, que a aprendizagem nessa área se dá pela somatória entre conceitos,
teorias, e em como os procedimentos metodológicos são aplicados. Ou seja, a
exploração do conteúdo programado, juntamente com motivações coerentes ao
público específico, pode contribuir para que o Ensino de Arte se torne significativo.
Em se tratando do Ensino de Arte para os adolescentes do
Fundamental II, nos dias atuais, pode-se perceber, por meio das atividades
aplicadas, que estes desenvolvem e constroem seus conhecimentos sob parâmetros
de uma sociedade que Bauman (2000) denominou como “líquida”, cuja principal
característica se baseia na “fluidez”. Em outras palavras, essa “fluidez” significa
“tomar o formato de”, “moldar-se”, “escorrer”, “esvair-se sem controle” (BAUMAN,
2000, p. 8), e pode ser percebida justamente pelo comportamento que os
adolescentes adotam socialmente fora da realidade escolar, mas que os influencia
de tal forma que acabam por expressar, nas atividades de Arte, a realidade vivida
por eles. Como afirmou Bauman (2015), estes adolescentes se mostram
inconstantes, inquietos e vulneráveis na construção de suas ideias e hipóteses.
Baseiam suas ideias e o desenvolvimento de suas ações em curto prazo; brotam
desejos momentâneos; nascem amizades virtuais rápidas e sem vínculos precisos e
bem desenhados.
Compreende-se que mudanças são inevitáveis, sobretudo em
tempos de alto desenvolvimento tecnológico digital. Uma das características da
sociedade capitalista atual é a necessidade de produzir e consumir cada vez mais.
Os adolescentes que fazem parte dessa sociedade consumista é que compõem
atualmente o Ensino Fundamental II nas escolas. Sennet (2004) ressaltou que essa
motivação consumista, imposta socialmente, é um fenômeno jamais visto na história
do homem. Essa urgência acaba por imprimir ao ritmo cotidiano uma dinamicidade
tal que não permite que se façam as coisas do mesmo jeito (SENNETT, 2004).
Estamos diante de um panorama inovador, porém, em uma velocidade jamais
evidenciada. Em concordância com o autor acima, Bauman (2000) diz que quando
os princípios se tornam fluídos, podem determinar, inclusive, o cotidiano escolar e
14
alterar a maneira como se dá a apropriação do conhecimento, considerando,
sobretudo, a rapidez das tecnologias digitais.
Inseridos nessa dinâmica social, fica difícil para um adolescente
contemporâneo não fazer parte da “sociedade do excesso, da redundância, do
dejeto e do descarte, do efêmero e do volátil” (BAUMAN, 2012, p.23). Esse
adolescente vive o resultado dos padrões sólidos que sofreram seu derretimento ao
longo do século XX que, segundo Bauman (2012), origina-se e se desenvolve entre
fronteiras conhecidas e respeitadas pela grande maioria, tais como: famílias unidas
e estruturadas, valores morais e religiosos das igrejas, instituições governamentais,
carreiras profissionais, instituições escolares e a educação, cada qual com seus
papéis e funções bem definidos.
Sem a vigência desses parâmetros denominados sólidos, a fluidez
sobre os valores e princípios estabelecidos é que acabará por modelar a sociedade,
mesmo com a tecnologia a pleno vapor que, por vezes, pode ser utilizada como
“instrumento de alienação e afastamento do humano” (DUARTE JR, 2001, p. 25). O
ensino de Arte, contudo, diante de toda essa tecnologia digital de intensa exposição
da imagem, não enfraqueceu. O que mudou foi a forma de se trabalhar a Arte, que
exigiu um olhar mais profundo e ampliado sobre as linguagens que o compõe, visto
que o homem é “educado primordialmente através do código linguístico da
comunidade em que vive” (DUARTE JR, 2001, p. 26). Duarte afirma ainda que
somos levados a compreender o mundo segundo os significados desses códigos.
A palavra comunica, mas é na riqueza das múltiplas linguagens, na
alfabetização e leitura da imagem trabalhada e contextualizada no Ensino de Arte,
que se encontram as diversas formas para a instrumentalização do adolescente.
Este, no momento da escolha dos caminhos que melhor o atenda, certamente
recorrerá às expressões e às análises que lhes foram apresentadas durante as
aulas de Arte. Esse conhecimento estará presente, também, no momento de o
adolescente analisar, refletir e agir diante dos desafios, em qualquer época do seu
desenvolvimento e da sociedade da qual faz parte.
Diante desta sociedade denominada por Bauman (2000) de “fluída”,
em que essa “fluidez” é observável, entre outras circunstâncias, pela exagerada
sedução das imagens das tecnologias digitais, a disciplina de Arte é ainda mais
fundamental no currículo escolar. As aulas de Arte podem promover situações em
15
que seja possível analisar como os adolescentes traduzem suas ideias, hipóteses e
argumentos.
Dada essa reconhecida importância ao ensino de Arte e, como
Bauman (2000) define a sociedade do século XXI, a “fluidez” da era em que vivemos
atinge plenamente o adolescente. Cabe então a pergunta: “Pode o ensino de Arte
contribuir significativamente para o desenvolvimento global do aluno-adolescente
inserido nessa sociedade líquida”?
Diante do exposto, esta dissertação constituiu-se de um estudo de
caso, ou seja, da observação de um fenômeno que ocorre espontaneamente
seguido do registro das variáveis dos que participam (LAKATOS; MARCONI, 2003).
Neste sentido, propôs-se que os alunos envolvidos fizessem uma releitura baseada
em duas obras de Almeida Junior, com a intenção de compreender como eles
reconstroem essa arte, impregnados de uma cultura que Bauman (2000) denominou
como “fluída”. A pesquisa foi realizada com um contingente de 130 alunos, na
sequência de sete aulas (leia-se, no período de sete semanas, sendo uma aula por
semana), de uma escola privada, matriculados no oitavo ano do ensino Fundamental
II, na cidade de Londrina.
Para o desenvolvimento da análise proposta, foram apresentadas,
aos alunos, noções gerais sobre o Neoclassicismo, primeiro na Europa e depois no
Brasil. Foram utilizadas algumas imagens de artistas neoclássicos, com o fito de
promover a contextualização das obras na sociedade atual e, posteriormente, feitas
experiências de releitura como o fazer artístico.
Desse modo, os alunos tiveram contato com obras de artistas
europeus do século XVIII, como Jacques Louis David e Dominique Ingres, que
influenciaram diretamente o pintor brasileiro, Almeida Junior. O artista brasileiro
retratou em suas obras - “O homem picando fumo” e “A amolação interrompida” - a
cultura regional brasileira do século XIX. A ideia da pesquisa surgiu porque se
acredita que o exercício de observar, contextualizar e reelaborar o fazer artístico
pode contribuir para que o ensino de Arte passe, também, por um processo de
ressignificação na escola.
Dividiu-se a dissertação em três sessões: na primeira tratou-se do
histórico de arte e ensino, bem como sua trajetória ao longo dos anos, seja pela
inserção da Arte como disciplina como pelas mudanças e abordagens que sofreu. A
16
segunda sessão aborda as relações humanas e os conceitos como a “solidez” e
“fluidez”. Já na última sessão são analisadas as evidências construídas pelos alunos
do mundo fluído e suas interpretações propostas pelo Ensino de Arte.
17
1 RECORTE HISTÓRICO SOBRE ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL
A arte, em sua pluralidade, seja em manifestações artísticas e
culturais, seja apreciada de forma individual ou coletiva, sempre fez parte da vida do
homem. Desde elementos concretos modelados na época pré-histórica até as
múltiplas experiências artísticas dos dias atuais, a Arte é tão fundamental justamente
porque é o resultado do fazer humano. Essa evidente importância é percebida
também em vários momentos na história da educação, nos quais as discussões
sobre a inclusão da Arte no currículo escolar estiveram na pauta. Arte e educação
têm profundas relações entre si e são ferramentas que podem transformar o meio e
o homem. E é sobre a Arte na educação que esta sessão se debruça.
Esse recorte histórico sobre o ensino de arte e Arte-educação no
Brasil, de forma cronológica, inicia-se com a arte ensinada pelos Jesuítas após a
colonização do Brasil. Forjado por culturas estrangeiras, a princípio portuguesa e
francesa e nos séculos posteriores, a norte-americana, o ensino de Arte na
educação brasileira foi marcado por altos e baixos. Formulado e esculpido sob os
critérios das vontades e necessidades, ora do Estado visando ao progresso, ora da
igreja visando à construção de uma determinada moral religiosa, o ensino de Arte no
Brasil trilhou um longo caminho até chegar aos PCNs (Parâmetros Curriculares
Nacionais) com as modificações feitas desde a sua implantação e também a base
trabalhada no Estado do Paraná.
Mesmo depois ter sido implantado um sistema nacional de
educação, em 1934, consagrado pela constituição getulista - quando na Europa
esse fenômeno aconteceu um século antes - assistiu-se a mudanças de diversas
ordens ocorridas, sobretudo, como resultado do desenvolvimento econômico,
político, social e cultural do país, o que acabou por promover também
transformações no ensino de Arte (STRANG, 2003).
A importância de se estruturar um sistema educativo, segundo
Luzuriaga (1975), deve-se à necessidade de se estabelecer uma educação
direcionada, com intervenção proposital e metódica, sobre crianças e jovens
adolescentes, levando em conta a intenção de “proporcionar sua construção e seu
desenvolvimento global” (LUZURIAGA, 1975, p. 1). Em outras palavras, a educação
formal não deixa de ser um fator de coerção aos jovens, no afã de se conservar e se
transmitir valores caros à comunidade. Há, também, que se considerar e pensar na
18
construção e desenvolvimento intelectual do jovem. Como disse Luzuriaga (1975), a
história dos povos é continuamente firmada pelo movimento de “ação e reação entre
sociedade e educação”, em sintonia com a “educação e a cultura” (LUZURIAGA,
1975, p.5).
A investigação no campo da educação em perspectiva histórica é
relevante, uma vez que ela permite responder e compreender questões postas no
presente, imbuídas de problemas que nos afligem neste presente. Será que a
“solidez” dos métodos e dos propósitos educacionais, secularmente
preestabelecidos, esquematizados e organizados em contraposição à “fluidez” com
que circula e se trabalha a informação e até mesmo o conhecimento nos dias de
hoje (BAUMAN, 2001), é capaz de se manter tal qual é ou terá de se reinventar para
atender às demandas contemporâneas?
Fato é que o ensino de Arte, inserido no processo educacional como
área de conhecimento, oportuniza e favorece o desenvolvimento humano. Nos anos
de 1930, mais especificamente de 1930 a 1934, Cecilia Meireles dirigiu uma página
no jornal carioca Diário de Notícias, intitulada Página de educação. Nesta página,
além de assuntos ligados à educação, cartas de leitores, determinações do
Departamento de Instrução Pública do então Distrito Federal, entre outros, havia, no
canto esquerdo, uma coluna intitulada “Comentários”, na qual Cecília diariamente
abordou e problematizou os caminhos e descaminhos da educação no Brasil
(STRANG, 2003).
Para Cecília, arte e educação eram ações indissociáveis e, por isso
mesmo, ela não se cansou de asseverar que a inserção da arte na educação
deveria acontecer naturalmente na escola, do mesmo modo que “o próprio sentido
de educação deveria ser revisto, não somente enquanto métodos ou o conjunto de
disciplinas, mas como elementos fundamentais no processo de construção humana”.
(MEIRELLES apud STRANG, 2003, p. 81).
As ideias de Cecilia estavam, naquele momento, alinhadas aos
pressupostos de uma determinada matriz de Escola Nova, segundo as quais, a
educação global do indivíduo era pensada a partir das recentes descobertas da
psicologia. Portanto, a educação, que se pretendesse como tal, deveria privilegiar a
arte como um aspecto de caráter formativo e de expressão psicológica, tanto
individual como coletiva. Sob esse prisma, a arte poderia favorecer a
instrumentalização do adolescente, tanto em parâmetros técnicos quanto
19
profissionalizantes.
Na época colonial (1549-1808), no que se refere à educação, foram
os portugueses e a educação jesuítica que estabeleceram e disseminaram um
determinado padrão de arte. Com a imposição do catolicismo à população nativa,
pode-se considerar que o aspecto relevante da arte promovida pelos jesuítas era a
temática religiosa. Não é por acaso que a arte desse período, o Barroco Brasileiro,
trabalhado no interior das igrejas e em imagens de santos, tenha tido aspecto mais
simples, diferentemente do pomposo Barroco na Europa, onde teve origem.
(SANTOS, 2016). Esse ensino de arte manual, ensinado pelos jesuítas, em seguida
daria lugar à cultura artística trazida pelos franceses que aportaram no Brasil. Estes,
com seus métodos educacionais, unidos a um currículo exclusivamente intelectual
advindo da arte clássica, formaram gerações que, ao longo dos anos, acabaram por
desvalorizar o trabalho manual que o antecedeu.
Enquanto estas expressões e movimentações se consolidavam na
colônia, aconteceu a transferência da Família Real Portuguesa para o Brasil (1808),
pressionada pelas guerras e expansão napoleônicas. A realidade daqui e as
necessidades que esse evento acarretou criaram as condições para estabelecer o
marco inicial do processo da institucionalização do ensino artístico no país.
Foi por incentivo de D. João VI, ao criar a Escola de Ciências, Artes
e Ofícios, que o ensino de Arte ganhou espaços formais de educação no Brasil. Foi
no mesmo ano de sua chegada ao Brasil que se deu a criação das primeiras escolas
de educação superior, atendendo às necessidades advindas do estabelecimento da
Corte que se transferia para a colônia com a sua cultura. Entre as escolas criadas,
estavam: Faculdade de Medicina, para preparar médicos para cuidar da saúde da
corte; Faculdades de Direito, para preparar a futura elite política local, caracterizada
pelos membros da corte e seus agregados; Escola Militar, para criar um corpo de
exército apto a defender o país de invasores e também uma Academia de Belas-
-Artes. Pode-se afirmar, portanto, que o ensino das Humanidades começou no Brasil
pela Arte (BARBOSA, 2013).
A tendência artística que presidiu o ensino ministrado pela primeira
Escola de Ciências, Artes e Ofícios, a princípio, foi o estilo Neoclássico, cujo estilo
vigorava na Europa desde o século XVIII (BOSCO, 2011).
Foi em 26 de janeiro de 1816 que o veleiro Calpe aportou no Brasil
20
trazendo parte dos integrantes do Instituto de France. Era a chamada Missão
Artística Francesa, composta por artistas, arquitetos e artesãos, sob a supervisão de
Joachim Lebreton, responsável por reunir e coordenar o grupo. A estes artistas foi
solicitada a fundação da Escola Real de Artes e Ofícios, posteriormente, como já
citado, tornou-se a Academia Imperial de Belas Artes (1826).
Entre os intelectuais, sob a supervisão de Lebreton, estava Jean-
-Baptiste Debret, artista que iniciou o gênero “Pintura Histórica no Brasil” e que mais
tarde foi “incumbido de formar a primeira geração de pintores brasileiros com ensino
acadêmico” (AYERBE et al, 2013, p. 58). Desta leva de artistas que vieram para o
Brasil, muitos já tinham fama na Europa e, alguns, mesmo também tido recebido
convites de outros países, optaram por vir para o Brasil e ocupar cargos de
professores (BARBOSA, 1999).
A Missão Artística Francesa não só teve a incumbência de fundar a
Academia de Arte, como também, e sem querer, promoveu uma invasão cultural de
cunho elitista em terras coloniais. A Missão francesa erigiu uma „solidez‟ que se
expressa, como disse Bauman (2000), em uma metodologia cheia de regras e
normatizada por padrões estéticos precisos. No entanto, esta “solidez” sofreu o seu
“derretimento” até que a noção de arte acompanhasse a ideologia da sociedade e se
tornasse “fluida e líquida” (BAUMAN, 2015).
Com o fim do regime napoleônico na Europa, foram restabelecidas
as relações diplomáticas e culturais entre Portugal e França. Isto fez com que
aqueles que colaboraram com o regime bonapartista, incluindo os artistas, se
sentissem ameaçados, temendo até mesmo pela própria vida. Alguns se
aventuraram a buscar refúgio em outros países como única possibilidade de
sobrevivência. Muitos deles (artistas, artesãos, arquitetos, entre outros), com a
restauração das relações diplomáticas, perderam seus empregos ou estavam
prestes a perdê-lo. Assim, ao chegar ao Brasil, em 1816, esse grupo de pessoas,
vindo de uma situação como a descrita, foi acolhido. Todos tiveram seus serviços
contratados pelo governo e passaram a receber pensões anuais (AYERBE et al,
2013, p. 58).
As gerações de artistas formadas pela Academia se dedicariam à atualização da linguagem artística no Brasil, tendo como paradigma a cultura francesa. Muitos estiveram ligados à elaboração de cerimoniais da monarquia, assim como à perpetuação da imagem de membros da
21
aristocracia, seja por meio da pintura, seja da gravura, esta última pensada para grande circulação não apenas em território nacional, mas principalmente na Europa. Sedimentam-se assim na cultura brasileira as normas de representação oficial dos personagens da corte. (AYERBE et al, 2013, p. 51)
Evidentemente um grupo com credenciais tão elevadas seria de
valor inestimável para o quadro docente da Escola de Ciências, Artes e Ofícios. De
acordo com Barbosa (1999), a intenção era formar artistas, sob a chefia de
Lebreton, cujo cargo, na França, era de secretário perpétuo do Instituto de France e
diretor da Seção de Belas-Artes do Ministério do Interior. Evidentemente Lebreton
não era alheio ao ofício e tinha como mentor Louis Jean-Baptiste Bachelier1.
Segundo Ana Mae, “os projetos de Lebreton para o ensino de Arte, unir-se-iam a
ofícios mecânicos como os escudados na França por Bachelier” (BARBOSA, 1999,
p. 17).
Seguindo os passos de Bachelier, Lebreton “pretendia circundar a
divergência entre os artesãos e os artistas, unindo métodos e objetivos de ensino
em comum na arte das academias europeias” (SANTOS, 2016, p. 24). Quando a
escola iniciou suas atividades, sofreu mudanças substantivas, inclusive tendo sido
alterado seu nome para Academia Imperial de Belas-Artes. (UNESP, 2011).
Lebreton era o mentor intelectual deste trabalho, todavia, há também
outro nome que, como o francês, intentou aprimorar as práticas e as ideias para
reformar a Academia Imperial de Belas-Artes. Com convicções românticas, Manuel
José de Araújo Porto Alegre (1806-1879) possuía objetivos ainda maiores a respeito
das aulas da Academia. O plano dele era poder formar classes diferenciadas de
alunos, contemplando oportunidades tanto para artistas como para artesãos,
separadamente. “Para os artistas, fundamentação teórica; para os artesãos,
formação prática de como aplicar os desenhos à mecânica” (UNESP, 2011, p.6).
Com essa ação de Porto Alegre seria possível às classes populares frequentarem a
Academia. Esse era um grande passo. Entretanto, a linguagem utilizada
permaneceu refinada e seus antigos métodos ainda eram os mesmos, o que
redundou na falta de interesse das camadas populares pela Academia.
1 Bachelier era mestre de decoração em porcelana da fábrica de Sèvres. Conseguiu combinar e
conciliar em sua escola (1767) métodos e objetivos de ensino de arte comuns às incorporações das Academias.
22
Manuel de Araújo Porto Alegre fracassou em seus intentos de incluir
os artesãos na Academia. Em contrapartida, o Liceu de Artes e Ofícios de
Bethencourt da Silva, criado em 1856, no Rio de Janeiro, ganhou a confiança da
classe popular, formando também artistas além da classe operária (SANTOS, 2016,
p. 25). Alguns dos modelos de aulas para o ensino de arte acabaram sendo
utilizados, em parte, nas escolas secundárias particulares, “onde a metodologia
dominante era copiar retratos de santos, estampas europeias e pessoas
importantes” (SANTOS, 2016, p. 25).
Em se tratando das aulas de desenho, a tendência desde o século
XIX, de acordo com Ferraz e Fusari (1993), era, principalmente, a representação do
natural e o modelo, durante as aulas, para imitação, como padrão de beleza
estético. De origem na tradição neoclassicista das academias de arte europeias, via-
-se no resultado da prática de desenho “uma preparação dos operários das
indústrias, na utilização da modalidade aplicada em ornamentos, decoração e
manufaturas” (FERRAZ; FUSARI, 2000, p. 23). No final do século XIX, a disciplina
de desenho já fazia parte do currículo escolar e, aos poucos, este ensino adquiriu
status utilitarista, que se tornou pontual e, também, direcionado a preparar
tecnicamente os indivíduos para o trabalho nas fábricas e nos serviços artesanais
(FERRAZ, FUSARI, 2000).
1.1 O ROMPIMENTO DAS VELHAS FÓRMULAS DE CONTROLE
Desde o início, segundo Barbosa (1999), a prioridade do ensino
artístico de grau superior, sobre o ensino de arte em graus primário e secundário, foi
a tônica da educação brasileira de modo geral, ou seja, deu-se prioridade à
formação e renovação do sistema de ensino, valorizando, sobretudo, o ensino
superior, visto que, naquele momento, “acreditava-se que a universidade é que fazia
a escola” (BARBOSA, 1999, p. 16). De acordo com a autora, mais do que a
preocupação educativa, “durante o reinado e o império havia uma necessidade de
formar intelectuais que pudessem reger e defender a colônia de invasores”
(BARBOSA, 1999, p. 16). Nesse sentido, a educação brasileira estava prestes a
tomar novos rumos, vários acontecimentos viriam colaborar para que acontecessem
estas transformações.
23
Dermeval Saviani (2006), assim como outros autores que discutem a
história da educação brasileira, assevera que o debate educacional esteve presente
em muitos momentos cruciais da nossa história. Falando particularmente do final do
império, o autor diz que este foi um tempo de intensos debates sobre a instrução
pública, somados com as questões da Abolição (1888) e da Proclamação da
República (1889) (SAVIANI, 2006). Por certo, essas questões se refletiam na
sociedade de várias maneiras, entre elas: “a ampliação do crédito, o incentivo à
imigração, a modernização técnica da produção pela introdução de máquinas, a
reforma eleitoral, a questão republicana e a formação do trabalhador” (SAVIANI,
2006, p. 22).
Nagle (2001) afirma que, na primeira república, ocorreu certa
reestruturação de velhas fórmulas de controle, pois as transformações resultantes
do período “tentam quebrar o sistema de reciprocidade” (NAGLE, 2001, p.36), até
então existente. Novas condutas institucionais foram estabelecidas, de forma que
são percebidos projetos alternativos, tanto para a conservação como para a
reformulação da ordem social mais ampla. Ou seja, transformações iniciadas desde
o período imperial que, devido ao seu caráter cumulativo, não conseguiram progredir
até então, gerou novas expectativas e novos padrões de comportamentos (NAGLE,
2001), começando a surgir os primeiros esboços da trajetória do modernismo no
Brasil.
Antes disso, como afirma Saviani (2006), uma reforma abrangente,
herança do período imperial, deveria se iniciar pelo processo de organização e
implantação da instrução pública. No entanto, foi a partir da Escola Normal que a
reforma na educação brasileira deu seus primeiros passos, sobretudo com o decreto
de 12 de março de 1890. O referido decreto foi elaborado por Caetano Campos,
juntamente com Rangel Pestana, em São Paulo. Segundo Saviani (2006), a
iniciativa de Caetano e Rangel vem de exemplos educacionais bem-sucedidos de
países como o da Alemanha, Suíça e Estados Unidos. Caetano de Campos
observava nesses países como se ensinava para então adaptar essa fórmula ao
Brasil. (SAVIANI, 2006). Nesse sentido, as escolas normais se tornariam referências
de cidadania, ordem, disciplina e comprometimento com a educação brasileira. Uma
pesquisadora do CPDOC da FGV, Helena Bomeny (2001), ressalta que a educação
no Brasil era para poucos.
24
O analfabetismo era, senão o maior, um dos grandes obstáculos que o país teria que ultrapassar. Um imenso Brasil se separava do Brasil do litoral, da Corte, da elite que governava e controlava os recursos de todos como bens privados de uns poucos (BOMENY, 2001, p. 12).
Bomeny afirma ainda que os problemas de inadequação do trabalho
industrial e do analfabetismo eram obstáculos complicados num país que almejava a
modernidade. Desde a 1ª Constituição, de 1891, a 2ª promulgada no país, já se
observava desequilíbrio em relação ao acesso à educação formal e à população em
idade escolar. Somente quem era alfabetizado poderia ser considerado cidadão
brasileiro, isto é, havia desfavorecimento para o grosso da população, uma vez que
a cidadania brasileira só era alcançada por quem era alfabetizado e que,
consequentemente, tinha direito ao voto (BOMENY, 2001).
Essa modernidade, de acordo com Jimenez (1997), pelo menos do
ponto de vista brasileiro, dá-se por conceitos arcaicos e expectativas futuristas. Em
outras palavras, como cada indivíduo traz em si conhecimentos vários, até
importados de outras sociedades, no caso da arte, várias serão as linhas que
influenciarão os artistas brasileiros, mesmo que, contraditoriamente, estes busquem
construir uma identidade brasileira. Com isso, pode-se dizer que houve um
rompimento entre a tradição e os valores arcaicos impostos principalmente pelas
academias de Belas-Artes, cuja referência eram os padrões de arte europeia e o que
viria a ser a era do Modernismo. Sendo assim, a partir do abandono e do
questionamento de valores clássicos, novos caminhos estavam sendo abertos,
inclusive aquele que associava a arte à tecnologia das indústrias.
O Modernismo, especialmente, valorizou de maneira efetiva uma
arte democrática. Foi o que fizeram Anita Malfatti e outros modernistas com sua
temática social, por meio da arte expressionista, como forma de sensibilizar a
sociedade desse período. Era a arte se manifestando e questionando o status quo,
causando as reações mais variadas e inesperadas.
Em 1921, o grupo modernista que urde a Semana de 22 está em ampla articulação e, apesar de já se anunciarem múltiplas tendências que se consolidarão depois em polêmicas e divergências flagrantes, a palavra de ordem se manifesta em torno de um objetivo inicialmente comum: a renovação, também, nas artes (HELENA, 1994, p. 48).
No que tange ao ensino de Arte, os modernistas apostavam em
25
ateliês para crianças e jovens, nos quais o trabalho artístico ali desenvolvido se
pautava no espontaneísmo e na livre expressão. Isto tudo inspirado na Arte Moderna
entre outros estilos que emergiram no final do século XIX e início do século XX, na
Europa, intitulados Vanguardas Europeias. O brasileiro Mario de Andrade foi o
grande precursor da “investigação sobre a produção pictórica da criança à luz da
filosofia da arte” (BARBOSA, 2014 p. 2). O artista contribuiu para a valorização da
atividade artística da criança como linguagem complementar, como arte
desinteressada e como exemplo de espontaneísmo a ser cultivado.
Em meio a todos estes acontecimentos, novas reflexões sobre o
sistema escolar favoreceram e revigoraram a cultura e a educação, como foi o caso
da Semana de Arte Moderna de 1922, com força “transformadora e aguerrida”, vista
a seu tempo como “destruidora do velho mundo” (HELENA, 1994, p. 46). A semana
de 1922 tardou a repercutir no ensino de arte. Como afirma Helena (1994), as ideias
modernistas colidiram com os padrões acadêmicos oficiais, confrontando-os na
tentativa de se colocar a arte brasileira no ritmo do relógio artístico mundial, sob os
auspícios da vanguarda europeia.
Após a Semana de 1922, homens públicos e intelectuais dessa
época, estimulados pelos recentes fatos sociais, criaram movimentos em direção às
reformas políticas para a educação. Surge então a ABE (Associação Brasileira de
Educação), em 1924. Esta era a senha para o país ingressar na modernidade
(BOMENY, 2001).
Em 1924, um grupo de educadores brasileiros reunia-se no Rio de Janeiro para criar a ABE (Associação Brasileira de Educação). Imbuídos dos ideais inovadores, mobilizaram-se pela ABE educadores como Heitor Lira, José Augusto, Antônio Carneiro Leão, entre outros. Tinha como objetivo influir na implantação de políticas para a educação. A ABE abrigou em seu programa de debates e conferências a elite de educadores que se empenhavam em difundir no Brasil os avanços no campo da educação em vigor na Europa e nos Estados Unidos. A ABE inclui em sua agenda de debates e conferências a crítica ao “fetichismo da alfabetização”, defendendo um programa de educação integral. Educação integral capaz de modernizar o homem brasileiro, de transformar essa espécie de “Jeca tatu em brasileiro laborioso, disciplinado, saudável e produtivo” (BOMENY, 2001, p. 32).
A elite estava satisfeita com o caráter nacional da economia de
exportação, que era favorável somente a ela, segundo Strang (2003), e, portanto,
lutava contra as reformas que se pleiteavam. Para Strang (2003), o cenário urbano
brasileiro clamava por mudanças de várias ordens. Mudanças que pudessem intervir
26
e alterar o monopólio de interesses em favor da classe dominante. Desde os anos
de 1920 a educação vinha sofrendo reformas e alterações até chegar ao âmago das
propostas com a elaboração de um Manifesto.
As propostas educacionais ganharam impulso e se efetivaram através de reformas no âmbito escolar brasileiro. Naquele momento cresceu o número de Congressos, Conferências e Inquéritos promovidos com o intuito de debater vários problemas de ordem educacional. Aquelas manifestações marcaram o início de um grande movimento de renovação pedagógica, que culminou na elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, publicado no ano de 1932. Em linhas gerais, esse Manifesto procurava estabelecer, em bases teóricas, um plano de reconstrução educacional, entendido como prioritário, não só sob o ponto de vista pedagógico, mas também como elemento fundamental para a modernização da sociedade (STRANG, 2003, p. 03).
Assim, evoluía o processo de montagem e construção de um
sistema educativo no país. Atribui-se aos intelectuais um papel relevante, sobretudo
na defesa da construção de um Sistema Nacional de Educação, no primeiro governo
Vargas, transformando-se, após 1930, em um “palco de disputas para definir as
direções da educação no país” (BOMENY, 2001, p. 44).
De acordo com Strang, o papel dos intelectuais era de tomar parte
ativamente no comando da organização de projetos culturais com o objetivo de
intervir sobre o modo de vida e o processo de formação social; trazer a público os
problemas da sociedade e tentar interpretá-los (STRANG, 2003).
O intelectual é aquele que, geralmente em grupo, engaja-se nas
causas públicas e sociais, particularmente nas questões de educação formal que
elabora, defende e propõe soluções que possam transformar o meio em que vivem.
Nos anos de 1930, a discussão sobre a educação pública, gratuita, laica e
obrigatória, de herança iluminista, especialmente defendida pelo Grupo Pioneiro,
lança o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, uma carta de intenções que
propunha a organização de uma educação nacional (STRANG, 2003). O que os
intelectuais dessa época defendiam era, sobretudo, uma educação nacional e
pública, mantida pelo Estado, com os parâmetros curriculares estabelecidos por
esse mesmo Estado. E mais, essas transformações não visavam somente
estabelecer os critérios que seriam adotados nacionalmente, mas também visavam
à construção e à manutenção de escolas, acessíveis a todos, independentemente
da classe social.
27
Uma das tendências vigentes entre as Escolas Novas estava o
princípio de valorização da Arte no currículo escolar, ideias essas inspiradas por
John Dewey e que ganhou como adepto seu ex-aluno, Anísio Teixeira, um dos
intelectuais mentores do Manifesto dos Pioneiros e responsável por uma grande
reforma na Instrução pública do Distrito Federal em 1935, quando foi seu diretor. O
método de Dewey, segundo Luzuriaga (1975), leva em conta o ponto de vista ativo,
que provoca o aluno a ter seu próprio saber de forma contínua. A experiência de ser
desafiado com problemas a serem resolvidos de acordo com a proposta sugerida
em sala de aula estimula o pensamento crítico do aluno. Dessa forma, leva-o a
questionar e buscar informações suficientes para resolver o problema proposto,
dando-lhe, assim, a oportunidade de comprovar e vivenciar os resultados por ele
pensados.
Em meio a esta reestruturação e reformas da Educação no Brasil, o
ensino de Arte vai aos poucos se modificando. Já no final de 1920 e início da
década de 1930 era possível encontrar as primeiras e pontuais tentativas de escolas
especializadas em arte para crianças e adolescentes, como atividades
extracurriculares (BARBOSA, 2014).
Tal incentivo aconteceu, também, por meio de iniciativas de artistas
modernistas como Anita Malfatti e Mário de Andrade. Eles são reconhecidos,
principalmente, por fazerem parte de um grupo de intelectuais e artistas que
pretendiam contribuir para a construção da identidade brasileira, no campo da Arte.
Estas mobilizações são, na verdade, a célula embrionária da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (SAVIANI, 2004).
O “Manifesto dos Pioneiros” foi publicado em 1932 e assinado por 26
intelectuais brasileiros integrantes do movimento de renovação educacional
(BOMENY, 2001, p. 47). Ainda segundo Bomeny (2001), havia duas inspirações de
modelo para a educação brasileira. Fernando de Azevedo defendia a matriz
europeia de Escola Nova, cujo pensamento esclarecido de parte da elite poderia
guiar a emotiva e vulnerável massa, ou seja, o povo (BOMENY, 2001). Já Anísio
Teixeira, ex-aluno de John Dewey, nos Estados Unidos, defendia uma educação de
matriz americana, pragmatista, que “democratizasse a educação segundo o princípio
de reconhecimento da inteligência e do senso comum” (BOMENY, 2001, p. 48).
Entretanto, ambos se confrontaram com o pensamento da Igreja, que defendia
28
claramente a matriz espiritualista da Escola Nova. No caso brasileiro, o grupo
Católico buscava garantir a manutenção do ensino religioso no currículo escolar e no
sistema educativo como um todo.
No entanto, toda a mobilização do pensamento moderno e da Escola
Nova não se sustentou por muito tempo. Com intensos conflitos entre a igreja e os
reformadores, o novo ministro Gustavo Capanema inicia a elaboração de seus
planos de reforma do sistema educacional brasileiro. O chamado “conjunto de
princípios e normas”, o Plano Nacional de Educação, tornou-se a base de
funcionamento para todas as escolas em todo o país. Capanema regulamentou “a
liberdade de ensino religioso, da educação moral e cívica, e da educação física”
(SCHWARTZMAN et al, 2000, p. 198).
A importância do ministério Capanema, na história da educação brasileira, pode ser compreendida por seu conjunto de iniciativas. Foi naquele ministério que se institucionalizaram políticas reclamadas em décadas anteriores, capazes de sustentar um sistema orgânico de educação nacional. A Reforma do Ensino Secundário, em 1942, a Reforma Universitária, com o estabelecimento de um padrão nacional de organização do ensino superior, a Nacionalização do Ensino, a criação do Sistema de Ensino Profissional, o chamado sistema paralelo, o complexo de serviços de treinamento para atividades econômicas (SENAI, SESI, SENAC, SESC), tudo isso ganha forma e organização na era Vargas, sob a liderança de Francisco Campos e, mais longamente, de Gustavo Capanema. A redemocratização de 1946, traduzida como a carta constitucional no mesmo ano, conferia conteúdo social ao Liberalismo: assegurava direitos e garantias individuais inalienáveis, um liberalismo sustentado nas doutrinas sociais de século XX, e não mais na doutrina econômica liberal de séculos anteriores, elitista, aristocrática, restrita a um número muito reduzido de segmentos sociais. O Estado é chamado a intervir e garantir educação para todos, diferente da atuação prevista pela constituição de 1937, onde só concedia ao setor privado investimento em educação (BOMENY, 2001, p. 52-54).
Com a intenção de valorizar o ensino de Arte, a partir de 1947,
inicia-se a propagação das escolinhas de arte. Como fundadora do MEA (Movimento
das Escolinhas de Arte), Noêmia Varela acreditava na função precípua das
escolinhas de Arte em cursos de Arte-Educação organizados por ela em todo o
Brasil. Atuante na cidade de Pernambuco, ela defendia e influenciava a criatividade
no ensino de Arte, típico do modernismo brasileiro. Para Barbosa (2014), “Varela
tinha argumentos psicológicos para tentar convencer a escola básica comum da
necessidade das crianças se expressarem livremente” (BARBOSA, 2014, p. 07.).
Com isso, as escolinhas surgiram em várias cidades do país com o
29
objetivo de trabalhar a liberdade de expressão da criança, como o laissez-faire. As
ideias de Varela partem do pensamento de Herbert Read sobre a autoexpressão
ligada à necessidade do homem de se comunicar e de se relacionar mutuamente.
Em 1948, Lúcio Costa, autor do plano urbanístico de Brasília, foi
chamado para elaborar um programa de desenho da escola secundária. O arquiteto
foi bastante Inspirado pela escola de Bauhaus2, cujo foco estava na criação e
técnica dos artefatos, e não na assimilação de arte com a natureza. Esse programa
de desenho nunca foi oficializado pelo Ministério de Educação, mesmo tendo
influenciado, posteriormente, o ensino da Arte na escola secundária (BARBOSA,
2014).
Em 1958, uma Lei Federal permitiu e regulamentou a instalação de
classes experimentais, discutidas pelas matrizes escolanovistas há várias décadas.
Vale ressaltar ainda que
mereceram registros as experiências em arte educação das seguintes escolas: Colégio Andrews (Rio de Janeiro), Colégio de Aplicação (Anexos a faculdades de Educação do Rio de Janeiro, de Pernambuco, Paraná, dentre outros Estados), Colégio Nova Friburgo (Rio de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e, posteriormente, Brasília), Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro), SESI (especialmente de Pernambuco), Ginásios Vocacionais (São Paulo), Colégio Souza Leão (Rio de Janeiro), Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Escolar Regueira Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginásio Estaduais Pluricurriculares Experimentais (São Paulo), Escola de Demonstração dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capiberibe (Recife) (BARBOSA, 2014, p. 6).
Essas experiências escolares visavam, sobretudo, investigar
alternativas de ensino de arte, experimentando variáveis para currículos e
programas determinados como norma geral pelo Ministério de Educação. A
presença da arte nos currículos experimentais foi a tônica geral (BARBOSA, 2014).
1.2 DISCUSSÕES E OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DA ARTE.
Para a história da educação brasileira, foi durante o período de
2 A Staatliches-Bauhaus foi uma escola de design, artes plásticas e arquitetura de vanguarda na
Alemanha, reconhecida como uma das maiores e mais importantes expressões do Modernismo no design e na arquitetura, sendo a primeira escola de design do mundo.
30
Ditadura Militar que houve rigorosas imposições de leis sob um domínio
centralizador e autoritário. Devido a esse momento político e econômico, reformas
voltadas para a educação tecnicista vieram à tona, o que trouxe revoltas e
insatisfações estudantis. Nesse entremeio, estavam as escolas experimentais de
arte que foram influenciadas pelo momento político, assim como todos os
seguimentos educacionais. As escolinhas de arte foram desmontadas e muitos dos
professores passaram a ser perseguidos pelo regime, inclusive a Escolinha de Arte
que estava sendo instaurada em Brasília em nível universitário. Às vésperas de sua
inauguração, todavia, o campus foi invadido pelo exército, levando à demissão a
maioria dos professores (BARBOSA, 2014).
Esta nova situação exigia adequações que implicavam em
mudanças na legislação educacional. Pode-se notar na legislação brasileira para o
ensino da arte, na Lei de Diretrizes e Bases n°5692/71, a proposta de ensino do
segundo grau unificado e profissionalizante que faziam parte das políticas internas
do Brasil. Era um meio de universalizar o ensino profissionalizante. Como descreve
o Art. 7°:
Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado, quanto à primeira, o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Parágrafo único. O ensino religioso, de matrículas facultativas, constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971).
Conforme descrito acima, o governo militar não considerou
necessário modificar totalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
recém-promulgada, “bastava ajustar a organização do ensino à nova situação”
(SAVIANI, 2004, p. 41). No entanto, a arte foi incluída no currículo escolar como
Educação Artística e considerada como atividade educativa, ou seja, não se igualou
às outras disciplinas curriculares tidas como área de conhecimento.
A reforma educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de
ensino de Arte: a prática da polivalência, uma “versão reduzida e incorreta do
princípio da interdisciplinaridade, ou artes relacionadas, muito populares nas escolas
americanas”. (BARBOSA, 2002, p.48-49). Sob essa perspectiva as artes plásticas,
a música e as artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas conjuntamente,
31
por um mesmo professor, da primeira à oitava série do primeiro grau. Tais
professores tinham formação com duração de dois anos para assimilar os
conhecimentos dessas áreas (BARBOSA, 2014).
Os índices que compunham o currículo de Arte buscavam a valorização da tecnicidade e profissionalização devido à cultura científica e humana dos anos que a antecederam. Somente em 1973 foram criados pelo governo federal os cursos universitários para a formação dos arte/educadores, Licenciatura em Educação artística (Barbosa, 1985, p. 16).
Ainda que a obrigatoriedade tenha sido estabelecida pela Lei de
Diretrizes e Bases n°5692/71 e o ensino de Arte ganhava espaço na educação
escolar, sua essência, contudo, não mudou. A forma de ensinar arte permanecia
semelhante ao visto no início da colonização, ou seja, a arte sempre levada como
um meio de aprendizagem voltado à mão de obra, um ofício industrial. O ensino de
Arte não tinha ênfase na aprendizagem como aquisição de conhecimento, era
desvinculada da realidade da escola e do aluno, voltando seu trabalho para
atividades pré-estabelecidas, repetitivas e limitadas, em grande parte, ao desenho
geométrico. Em contrapartida, em um momento político e cultural de repressão, a
disciplina de Arte passou a ser obrigatória no Brasil, sendo fundamentada no
desenvolvimento de técnicas e habilidades. Era o professor quem determinava os
materiais e conteúdos a serem utilizados por seus alunos no processo de
aprendizagem.
Mesmo após dez anos de implantação, a proposta de Educação
Artística, nas escolas de 1° e 2° graus, segundo Ferraz e Fusari (2000), não se
aprofundava no conhecimento sobre Arte, sua história e suas multilinguagens. Foi a
partir de 1980 que os arte-educadores começaram a se mobilizar e a buscar, em
profundidade, argumentos teóricos para que a arte permanecesse no currículo
escolar.
Em 1981, as dificuldades enfrentadas pelos professores
permaneciam as mesmas devido à carência de discussões profundas a respeito do
papel da arte na escola. Com isso, “surgem os primeiros movimentos de
organização dos professores de Arte que deram origem às associações de arte-
-educadores em diferentes estados e regiões do Brasil” (FERRAZ, FUSARI, 2000, p.
39). Estas associações foram intituladas: Associação de Arte-Educadores do Estado
32
de São Paulo (Aesp), em 1982 e, semelhantemente, a constituição da Federação
Nacional da arte-Educadores do Brasil (Faeb), no ano de 1987, sendo aos poucos
disseminados por todos os estados da Federação.
Em 1982, a Lei 7.044/82 não teve alteração sobre o ensino de arte,
porém, devido à influência do Banco Mundial, acaba por perder seu caráter universal
voltada à profissionalização, citado no Art. 5°:
Art. 5° - Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por matérias tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo e disciplinas, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e sequência, serão estruturados pelos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1996).
Foi na Constituição Brasileira de 1988 que aconteceram novas
conquistas educacionais como a educação a partir de zero ano, gestão democrática
da educação pública e ensino público gratuito para todos os níveis. Nesse momento,
fixou-se a responsabilidade da União em relação às Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e ao processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/88
em dezembro de 1988. A ênfase a seguir era de uma educação para todos e voltada
para a alfabetização (SAVIANI, 2004).
Segundo Saviani (2004), a reformulação da nova Lei de Diretrizes e
Bases n°9.394/96 durou oito anos. Ela foi sancionada e regulamentada pelo
presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo Ministro da Educação Paulo Renato,
em 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes para os níveis de ensino
do Fundamental, Médio e Superior (BRASIL, 1996).
Nessa proposta da LDB n° 9.394/96, foi destinado à União a
responsabilidade de elaborar as diretrizes que nortearam os currículos das matérias
e seus conteúdos mínimos. Assim, juntamente com as Secretarias de Educação e o
Ministério da Educação, iniciou-se, em 1995, a formulação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que se integrariam às políticas do MEC. O PCN é um
conjunto de conteúdos que norteia o professor a respeito do que ensinar aos alunos.
Inserido nos PCNs, estavam os PCNs-ARTE, que propunha o ensino de Arte como
componente curricular obrigatório, na Educação Básica, para promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. Como regra, a Educação Básica, em níveis
fundamental e médio, poderia ser organizada em classes com alunos de séries
33
distintas para o ensino de Arte, visto que o ensino permanecia obrigatório nesses
segmentos (BRASIL, 1996).
Esta Lei, n° 9.394/96, ainda determinava que o Ensino Fundamental
tivesse por objetivo a formação básica do cidadão. De semelhante modo, o currículo
do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de desenvolvimento social,
que prioriza as ações na área da educação (BRASIL, 1996).
É no final do século XX que a necessidade de trabalhar o conceito
de arte como linguagem deu lugar a propostas de formação. Essa urgência trouxe
consigo a ideia de comunicação pela arte, tornando o sentido mais amplo e mais
relevante, ou seja, dando centralidade ao objeto artístico ou ao sujeito criador
(UNESP, 2011). Inicia-se aí a estruturação para compreensão da imagem por meio
de elementos que a compõe, tais como: o ponto, a linha, a forma, o plano, a cor, a
textura.
À nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96,
aprovada em 20 de dezembro de 1996, associaram-se os documentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Sua adoção, no entanto, não foi
obrigatória (IAVELBERG, 2013).
Os PCNs de Arte foram trabalhados em equidade com as demais áreas de conhecimento e distribuídos para escolas e professores de todo o território nacional. Com eles, pretendia-se transformar a reflexão e a prática em cada uma das linguagens da arte para serem trabalhadas separadamente em suas especificidades: artes visuais, dança, música e teatro (IAVELBERG, 2013, p. 50).
Os documentos dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), de
1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries de todas as áreas do conhecimento, foram produzidos nas
mesmas bases epistemológicas de orientação construtivista. Eles preservavam a
coerência na abordagem de seus conteúdos, os quais se originaram do trabalho
mútuo entre os coordenadores e suas escolhas teóricas (IAVELBERG, 2013, p. 50).
Ressalta-se que os PCNs são parâmetros do ensino, de livre escolha para sua
adoção, tanto pelo professor quanto pela escola.
Os conteúdos de Arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
são propostos com base em três eixos norteadores: apreciação, produção e
reflexão, como visto na Figura 1.
34
Figura 1 - Conteúdos de Arte abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais
Fonte: Autoria Própria.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) é uma sugestão de
aplicação para nortear o ensino de Arte em todo o país. Vale ressaltar que a
expansão das tecnologias digitais, consideradas aqui como formas de comunicação,
estimulou a arte-Educação a preparar os espectadores para compreender o poder
da imagem e seus sentidos contextualizados (UNESP, 2011).
Em 1997, o ensino da Arte recebeu atenção especial no novo PCN
(BRASIL, 1997). A proposta geral para a Arte tem uma função tão importante quanto
a dos outros campos de conhecimentos no processo de ensino e de aprendizagem,
relacionando a Arte com as demais áreas e suas especificidades.
Diante das proposições dos PCNs a educação em Arte promove o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto na realização de práticas artísticas desenvolvidas quanto na ação de apreciar e conhecer as produções realizadas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 1997, p.15).
O referido documento assevera que “a Arte favorece ao aluno
relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo”. O aluno que
conhece Arte pode estabelecer relações mais amplas entre os campos de
conhecimentos quando estuda um determinado período histórico (BRASIL, 1997).
35
Entre os anos de 1997 e 1999, o MEC encaminhou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) aos professores e escolas, visando torná-los
parâmetros de ensino. A fundamentação da proposta de Ana Mae Barbosa,
denominada Abordagem Triangular, refletiu nos parâmetros de arte, sendo sua
principal referência.
No Estado do Paraná, no entanto, o PCN-Arte foi promulgado como
lei. Entre os anos 2004 e 2008, o processo de discussão de professores da Rede
Estadual de Ensino culminou no PCN-Arte como fundamento para o trabalho
pedagógico na escola. Já de 2004 a 2006, a Secretaria de Estado da Educação
promoveu vários encontros, simpósios e semanas de estudos pedagógicos para a
elaboração das Diretrizes Curriculares, das disciplinas da Educação Básica e seus
níveis e modalidades de ensino. Em virtude do processo, o professor tornou-se
autônomo em sua disciplina, refletindo sua prática e pesquisa, contribuindo para o
desenvolvimento do aluno.
Sendo assim, é durante as aulas de Arte que o aluno pode
desenvolver, como visto na Figura 2, a sua criticidade e criatividade, do mesmo
modo que este ensino lhe possibilita a construção de relações entre o abstrato e o
concreto. Essa construção irá permitir o desenvolvimento de sua subjetividade, de
sua imaginação e percepção daquilo que irá lhe permitir refletir e intervir no meio em
que vive.
Figura 2 - Conteúdos desenvolvidos pela Arte
Fonte: Autoria Própria.
36
Assim, a Arte promove o desenvolvimento de competências, de
habilidades e de conhecimentos, úteis e necessários nas diversas áreas de estudos
(IAVELBERG, 2003). Segundo Iavelberg (2003), existe um determinado valor
intrínseco nesse desenvolvimento da estrutura humana, como patrimônio comum a
ser apropriado por todos, por isso a sua inserção é plenamente justificada como
fundamental ao currículo escolar.
A revisão epistemológica é, de certa maneira, fruto de rupturas de
paradigmas, em estreita sintonia com a revolução introduzida nos estudos de Arte.
São três os fatores de mudança da cultura contemporânea, sustentadas por novas
abordagens que refletem essas revisões da episteme (UNESP, 2011).
A primeira mudança que se tem é a amplitude de como se trabalha a
ideia da arte na sala de aula; a segunda são as alterações no campo das pesquisas,
das teorias e da história da arte; a terceira mudança é a ênfase da crescente
influência educativa da cultura visual nas sociedades tecnológicas contemporâneas.
Estas mudanças podem ser encontradas, com maior ou menor alcance, nas
propostas de ensino de Artes pós-modernas (UNESP, 2011).
1.3 ABORDAGEM TRIANGULAR
Em meio a tantas mudanças, em 1990, Ana Mae Barbosa
sistematizou os conceitos estudados por ela desde 1980. Esses estudos versavam
sobre a construção do conhecimento em arte e se intitulou “Proposta Triangular do
Ensino da Arte”. Esta proposta sustenta que a construção do conhecimento em arte
acontece quando há a interseção da experimentação com a decodificação e com a
informação acumulada previamente (BARBOSA, 2014).
O que hoje se identifica como Abordagem Triangular, sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da USP (87/93), a princípio, ficou conhecida no Brasil como Metodologia Triangular, nomenclatura considerada por Ana Mae como “uma designação infeliz” dada como um “apelido” pelos professores, porém, que marcou uma ação reconstrutora do Ensino de Arte (BARBOSA, 1995).
A Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa trata do
37
conhecimento artístico associando a apreciação de obras de artes com o fazer
artístico. A arte e as atividades artísticas deixam de ser passatempo e se tornam
significativas para os alunos. Esta abordagem privilegia o fazer artístico, a
compreensão da história da arte, na medida em que permite a análise de uma obra
de arte. Em outras palavras, essa abordagem permite conhecer arte,
compreendendo a obra de arte em seu tempo, espaço e contexto em que foi
produzida. Neste sentido, pode-se afirmar, como Mae Barbosa, que apreciar arte
com conhecimento de suas condições de produção permite de fato analisá-la e
interpretá-la, por meio do exercício de observação. Do mesmo modo, o fazer arte
também pode possibilitar a construção significativa dentro das diversas linguagens
artísticas (WROBLESVSKI, 2009).
Os professores de Arte, segundo Barbosa (2002), têm vivido em
busca de conhecer melhor os conceitos fundamentais que norteiam a linguagem da
Arte e permite que se saiba como se produz arte respeitando seus códigos e seus
elementos. A autora afirma ainda que é necessário conhecer os modos específicos
de percepção da arte e de como se estabelecem pontos de contato com o fazer
humano, dando sentidos a partir de uma determinada leitura de arte e aprimorando o
olhar, o ouvido e o corpo.
Muito esforço competente tem sido efetuado na área de Ensino de Arte por artistas, teorias da arte, teorias de ensino-aprendizagem, professores, alunos, cidadãos, no intuito de compreender, operacionalizar e tentar responder às perguntas relevantes ao que realmente deve ser ensinado em Arte, como seu conteúdo pode ser organizado e como, de fato, os alunos aprendem Arte (BARBOSA, 2002, p. 64).
A Abordagem Triangular é uma opção formativa de tendência pós-
-moderna. Com entusiasmo, Ana Mae sistematizou os pressupostos que a
sustentam, concebendo a arte como expressão e como cultura. Neste sentido, a
aprendizagem parte de princípios “dialógico, construtivista e multicultural”
(BARBOSA, 2014, p. 337). Ressalta-se que a gênese desta abordagem vem de uma
longa história de apropriações, experimentações e revisões, em sintonia com as
mudanças no contexto cultural da pós-modernidade, e com o Movimento e Arte
Educação que se fortalecia no Brasil desde a década de 1980.
Barbosa (2014), em dado momento de suas pesquisas sobre a
História do Ensino da Arte, observou que as Escuelas ao Aire Libre do México,
38
trabalhavam o conceito de arte de modo a relacionar Arte com Expressão e com
Cultura. Foi influenciado por um “frutífero movimento educacional”, vigente em três
países latino-americanos (Argentina, Uruguai e México). A discussão do movimento
girava em torno da ideia de “recuperar os padrões de Arte e Artesania mexicana”,
estimular e aprimorar a produção artística local, incentivando a expressão individual
e a constituição de uma gramática visual. Ensinar arte mexicana e estimular a
expressão de seus alunos foi um processo desejado (BARBOSA, 1995).
Outra influência, ocorrida na Inglaterra, foi o movimento denominado
Critical Studies que propunha um ensino de arte inclusivo na formação prática dos
estudantes. Refutava a utilização da crítica de arte com postura compenetrada ao
“Enjoyment”, que sugere uma forma mais livre de fazer Arte (BARBOSA, 2002, p.
65). Tal postura foi “incorporada” pelo movimento norte-americano de Arte-
Educação: o DBAE (Discipline Based Art Education), cuja tradução é dada por “Arte
Educação entendida como disciplina”. Em 1982, a abordagem de ensino foi
sistematizada por uma equipe de pesquisadores de reconhecida competência,
sendo eles: Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson (BARBOSA,
2002, p. 65).
Barbosa (2002) menciona que Elliot Eisner, um dos importantes
filósofos do ensino de arte nos Estados Unidos, enfatiza as metodologias de análise,
a “contextualista e a essencialista”. A metodologia “contextualista”, a mais difundida
até então, enfatiza as “consequências instrumentais da Arte na educação”,
antepondo as necessidades psicológicas dos alunos, como também suas
necessidades sociais (BARBOSA, 2002, p. 69). Já a “essencialista”, considera a Arte
importante por si mesma e não por ser instrumento para outros fins. Enfatiza sua
função para a natureza humana em geral.
A Proposta Triangular vem nesta direção para designar os
componentes do ensino de Arte. Três ações são tidas como mentalmente e
sensorialmente básicas: a leitura da obra ou imagem, a contextualização e a
produção (fazer artístico) (UNESP, 2001, p. 50).
Um dos componentes da triangulação ensino-aprendizagem,
denominado “leitura de obra de arte”, é uma experiência que permite a integração
singular e isolada de cada ser humano com a experiência da humanidade
(BARBOSA, p. 2014). A leitura de obras de Arte, leitura enquanto decodificação de
39
seus elementos visuais para uma interpretação cognitiva, permite a compreensão do
mundo, onde há questionamento, busca, descoberta e o despertar da capacidade
crítica dos alunos (SAKAMOTO, 2001).
As imagens assumem lugar de destaque neste tempo sociocultural,
segundo Calado (1994, p. 12). Reconhecer a imagem como objeto inteligível, e estar
convicto do poder que detém sobre nossa cultura é, para a autora, pensar imagem.
Nossa “mundividência”, inserção na realidade, fantasias, distúrbios e utopias, ou
seja, o domínio educativo é domado pela imagem.
Outro componente, o processo de observar, relacionar e associar,
ajuda o aluno a “contextualizar as informações enquanto objeto e sujeito, objeto e
tempo, sujeito e tempo”. Não há restrições entre o certo e o errado, neste momento
de análise. (BARBOSA, 2014, p. 69).
Já o fazer artístico é a possibilidade de experiência e vivência do
aluno, ou seja, sua oportunidade de ver e interagir com a arte de forma individual e
coletiva. Nesse contexto, podem-se citar várias dimensões técnicas do fazer artístico
da obra de arte, entre elas o desenho, a colagem e o colorir, relevantes para o
ensino de arte na escola.
Para Hallawell,
O desenho é a interpretação de qualquer realidade, visual, emocional, intelectual, por meio da representação gráfica. O aprendizado do desenho baseia-se em conhecer e dominar a gramática e a sintaxe da linguagem visual, empregada na representação, ou seja, conhecer e dominar os elementos que são utilizados quando se faz um trabalho visual. O desenho pode ser a base de qualquer trabalho visual, bi ou tridimensional, desenvolvendo a capacidade de percepção visual originando as obras de arte (HALLAWELL, 1994, p. 07).
O desenho acompanha a rapidez do pensamento e responde às
urgências expressivas. Segundo Derdik (1994, p.42), seja o que afirma uma
necessidade existencial, poética e estática, seja aquele feito às pressas para indicar
o melhor caminho, o desenho possui a “natureza aberta processual”.
Semelhante ao que se refere à Educação, criar faz parte de um
processo. A criatividade é a “obtenção de novos arranjos de ideias e conceitos já
existentes” (READ, 2001 p. 6). Desse modo, para se resolver um problema de forma
incomum, ou gerar resultados de valor para o indivíduo e a sociedade, é preciso
novas táticas ou estruturas. É um “atributo a ser desenvolvido”, tal qual a educação,
40
juntamente com a singularidade, a consciência social ou reciprocidade do indivíduo
(READ, 2001 p. 6)
“Ela pode ser uma maneira única de falar ou sorrir - mas que contribui para a variedade da vida. Mas pode ser uma maneira única de ver, pensar, inventar, expressar a mente ou a emoção - e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir um incalculável benefício para toda a humanidade” (READ, 2001, p.12).
Na atualidade, tanto o conhecimento quanto o entretenimento se
apresentam, acima de tudo, em formas visuais. Pensar numa educação com Arte é,
sobretudo, uma educação que fornece ao aluno a oportunidade de desenvolvimento
de seu potencial, tanto de integração e experiência como de contextualização e
produção (NASCIMENTO, 2012).
A escola age como elo entre o que a sociedade propaga e o desejo
do aluno em representar suas fantasias e vontades por meio de atividades. Como
propagado nos PCNs, é a dimensão social das manifestações artísticas que constitui
uma das funções importantes do ensino de Arte (NASCIMENTO, 2012).
Com a juventude atual, a pedagogia escolar está sendo suplantada
pela pedagogia cultural. Esta última “advém dos meios de comunicação de massa
(cinema, televisão, videogames, música popular, internet, publicidade, entre outros)”
com os quais os jovens interatuam em seu tempo de ócio (UNESP, 2011, p. 48).
Assim sendo, a cultura escolar tem se esculpido em parâmetros,
antes “sólidos” e de papéis bem definidos, agora “fluidos”, alterando o modo de
apropriação do conhecimento, suplicando por novas visões e abordagens da
sociedade atual.
41
2 AS RELAÇÕES HUMANAS E O ENSINO DE ARTE NA “SOCIEDADE PÓS- -MODERNA”, DE BAUMAN
A Arte não parte de uma definição abstrata, lógica, do conceito, mas
de atribuições feitas por instrumentos da cultura. É possível dizer então que a Arte
se adequa e é resultado das manifestações da atividade humana, diante das quais
nosso sentimento é de admiração, isto é, nossa cultura possui noção que denomina
solidamente algumas atividades, prevendo instrumentos que determinam o que é ou
não Arte (COLI, 1990, p.101).
Atualmente, a sociedade chamada pós-moderna, também intitulada
por Bauman (2000) de líquida, tem se moldado à cultura do consumismo. Pode-se
entender que o consumismo, assim como a liquidez desse tempo, jamais se
imobiliza, tampouco se conserva a forma por muito tempo (BAUMAN, 2010), ou seja,
aspectos que causam insaciedade, sede de constantes transformações e mudanças
em um curto prazo de tempo e de intensa velocidade. Todas essas características
podem ser traduzidas na falsa percepção de solidez da cultura que, sob a
perspectiva de Bauman (2000), não consegue suportar uma força tangencial ou
deformante, principalmente quando submetida à tensão gerada pelas mudanças
sociais, que guardam em si a própria temporalidade.
As tendências da moda, os objetos que desejamos, os
relacionamentos que fantasiamos, coisas e pessoas que ontem nos atraíam e que
hoje já perdemos o foco de sua importância, fazem parte de valores morais que
personalizam a vida para a satisfação do indivíduo.
Para nos situarmos nesse período pós-moderno, e para fins de
categorização, discorreremos sobre moderno, modernismo e pós-modernidade para
nos aproximarmos do processo de formação das ideias e argumentos dos jovens na
escola em analogia ao ensino de Arte, que pode ser instrumento de reflexão e
também de expressão nessa cultura líquida.
Pode-se dizer, segundo Brasil (2007), que o moderno é algo
intraduzível. Cada fato atual só tem significado para o seu contexto. O moderno está
aqui e agora, assim sendo, é uma colocação flutuante. Marca sua presença aqui e
ali, dessa maneira, não pertence a nenhuma época (BRASIL, 2007).
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O Modernismo é ainda mais vago. Caracteriza-se por um conjunto
de signos, princípios, normas e interpretação. O que o torna “um e uno”, também
considerado um estilo (BRASIL, 2007, p.35).
Dentro da Semana de Arte Moderna de 22, houve diferentes
modernismos, diferentes recortes do moderno – diferentes manifestações da
modernidade, diferentes manifestações sobre a condição de ser moderno (BRASIL,
2007).
Para Bauman (2000),
A modernidade começa quando o espaço e o tempo são separados da prática da vida e entre si, e, assim, podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratégia e da ação, como deixam de ser, como eram ao longo dos séculos pré-modernos, aspectos entrelaçados e dificilmente distinguíveis da experiência vivida, presos numa estável, aparentemente invulnerável, correspondência biunívoca (BAUMAN 2000, p.15).
O que se tornou aparente, ao decorrer do tempo, foi que o
Modernismo em si, de maneira ampla, movimentou-se como um pêndulo (BRASIL,
2007, p.14). Entendia-se que neste é que se situava a “modernidade”. Outro
significado era dado à maneira em que a obra de arte era trabalhada. Eram com
formas simples, porém conceituais. E, por último, uma busca ao que se designa
como “pós-modernidade e contemporaneidade” (BRASIL, 2007, p.15).
Acompanhando pelos avanços tecnológicos da era digital, a pós-
-modernidade, de acordo com Bauman (2011), foi a época das desconstruções e da
secularização dos valores tradicionais. A pós-modernidade não se caracteriza pelos
pilares edificados pela ditadura, subordinação, opressão ou escravização, nem
tampouco pela colonização da esfera privada pelo sistema (BAUMAN, 2015).
Em seu livro, “Modernidade líquida”, Bauman (2000) cita Richard
Sennett ao abordar as consequências pessoais do trabalho no capitalismo atual.
Este é um bom exemplo da consequência quando há a quebra de modelos
estabelecidos considerados “sólidos”, mas que sofreram um “derretimento” ao longo
do século XX. O que diz Sennett (2004) é que “atacando a burocracia rígida e
enfatizando o risco, a flexibilidade dá às pessoas mais liberdade de moldar suas
vidas” (SENNETT, 2004, p.10). De acordo com ele, a nova ordem impunha novas
formas de controle, em vez de simplesmente extinguir as normas do passado. No
entanto, esses novos controles também não são claros e, como diz o autor, muitas
43
vezes um sistema de poder ilegível e não facilmente administrável, o que faz parecer
não haver mais diferenças entre os modelos sólidos e líquidos, perdendo-se, desse
modo, a surpresa e a exclusividade da vida como um todo.
Coisas extraordinárias se tornam familiar e comum. Essas
características são próprias da dinâmica do capitalismo que encontra oportunidade
na necessidade e no emocional das pessoas, alimentando uma expectativa
exclusivamente individual.
2.1 OS MODELOS SÓLIDOS E LÍQUIDOS DE BAUMAN
Sólido, segundo o dicionário Aurélio, é: “qualquer corpo limitado por
superfícies; que tem consistência que não tem vácuo; íntegro; maciço; duro; durável;
firme; estável; efetivo; duradouro; substancial” (FERREIRA, 2010).
Os “sólidos” apresentados por Bauman (2000) “têm dimensões
espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do
tempo”. São maciços, sugerem pesos, invencibilidade, estrutura rígida o suficiente
para se manter ao longo de muitos anos.
Tais definições provocam a compreensão metafórica dessas
condições de mudanças ocorridas ao longo dos séculos XIX e XX pela sociedade. O
ensino de Arte, em sua implantação nas instituições acadêmicas, constituía-se de
regras e normativas maciças que deveriam ser seguidas. A Arte era voltada somente
para a construção técnica, postura assumida antes da chegada dos modernistas na
primeira metade do século XX, que se apoiava na expressão e no espontaneísmo.
Já na segunda metade deste século, o ensino de arte ainda priorizava a formação
para os ofícios industriais.
Ao citar o termo “derretimento dos sólidos”, Bauman (2000) se refere
“ao tratamento que o autoconfiante e exuberante espírito moderno dava à
sociedade”. Cunhado pelos autores do Manifesto Comunista, esse termo parece ser
o mais exato diante de uma sociedade “considerada estagnada” e conservadora
demais para ser modificada. (BAUMAN, 2000). Não se pretende aqui entrar no
mérito do Manifesto Comunista. Em rápidas pinceladas, este manifesto pretendia
demonstrar a transitoriedade dos grupos que eram compostos por opressores e
44
oprimidos, cujas forças motrizes evidenciavam os antagonismos entre as classes
(HIRANO, 2002, p. 135).
Segundo Bauman (2000), a ideia era o “destronamento do passado”,
a quebra de tradição solidificada pela sociedade burguesa que resistia a se dissolver
e a se liquefazer. No entanto, o derretimento desses sólidos significa que estes
seriam eliminados da sociedade, mas deixaria o caminho aberto para que novos
sólidos pudessem surgir e se estabelecer.
Os tempos modernos encontraram seus sólidos pré-modernos em estado avançado de desintegração; e um dos motivos mais fortes por trás da urgência em derretê-los era o desejo de, por uma vez, que pudesse confiar e que tornaria o mundo previsível e, portanto, administrável. Os primeiros sólidos a derreter e os primeiros sagrados a profanar eram as lealdades tradicionais, os direitos costumeiros e as obrigações que atavam pés e mãos, impediam os movimentos e restringiam as iniciativas. Para poder construir seriamente uma nova ordem (verdadeiramente sólida!), era necessário primeiro livrar-se do entulho com que a velha ordem sobrecarregava os construtores. “Derreter os sólidos” significava, antes e acima de tudo, eliminar as obrigações “irrelevantes” que impediam a via do cálculo racional dos efeitos (BAUMAN, 2011, p.10).
A postura metodológica anteriormente adotada para o ensino de Arte
sofreu a sua erosão e foi substituída por novas formas de controle, conceituais,
modernas, porém, ainda escravizadas por padrões limitados e regras para a maioria.
Pode se fazer um paralelo aqui com o conceito de pós-modernidade, e
exemplificado com a lei que mudou o Ensino da Arte. Trata-se da LDB de 1971,
quando a Educação Artística passou a ser reconhecida como área de conhecimento.
Ainda são intensas as discussões sobre os rumos do ensino de Arte ao se chegar à
pós-modernidade. Não há dúvidas de que muito se progrediu em termos de Ensino
de Arte no Brasil, mas os professores da disciplina que labutam nas escolas sabem
que o caminho é longo e há muito ainda a se percorrer.
É, também, devido ao derretimento dos sólidos que a libertação
progressiva da economia e de embaraços políticos, étnicos e culturais aconteceu.
Isto ocorre quando a velha ordem se torna irrelevante e ineficaz para se ter
continuidade. O que se tornou a evidência da modernidade – o “derretimento dos
sólidos” – se direcionou para novos alvos. A consequência disso foi a dissolução das
forças que poderiam ter mantido a questão de ordem e do sistema na agenda
política.
45
De acordo com Bauman (2000), dentre os sólidos derretidos estão
“as configurações, constelações, padrões de dependência e interação”, tudo isso foi
posto a derreter para depois novamente ser moldado e refeito. Esta foi a fase de
“quebrar a forma” na história da modernidade, que rompeu fronteiras e foi capaz de
ressignificar os sólidos. Quanto ao aspecto humano, houve confronto entre padrões
e figurações que, mesmo sendo novos e aperfeiçoados, no fundo, mantiveram-se
duros e indomáveis.
Em suma, o “derretimento dos sólidos” sugere a condição de um tipo
de sociedade se transformando em outro tipo, o “fluído”. Esta ditará novas regras e
influenciará a todos, sobretudo os adolescentes das escolas do século XXI.
2.2 O MUNDO FLUÍDO DOS ADOLESCENTES
Fluido, segundo o dicionário Aurélio, é: “Qualquer substância que
tem a capacidade de fluir; líquido; que flui ou corre como um líquido; corrente, fácil,
fluente; brando, frouxo, flácido” (FERREIRA, 2010).
A liquidez, definida por Bauman (2000), convoca o homem a
constantemente se reinventar. Esta capacidade se traduz por “ser flexível”. Ser
flexível significa ter mobilidade e adaptação ininterrupta de forma “líquida” em todos
os sentidos, seja na forma ou na constância (BAUMAN, 2012, p.8).
O sólido, por sua vez, apesar de constantes mudanças em seus
aspectos evolutivos, ainda permitia ao homem algum “suposto controle” de suas
metas ou não. Parâmetros solidamente estabelecidos auxiliavam o homem na
projeção do futuro ou, pelo menos, dava-lhes a sensação de que ele estava no
“controle administrável da vida prática” (BAUMAN, 2010, p. 8).
Ao comparar a geração atual com a geração de nossos pais, que
não tinham acesso a muitas informações e isto poderia limitá-los no espaço e tempo,
a geração que conhece a Web World Wide e o mundo de informações globalizadas,
por seu turno, vive “mudanças aceleradas em todos os aspectos da vida pós-
-moderna” (BAUMAN, 2015). O que significa dizer que eles estavam vivendo
sempre que possível, no limite, quase incapazes de se manter no mesmo lugar por
muito tempo (BAUMAN, 2010).
46
O fato de o homem estar aprisionado na rotina dos sólidos fez com
que ele represasse seus anseios. Seus desejos, quando liberados, traziam-lhe
satisfação plena. É a isso que se chamou felicidade! Não se trata de discutir o
conceito de felicidade que se aplica aqui, importa é compreender a necessidade de
que seus desejos sejam satisfeitos. O que se quer, o que se gosta, do que se gosta,
de quem e por quanto tempo.
Com a chegada da Internet, o vazio da solidão, ou a ausência de,
encontrou meios de refrear e atenuar seus efeitos danosos, mas por vezes de
extrema produtividade. Contudo, as relações humanas próximas vão se tornando
escassas e acabam sendo substituídas, quase que completamente por outro tipo de
companhia, agora virtual. Novas “supostas soluções de interação humana” surgem e
acabam por serem bem recebidas, pelo menos por aqueles que anciavam por
companhia humana face a face (BAUMAN, 2010, p.15). A interação humana rompeu
o espaço, o tempo e a velocidade. Agora, já não há limites espaciais para se estar
ou ficar, nem dia ou noite, a qual distância for sem que haja deslocamento efetivo
(BAUMAN, 2010).
Essa revolução tecnológica digital, além de postergar o espaço, o
tempo e a sociedade, tornou as interações humanas personalizadas. Ou seja, essas
interações passaram a ser desejadas reciprocamente, sem se correr riscos e, se tal
acontece, a desconexão resolve o problema (BAUMAN, 2010, p.16).
O advento da tecnologia digital, no sentido acelerado, traz uma nova
geração, a dos nativos digitais. Os que hoje têm cerca de 22 anos de idade,
experimenta a expansão das fronteiras do conhecimento, assim como lhes foi
permitido o acesso à rede quase que ilimitado. Dessa forma, os adolescentes têm
acesso a muitas pessoas e lugares, via celulares, GPS, a todos os aplicativos
disponíveis na Internet. Nesse mesmo pacote, o conhecimento está à sua
disposição, não importando sua procedência. Os jovens estão imersos nestas
facilidades digitais.
Desse modo, supostamente, estão investidos de “liberdade máxima”,
e confrontam nosso mundo, sem receios, munidos dos instrumentos de
comunicação eletrônica digital. Todavia, como resultado deste acesso, e da
disponibilidade quase que imediata dessa vastidão de conhecimento, muito além da
nossa capacidade de assimilação, Bauman (2015) afirmou em entrevista dada à TV
Futura de televisão em canal fechado, que “cada pessoa quer escrever um conselho,
47
um resumo, uma citação, uma instrução, na tentativa de criar uma identidade
própria. E isto acaba criando um excesso de informação, que cria o sentimento de
incerteza“ (BAUMAN, 2015). Na busca por se construir uma personalidade cada vez
mais personalizada é o que causa uma sobrecarga de informação de como ser.
De acordo com Bauman (2010), produzimos conhecimento para
atingirmos certezas. É tão intensamente perseguido que gera um “excesso do
conhecimento”. Contrariamente ao objetivo inicial, origina-se então “uma condição
de incerteza”. Isso quer dizer que da busca pela certeza se deriva a incerteza.
Sendo assim, pela grandiosidade da tarefa que as espera, as pessoas passam a
ficar desmotivadas em sua tentativa de produção (BAUMAN, 2015). Também, para
os milhões de adolescentes nos bancos das escolas, “o mundo está cheio de
oportunidades maravilhosas, sedutoras e promissoras; é loucura perder qualquer
uma delas tentando se amarrar de pés e mãos a compromissos irrevogáveis”
(BAUMAN, 2010, p.22).
Para os que são adolescentes nos dias de hoje, a vida é repleta de
contínuas emergências e que aos olhos dos jovens soa como prioridades. Bauman
(2012) diz que os compromissos de hoje são “obstáculos para as oportunidades de
amanhã, por isso, quanto mais leves e superficiais forem os laços, menor o risco de
prejuízos” (BAUMAN, 2010, p. 16). O “agora” é a palavra-chave da estratégia de
vida, qualquer que seja sua aplicação e independente do que mais possa surgir. “As
relações virtuais derrotam facilmente a vida real” (BAUMAN, 2015).
Os equipamentos eletrônicos digitais tormam possíveis os encontros
entre os indivíduos. Se isso nos parece fascinante, por outro lado, também podem
tornar as relações efêmeras, levianas e, por vezes, irrelevantes. O mundo online
permite contatos antes inimagináveis, torna viáveis infinitas possibilidades. Sendo
assim, é, sem dúvidas, um atrativo essencial para os adolescentes. O mundo virtual
não sofre com objetivos conflitantes e contradições, estes abundantes na vida
offline, que se apoia no esforço contínuo de fortalecer vínculos. Em contrapartida,
“laços virtuais enfraquecem os vínculos”, relações possuem data de expiração e a
fuga de normas e regras os aproxima da tão desejada liberdade (Bauman, 2010,
p.23).
Não é de agora que se sabe que a incompreensão bilateral entre
gerações, os velhos e os jovens, gera entre as partes a consequente desconfiança
mútua. Tal desconfiança se tornou muito mais visível em nossa era pós-moderna, de
48
profundas, constantes e rápidas mudanças nas condições de vida (Bauman, 2010).
A aceleração do ritmo das mudanças, característica dos tempos modernos, e em contraste com os séculos anteriores, de interminável reiteração, e letárgica mudança, permitiu que as pessoas observassem e tivessem a experiência pessoal de que “as coisas mudam” e que “já não são como costumavam ser” no decorrer de uma única existência humana (BAUMAN, 2010, p.19).
O mundo em que nascem as crianças de hoje é diferente daquele da
infância de seus pais, devido às rápidas mudanças e à velocidade com que as
informações surgem. A geração de agora é tida como equilibrada para os padrões
atuais. Tem-se, então, padrões distoantes para cada geração, as quais possuem o
direito de fazer sua própria história e sua releitura sobre a história dos seus
antepassados (BAUMAN, 2010, p.19).
Contrariamente aos tempos pré-modernos, os jovens não são mais
vistos pelas velhas gerações como “adultos em miniatura”, ou “mini-adultos”, como
“seres ainda não plenamente maduros mas fadados a amadurecer” (BAUMAN,
2010, p.20), nesta sociedade que requeria dele este amadurecimento precoce.
Ser maduro também pode ser interpretado como conseguir suportar
as mesmas agruras que um adulto suportaria, reagindo como um adulto reagiria.
Hoje não se espera nem se pressupõe que os adolescentes se tornem adultos
antecipadamente.
A tendência é vê-los como um tipo diferente, que permanecerá diferente “de nós” por toda vida. As discrepâncias entre “nós” (os mais velhos) e “eles” (os mais novos), não nos parecem mais corresponder a uma fase passageira e irritante, que tenderá fatalmente a se dissipar e a desaparecer à medida que eles amadureçam para as realidades da vida. Os jovens sem dúvida vão permanecer; eles são irrevogáveis (BAUMAN, 2010, p.20).
Mesmo condenada por muitos intelectuais, uma habilidade mental
muito importante é a de síntese. (BAUMAN, 2015). O grande biólogo E. O. Wilson
disse que “estamos nos afogando em informação, enquanto passamos fome de
sabedoria” (Wilson, apud BAUMAN, 2015). Ao optar por fragmentos em detrimento a
um quadro geral panorâmico, o estabelecimento de sentidos é prejudicado. Por isso,
deve-se estimular as habilidades de síntese e atenção em crianças e adolescentes,
desde cedo. Neste sentido, Bauman (2015) levanta a seguinte questão:
49
“Devemos proteger os jovens da tecnologia desde a infância, para que desenvolvam estas habilidades ou devido ao fato de o mundo usar a tecnologia, deveríamos usá-la justamente para gerar estas habilidades? Não acredito que a primeira seja a solução, quem dera fosse tão fácil assim” (BAUMAN, 2015).
Dado que desvincular completamente o homem da Internet é algo
impensável, e imaginar um retorno para quando ela não existia é um transtorno,
impossível, tem-se então um desafio: como aplicar, a seviço da educação, as
infinitas possibilidades que são fornecidas pelas novas informações? A Internet deve
ser usada a favor da educação e não como um instrumento contrário. Solucionar
esta questão é o estímulo de inúmeros professores e educadores ao redor do
mundo.
O problema é que apenas reformar as estratégias educacionais, por
mais inteligentes e completas que sejam, não resolveria o problema. O mundo de
fora dos prédios escolares se tornou muito diferente do tipo de ambiente para o qual
as escolas clássicas preparavam seus alunos (Bauman, 2010, p. 118).
A educação atual focaliza a necesidade de atualizar informações
profissionais sobre o estado da arte. A educação assumiu muitas formas no
passado, e demonstrou capacidade de adaptação às diferentes circunstâncias e
capacidade de elaboração de novas estratégias. Segundo Bauman (2010),
“a mudança atual não é igual às que se verificaram no passado. Em nenhum momento crucial da história da humanidade os educadores enfrentaram um desafio comparável ao divisor de águas que hoje nos é apresentado. Nunca estivemos antes nesta situação. Ainda é preciso aprender a arte de viver em um mundo saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos para essa vida” (BAUMAN, 2010, p.125).
É notável que as coisas estão mudando muito rápido e de uma
forma que não permite retorno. Com isto, somos todos obrigados a nos
reinventarmos. Segundo Bauman (2015), “a criação de uma identidade própria não é
uma tarefa de uma vez só”. Ela é realizada gradativamente, afinal, o contexto e os
arredores também estão submetidos à constante mudança. As oportunidades
sempre mudam, e todos estes fatos “refletem na forma como o cérebro trabalha”,
refletem também em nosso comportamento e em nossas expectativas (BAUMAN,
2015).
A “crise da educação”, que tanto se discute em nossos dias, não é
50
absolutamente nova, segundo Bauman (2010). A história da educação está repleta
de episódios nos quais se torna evidente que “estratégias experimentadas e com
aparências confiáveis”, muitas vezes, perdem contato com a realidade,
necessitando, portanto, constantemente, serem revistas e reformadas (BAUMAN,
2015).
O que Bauman (2010) argumenta é que os desafios atuais impõem
um “duro golpe à própria essência da ideia de educação”. No mundo líquido
moderno, a solidez das coisas, e das relações humanas, é tida como ameaça.
“Quaisquer juramentos de fidelidade, qualquer compromisso de longo prazo, para não falar dos compromissos intemporais, prenunciam o futuro sobrecarregado de obrigações que limitam a liberdade de movimento e a capacidade de se agarrar no voo das novas e ainda desconhecidas oportunidades que venham a surgir” (BAUMAN, 2010, p.125).
O consumismo atual das pessoas não visa ao acúmulo de coisas,
mas sim seu aproveitamento instantâneo, o prazer imediato, seguido de seu rápido
descarte, quando se tem uma ação e alegria de “dar-lhes um fim”. Sendo assim, a
ideia de que a educação possa ser um “produto destinado à apropriação e
conservado para sempre” é desanimadora. Se antes a promessa de pais para filhos
de que “o que vocês aprenderam ninguém nunca mais vai lhes tirar” era
encorajadora e incentivante em relação à importância do estudo, para os
adolecentes de hoje, tais argumentos causam espanto e surpresa (BAUMAN, 2010,
p.114).
51
3 ANÁLISE DOS RESULTADOS – A MODERNIDADE FLUÍDA DE BAUMAN NO FAZER ARTÍSTICO DOS ALUNOS DO FUNDAMENTAL II
As relações sociais determinam continuamente nossas práticas
culturais. Devido a esta mobilização, a arte trabalhada em suas várias vertentes,
juntamente com a triangulação leitura de imagens, contextualização e o fazer
artístico, tem potencial de promover a conscientização de nossas produções e
interpretações.
A arte é uma experiência humana de prazer estético permeado pelas
emoções e pela sensibilidade e é por isso que para a apreciação da arte é
necessário aprender a observar, a analisar, a refletir, a criticar e a emitir opiniões
fundamentadas sobre o que se vê e se sente, tais como gostos, estilos, materiais e
modos diferentes de fazer arte (AZEVEDO JÚNIOR, 2007).
É nas aulas de arte que oferecemos a oportunidade para que
crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e
sua história, especialmente aquelas que destinamos para esses estudos.
Em um grupo de alunos do 8º ano, optou-se pela pesquisa direta
para compreender e relacionar o ensino de Arte, a expressão de um universo
iconográfico e “líquido” (BAUMAN, 2000) e o desenvolvimento da Abordagem
Triangular (BARBOSA, 2014) como estratégia de ensino. Esta relaciona a dimensão
teórica que “permeia o entendimento da realidade, por meio das leituras e reflexões”,
com a dimensão empírica, que é a “evidência da realidade, obtida com a observação
e experimentação” (MATOS et al, 2008, p. 8). A pesquisa direta possibilita o
conhecimento da realidade na prática, pois busca os dados diretamente na fonte.
Caracterizada como um estudo de caso, essa pesquisa se constitui
pela abordagem do método qualitativo, e de caráter descritivo e reflexivo. Foi
apoiada em fundamentação bibliográfica, análise visual dos trabalhos concluídos
pelos alunos e suas contextualizações. Teve como objetivo coletar informações,
hábitos, atitudes e tendências de comportamento, chegando a uma hipótese
comprovada. Como um estudo exploratório, o estudo de caso descreve o fenômeno
a ser investigado, o conhecimento que se pretende alcançar e a possibilidade de
generalização de estudos (LAKATOS, MARCONI, 2002).
A maneira como os alunos concebem visualmente as imagens
52
apresentadas pelo professor, e sua relação com a prática da releitura, pode
contribuir para que o aluno, munido das ferramentas adequadas, exerça sua
criatividade, ao interferir na temporalidade e valores expressados na obra original. O
simples fato de a prática consentir em que o aluno altere uma obra, utilizando-se do
desenho, da técnica de colagem e do colorir, ou seja, o ato de releitura contribui
categoricamente com a produção do conhecimento e para a democratização da
cultura.
A vivência deste aluno se torna única e altera o seu desenvolvimento
enquanto consciência, cognição e também quanto à formação de um cidadão,
mesmo enfrentando a “liquidez” dos tempos de pós-modernidade, caracterizados por
Bauman (2000).
No caso deste trabalho, como já mencionado, a população deste
estudo é representada por alunos do Ensino Fundamental II, matriculados em uma
escola da rede particular de ensino. A amostra compôs-se de cento e trinta alunos
do oitavo ano, de uma escola de grande porte, situada na região central de Londrina.
A faixa etária abrangida foi de 13 a 14 anos, todos no processo natural de aprovação
ano a ano. Devido à sua inexistência na referida população, o presente estudo não
contemplou alunos que apresentam algum tipo de transtorno ou deficiência.
Composta por 80 meninos e 50 meninas, a amostra foi restrita a
alunos com frequência escolar mínima de 90%. Além disso, o conhecimento sobre
os elementos da linguagem visual faz parte do cotidiano destes alunos, a partir do
sexto ano, em que superaram uma das etapas da alfabetização visual, e também
pelo capital trazido do ambiente familiar. Para a preparação desta pesquisa, os
participantes tiveram de revisitar aspectos da história da arte, dos conceitos
históricos e artísticos, e suas relações atemporais.
E como os alunos, pertencentes à sociedade que Bauman (2000)
denominou como “líquida”, responderiam à metodologia proposta?
Na primeira abordagem, foi dado aos alunos o primeiro contato com
as imagens a serem “relidas”, momento na qual se articulou a Abordagem Triangular
à metodologia aplicada. Conforme Sakamoto (2001), a leitura de obras de arte,
leitura entendida como decodificação de seus elementos visuais para uma
interpretação cognitiva, permite uma forma de compreensão do mundo, onde há
questionamento, busca, descoberta e o despertar da capacidade crítica. A imagem
53
propriamente dita foi a primeira observação a ser feita. Posteriormente, no momento
de discussão coletiva e da apresentação das imagens, lado a lado com seus títulos
originais, notou-se que os alunos buscavam, na imagem retratada, alguma
familiaridade para que pudessem se identificar ou se conectar.
A imagem pessoal de cada indivíduo se dá na primeira impressão.
Essa relação, que acaba por ser feita entre a imagem e a interpretação do aluno,
desperta também o julgamento acerca de seus valores, classes sociais e também a
respeito do tempo histórico. Ressalta-se que esse aluno nasceu em uma sociedade
impregnada de avanços tecnológicos digitais e é mergulhada em hábitos de alta
exposição de imagens e conceitos, parâmetros de belezas específicos e, sobretudo,
de alta velocidade.
Durante um dos quatro bimestres letivos, foi ministrado o conteúdo
sobre a História da Arte Brasileira, começando pela colonização até a fundação da
Escola Imperial de Belas Artes. Foi então explicado aos alunos que a referida Escola
foi consolidada sob influências e conceitos neoclassicistas, na segunda metade do
século XIX e, na sequência, foram apresentadas as três primeiras gerações de
artistas tidos como modernistas brasileiros, frutos do ensino acadêmico.
A primeira geração foi composta por Augusto Müller – alemão,
retratista, paisagista e pintor de histórias; Manuel de Araújo Porto Alegre – discípulo
de Debret; e José Mota – pintor, litógrafo, professor, paisagista e autor de naturezas-
-mortas. Já a segunda geração veio despertar essa vertente do ensino com Vitor
Meireles (1832-1903) – catarinense que se aperfeiçoou em Roma e Paris, pintor de
batalhas e temas históricos e, também, Pedro Américo (1843-1905) – paraibano
pintor, desenhista, professor, caricaturista e escritor.
A terceira geração conta com a presença de José de Ferraz de
Almeida Júnior (1850-1899). Este foi o primeiro brasileiro a consagrar, em suas
telas, uma temática regional-nacional. Aluno de Meireles, foi premiado com viagem
de estudo a Paris, recebendo inspirações românticas, realistas e pré-
-impressionistas. Sua pintura caracteriza-se pela grandiloquência de temas bíblicos,
históricos ou mitológicos.
Dentre os artistas das referidas gerações, optou-se por um recorte
que privilegiou a obra de Almeida Junior. Este retrata os costumes, as cores e a
luminosidade desta terra, elementos contrários à tradição eurocêntrica da pintura
54
acadêmica europeia. Almeida Junior construiu sua visão de mundo fundamentada
em uma perspectiva positiva do Brasil, idealizada. Escolheu-se este artista para o
desenvolvimento da proposta de estudo, principalmente pela temática regional e
nacional impressas em suas telas. Em outras palavras, optou-se por Almeida Junior
pela sua proximidade da realidade conhecida pelos participantes da pesquisa.
A coleta de dados obedeceu às seguintes etapas:
Planejamento da aula (Apêndice 1);
Aula dialogada sobre o neoclassicismo no Brasil, na qual foram discutidas as
concepções prévias dos alunos, sobre o movimento, os conceitos que
envolviam as propostas neoclassicistas, seus representantes e os
pressupostos utilizados pelos artistas da época para expressar sua leitura de
mundo;
Leitura de imagens – análise das obras: O caipira picando fumo (1893) e
Amolação Interrompida (1894);
Apreciação da obra (identificação dos elementos familiares ao aluno). Neste
processo, o aluno busca assimilar e acomodar os elementos observados, de
acordo com suas vivências e experiências, independente de terem tido
contato com outras obras artísticas, para estabelecer um juízo de valor –
gosto ou não gosto - o professor provoca a reflexão, a mobilização interior
quando solicita que busquem sentir, perceber o que mais lhes toca e o que
lhes dizem as obras, pois cada um entende a imagem à sua maneira. A
leitura, mesmo com características próprias do artista que a pintou, assume
diferentes roupagens, sob o olhar adolescente;
Definição, pelos alunos, de uma das duas obras de Almeida Jr para participar
do processo do fazer artístico. Cada aluno fez a sua escolha (as obras
escolhidas foram entregues, em fotocópias, preto e branco, no tamanho
13X19);
O professor estabeleceu como técnicas a serem utilizadas, separadamente ou
combinadas, na releitura – recorte e colagem, desenho ou pintura com lápis
de cor. Os alunos foram orientados a deixarem livre sua percepção, a criarem
a partir da obra e não somente prenderem-se à cópia fiel do que observavam.
No entanto, poderiam alterar apenas um dos elementos colocados pelo artista
55
como: acessórios, roupas ou cenários;
No momento de contextualização, o professor problematizou a proposta,
estimulando os alunos a argumentarem sobre as interferências e justificarem,
a partir da percepção individual, a técnica escolhida e os aprendizados
obtidos.
Nessa proposta, além de expressarem o que viam, segundo seus
valores e conceitos, os alunos começaram a imaginar e verbalizar suas ideias sobre
o teor da obra; a pessoa retratada, o que ela estava fazendo e com o que está
praticando a ação, e qual o seu fim.
Figura 3 – Obras de arte utilizadas para releitura
Fonte: Almeida Júnior (1893;1894)
Na obra, “O caipira picando fumo”, viu-se a imagem do caipira, da
simplicidade, da pseudo-ociosidade, da passividade que atualmente não se vê, pelo
menos no cotidiano desses alunos. Após a leitura da figura humana, fez-se a leitura
do ambiente, também simples e com tons terrosos, onde praticamente se funde
cenário e retratado. Da mesma forma foi analisada a obra “Amolação interrompida”.
Amolação Interrompida (1894) O Caipira Picando Fumo (1893)
56
Neste caso, houve questionamento acerca da posição corporal e
também do machado, objeto na mão do retratado. Aqui os alunos fizeram leituras
das mais engraçadas até as mais trágicas, com base, principalmente, na
superexposição desses alunos às mídias.
Após as primeiras impressões e opiniões verbalizadas sobre as
imagens mostradas com o auxílio de um projetor, a professora interviu fazendo
conexão entre o que fala a imagem e o tempo em que foram produzidas.
Nesta fase, os alunos escolheram qual das imagens apresentadas
seria utilizada para a releitura e passaram a trocar informações com seus colegas, o
que fazer e como executar o trabalho.
Como a proposta também permitia o uso de recortes de imagens de
revistas, os alunos passaram a buscar objetos que pudessem favorecer a releitura e
expressar sua visão de mundo trazendo e atualizando, segundo as suas visões, a
imagem para a contemporaneidade.
Ao analisar os resultados apresentados nas releituras realizadas
pelos alunos, é possível identificar elementos que demonstram a “fluidez”
conceituada por Bauman (2000). A liquidez que, segundo a definição de Bauman
(2000), convoca o homem a constantemente se reinventar. Esta capacidade se
traduz por ser flexível, que significa ter mobilidade e adaptação ininterrupta de forma
“líquida” em todos os sentidos, seja na forma ou na constância (BAUMAN, 2012,
p.8), fatores facilmente identificados no trabalho dos alunos.
Ao observar as releituras, percebe-se que, de alguma forma, seja no
ambiente da imagem, seja na construção do personagem, há resquícios da
identidade, das preferências e da realidade vivida pelo aluno. Há uma espécie de
personalização da imagem. São estes elementos trabalhados que possibilitam a
transformação da imagem em componentes da triangulação do ensino e
aprendizagem. Essa experiência permite a integração singular e isolada de cada ser
humano com a experiência da humanidade.
É preciso levar em conta que a maneira como estão representados
os elementos da linguagem visual, em cada releitura, mostra que os alunos já
apresentam noções de arte, assim como sabem utilizar os pontos, aprendidas na
técnica do pontilhismo (Fig. 3).
57
Os tipos de linhas que delimitam, organizam e dividem o espaço (o
chão, a linha do horizonte, a parede, a sensação de profundidade) é que situam o
personagem na obra (Fig.3 a 24), e descrevem formas, pois uma linha que se fecha
dá origem a uma forma. Na linguagem das Artes Visuais, a linha articula a
complexidade da forma (AZEVEDO, 2007).
Azevedo (2007) diz que a forma é o aspecto exterior dos objetos
reais, imaginários ou representados (Fig. 3 a 24). Quanto à forma, pôde-se observar
o cuidado que cada aluno demonstrou, por meio do desenho ou colagens, inseridos
no ambiente construídos no entorno da figura humana. Afinal, como declarou
Cèzanne (1839-1906), tudo na natureza se baseia na esfera, no cone e no cilindro.
Tudo o que você precisa é copiar essas formas básicas, e então poderá fazer
qualquer coisa.
Nas artes plásticas, a textura, elemento visual que expressa a
qualidade tátil das superfícies dos objetos (DONDIS, 1997), pode ser vista nas
representações em vários de seus aspectos, (Fig. 3 a 24), ressaltando a Fig. 6, onde
se destaca a representação de pedras no chão, de madeira no móvel e, através da
janela, o ambiente externo, formado por rochas, todos por meio de colagens.
Outro elemento da linguagem Visual que aparece nas releituras é a
cor, caracterizada pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão. As
cores ressaltam um ambiente mais familiar à realidade dos alunos (Fig. de 3 a 10 e
Fig. 13 a 24), dando à obra um aspecto mais urbano que o rural da obra original.
A leitura de obras de Arte, leitura enquanto decodificação de seus
elementos visuais para uma interpretação cognitiva permite a compreensão do
mundo, onde há questionamento, busca, descoberta e o despertar da capacidade
crítica dos alunos (SAKAMOTO, 2001).
Ao se refletir sobre “solidez” e “fluidez”, a partir da teoria de Bauman
(2000), as obras originais representam a solidez de um tempo histórico/cultural,
“lealdades tradicionais, direitos costumeiros e obrigações que atavam pés e mãos, e
que impediam os movimentos e restringiam às iniciativas”, e a releitura dos alunos, a
fluidez dos tempos atuais (BAUMAN, 2000, p. 00).
Em suma, para o autor, o “derretimento dos sólidos” sugere a
condição de um tipo de sociedade se transformando em outro tipo, o “fluído”.
58
Figura 4 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 4, constata-se que o ambiente rústico e rural da casa de
taipa deu lugar a um ambiente estilizado com paredes texturizadas e decoradas,
com imagens que representam elementos do universo do aluno, como a usina eólica
e o salto de paraquedas. Assim como a estrutura da escada de madeira dando lugar
a uma estrutura mais elaborada. O excesso de elementos pode ser traduzido, do
ponto de vista de Bauman (2000), como a inconstância e também a velocidade com
que os jovens se movem, trocando suas atividades ou lidando com várias ao mesmo
tempo.
Figura 5 – Releitura
59
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 5, verifica-se que o aluno priorizou a caracterização do
personagem ao invés do ambiente. Essa caracterização, como alusão ao mundo
fluído dos adolescentes, apresenta o rosto de um personagem conhecido do
universo musical, satirizando a realidade por meio de uma linguagem da internet -
“memes” - reproduzida nas mídias sociais.
Figura 6 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 6, assim como na figura anterior, o aluno priorizou a
caracterização do personagem, que faz referência a um compositor jamaicano,
famoso por popularizar o gênero musical reggae, e que também propagava a
liberdade em todos os aspectos. Infere-se que a utilização do Bob Marley, na
releitura de um “caipira picando fumo”, deu-se pela associação ao mundo das
drogas, do qual o artista fazia parte, por volta de 1960, porém, presente no universo
adolescente em 2017.
60
Figura 7 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 7, o aluno trouxe, para o ambiente, elementos da
modernidade da era digital – o mundo do trabalho, das relações virtuais, dos
aparelhos eletrônicos, como o computador e o celular, das formas de comunicações,
das grifes, da industrialização e da globalização (líquido). Apesar de o personagem
estar inserido num mundo digital e virtual, o aluno demonstra, por meio da imagem,
ter ciência que, fora dele, há um mundo natural (sólido), mesmo que distante e visto
através da janela. Como diz Bauman (2015), frequentemente as relações virtuais
têm derrotado facilmente a vida real.
Figura 8 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
61
Na Figura 8, o aluno mantém a linguagem corporal do personagem,
substituindo a “solidez” do ato de picar fumo, como expressão da pseudo-ociosidade
e tempo de lazer, pela imersão nas tecnologias digitais que se abrem ao
adolescente. Neste caso, o aluno substituiu o fumo nas mãos do personagem pelo
telefone celular. Como diz Bauman, isto lhe permite a mobilidade e a possibilidade
de adaptação ininterrupta de forma líquida, em todos os sentidos, seja na forma ou
na constância. (BAUMAN, 2012).
Figura 9 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 9, observa-se o “derretimento dos sólidos” sugerindo a
condição de um tipo de sociedade se transformando em outro, ou seja, o ambiente
foi modificado de rural para urbano. As paredes de taipa foram, aparentemente,
substituídas por concreto com pinturas, e o chão com revestimentos ordenados. Já o
personagem foi adornado com calças coloridas, sapatos, meias e um fone de
ouvido, ainda que mantivesse a mesma posição e movimento das mãos. Mesmo
assim, o mundo criado pelo aluno demonstra uma realidade diversa da original, pois,
neste caso, o próprio personagem e a sua ambientação foram substituídos por
elementos da vida cotidiana moderna.
62
Figura 10 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 10, o ambiente aconchegante e acolhedor, repleto de
elementos do mundo contemporâneo, pode confirmar a fluidez da sociedade em que
esse jovem está inserido, apontando, ao que tudo indica, para a essência das
necessidades que também se movem em alta velocidade e exigem o consumo de
bens e serviços. Entre eles está a presença do computador ligado, enquanto o
personagem faz a leitura de uma revista; a decoração do ambiente, levando em
conta a harmonia estética dos elementos que a compõe; e a preocupação com a
inserção de um cão, cuja raça denota certo status social, alojado confortavelmente
em um espaço também agradável e aconchegante.
Figura 11 – Releitura
63
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 11, assim como na releitura anterior, o aluno também
compõe o ambiente com elementos da modernidade, o que confirma que, entre os
participantes dessa dissertação, os interesses e as necessidades são semelhantes –
o ambiente decorado e a posse de eletrônicos. Nota-se que as relações humanas
estão sendo substituídas por relações virtuais. No caso desta releitura, observa-se
que o personagem está sozinho, mas cercado por eletrônicos que supostamente
podem propiciar novas formas de interação humana (BAUMAN, 2010).
Figura 12 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 12, o ambiente rural foi mantido. Contudo, o personagem
remete a elementos da infância antiga como a brincadeira do carrinho de rolimã.
Entretanto, a figura central personifica a infância da modernidade, visto que tem, a
seu lado, o personagem japonês Pikachu. Têm-se, então, padrões destoantes que
se complementam, sem alterar a ideia principal do aluno.
64
Figura 13 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 13, tal como na obra original, na qual o artista representa
um momento de pseudo-ociosidade e lazer, o aluno “moderniza” esse momento,
pois sugere uma fuga do ritmo acelerado do meio urbano. O ambiente permanece
bucólico, embora caracterizado por outros elementos que transformam a paisagem e
inserem objetos representativos da modernidade: o celular e a latinha de
refrigerante.
Figura 14 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
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Na Figura 14, embora mantenha a mesma linguagem corporal do
personagem original, o aluno transformou o ambiente de forma a deixá-lo
aconchegante, usando elementos cotidianos de decoração, tais como: pratos nas
paredes, nichos, relógio, cores etc. Aqui, pensando como Bauman, talvez essa
aproximação com o ambiente familiar possa trazer ao aluno a sensação confortável
de um “suporte controle” (BAUMAN, 2010) num período de liquidez, que é a
adolescência.
Figura 15 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 15, o aluno utiliza da linguagem satírica para demonstrar
repúdio à situação política vivida no Brasil em 2017. A figura de autoridade máxima
da presidente é representada como um ser diabólico. O ambiente rural é
transformado em um ambiente cosmopolita, com todos os elementos de uma cultura
moderna, como iates, arranha-céus, celular e cifrões representando dinheiro. A
releitura permitiu, a este aluno, observar, relacionar, associar e contextualizar as
informações representadas com os acontecimentos políticos atuais. Aqui se vê a
fluidez das informações e como elas perpassam pelos jovens que têm acesso à
internet e às notícias de forma globalizada e contínua.
66
Figura 16 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 16, o aluno se apoia na representatividade do desenho
inserindo outros personagens para compor a cena. Esses personagens fazem parte
da TV e da internet e, através deles, pode-se perceber que este aluno tem acesso a
outras fontes de culturas. Neste caso, a sua criatividade traduz a sua visão de
mundo, o excesso de elementos em um único espaço, mobilidade e intensidade.
Figura 17 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 17, o aluno criou uma paisagem predominantemente
urbana onde coubessem suas preferências. O skate como instrumento de liberdade
67
e seus trajes, assim como do outro personagem, adicionado e combinado às suas
expressões. Pode-se ver que a composição sugere fluidez, dinamicidade e
velocidade nas ações dos personagens.
Figura 18 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio.
A Figura 18 sugere a representação de uma linguagem da internet
chamada de “memes”, onde as características, e principalmente a face de outro
personagem, são inseridos, substituindo o original. Essa tendência de uso dos
memes, comum entre os adolescentes atuais, é uma satirização de qualquer
imagem encontrada e, em seguida, compartilhada pelas redes sociais, e que muitas
vezes compõem pautas de notícias na internet e programas de TV. Observa-se aqui,
em segundo plano, a imagem de um grande símbolo de consumo, o carro da
Mercedes. Recortada e colada, a imagem permite compreender não só as
preferências do aluno, mas também a sua noção de luxo e de status.
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Figura 19 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 19, tem-se a reconstrução do cenário inserindo o
personagem em um ambiente mais condizente com as suas preferências – o mundo
da fama e o gênero musical, que talvez faça parte das suas vivências. O aluno não
altera a posição original do personagem, no entanto, insere-o em um universo mais
familiar. Ou seja, ao mudar o entorno, traz à luz a representatividade da sua leitura
de mundo. A mudança de cenário pode representar a inconstância e a dinamicidade
de se estar em vários lugares. A própria publicidade dos dias atuais provoca isso. A
tecnologia digital auxilia o jovem a viver essa emoção fluída de multiplicação da
imagem e favorece, inclusive, seu registro.
Figura 20 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
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Na Figura 20, nota-se a influência estrangeira representada pelo
esporte norte-americano baseball. Com canais de TV fechados, acesso à internet,
jogos de videogames com gráficos realistas e interativos, o aluno pode conhecer as
características do esportista e tudo que envolve o esporte, mesmo que ele não
exista por aqui. A indumentária, somada aos acessórios do jogo, é específico de um
time de preferência. Esse acesso é próprio da fluidez da pós-modernidade, onde
não há padrões regionais definidos e sim a globalização, e as escolhas sobre com
quem podemos nos identificar se multiplicam em uma velocidade jamais vista na
História.
Figura 21 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 21, assim como nas figuras 4, 14 e 17, a alteração da
imagem se apoiou na colagem para a construção de um “meme”. Essa linguagem
satírica da internet tem sido também, um meio de expressão e comunicação,
principalmente nas redes sociais. Os “memes” trazem consigo mensagens de duplo
sentido, ironias, críticas, provocando ou simplesmente divertindo os que as recebem,
curtem e compartilham, e criam um banco de informações dos acontecimentos
regionais e até globais. Apesar de a imagem mostrar pouca interferência do aluno,
somente colagens de rosto e mãos, há uma sátira à cidade do Rio de Janeiro, ao
mostrar uma caricatura do Cristo Redentor, monumento tido como símbolo da cidade
e do país. Em uma mão, está o machado e, na outra, um gesto que pode ser
70
interpretado de diversas maneiras. Todo esse conjunto de informações ironiza a
“cidade maravilhosa”, conhecida, inclusive, por estrangeiros através de inúmeras
músicas que a imortalizaram.
Figura 22 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 22, o aluno transforma totalmente a paisagem sem
descaracterizar o personagem. As maravilhas do mundo moderno das máquinas, do
acesso a lugares desconhecidos, cujas paisagens modernas confirmam a presença
do homem e do progresso, são retratados. O aluno descreve, em recortes e
sobreposições, o mundo das possibilidades, da mobilidade da fluidez cotidiana e da
inquietação do movimento.
71
Figura 23 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
Na Figura 23, o aluno demonstra, de forma descontraída, a
transformação do personagem por meio do desenho. Sendo assim, a fluidez pode
ser descrita como a falta de comprometimento em trabalhar a imagem com exatidão
ou com maior definição da linguagem visual, já que nos dias atuais é cada vez maior
a exigência na qualidade da imagem digital. Outra forma de se “ler” esta releitura é
que o aluno traz elementos do carnaval na roupa do personagem e no objeto, ainda
que o personagem esteja em um ambiente aparentemente rural. Neste caso, a figura
parece ter sido somente deslocada da sua posição original.
Figura 24 – Releitura
Fonte: Acervo de Aula Próprio
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Esta releitura da Figura 24 é bastante similar às anteriores. O que
muda em relação à Figura 23 é a inserção de óculos escuros e de um charuto na
boca do personagem. Além disso, o ambiente rural é substituído por um espaço
certamente habitado, visto existirem, na imagem, carros estacionados e
construções. Os carros são idênticos como se fossem padronizados. Essa repetição
na História da Arte representa ação e velocidade. O que faz parte do universo dos
adolescentes por estarem em constante movimento.
Diante das releituras trabalhadas pelos alunos, pode-se reconhecer
vários elementos que representam a fluidez dos tempos atuais e que fazem parte da
vida dos adolescentes. É certo que alguns se mostraram resistentes para
desenvolver a atividade por vários motivos, entre os argumentos estão, não saber
desenhar, não ter criatividade e, fundamentalmente, por medo de ter suas ideias
expostas, pois através delas pode-se entrever o seu mundo particular. Contudo,
depois do início das atividades, aos poucos, os alunos foram se soltando e se
sentindo encorajados a comporem suas releituras. Esse exercício lhes permitiu
interferir na obra e é de se considerar que nem todos têm habilidades iguais, de
desenho, de recorte ou para colorir. Mesmo assim, ao mesmo tempo em que temem
pela exposição, sentem-se compelidos a desenvolverem e criarem suas próprias
soluções.
Após o fazer artístico, os alunos buscaram ver as interferências uns
dos outros, suas ideias, a caracterização que fizeram com as mudanças, adaptações
e outros cenários. A partir desse momento, a professora, novamente, interveio e
pediu para que cada aluno descrevesse, verbalmente, diante da classe, suas
impressões ao desenvolver a atividade, quais foram as dificuldades encontradas,
que tipo de intervenção foi feita e por que foi feita. Também, nesse momento, a
professora fez um link com o período da construção da obra, no passado, e depois
com a releitura, no presente.
Compreendemos que esta estratégia pedagógica do ensino de arte
possibilitou abarcar os componentes básicos de articulações das artes visuais, quais
sejam: a produção (fazer artístico), a observação (fruição), a análise conceitual,
cultural, social e o julgamento de valoração acerca da sua qualidade.
73
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender “o que é Arte?” é uma inquietação mais antiga do que
sua própria definição. Definir Arte é algo complexo que vai além dos nossos
pensamentos e sentimentos. Seu campo de análise, criticidade e definição são
amplos, o que dificulta sua definição de maneira precisa, pois é necessário um olhar
profundo relacionando os sentidos e conflitos humanos, a natureza, a crença, a
filosofia e a individualidade. É um valioso recurso que promove a integração
humana.
É no ensino de Arte que o confronto entre períodos históricos, as
leituras de imagens e a produção artística acontecem. Percebe-se que, para
conhecer a Arte atual, é preciso também olhar para traz, juntar as memórias e suas
realidades para também compreender as mudanças que fazem parte da realidade
de agora. Os contrastes da Arte entre um período e outro, suas transformações,
assim como as permanências, estão sempre influenciando a sociedade que hoje é
globalizada.
E foi a partir dessa estratégia no ensino de Arte, denominada
Abordagem Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa e aplicada como
procedimento metodológico, utilizando-se como ferramenta de ensino na releitura de
obras de Almeida Junior, que foi possível observar, pensar sobre o olhar temporal a
respeito de uma realidade apresentada por um artista e, retratada, posteriormente,
por um adolescente contemporâneo, que tem uma história construída num espaço
geográfico muito distinto, mas que, por meio do fazer artístico, mostra que há
possibilidades de inúmeras contribuições, pois a amplitude dos parâmetros para a
análise de mundo podem ser instrumentos valiosos de reflexão e planejamento de
ações efetivas, tanto intrapessoais quanto interpessoais.
Relembro que a atemporalidade da Abordagem Triangular pode se
ver traduzida nas expressões de uma adolescência de tempos “fluídos”, que se
encanta com o que está feito, com o que vem pronto, imediatista, que encontra na
tecnologia a realização fugaz de seus desejos, contrapondo-se a uma perspectiva
idealista, construída pelo fazer humano. A criatividade permite esse fenômeno, e por
essa razão, leva à reflexão e favorece a tomada de consciência sobre si e sobre a
realidade vivida, ou pelo menos, a sentida, percebida pelo aluno.
75
Toda aprendizagem se traduz num processo, e os procedimentos
metodológicos não podem estar engaiolados em repetições sem sentido, de
técnicas, mas sim caracterizados por momentos de espiralidade teórico-prático. E o
ir e vir significativo, criativo, pensado, refletido, discutido e aplicado de diferentes
maneiras, que assegurarão a construção do olhar artístico sobre a realidade, vem
emoldurada pelas mãos de um artista famoso. O homem passa boa parte de sua
vida aprendendo como melhorar a simulação do mundo exterior, ou seja,
remodelando a própria realidade, num movimento de criatividade e esperança.
Mas como avaliar criatividade? Avaliar é outro problema clássico no
ensino de Arte. A subjetividade de um processo não imobiliza o estabelecimento de
critérios que apontem a evolução individual e o perfil do grupo. Cabe ao professor
estabelecer suas prioridades, as expectativas de aprendizagem e novos
instrumentos para verificação do que foi efetivamente apreendido.
Dada essa reconhecida importância ao ensino de Arte e, como
Bauman (2000) define a sociedade do século XXI, a “fluidez” da era em que vivemos
atinge plenamente o adolescente. Cabe então a pergunta: “Pode o ensino de Arte
contribuir significativamente para o desenvolvimento global do aluno-adolescente
inserido nessa sociedade líquida”?
Nesta sociedade denominada por Bauman (2000) de “fluída”, cuja
“fluidez” é observável, entre outras circunstâncias, pela exagerada sedução das
imagens das tecnologias digitais, pode-se dizer que a disciplina de Arte é
fundamental no currículo escolar, pois pode promover situações em que seja
possível analisar como os adolescentes traduzem suas ideias, hipóteses e
argumentos. Isso se dá a partir da exploração do conteúdo programado juntamente
com motivações coerentes ao público específico contribuindo, assim, para que o
Ensino de Arte se torne significativo.
Contudo, é fundamental que novas pesquisas sejam realizadas, com
o mesmo tema, para que o ensino da Arte passe por um processo de releitura e
significação na escola.
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APÊNDICE A - Plano de Aula
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Roteiro Básico de um Plano de Aula
(Cada aula obedecerá a um plano específico)
I. Plano de Aula: Data:
II. Dados de Identificação:
Escola: XXXXX
Professor (a): Carolina de Paula
Disciplina: Arte
Série: 8º Ano
Turma: XXXXX
Período: Matutino
III. Tema:
- Releitura de Obras de Arte
IV. Objetivos:
Objetivo geral: Analisar, conforme a visão de mundo do Sociólogo Zygmunt Bauman, como os alunos traduzem suas ideias, hipóteses e argumentos diante de uma obra de Arte.
Objetivos específicos: Estimular, no aluno, a assimilação e acomodação dos elementos observados, de acordo com suas vivências e experiências, para estabelecer um juízo de valor. Oportunizar vivências e experiência do fazer artístico, por meio da releitura.
V. Conteúdo:
Neoclassicismo no Brasil e na Europa
VI. Desenvolvimento do tema:
Aula dialogada sobre o neoclassicismo no Brasil e Europa.
Leitura de imagens – análise das obras O homem picando fumo (1893) e Amolação Interrompida (1894).
Apreciação da obra (identificação dos elementos familiares ao aluno).
Definição, pelos alunos, de uma das duas obras de Almeida Jr para participar do processo do fazer artístico.
No momento de contextualização, o professor problematiza a proposta, estimulando os alunos a argumentarem sobre as interferências, justificarem, a partir da percepção individual, a técnica escolhida e os aprendizados obtidos.
VII. Recursos didáticos:
Quadro, giz, e projetor data show, as obras em fotocópias, pretas e brancas, no tamanho 13X19.
VIII. Avaliação:
Avaliação somativa (adicionada aos demais conteúdos do bimestre), sendo este no valor de 40 pontos.
