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Londrina 2015
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A mediação do professor junto ao Curso de Formação de Docentes
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO ACADÊMICO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
AFIFE MARIA DOS SANTOS MENDES FONTANINI
Londrina
2015
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A mediação do professor junto ao Curso de Formação de Docentes
Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosemari Bendlin Calzavara
AFIFE MARIA DOS SANTOS MENDES FONTANINI
AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná
Biblioteca Central Setor de Tratamento da Informação
Fontanini, Afife Maria dos Santos Mendes F755L Literatura no ensino médio integrado: a mediação do professor junto ao
Curso de Formação de Docentes / Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini. Londrina: [s.l], 2015.
125f. Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias). Universidade Norte do Paraná. Orientadora: Profª Drª. Rosemari Bendlin Calzavara 1- Mestrado Acadêmico - UNOPAR 2- Literatura 3- Ensino médio
4- Formação docente 5- Letramento 6- Sequência didática I- Calzavara, Rosemari Bendlin, orient. II- Universidade Norte do Paraná.
CDU37.02
Londrina, 29 de abril de 2015.
Prof.ª Dr.ª Rosemari Bendlin Calzavara Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan Universidade Norte do Paraná - UNOPAR
Prof.ª Dr.ª Mariângela Peccioli Galli Joanilho Universidade Estadual de Londrina - UEL
AFIFE MARIA DOS SANTOS MENDES FONTANINI
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A mediação do professor junto ao Curso de Formação de Docentes
Dissertação apresentada à UNOPAR no Mestrado Acadêmico em Metodologias
para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:
Dedico esta dissertação aos alunos e alunas do
Curso de Formação de Docentes do Colégio
Estadual Nilo Cairo, que assim como eu (entre
os anos de 1986 a 1988), sonham com a
realização profissional, por meio de um
trabalho educativo gratuito, universal e de
qualidade.
AGRADECIMENTOS
Inicio agradecendo a DEUS, que me deu forças, saúde e sabedoria
para concretizar mais um “sonho”, o de tornar-me Mestre.
A meus pais, Antonio Mendes e Sebastiana dos Santos Mendes,
meu infinito agradecimento, por acreditarem na minha capacidade e apoiarem os
meus estudos.
A meu querido esposo, Márcio Roberto Fontanini, por seu
companheirismo, amizade, paciência, compreensão, apoio, alegria e amor durante a
realização dessa pesquisa.
Aos meus filhos, Ricieri Augusto Mendes Fontanini e Khyara
Gabrielly Mendes Fontanini, que vibraram comigo desde a aprovação na prova
escrita e, por sempre terem feito “propaganda” positiva a meu respeito. Vocês são a
razão da minha vida!
A meus amigos, Adilson Fernandes da Cruz e Zélia Souza Santos
Vaz, por quererem o meu bem e me valorizar como pessoa.
À Chefe do Núcleo Regional da Educação de Apucarana, Maria
Onide Ballan Sardinha, agradeço por apoiar meus estudos nesse Mestrado.
A minha orientadora, Prof.ª Drª Rosemari Bendlin Calzavara, sempre
disponível e disposta a ajudar, me fazendo enxergar que existe mais que
pesquisadores e resultados por trás de uma dissertação, mas vidas humanas. Você
é uma referência profissional e pessoal para o meu crescimento!
As minhas colegas de orientação, Eliana Scheuer e Ana Carla
Barbosa Santi, pelo carinho e amizade.
Agradeço aos demais amigos do Mestrado Acadêmico em Ensino
das Linguagens e suas Tecnologias pelos momentos divididos e experiências
construídas.
Aos docentes do Mestrado, Drª Ana Paula Pinheiro da Silveira, Dr.
Anderson Teixeira Rolim, Drª Andréia de Freitas Zompero, Drª Bernadete de
Lourdes Streisky Strang, Dr. Celso Leopoldo Pagnan, Dr. Fábio Luiz da Silva, Drª
Okçana Battini, Drª Samira Fayez Kfouri, Drª Sônia Maria da Costa Mendes, minha
eterna gratidão pelo processo de ensino e aprendizagem que compartilhamos.
A Direção, professores e alunos do Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio
Integrado, do Colégio Estadual Nilo Cairo, que cooperaram com esse trabalho,
agradeço pela forma receptiva com que responderam a pesquisa e participaram do
debate sobre a sequência didática básica de letramento literário.
Ao professor de Língua Portuguesa/ Literatura, Paulo César
Fontanini, pela leitura atenta e revisão do texto.
Aos professores que se dispuseram a compor a Banca Examinadora
de minha dissertação, Dr. Celso Leopoldo Pagnan e Dr.ª Mariângela Peccioli Galli
Joanilho, meu eterno respeito e admiração.
Agradeço, também, a CAPES pelo apoio financeiro, ofertado por
meio do PROSUP (Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino
Particulares).
Finalmente, gostaria de agradecer à UNOPAR (Universidade Norte
do Paraná) por abrir as portas para que eu pudesse concretizar esse “devaneio”.
Se, por não sei excesso de socialismo ou barbárie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário.
Roland Barthes
FONTANINI, Afife Maria dos Santos Mendes. Literatura no Ensino Médio Integrado: a mediação do professor junto ao Curso de Formação de Docentes. 2014. 115 f. Dissertação do Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina, 2014.
RESUMO
A pesquisa teve por finalidade levantar dados sobre o processo de ensino e aprendizagem da Literatura no Ensino Médio Integrado, especificamente no Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade Normal, e encontra-se dividida em cinco capítulos. O público alvo foram os alunos matriculados no 3º ano do Colégio Estadual Nilo Cairo, município de Apucarana, os quais vivenciam na matriz curricular estudos sobre as disciplinas de Língua Portuguesa/Literatura (Base Nacional Comum), Literatura Infantil e Prática de Formação (Parte Específica). Ao discutir como pode ocorrer a mediação docente diante da escolarização da Literatura, procurou-se evidenciar o motivo pelo qual os indivíduos devem ter o direito a essa arte humanizadora. Ao estimular a imaginação, a compreensão de mundos e culturas, bem como favorecer a fruição estética, percebe-se que a Literatura está intrinsicamente ligada à vida social, ou seja, à produção humana. De modo igual, o entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e campos. Para tanto, aplicou-se um questionário com perguntas semiestruturadas que embasaram a análise e a categorização sobre as percepções de leitura, suporte, ensino, aprendizagem e encaminhamentos metodológicos utilizados na busca pelo letramento literário, que pode transitar entre a cultura do papel e nas novas tecnologias de comunicação e informação. Uma revisão bibliográfica apontou quais são as inúmeras acepções a respeito da Literatura, além da importância da formação dos professores-alunos-leitores literários. Apresentou-se a ementa das disciplinas de Língua Portuguesa/Literatura e Literatura Infantil do curso em questão, no intuito de colocar em evidência as fontes de aquisição dos saberes docentes, bem como a formação profissional dos educandos (futuros professores). Para finalizar, foi construída uma sequência didática básica de letramento literário com o livro “O Casamento da Princesa”, para que os estudantes se apropriassem de um encaminhamento metodológico na mediação do letramento literário. Como referenciais teóricos foram utilizados legislações e documentos oficiais, consoante os autores Candido (1995), Cosson (2011, 2012 e 2014), Chartier (1999), Jouve (2012), Lajolo (2001), Lévy (1993, 1998 e 1999), Libâneo (1997 e 2011), Martins (2006), Soares (2010), Tardif (2012), Yunes (2009), Zilberman (2006, 2007 e 1991), entre outros. Palavras-chave: Literatura. Ensino Médio. Formação Docente. Letramento. Sequência Didática.
FONTANINI, Afife Maria dos Santos Mendes. Literatura no Ensino Médio Integrado: a mediação do professor junto ao Curso de Formação de Docentes. 2014. 115 f. Dissertação do Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias – Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, Londrina, 2014.
ABSTRACT
The survey aimed to collect data on the teaching and learning process of Literature in integrated secondary school, specifically in Early Childhood Education Teacher Training Course and Early Years of Basic Education in Normal mode, and is divided into five chapters. The target audience were students enrolled in the 3rd year of the Nile Cairo State College, municipality of Apucarana, which experience in curriculum studies on the subjects of Portuguese Language / Literature (Common National Base), Children's Literature and Education Practice (Specific Part). In discussing how the teaching mediation can occur before the school of Literature, we tried to highlight why individuals should have the right to this humanizing art. By stimulating the imagination, understanding of worlds and cultures, and to promote the aesthetic enjoyment, it is noticed that the literature is intrinsically linked to social life, that is, the human production. Similarly, the understanding that is the literary product is subject to the historical changes therefore can not be apprehended only in its constitution, but in their dialogical relations with other texts and fields. Therefore, we applied a questionnaire with semi-structured questions that supported the analysis and categorization of the perceptions of reading, support, teaching, learning and methodological referrals used in the search for literary literacy, which can move between the paper culture and new communication and information technologies. A literature review showed what are the numerous meanings about literature and the importance of the formation of literary readers-students-teachers. Presented to menu disciplines of Portuguese Language / Literature and Children's Literature course in question in order to bring to light the sources of acquisition of teaching knowledge and the training of students (future teachers). Finally, a basic instructional sequence of literary literacy was built with the book "The Marriage of Princess", for students to take ownership of a methodological routing in mediating the literary literacy. As theoretical frameworks were used legislation and official documentation, as the authors Candido (1995), Cosson (2011, 2012 and 2014), Chartier (1999), Jouve (2012), Lajolo (2001), Levy (1993, 1998 and 1999), Libâneo (1997 and 2011), Martins (2006), Smith (2010), Tardif (2012), Yunes (2009), Zilberman (2006, 2007 and 1991), among others.
Key-words: Literature. High school. Teacher Training. Literacy. Teaching sequence.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Google.docs..............................................................................................66 Figura 2 – Categorias ................................................................................................ 81
Figura 3 – Categorias ................................................................................................ 85 Figura 4 – Princesa Africana ..................................................................................... 90
Figura 5 – Celso Sisto ............................................................................................... 93 Figura 6 – Simone Matias.......................................................................................... 93
Figura 7 – Capa do Livro: O Casamento da Princesa ............................................... 95 Figura 8 – Contracapa do Livro: O Casamento da Princesa ..................................... 95
Figura 9 – Capa do Livro: A Dona do Fogo e da Água .............................................. 98 Figura 10 – Blog “Letramento Literário” .................................................................. 101
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Faixa Etária.............................................................................................. 69 Gráfico 2 - Sexo ........................................................................................................ 71
Gráfico 3 - Estado Civil .............................................................................................. 72 Gráfico 4 - Trabalho .................................................................................................. 73
Gráfico 5 - Leitura ...................................................................................................... 75 Gráfico 6 - Suporte .................................................................................................... 76
Gráfico 7 - Acesso à internet ..................................................................................... 78 Gráfico 8 - Busca na leitura ....................................................................................... 79
Gráfico 9 - Dificuldades de leitura ............................................................................. 80 Gráfico 10 - Expectativas .......................................................................................... 83
Gráfico 11 - Leitura de livros ..................................................................................... 87
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Os saberes dos (futuros [grifos nossos]) professores ............................. 86 Quadro 2 – SDB: Motivação ...................................................................................... 90
Quadro 3 – SDB: Introdução ..................................................................................... 93 Quadro 4 – SDB: Capa e Contracapa ....................................................................... 95
Quadro 5 – SDB: Relação Interdisciplinar ................................................................. 98
LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS
C.E. Colégio Estadual
CEALE Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita
CELEM Centro de Língua Estrangeira Moderna
CEPIAL Congresso de Cultura e Educação para a Integração da América Latina
COGEAM Coordenadoria de Estudos e Avaliação de Materiais Didáticos
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
DET Departamento de Educação e Trabalho
FAFICLA Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Arapongas
GPELL Grupo de Pesquisas do Letramento Literário
GT Grupo de Trabalho
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDP Livro Didático Público
MEC Ministério da Educação e Cultura
NRE Núcleo Regional da Educação
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PDE Plano de Desenvolvimento Educacional
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
SAE Sistema Administrativo da Educação
SESC Serviço Social do Comércio
SDB Sequência Didática Básica
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 16
2 A LITERATURA E SUAS ACEPÇÕES ............................................................. 20
2.1 O DIREITO À LITERATURA ....................................................................... 26
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LITERATURA ................................. 29 2.3 A FORMAÇÃO DO LEITOR DE LITERATURA ........................................... 33
3 A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO ......................................... 36
3.1 LETRAMENTO............................................................................................ 48
3.1.1 Letramento Literário ............................................................................. 50 3.1.2 Letramento Digital ................................................................................ 55
4 METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................................... 61
4.1 LOCAL DE APLICAÇÃO DA PESQUISA .................................................... 63 4.1.1 Patrono do Colégio - Dr. Nilo Cairo da Silva ............................................. 64
4.1.2 Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, do C.E. Nilo Cairo ................................. 65
4.1.3 A seleção dos sujeitos ............................................................................... 66 4.1.4 Análise dos resultados da pesquisa .......................................................... 68
5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA BÁSICA DESENVOLVIDA PARA O LIVRO “O
CASAMENTO DA PRINCESA” ................................................................................ 89
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 103
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 108
APÊNDICES ........................................................................................................... 116
APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa ............................................................ 117 ANEXOS ................................................................................................................. 120
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................. 121 ANEXO B – Memorial .......................................................................................... 122
16
1 INTRODUÇÃO
A Literatura é uma arte encantadora, que pode transformar a vida do
leitor que por ela se apaixona. “Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que
outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da leitura
literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as
possibilidades da língua.” (OCEM, v. 1, 2006, p. 49).
Ao transgredir os limites da linguagem, no sentido positivo da
palavra, escritores e leitores se inter-relacionam para que os escritos ganhem vida e
atribuição de sentidos, povoando a imaginação e a cultura de determinadas épocas.
A cultura de uma época pode ser (re)vivida, bem como relacionada à
contemporaneidade cada vez que a prática discursiva da leitura é efetuada com
criticidade, cumplicidade e alegria. O contato com textos de diferentes períodos e
funções sociais envolve as práticas de uso da língua, sejam elas: de oralidade, de
leitura ou de escrita.
A Literatura, como produção humana, está intrinsicamente ligada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a economia, entre outros. (PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p. 57).
São os gêneros literários, classificados em narrativos, dramáticos e
poéticos que podem nos levar a essa prática social, despertando a sensibilidade e o
gozo pela liberdade que só a fruição estética permite, não cabendo nesse caso
mensurar-se quantidades, mas sobretudo humanizar o homem que busca a
emancipação, por meio do acesso aos estudos, aos conhecimentos e ao direito a
arte literária.
O gosto pela Literatura pode ser despertado, motivado e trabalhado
por vários mediadores e interlocutores, desde que os esforços visem à ampliação da
capacidade de letramento dos indivíduos, caso contrário o objetivo da experiência
estética pode não ocorrer. Entende-se por experiência literária o contato efetivo com
o texto, pois a sensação de estranhamento que a elaboração peculiar dos gêneros
literários, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, contribui
com sua própria visão de mundo e para a fruição estética (OCEM, v. 1, 2006, p. 55).
17
A escola ao tomar a Literatura como objeto de ensino e
aprendizagem deve preocupar-se com a formação do aluno-leitor, que por
intermédio do contato com os cânones, mas também com os escritos considerados
populares, observa a intencionalidade artística das produções, os significados
histórico-sociais, os estereótipos e as culturas, desfrutando do estranhamento e do
prazer estético.
[...] a Literatura como conteúdo curricular ganha contornos distintos conforme o nível de escolaridade dos leitores em formação. As diferenças decorrem de vários fatores ligados não somente à produção literária e à circulação de livros que orientam os modos de apropriação dos leitores, mas também à identidade do segmento da escolaridade construída historicamente e seus objetivos de formação. (OCEM, v. 1, 2006, p. 61).
Essa dissertação realiza uma discussão sobre o trabalho com a
Literatura, mais precisamente no Ensino Médio Integrado, levando em consideração
as percepções sobre leitura, suporte, ensino, aprendizagem e encaminhamentos
metodológicos apontados pelos estudantes do 3º ano do Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, do Colégio
Estadual Nilo Cairo, situado no município de Apucarana.
Mediar à formação do aluno-leitor no espaço escolar, por meio da
sequência didática básica de letramento literário proposta por Cosson (2012), é o
objetivo geral desse estudo. Como objetivos específicos propõem-se:
Identificar as concepções de leitura e de ensino e aprendizagem de
Literatura;
Discutir como deve ocorrer a mediação do professor junto ao leitor
literário (observando os letramentos: literário e digital);
Oportunizar a interação com os gêneros literários, de forma que os
estudantes tenham acesso à cultura do papel e as tecnologias de
comunicação e informação (TICs);
Registrar as reflexões sobre a metodologia aplicada pelo professor
durante a mediação e formação do leitor literário;
Desenvolver uma sequência didática básica de letramento literário
com uma obra da Literatura Infantil e/ou Infantojuvenil.
Os educandos do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentam algumas peculiaridades
que devem ser ressaltadas, pois ao mesmo tempo em que ampliam os estudos
18
literários do Ensino Fundamental, quando se imagina que tiveram contato com a
Literatura Infantojuvenil, são submetidos ao estudo de uma Literatura considerada
canônica, ou seja, legitimada pela tradição acadêmica. No entanto, é preciso
atentar-se ao fato de estarem matriculados em Nível Médio, em uma Modalidade de
ensino intitulada Normal. Sendo assim, os saberes provenientes do contato com a
Literatura não só contribuirão para a formação de alunos-leitores, mas também para
a formação de professores-leitores.
Nessa perspectiva, a mediação do professor de Língua
Portuguesa/Literatura da base nacional comum, bem como a intervenção dos
educadores das disciplinas de Literatura Infantil e Prática de Formação da parte
específica são referenciais que constituirão os saberes docentes e a formação
profissional de cada aluno, futuro professor.
A dissertação está composta por cinco capítulos que apresentam
uma revisão bibliográfica, os elementos resultantes da pesquisa e uma sequência
didática básica de letramento literário. Deste modo, o segundo capítulo se propõe a
fazer uma retomada sobre as acepções que a Literatura submeteu-se ao longo da
história, sendo essas compreensões dados históricos importantes para o
entendimento do processo de ensino e aprendizagem dos textos literários, que nem
sempre foram vistos como arte. Além da discussão sobre o direito a essa arte e
como deve ser a formação do professor e do leitor literário.
O terceiro capítulo situa como tem sido trabalhada a Literatura no
Ensino Médio Integrado - Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir da análise da legislação, matriz
curricular e utilização do livro didático. Busca-se conceituar também o que é
letramento, letramento literário e letramento digital, no intuito de atender as
necessidades dos educandos, nativos digitais, que podem fazer uso de diversos
suportes na perspectiva de letramento.
O projeto pedagógico com vistas à formação do leitor da Literatura deve incluir a estruturação de um sistema de trocas contínuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura (a internet, por exemplo [grifos nossos]) e circulação de livros. A ampliação dos espaços escolares de leitura resultará, com certeza, na ampliação dos tempos, diga-se de passagem, exíguos de aulas de Literatura, além de possibilitar trocas menos artificiais, já que colaboram para uma comunidade de leitores tão importante para a permanência da Literatura [...]. (OCEM, v.1, 2006, p. 80).
19
O quarto capítulo discorre sobre a metodologia de pesquisa
empregada, abordando o local da aplicação, a biografia do Patrono escolar, o perfil
do alunado e as peculiaridades do Curso de Formação de Docentes, bem como os
resultados provenientes do questionário semiestruturado respondido pelos
estudantes, ora focalizando a prática dos professores que atuam com a matriz
curricular ora expondo a prática dos discentes, futuros professores, em relação às
intervenções e encaminhamentos metodológicos para o ensino da Literatura.
Já o quinto capítulo apresenta uma sequência didática básica de
letramento literário, como sugestão de intervenção para o trabalho com a Literatura
Infantil e/ou Infantojuvenil, uma vez que o público alvo dessa pesquisa também
atuará como mediador da prática discursiva da leitura na Educação Infantil e/ou
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Por os alunos estarem matriculados no Ensino Médio Integrado,
subentende-se que tanto a fruição do texto como o saber institucionalizado em
fundamentos teórico-metodológicos são elementos essenciais as suas práticas
escolares, pois é essa dupla dimensão que fornecerá aos educandos recursos
intelectuais, linguísticos e literários para a atuação na vida profissional.
Essa dissertação fomenta a reflexão sobre o ensino da Literatura no
Ensino Médio Integrado, que deve ser mediado pela ação docente, sempre levando
em consideração as novas práticas de letramento, para que, na medida do possível,
se formem professores e alunos, leitores literários tão almejados pela educação.
20
2 A LITERATURA E SUAS ACEPÇÕES
A Literatura é uma das disciplinas a ser trabalhada em todos os
níveis da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
e, também, na Educação Superior (Letras e Pedagogia), de acordo com as suas
especificidades. “A Literatura, embora não constitua uma disciplina antes do Ensino
Médio, deve ser objeto de leitura desde a Educação Infantil” (FLÔRES & ROLLA,
2001, p. 38). Ela pode ser categorizada como infantil, infantojuvenil, canônica e
contemporânea (a categorização é o processo pelo qual as obras são classificadas).
Ou pode até ser adjetivada como brasileira, portuguesa, inglesa, africana, barroca,
árcade, romântica, realista, entre outros (a adjetivação é a ação de transformar uma
palavra em característica).
Os textos literários fazem parte das artes e das culturas que ao
longo da história se constituíram, por meio da linguagem. Linguagem essa que
precisa ser vista como um fenômeno social, que nasce da interação entre os
homens, portanto composta por discursos e vozes que se materializam no ato
humano.
De acordo com Kleiman (2006, p. 25-26), “uma concepção de
linguagem como interação (sociointeracionista) implica uma crença na capacidade
dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos (construcionista), de forma
sempre renovada e inovadora”. À vista disso, é essa capacidade que nos permite
viver em sociedade e responder ativamente aos gêneros discursivos, nos quais se
encontram incluídos de forma especial os literários.
A respeito da linguagem, as reflexões teóricas do Círculo de Bakhtin
também defendem que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN; VOLÓCHINOV, 2006, p. 117).
Sob esse ponto de vista, é importante perceber que o ensino de
Literatura, “como produção humana, deve estar intrinsicamente ligado à vida social”
(PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p. 57), ou seja, a interação verbal.
Para Lajolo (2001, p. 35), “a Literatura pode ser entendida como uma situação
21
especial de uso da linguagem que, por meio de diferentes recursos, sugere o
arbitrário da significação, a fragilidade da aliança entre o ser e o nome e, no limite, a
irredutibilidade e permeabilidade de cada ser”. Para tanto, conhecer as diversas
acepções que o termo Literatura submeteu-se ao longo da história é muito
importante para a formação dos professores e dos leitores (alunos), que buscam
desenvolver seu letramento literário.
Segundo Jouve (2012, p. 29):
A palavra “literatura” vem do latim litteratura (“escrita”, “gramática”, “ciência”), forjado a partir de littera (“letra”). No século XVI, a “literatura” designava a “cultura” e, mais exatamente, a cultura do letrado, ou seja, a erudição. “Ter literatura” significava possuir um saber, consequência natural de uma soma de leituras.
Devido a essa concepção elitizada e aristocrática, durante essa
época os “senhores da Literatura” eram os únicos seres letrados reconhecidos, por
dominar a retórica e a poética, estabelecendo-se então o conceito do ter. Contudo,
sabe-se que a Literatura não surgiu com a escrita, mas que se tornou possível, por
meio dela.
As autoras Jurado e Rojo (2006, p. 41-42) afirmam que:
Entre os séculos XVI e XIX, as práticas sociais em geral passaram a ser reorganizadas sob a forte influência das práticas sociais escriturais e mesmo aqueles que tinham nenhum ou pouco domínio da escrita se viram cercados por ela. Até mesmo as práticas sociais essencialmente orais revestiram-se de características da escrita. Em outras palavras houve um processo de escrituração das práticas sociais e passou a haver aqueles que dominavam as formas escriturais e aqueles que não as dominavam.
Em consequência disso, a Literatura foi tomada como expressão da
“bela linguagem”, ou seja, “um conjunto de textos a ser admirado, e caracterizado
por um “bom estilo”, digno de ser imitado pelos alunos” (ROUXEL, 1996, p. 73 apud
MARTINS, 2006, p. 85-86). “A retórica tende a fixar-se na palavra escrita e numa
única operação – a elocução (ornamentar as palavras) -, da qual se origina a famosa
e longa lista das chamadas figuras de linguagem” (SOUZA, 1987, p. 22-23).
Entretanto, foi somente no século XVIII que a ideia de uma “arte da
linguagem” começa a se afirmar, a partir de gêneros emergentes, considerados
“vulgares” como o romance e gêneros em prosa provenientes do jornalismo (JOUVE,
2012, p. 30). “A retórica perde seu prestígio, [...] quando seu tom preceptístico não
resiste às novas ideias românticas, para as quais a criatividade literária não se pode
22
conformar [...]” (SOUZA, 1987, p. 23). Logo são as obras e não os homens que
pertencem a uma nata, ou seja, a uma prática que consolida um conjunto de frutos
dela resultante, o corpus literário (forma e conteúdo).
Diante disso, o campo literário engloba tanto as obras de ficção quanto os escritos históricos e filosóficos e até mesmo científicos. No entanto, as coisas evoluem porque, com as ciências positivas conquistando progressivamente a própria autonomia, torna-se cada vez mais difícil assimilar à “literatura” os escritos cientificamente orientados. A consequência dessa “secessão” é limitar a literatura ao campo da criação estética. (JOUVE, 2012, p. 30)
A partir do século XIX, o uso estético da linguagem escrita adquire
sentido moderno. Contudo, não se deve esquecer que esse novo juízo evoca tanto a
questão da “produção intelectual” como a de “patrimônio cultural”, pois existe uma
riqueza contraditória no trabalho com a Literatura, que ora a aponta como suntuosa
elocução, como prática, como arte ou como conhecimento e tradição.
De acordo com Souza (1987, p. 28), três modelos de história da
literatura desenvolvidos no século XIX se configuram:
[...] um de natureza biográfico-psicológica, que coloca a ênfase da pesquisa não no texto, mas na vida do autor; outro de natureza sociológica, que igualmente desvia do texto literário o eixo das análises, centrando-as nos fatores políticos, econômicos, sociais, ideológicos, tidos como determinantes da organização dos textos [...] e o filológico que limita-se à constatação dos fatos, especialmente em textos mais antigos.
Esses modelos sofreram fortes restrições por parte de correntes da
teoria literária, as quais consideravam a literariedade fator de determinação para que
uma obra fosse literária ou não. Nesse ínterim, percebe-se que o modelo biográfico-
psicológico e o sociológico, ainda hoje, influenciam o ensino escolar de Literatura de
forma muito expressiva.
Hodiernamente, “para que uma obra seja considerada parte
integrante da tradição literária de uma dada comunidade ou tradição cultural, faz-se
necessário que ela tenha o endosso dos canais competentes aos quais cabe a
literarização de certos textos, isto é, a proclamação de um texto como literatura ou
não-literatura” (LAJOLO, 2001, p. 18).
Na educação brasileira, tais endossos marcaram o processo de
ensino e aprendizagem de forma bastante acentuada. De acordo com Lajolo (2001,
p. 13):
23
No século XIX carioca, se alguém dissesse aos seríssimos mestres do Colégio Pedro II que aqueles padres, estadistas e bispos que tinham escrito sermões, orações e poemas à Virgem não eram literatura, eles não acreditariam: dava tanto trabalho ensinar aquilo tudo aos alunos! Os alunos desses professores analisavam sermões, decoravam poemas, imitavam o estilo dos discursos. Os mais dedicados, quando cresciam e iam ser advogados, padres ou políticos, faziam o possível para escrever e falar do jeito dos textos que haviam estudado e que hoje não são mais literatura...
Percebe-se que o conceito de Literatura adquiriu no decorrer da
história diversos significados, e que a atribuição de sentidos a estes depende muito
do ponto de vista de cada um, bem como das situações e contextos presentes. A
autora (p. 13) também ressalta que, ao discutir literatura é necessário:
Abrir os olhos e ouvidos, e olhar e ouvir em volta, ler livros, meditar sobre as frases pintadas a spray em muros e edifícios da cidade, e fazer a eles a pergunta: o que é literatura? Ou ligar o computador, navegar e perguntar às letras, graúdas ou miúdas, de uma ou de várias cores, que escorrem na tela, na horizontal ou na vertical: o que é literatura?
Vários mundos e leituras se descortinam, por meio da Literatura. Os
suportes onde ela aparece podem até ter sofrido mudanças, mas a importância
dessa arte para a formação humana continua sendo a mesma.
Porém, é necessário lembrar que a transformação de um livro
manuscrito em impresso não ocorreu de forma tão integral. Segundo Chartier (1999,
p. 7), “um livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos: XIV e XV) e um livro
pós-Gutenberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais – as do códex”.
Originária do latim, a palavra códex ou códice significa “livro” ou
“bloco de madeira”, tais códices foram manuscritos desde a Era Antiga até a Idade
Média. Com a evolução, foram substituídos pelos livros impressos, mas suas
composições basicamente são as mesmas.
Tanto um como outro são objetos compostos por folhas dobradas um certo número de vezes, o que determina o formato do livro e a sucessão dos cadernos. Estes cadernos são montados, costurados uns aos outros e protegidos por uma encadernação. A distribuição do texto na superfície da página, os instrumentos que lhe permitem as identificações (paginação, numerações), os índices e os sumários: tudo existe desde a época do manuscrito. Isso é herdado por Gutenberg e, depois dele, pelo livro moderno. (CHARTIER, 1999, p. 7 - 8).
Na contemporaneidade, o livro ganha um novo suporte. É na tela do
computador que muitos alunos realizam suas leituras. Esse moderno objeto ou
máquina que carrega informações sobre diversos gêneros do discurso, inclusive o
24
literário, pode e deve ser explorado na formação dos leitores.
Freitas (2007, p. 160) considera que:
Devemos percorrer o espaço enorme dado pela internet à Literatura. Nas páginas da Web crescem a cada dia os endereços que levam a sites sobre Literatura com base de dados constantemente atualizadas envolvendo autores, obras, gêneros diversos, movimentos históricos e períodos literários. Esse fato comprova que a intertextualidade literária é compatível com os fluxos digitais.
A possibilidade de explorar a Literatura, seja ela canônica ou
contemporânea, em novos suportes faz parte de uma nova acepção a da Literatura
em hipertextos. De acordo com Lévy (1999, p. 27), “hipertexto é um texto em formato
digital reconfigurável e fluido. Ele é composto por blocos elementares ligados por
links que podem ser explorados em tempo real na tela. A noção de hiperdocumento
generaliza, para todas as categorias de signos (imagens, animações, sons etc) [...]”.
Isso significa que a Literatura canônica também pode ser trabalhada
no espaço digital, por mais popular e democrático que ele pareça ser, ou seja,
disponível a todas as classes sociais. A ideia de literatura canônica surgiu “no tempo
em que a escola só mandava seus alunos lerem autores latinos e gregos, esses
autores começaram a ser chamados de clássicos por ser sua leitura recomendada
às classes, isto é, por serem adotados nas escolas” (LAJOLO, 2001, p. 20). Nessa
época as classes que tinham acesso à Literatura eram as mais abastadas.
Hoje, são várias as vozes institucionalizadas responsáveis por
literarizar ou não uma obra, entre elas pode-se citar: a Academia Brasileira de
Letras, a crítica, as editoras, os livros didáticos, as escolas e até mesmo a internet.
Vale ressaltar que:
[...] vários têm sido os critérios pelos quais se tenta identificar o que torna um texto literário ou não-literário: o tipo de linguagem empregada, as intenções do escritor, os temas e assuntos de que trata a obra, o efeito produzido pela sua leitura... tudo isso esteve ou ainda está em pauta quando se quer definir literatura. Cada um desses critérios produziu definições consideradas corretas. Para uso interno daquele grupo ou daquele tempo, correspondendo às respostas ao que foi (ou é) possível pensar de literatura num determinado contexto. (LAJOLO, 2001, p. 25).
É possível perceber também que muitas das obras produzidas em
determinados contextos, acabam sempre conversando com outras que as
precedem, a isso chamamos de intertextualidade. Segundo Yunes (2009, p. 48), “a
25
leitura, como a escrita, faz-se em referência a muitos outros textos”.
A profusão é tal que, já se disse, há apenas meia dúzia de histórias e o que fazemos é reescrevê-las de novas formas. Há associações deliberadas, paráfrases e paródias que o escritor transforma em intertexto, às vezes com citações, outras com alusões. Perceber esse jogo é uma alegria para quem reconhece as similaridades, os contrapontos. Identificar as passagens é um passaporte para entrar no jogo. Mais além do lúdico, está o entendimento de que o saber é tecido, texto, feito de muitos fios que cada leitor movimenta para criar sua tela (YUNES, 2009, p. 48).
É por isso que trabalhar com os alunos os diversos níveis de
intertextualidade entre as obras literárias, “reconhecendo o processo de absorção e
transformação de um texto em outro é muito importante” (MARTINS, 2006, p. 88). A
intertextualidade é um fator respeitável que deve ser percebido pelo leitor, à medida
que constitui sua história de leitura.
Em sentido amplo, ela envolve objetos e processos culturais tomados como textos, já que habitamos um mundo que só pode ser identificado na linguagem e pela linguagem. Sem sentido restrito, a intertextualidade terá como objeto apenas as produções verbais orais e escritas. E cada texto constitui uma proposta de significação que não se acha fechada e inteiramente concluída, porque se destina ao outro, no caso, o leitor. O sentido se dá no encontro dos olhares de um e outro, autor/leitor e leitor/autor. Porque cada um carrega seus acervos e repertórios que vão se cruzar e atualizar no ato da leitura. (YUNES, 2009, p. 52-53).
A literatura também está sujeita a modificações históricas, por ser
um produto social, portanto é na relação dialógica com outros textos e campos que
ela vai se constituindo. Para Martins (2006, p. 90), a literatura deveria ser
compreendida pelos estudantes como:
[...] produção artística inserida na cultura, sofrendo influências de ordem política, social, ideológica, histórica, entre outras. Porém, normalmente, o aluno não apresenta essa compreensão mais ampla, não conseguindo entender que a obra literária é produto de um contexto maior, no qual visões de mundo, valores ideológicos de uma época, costumes, lendas, enfim, a diversidade de elementos culturais participa ativamente, influenciando a constituição do texto.
Por esse ângulo, é preciso pensar que a escolarização da literatura
deve ir além da classificação de uma série de textos, autores e escolas literárias,
deve-se com ela revelar ao estudante/leitor seu caráter atemporal, que possibilita
aprendermos e reconhecermos nas histórias acontecimentos e sentidos que marcam
as nossas vidas. Para Lajolo (2001, p. 44):
26
A literatura é porta para variados mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem. Os mundos que ela cria não se desfazem na última página do livro, na última frase da canção, na última fala da representação nem na última tela do hipertexto. Permanecem no leitor, incorporados como vivência, marcos da história de leitura de cada um.
Ainda, segundo Yunes (2009, p. 56), “o ato de ler não se esgota ao
final da leitura do livro, nem das sensações que irrompem durante essa leitura. A
leitura demora, permanece. Ela fica conosco, doendo ou alegrando-nos, e seu
prazer não escoa rapidamente. A essa duração vamos chamar fruição [...]”, por isso
é preciso compreender que “a literatura desrealiza e vivifica, desenfoca e aproxima,
sintetiza e revela” (p. 62).
Se a Literatura é capaz de assumir todas essas acepções e ainda
influenciar os sonhos, atitudes e vivência dos leitores, como assegurar que todos
tenham direito a ela? É essa discussão que subsidiará o próximo tópico dessa
dissertação.
2.1 O DIREITO À LITERATURA
Ao compreender que a literatura representa um marco na história de
vida de cada leitor, é impossível deixar de reconhecê-la como um direito humano.
Na década de 80, Antonio Candido já postulava essa ideia, fazendo
distinção entre os bens compressíveis (cosméticos, enfeites, roupas extras, entre
outros) e os bens incompressíveis (a alimentação, a moradia, o vestuário, a
instrução, a saúde, entre outros) a que todo ser humano tem direito.
Para Candido (1995, p. 174), são bens incompressíveis:
[...] não apenas os que asseguram a integridade física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual. São incompressíveis certamente a alimentação, a moradia, o vestuário, a instrução, a saúde, a liberdade individual, o amparo da justiça pública, a resistência à opressão etc.; e também o direito à crença, a opinião, ao lazer e, por que não, à arte e à literatura.
De acordo com Cereja (2005, p. 145), “Antonio Candido alinha-se ao
grupo de historiadores e críticos brasileiros de abordagem sociológica da literatura”.
No entanto, ele vê a literatura como um sistema mediado por outro sistema maior, o
da cultura e não simplesmente como mero documento da sociedade brasileira ou
27
como decalque das relações socioeconômicas. Os escritos de Candido são
fundamentos teóricos extremamente importantes para a compreensão das situações
de produção e de recepção, tendo em vista que o contexto social, os movimentos
literários, o público e a ideologia constituem parte do direito à literatura.
Para Candido (1995, p. 173), “cada época e cada cultura fixam os
critérios de incompressibilidade, que estão ligados à divisão da sociedade em
classes, pois inclusive a educação pode ser instrumento para convencer as pessoas
de que o que é indispensável para uma camada social não o é para outra”. Portanto,
nas mãos do leitor o livro pode ser fator de perturbação e mesmo de risco. “Daí, a
ambivalência da sociedade em face dele, suscitando por vezes condenações
violentas quando ele veicula noções ou oferece sugestões que a visão convencional
gostaria de proscrever”. (CANDIDO, 1995, p. 176).
É contra essa proscrição que os professores de Literatura têm que
levantar a bandeira, pois quanto mais nossos alunos tiveram acesso à leitura como
direito humano, mais críticos e reflexivos se tornarão. Na década de 90, Candido
(1995, p. 187) afirmava que, “no Brasil, onde a maioria da população ainda é
analfabeta, ou quase, e vive em condições que não permitem a margem de lazer
indispensável à leitura, à fruição da Literatura se estratifica de maneira abrupta e
alienante”. Embora decorrido tanto tempo, dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios (PNAD 2013) divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) mostram que o índice de brasileiros com 15 anos ou mais que
ainda não sabem nem ler e escrever é de 8,5% no país, o que equivale há 13,04
milhões de pessoas (G1, EDUCAÇÃO, 2014), privadas do direito à Literatura.
O Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN nº 9394/96, traz em seu caput que, “os currículos da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”, expondo de forma bem clara
no § 9o que os conteúdos relativos aos direitos humanos [...] devem ser
contemplados. Por isso, sendo a Literatura uma necessidade universal que deve ser
satisfeita para que não se mutile a personalidade dos estudantes, pelo fato de dar
forma aos sentimentos e à visão do mundo deve ser trabalhada, já que acaba por
promover o processo de humanização.
28
Sob esse aspecto, entende-se que a Literatura é indispensável à
humanização, devendo ser trabalhada em todos os níveis escolares da Educação
Básica. Segundo Candido (1995, p. 175), a Literatura:
[...] tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que consideram prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso é indispensável tanto à literatura sancionada quanto a literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos movimentos de negação do estado de coisas predominante.
Todas as vezes que se fala em humanização, pressupõe-se um
trabalho voltado ao compartilhamento de valores, construção de identidades,
elaboração e respeito às culturas, sentimento de pertencimento, entre outros.
A humanização é o processo que confirma no homem os traços que julgamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do bom humor (CANDIDO, 1995, p. 180).
Mas como efetivar isso na escola? Que métodos escolher para o
trabalho com a Literatura? Que Literatura ensinar? Que professor leitor e aluno leitor
formar para que essa prática se concretize?
Tais indagações nos conduzem a discutir sobre os aspectos
metodológicos do ensino da Literatura, no intuito de preservá-la como um direito
humano que abarca a estética, mas também a cultura. De acordo com Jouve (2012,
p. 135):
No quadro do ensino, temos todo o direito de dispensar o critério de satisfação, fazendo valer que as obras literárias não existem unicamente como realidades estéticas. Elas são também objetos de linguagem que – pelo fato de exprimirem uma cultura, um pensamento e uma relação com o mundo – merecem que nos interessemos por elas. Se a dimensão estética tiver sido levada em conta, não terá sido por si mesma, mas por aquilo que ela significa e representa.
A significação e a representação estética devem pressupor o
respeito aos direitos humanos, “e a fruição da arte e da Literatura em todos os níveis
e modalidades de ensino deve ser um direito inalienável” (CANDIDO, 1995, p. 191).
29
“Em cada época, textos estranhos e atípicos nos mostram (ou nos lembram) que o
ser humano continua sendo um universo com vasta extensão a explorar” (JOUVE,
2012, p. 165). Se existe tanto a se descobrir, como o professor de Literatura deve
desenvolver seu trabalho de mediação? Como deve ser a formação inicial ou
continuada desse docente? É o que discutiremos no tópico a seguir.
2.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LITERATURA
Contemporaneamente, muitos professores que exercem a docência
são egressos de medidas pedagógicas que permearam a educação brasileira, nas
quais “o ensino era tomado como propiciador de mão-de-obra, e não como formador
de indivíduos e motivador de descobertas tecnológicas” (ZILBERMAN, 1991, p. 62).
Por esse motivo, pode-se afirmar que muitos educadores “são frutos da situação
inicial que permitiu a expansão da escola desencadeada desde a implantação do
regime republicano, do qual foram beneficiários e conseguiram ingressar em um
campo de trabalho, ocupado principalmente pela absorção do trabalho feminino”,
assevera a autora. Por outro lado, esses docentes também são conhecidos pela
“execução das metas da educação brasileira e, como estas assumiam um cunho
reprodutor, eles tornaram-se concretizadores dessa reprodução, ou seja,
responsáveis pela efetivação do modus operandi que recebe pronto e repassa aos
alunos”, finaliza a especialista.
Como consequência dessa política pública, no século XX, meados
da década de 70:
[...] o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do texto poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a análise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia o professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros ouvintes. (PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p. 45).
Esse modo de ensinar e de formar-se leitor pouco desenvolvia o
espírito crítico e criador de docentes como de discentes. Para Jurado e Rojo (2006,
p. 46), esse modus operandi promovia a seguinte ação:
[...] quando se apresenta uma obra literária aos alunos, comumente, a preocupação não é com a fruição ou a apreciação estética. Ela se torna um
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objeto para o ensino das características presentes na obra, ligadas à escola literária ou às figuras de linguagem que possam ter sido usadas pelo autor. Fragmentamos a obra, não pouca vezes, reduzindo-a a um conjunto de características de uma escola literária ou de um estilo próprio do autor.
Percebe-se que esse tipo de trabalho está voltado a um tipo de
acepção literária, que resiste em muitas salas de aula ainda hoje. É por isso que:
“Repensar” a escola, seus “moldes”, sua sistematização, os papéis de seus agentes é, certamente, um dos maiores desafios enfrentados por todos os que estão envolvidos com a construção de um novo paradigma para a educação brasileira. Com a conquista da universalização do acesso ao ensino público fundamental e, mais recentemente, do ensino médio, as preocupações têm–se deslocado para o aspecto da modernização – ou o que se tem mais comumente chamado de “qualidade” – do ensino. Embora não constitua um tema novo na agenda acadêmica ou nos debates institucionais, “a escola de século passado”, continua sendo, em termos gerais, o arcabouço estrutural da escola do século XXI. (KLEIMAN; CENICEROS; TINOCO, 2013, p. 69).
Sob esse prisma, refletir sobre a formação inicial e continuada dos
professores, especificamente os de Literatura, torna-se extremamente importante.
De acordo com Caetano (2001, p. 102), descortinar essa realidade é um dos
desafios pedagógicos:
Na prática, a observação e as pesquisas têm demonstrado que os professores não estão instrumentalizados metodologicamente, e a causa disso reside, essencialmente, nos frequentes cortes de verbas para a educação, no desrespeito ao salário e ao trabalho dos educadores, bem como na inexistência de bibliotecas adequadas e bibliotecários competentes.
“Ao longo da trajetória escolar, da Educação Infantil ao Ensino
Médio, a leitura literária deveria ser mais valorizada como meio de o aluno
desenvolver a criatividade e a imaginação na interação com textos que inauguram
mundos possíveis, construídos com base na realidade empírica” (MARTINS, 2006,
p. 84). Por essa razão, pensar em novas atitudes docentes e qualidade de ensino é
essencialmente necessário à formação de leitores.
Libâneo (2011, p. 30-49) destaca alguns pontos que sinalizam um
posicionamento sobre as novas atitudes docentes na contemporaneidade:
1) Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor; 2) Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares;
31
3) Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender; 4) Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos conteúdos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítica-reflexiva; 5) Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver a capacidade comunicativa; 6) Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula (televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM etc); 7) Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula; 8) Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação continuada; 9) Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva; 10) Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios.
Os apontamentos de Libâneo promovem a valorização da escola e a
dignificação do professor, mas sem a intenção de esconder problemas. O autor
coloca ainda, a necessidade de “uma ligação maior da formação que se realiza na
faculdade com a prática das escolas, trazendo os professores em exercício para a
universidade, para discussão de problemas comuns” (2011, p. 50). Entende-se que
a forma como o trabalho literário tem sido conduzido nos ambientes escolares,
também é uma dessas dificuldades, ou seja, fragmentado ou ancorado somente nos
livros didáticos.
O debate sobre a formação do professor deve ocorrer como forma
de provocação. Conforme Lajolo (1997, p. 21) “é tempo de se levantarem hipóteses
que, na forma antipática de pré-requisitos, podem mapear o terreno, sugerindo
algumas práticas, valores e conteúdos essenciais à formação do professor”, ou seja,
apontando competências que deve dominar, tais como: noção ampla da linguagem
(incluindo aspectos sociais, psicológicos, biológicos, antropológicos e políticos), ser
usuário competente da modalidade culta, fazer uso consciente das várias
modalidades de linguagem (variações linguísticas), além de “familiarizar-se com a
história do ensino da Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização,
da leitura e da literatura na escola brasileira” (p. 22).
De acordo com a referida autora, o professor de Língua
Portuguesa/Literatura deve:
[...] estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura, particularmente da brasileira, da portuguesa e da africana de expressão portuguesa. Frequentador assíduo dos clássicos, sua opção pelos
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contemporâneos, pelas crônicas curtas ou pelos textos infantis deve ser, quando for o caso, mera preferência. Em outras palavras: o professor de Português pode não gostar de Camões nem de Machado de Assis, mas precisa conhecê-los, entendê-los e ser capaz de explicá-los. (LAJOLO, 1997, p. 21 - 22)
Não obstante, “o professor deve ser alguém que estuda, lê e expõe
sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a mesma sensibilidade e atitude
crítica que espera de seus alunos” (MAGNANI, 2001, p. 139). Porém, para executar
seu trabalho o professor deve dispor de uma metodologia que o auxilie a
dimensionar a sua prática e concretizar determinadas ações. Para Zilberman (1991,
p. 67-68), “a recuperação do fundamento metodológico é o ponto de partida para
que, no ensino, em qualquer área, coincidam os pressupostos da educação e à
prática docente”.
Ainda segundo a autora:
É vital para a coerência didática, que o professor organize seu trabalho em sala de aula a partir de uma visão geral dos conteúdos e de suas expectativas em relação ao aluno. [...] São estas opções que definem se suas ações serão tradicionais ou inovadoras, ou seja, se o professor quer dar uma direção transformadora a sua prática, não pode desvinculá-la de metodologias emancipadoras (ZILBERMAN, 1991, p. 68).
Portanto, alguns princípios devem ser seguidos para o trabalho com
a Literatura na escola, conforme Dalvi (2013, p. 81 - 84):
a) Tornar o texto literário “acessável” e acessível: é necessário que a literatura esteja disponível em todos os lugares da escola [...] biblioteca, sala de aula e até laboratórios de informática [grifos nossos]; b) Promover [...] eventos de leitura literária para que a memória (física, emocional, psíquica e linguística) do leitor se constitua; c) Familiarizar os leitores em formação com os diversos gêneros literários, bem como com seus suportes (livros e links) e modos de apresentação (visual, verbal, fílmico, musical, escrito e oral); d) Reconhecer que a mudança de suportes e de modos de apresentação implicam em alteração recepcional, ou seja, de entendimento e atribuição de sentidos; e) Valorizar o contexto de escrita e leitura literárias; f) Instituir a pesquisa e o conhecimento de saberes sobre o literário (saber quem é o autor, seu suporte, seus contextos, seus mecanismos, diálogos intertextuais e alusões à história); g) Ensaiar produzir literatura seja no papel ou na internet [grifos nossos], como resposta ao ato de ler; h) Entender a literatura como arte e não como mero meio para um fim; i) Explicar que nem todas as leituras são válidas, explicitando critérios que legitimam umas leituras e não outras; j) Evitar trabalhar com a fragmentação de textos literários; k) Usar como critério de seleção a escolha de textos literários diversificados;
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l) Ao lançar um leitor à leitura considerar os riscos envolvidos, tais como: idade, adequação vocabular, temática, grau de inovação, bem como a expansão de seus horizontes e o letramento literário [grifos nossos]; m) Ao avaliar utilizar critérios e instrumentos claros, que promovam a qualidade e efetividade da leitura (não avaliar para punir ou cumprir protocolos [grifos nossos]); n) Pensar que os textos pressupõem certos leitores, de acordo com a idade, repertório e contextos; o) Inserir os estudantes em circuitos de leitura cada vez mais amplos: bibliotecas, feiras literárias, lançamentos de livros, encontro com escritores, hipertextos e multimodos [grifos nossos]; p) Fazer da leitura literária uma sedução, um desafio, um prazer, uma conquista, um hábito: para isso, incorporá-la ao cotidiano escolar (e extraescolar) de todos (e talvez principalmente do próprio professor, como leitor em evidência).
Se a Universidade ou escola de nível médio, que formam os
professores para o trabalho com os diversos níveis da Educação Básica,
conseguirem transmitir os princípios elencados acima, seguramente parte da
formação do leitor e do direito à Literatura serão garantidos. Destaca-se que a
formação do leitor também pode ocorrer em outros espaços como: no seio familiar,
clubes, igrejas, ONGs etc.
Adiante, passemos ao debate sobre a formação do leitor de
Literatura.
2.3 A FORMAÇÃO DO LEITOR DE LITERATURA
A leitura é uma prática discursiva que envolve “demandas sociais,
históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado
momento” (PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p. 56). Ao ler, espera-se
que os indivíduos busquem em suas experiências, em conhecimentos prévios e na
cultura uma forma de atribuir significados aos textos, preenchendo as lacunas e/ou
percebendo as pistas deixadas pelo autor. No entanto, para que isso ocorra à prática
da leitura, especialmente a literária, deve ser trabalhada, internalizada e fazer parte
do dia a dia do educando.
Para Aguiar (2013, p. 153), o processo de leitura pressupõe a
participação ativa do leitor:
Sabemos que a leitura é a atividade de decodificação de um texto, de percepção e interpretação dos sinais que se apresentam de forma ordenada, guardando entre si associações de sentido. Ler, no entanto, não
34
é apenas decifrar um código: é perceber a interligação lógica dos significados, as relações entre eles e, o que é mais importante, assimilar o pensamento e as intenções do autor, confrontar ideias apreendidas com os conhecimentos anteriores sobre o assunto, dialogar com o autor, posicionando-se diante dele, e utilizar os conteúdos ideativos adquiridos em novas situações.
Contudo, para que o leitor utilize os conteúdos adquiridos em novas
situações, é preciso que construa uma história de leitura, ou seja, que constitua seus
repertórios leitura. Como sujeito histórico, o leitor participa de contextos sociais,
adquirindo competências particulares de leitura que constituirão valiosos repertórios
(conjunto de conhecimentos). A composição dos repertórios pode nascer no âmbito
familiar quando alguém incentiva o indivíduo a ler determinadas obras ou até em
espaços alternativos, como a igreja, o clube, o círculo de amigos entre outros.
Todavia, ainda é na escola que o leitor entra, muitas vezes, em contato direto com a
Literatura.
Para Zilberman (1991, p. 44), uma política educacional popular que
garanta a proliferação da leitura deve:
Dar acesso à leitura e à escrita para todos, alfabetizando-os eficientemente; Adotar uma metodologia de ensino da literatura que não se fundamente no endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem critérios de conceitos desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer da leitura de textos, ficcionais ou não, e possibilite o desenvolvimento de uma postura crítica perante o lido e perante o mundo que esse traduz.
Para formar o leitor literário é necessário que no ambiente escolar o
professor planeje como irá realizar suas intervenções e a partir de que metodologia.
A constante exposição dos alunos as diversas leituras literárias seja por meio da
leitura silenciosa, crítica, em voz alta, em grupo ou mesmo contando as histórias,
dramatizando, criando jogos, resenhando e comentando pode fomentar o letramento
literário.
Para Dalvi (2013, p. 74-75), no Ensino Médio:
[...] o adolescente ou jovem deveria ter acesso aos “clássicos” (nacionais ou não) e, paralelamente, à literatura que corre à margem do cânone, renovando-o ou subvertendo-o, ampliando, seu repertório e refinando seu grau de compreensão e seu nível de exigência – e, noutra perspectiva, relativizando-o – como leitor (e, quem sabe, como produtor). No entanto, ele é incapaz sequer de perceber os elementos próprios aos primeiros momentos da constituição leitora – daí sua dificuldade em identificar nos textos ou fragmentos as “características” costumeiramente apontadas como
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próprias a tal ou qual período, autor ou estética e de perceber nuances de (auto) ironia e de humor ou retomadas parodísticas de textos fundadores.
A tarefa do professor na formação de leitores literários não é fácil,
pois ao perceber que os estudantes não dominam questões fundamentais à
constituição leitora, faz-se necessário retomar esse processo e ensiná-los a
desenvolver estratégias de seleção daquilo que é importante no texto (tematização);
utilizar táticas de predição em relação ao final de uma história; inferir para tentar
explicar o que vem a seguir na narrativa e até autocorrigir-se para certificar-se
quanto à adequação sobre o que leu (FLÔRES, 2001, p. 69-71).
Após realizar a retomada dos processos cognitivos necessários à
prática discursiva da leitura conclui-se que:
É preciso que a escola amplie mais suas atividades, visando à leitura da literatura como atividade lúdica de construção e reconstrução de sentidos. Contudo, parece-nos que o contexto escolar privilegia o ensino da literatura, no qual as leituras realizadas pelos professores, inevitavelmente, é diferente daquela efetivada pelos alunos, pois a diversidade de repertórios, conhecimento de mundo, experiências de leitura influenciam diretamente o contato do leitor com o texto. Tanto a leitura da literatura, quanto o ensino da literatura deveriam estar presentes no contexto escolar, de modo articulado, pois são dois níveis dialogicamente relacionados. (MARTINS, 2006, p. 85).
Se tomarmos os aspectos aqui levantados à formação do leitor
literário, acredita-se ser possível alcançar sucesso. Na averiguação desse fato, o
terceiro capítulo perscrutará situar como tem sido trabalhada a Literatura no Ensino
Médio Integrado, espaço de pesquisa dessa dissertação.
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3 A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Neste início de século XXI, as comunidades acadêmicas assim
como os professores dos níveis Infantil, Fundamental e Médio muito têm discutido
sobre os impactos das atuais transformações econômicas, políticas, sociais,
culturais e tecnológicas que estão no cenário da vida em sociedade, atingindo de
forma incisiva o “chão” da escola.
Essas mudanças têm interferido na função escolar, na estrutura
organizacional, bem como nos conteúdos e métodos, fazendo urgir o debate sobre a
formação de professores no Brasil (LIBÂNEO, 2011). De acordo com o referido
autor:
[...] novas exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação para o magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação. O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias (LIBÂNEO, 2011, p. 12).
Eis alguns dos motivos pelos quais a questão da formação de
educadores para o atendimento as novas demandas junto aos diversos níveis da
Educação Básica é imprescindível. O público alvo dessa pesquisa são os alunos do
3º Ano do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado, na Modalidade Normal, do Colégio
Estadual Nilo Cairo, do município de Apucarana, sobre o qual se averiguará como
tem ocorrido o trabalho com o ensino da Literatura (tanto da base nacional comum
como da parte diversificada), a partir de suas identidades enquanto alunos e futuros
professores.
O Art. 62, Título VI – Dos Profissionais da Educação, que compõe a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, expõe que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.
Os alunos da Modalidade Normal que se encontram matriculados no
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estabelecimento de ensino (em idade/série), futuros educadores, nasceram na
década de 90, período de plena ascensão da “world wide web” (PALFREY;
GASSER, 2011), e possuem habilidades no manuseio das tecnologias. Porém, a
competência, entendida aqui como o ato de transformar informação em
conhecimento, precisa ser mediada pelo professor.
“A world wide web é uma função da Internet que junta, em um único
e imenso hipertexto ou hiperdocumento (compreendendo imagens e sons), todos os
documentos e hipertextos que a alimentam” (LÉVY, 1999, p. 27), portanto muito
atrativa para os alunos, nativos digitais (PALFREY; GASSER, 2011).
Desse modo, esses estudantes se relacionam com as pessoas de
forma presencial, mas também através das mídias. Acessam redes sociais, blogs e
sites de pesquisa, têm muito acesso à informação, porém ainda encontram
dificuldades quando necessitam transformar o conhecimento empírico em
conhecimento científico.
De acordo com Palfrey e Gasser (2011, p. 11), esses jovens são
considerados nativos digitais, pois “todos nasceram depois de 1980, quando as
tecnologias digitais, como a Usenet e os Bulletin Board Systems, chegaram online.
Todos eles têm acesso às tecnologias digitais. E todos têm habilidades para usar
essas tecnologias”.
Para Libâneo (2011, p. 28), a escola em face desse novo alunado e
de um mundo globalizado deve:
[...] deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significados à informação. Nessa escola, os alunos aprendem a buscar informação (nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador etc), e os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem a ela um significado pessoal. Para isso, cabe-lhe prover a formação cultural básica, assentada no desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN nº
9394/96, de 20 de dezembro de 1996, aponta como finalidades do Ensino Médio,
etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos (e de quatro
anos no caso do Ensino Médio Integrado [grifos nossos]), o seguinte:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
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II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade as novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
“O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao
cumprimento do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o Ensino Médio pela
referida Lei” (OCEM, v.1, 2006, p. 53). Ao ressaltar o trabalho com a Literatura no
Ensino Médio Integrado, Modalidade Normal, percebe-se a necessidade de se
explorar o letramento literário a partir de uma metodologia, pois todo processo
educativo precisa ser organizado para atingir seus objetivos, principalmente, quando
está em jogo a formação de futuros docentes que atuarão como mediadores junto à
constituição de leitores literários (crianças entre 00 a 10 anos) na Educação Infantil e
Anos Finais do Ensino Fundamental.
A Resolução CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade Normal,
em seu Art. 2º também traz que:
Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedagógicas das escolas de formação de docentes, inspiradas nos princípios éticos, políticos e estéticos, já declarados em Pareceres e Resoluções da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, deverão preparar professores capazes de: I - integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de um novo patamar de qualidade para a educação básica no país; II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática; III - desenvolver práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exercício da cidadania plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidade socioeconômica, da diversidade cultural, étnica, de religião e de gênero, nas situações de aprendizagem; IV - avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais da educação básica e das regras da convivência democrática;
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V - utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de comunicação e informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos.
Com base, também, na Resolução nº 2/2012 – CEB/CNE, que
apresenta as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, trazendo no
Capítulo II, Art. 5º, Inciso VIII – a integração entre educação e as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular, em todas suas formas de oferta e organização:
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. § 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade. § 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida. § 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Sob esse ângulo, ao pensar em uma discussão de currículo onde as
dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia fossem indissociáveis
na formação do futuro professor, foi que a Secretaria de Estado da Educação do
Paraná, por meio do Departamento de Educação Profissional (2006, p. 10):
[...] ao abrir a possibilidade da formação dos professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, de forma Integrada, sem prescindir dos conhecimentos das disciplinas da Base Nacional Comum e das especificidades dos conhecimentos necessários para a formação de professores, contribui para a continuidade da formação em Nível Superior.
Em consenso com a Proposta Pedagógica Curricular do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
do Paraná (2006, p. 24):
O Ensino Médio tem um papel fundamental de lapidar a formação inicial (do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens poderão escolher ao longo de sua escolarização. Se pensarmos nos três eixos que tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o cultural, poderão organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que poderão ser
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escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma dedicação maior na compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma de conceber a ciência não desvinculada da técnica e da tecnologia e a algumas formas de arte.
Diante do exposto, conclui-se que novas atitudes frente ao processo
de ensino e aprendizagem de qualquer área do conhecimento exigem novas
posturas. Em se tratando da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura é no Ensino
Médio que, geralmente, a arte literária ganha “status quo” dentro da matriz curricular,
mesmo com um número ínfimo de aulas. Entretanto, ela acaba incorporada aos
estudos da linguagem, o que infelizmente prejudica a sua autonomia e a sua
especificidade.
Apesar de ser um modo discursivo entre tantos outros, a Literatura
possui uma função especial, pois através dela pode-se trabalhar a cognição (o
conhecimento), a estética (a apreciação do belo), a catarse (a purificação), o
engajamento político-social (conscientização), além de promover a humanização dos
estudantes. Antonio Candido (1995, p. 249), a vê como um fator indispensável:
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
A Literatura é uma linguagem importantíssima para o
desenvolvimento da imaginação e atribuição de sentidos. Como já explicado no
capítulo I, ela pode garantir a integridade espiritual por meio de mecanismos que
modificam o subconsciente e o inconsciente dos homens, por este motivo essa arte
deve integrar os currículos escolares.
Como forma de educação da sensibilidade, a Literatura auxilia
professores e alunos a se localizarem dentro da comunidade a que pertencem, ou
seja, consente o direito de degustar e apreciar a arte, “mediante o gozo da liberdade
que só a fruição estética permite; [...] como meio, sobretudo, de humanização do
homem coisificado” (OCEM, v. 1, 2006, p. 52-53). “No exercício da Literatura,
podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do
tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos”
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(COSSON, 2012, p. 17). Se a Literatura é essencial na formação dos indivíduos, faz-
se necessário mudar os rumos da sua escolarização.
“O uso da Literatura como matéria educativa tem longa história, a
qual antecede a existência formal da escola” (COSSON, 2012, p. 20). Regina
Zilberman ao apresentar o livro “Literatura na Escola: Propostas para o Ensino
Fundamental”, organizado por Saraiva & Mügge (2006), expõe que:
Escola e literatura são parceiras há muito tempo. Pode-se mesmo afirmar que a primeira nunca prescindiu da segunda, pois, desde que o ensino leigo começou a se organizar, entre os gregos da Antiguidade, professores valeram-se da poesia a fim de preparar os estudantes para o acesso às primeiras letras. A poesia contava até então com a circulação oral, seja entre os membros da elite, como revela a Odisséia, de Homero, seja entre as classes populares, de que são exemplos cenas da comédia do dramaturgo Aristófanes. Porém, para transformar-se em disciplina escolar, passou por um processo de transcrição, transformando-se em texto e, logo a seguir, em material didático (ZILBERMAN, 2006, p. 11).
O texto configura-se como um conjunto de palavras ou imagens que
podem ser lidos e ter sentido, porém não são apenas escritos também são orais. Ao
vivenciar a passagem do oral para o escrito, a Literatura passa a incorporar os
materiais didáticos (instrumentos e produtos pedagógicos utilizados em sala de
aula), no intuito de ensinar a arte do discorrer e registrar. Ao dar mais importância à
prática escrita da Literatura, a escola acaba por incorporar a arte literária aos
estudos da linguagem, pois ela serve tanto para aprender a ler e a escrever como
para formar culturalmente. De acordo com Cosson (2012, p. 20), é isso que
acontece com o ensino da Literatura em nossas escolas, “no Ensino Fundamental,
ela tem a função de sustentar a formação do leitor e, no Ensino Médio, integra esse
leitor à cultura literária brasileira, constituindo-se, em alguns currículos, uma
disciplina à parte da Língua Portuguesa”.
Vejamos o caso da matriz curricular do Ensino Médio Integrado (em
vigência no ano de 2013) do Curso de Formação de Docentes, Modalidade Normal,
do Estado do Paraná, nesse documento são previstas duas aulas da disciplina de
Língua Portuguesa e Literatura no 1º ano, três no 2º ano, duas no 3º ano e três no 4º
ano, totalizando 400 horas-aula e 333 horas relógio, porém não existe um
apontamento na proposta pedagógica sobre como deve ser feita a divisão das aulas
entre as duas disciplinas. Por esse motivo, os professores acabam ainda tratando “a
Literatura como um apêndice da disciplina de Língua Portuguesa, quer pela
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sobreposição à simples leitura no Ensino Fundamental, quer pela redução da
Literatura à história literária no Ensino Médio” (COSSON, 2012, p. 10).
Ocorre que a ementa da disciplina também não propicia a
constituição de um leitor literário, muito menos ressalta a importância do trabalho a
partir de uma concepção teórico-metodológica, leia-se aqui sociointeracionista. Os
conteúdos apontados abordam de forma “rasa” o trabalho com a arte literária, como
segue no apontamento da disciplina da base nacional comum, denominada de
Língua Portuguesa e Literatura: “Ementa - Concepções teóricas e práticas da Língua
Portuguesa. O discurso e as práticas de oralidade, a leitura e a escrita como
princípios norteadores do Ensino de Língua Materna. Concepções teóricas e
práticas da Literatura”. (PARANÁ, SEED, DEP, 2006, p. 34)
O documento ao apontar o estudo sobre concepções teóricas e
práticas de Literatura não vislumbra o desenvolvimento das capacidades de
apropriação literárias, por isso acaba reforçando velhos hábitos pertinentes à prática
pedagógica, pois deixa o trabalho docente a revelia.
No Ensino Médio, o ensino da Literatura limita-se à Literatura Brasileira, ou melhor, à história da Literatura Brasileira, usualmente na sua forma mais indigente, quase como apenas uma cronologia literária, em uma sucessão dicotômica entre estilos de época, cânones e dados bibliográficos dos autores, acompanhadas de rasgos teóricos sobre gêneros, formas fixas e alguma coisa de retórica em uma perspectiva para lá de tradicional. Os textos literários quando aparecem, são fragmentos e servem prioritariamente para comprovar as características dos períodos literários antes nomeados. Caso o professor resolva fugir a esse programa restrito e ensinar leitura literária, ele tende a recusar os textos canônicos por considera-los pouco atraentes, seja pelo hermetismo do vocabulário e da sintaxe, seja pela temática antiga que pouco interessaria aos alunos de hoje. (COSSON, 2012, p. 21-22).
Um dos responsáveis pela perpetuação da prática pedagógica dos
professores é sem dúvida a utilização do livro didático. Sabe-se que a maioria dos
livros didáticos não contribui para a formação do leitor literário, à medida que impõe
a divisão das escolas literárias em seus volumes, fragmenta obras e usa o texto
como pretexto. De acordo com Egon Rangel, membro da Comissão Técnica da
Coordenadoria de Estudos e Avaliação de Materiais Didáticos do MEC (COGEAM):
[...] a relação entre a literatura e o livro didático tem sido das mais difíceis, no Brasil. E nem sempre tem sido uma relação amorosa. Apesar de o discurso que denuncia esta situação muitas vezes queixar-se do contrário, as dificuldades não são recentes, muito embora possamos dizer que as coisas tenham piorado, desde que as novas orientações para o ensino da
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língua materna vêm apregoando o trabalho com a diversidade de gêneros e tipos de textos. Afinal, ainda que não tenha sido esta a intenção original, o imperativo da diversidade de gêneros e tipos (um dos critérios da avaliação oficial do LDP) tem significado, muitas vezes, o abandono do texto literário – antes praticamente solitário, no LDP e na sala de aula de língua materna – em favor dos demais (RANGEL, 2007, p. 132-133).
O texto literário precisa ser reconhecido como elemento fundamental
no processo de ensino e aprendizagem da leitura, levando consequentemente à
formação do gosto literário, que é uma das finalidades apontadas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN. Para Rangel (2007), o texto
literário pode constituir tudo isso, desde que se respeite e filie-se a determinada
concepção teórico-metodológica.
Não se trata apenas de incluí-lo na programação cotidiana, mas de lhe dar o devido destaque cultural e pedagógico, seja na criteriosa seleção do que se oferece ao aluno, que não pode deixar de lado a história e as características dos cânones, seja no tratamento didático dado ao estudo do texto, que não pode prescindir de atividades que desenvolvam adequadas estratégias de abordagem e processamento do texto literário. (RANGEL, 2007, p. 138)
O trabalho com a Literatura no Ensino Médio Integrado deve garantir
aos estudantes que as funções relativas a essa área de estudo sejam contempladas,
pois textos ricos em literariedade podem promover a emancipação e humanização
dos indivíduos. Para tanto, professores que “se prendem aos programas curriculares
escritos a partir da história da literatura precisam vencer uma noção conteudística do
ensino para compreender que, mais que um conhecimento literário, o que se pode
trazer ao aluno é uma experiência de leitura a ser compartilhada” (COSSON, 2012,
p. 23).
Retornando à questão da matriz curricular do Curso de Formação de
Docentes, é preciso lembrar que por se tratar de um Nível Integrado, na Modalidade
Normal, os estudantes também cumprem os créditos referentes à disciplina de
Literatura Infantil (Formação Específica), com a previsão de duas aulas aplicadas no
3º ano, totalizando 80 horas-aula e 67 horas relógio, com a seguinte ementa:
Contexto histórico da Literatura Infantojuvenil. A primeira Leitura. Natureza mito poética na infância da humanidade e na infância do homem. Narrativa oral - o mundo simbólico dos contos de fadas. A importância do contador de histórias; Universo da poesia para crianças: Cecília Meireles, Sidónio Muralha e outros. Monteiro Lobato: realidade e imaginário. A formação do conceito de infância no educador: Lygia Bojunga Nunes, Ana Maria Machado e outros. Os clássicos reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia. (PARANÁ, SEED, DEP, 2006, p. 75).
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O ementário da disciplina de Literatura Infantil parece apresentar
mais subsídios, mas será que a metodologia adotada pelos professores pedagogos
que ministram as aulas é adequada para a promoção do letramento literário?
De acordo com a Resolução nº 5739, de 12 de dezembro de 2013,
que regulamenta a distribuição de aulas nas Instituições Estaduais de Ensino do
Paraná, Art. 8º, os ocupantes de cargos efetivos do Quadro Próprio do Magistério e
do Quadro Único de Pessoal, habilitados para as Disciplinas da Base Nacional
Comum, da Parte Diversificada e da Formação Específica, deverão obedecer à
seguinte ordem de prioridade, considerada a disciplina de concurso ou
enquadramento para escolha de aulas:
§ 13 As aulas das disciplinas da Formação Específica, do Curso de Formação de Docentes, deverão ser atribuídas aos professores, cuja disciplina de concurso seja Didática e Prática de Ensino, Fundamentos da Educação e Formação de Docentes. § 14 Na ausência de professores efetivos, cuja disciplina de concurso seja Didática e Prática de Ensino, Fundamentos da Educação e Formação de Docentes, para assumirem as aulas das disciplinas da Formação Específica do Curso de Formação de Docentes, as mesmas deverão ser atribuídas aos professores cuja disciplina de concurso seja: Orientador Educacional, Supervisão de Ensino ou Pedagogo, em conformidade aos critérios estabelecidos pelos incisos I a VI, deste artigo e/ou incisos I a XIII, do artigo 13, desta Resolução. § 15 Havendo ainda aulas remanescentes das disciplinas da Formação Específica do Curso de Formação de Docentes, as mesmas deverão ser atribuídas aos professores habilitados em Pedagogia, em forma de aulas extraordinárias, em conformidade aos critérios estabelecidos pelo artigo 13, incisos I a XIII, desta Resolução.
Diante do exposto, o trabalho com a disciplina de Literatura Infantil
acaba sofrendo influências devido à forma de distribuição das aulas aos
profissionais, pois estes não possuem formação específica em Literatura. Apesar do
esforço dos professores, observa-se que as aulas acabam enfatizando mais a
produção de recursos materiais e didáticos que promovam a ludicidade, tendo em
vista a “hora do conto” nas práticas de estágio supervisionado. Todavia, esquece-se
que para trabalhar a Literatura e atingir o objetivo de formar leitores literários, além
de materiais adequados, é preciso utilizar uma metodologia.
De acordo com Cosson (2012, p. 10), “as escolas vivem uma
situação difícil com alunos, professores de outras disciplinas, dirigentes educacionais
e sociedade quando a matéria é Literatura”.
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Alguns acreditam que se trata de um saber desnecessário. Para esses, a literatura é a apenas um verniz burguês de um tempo passado, que já deveria ter sido abolido das escolas. Eles não sabem, mas pensam que não precisam aprender literatura, porque já conhecem e dominam tudo o que lhes interessa. [...] Outros têm consciência de que desconhecem a disciplina, porém consideram o esforço para conhecer desproporcional aos seus benefícios. São os indiferentes, para quem ler é uma atividade de prazer, mas o único valor que conseguem atribuir à literatura é o reforço das habilidades linguísticas. [...] Por fim, há aqueles que desejam muito estudar a literatura ou qualquer outra coisa. Todavia, seja por falta de referências culturais ou pela maneira como a literatura lhes é retratada, ela se torna inacessível (COSSON, 2012, p. 11).
Essas formas de visualizar o trabalho com a Literatura sofreram a
influência de várias concepções teóricas, as quais permearam o percurso histórico
da disciplina e dos sujeitos envolvidos. Como assevera Cosson (2012, p. 22-23),
nesse trecho do livro “Letramento Literário: teoria e prática”:
Recebendo ou não a distinção de disciplina à parte, normalmente com uma aula por semana ou as últimas aulas do semestre, quando termina o conteúdo de português a literatura no Ensino Médio resume-se a seguir de maneira descuidada o livro didático, seja ele indicado ou não pelo professor ao aluno. São aulas essencialmente informativas nas quais abundam dados sobre autores, características de escolas e obras, em uma organização tão impecável quanto incompreensível aos alunos. Raras são as oportunidades de leitura de um texto integral e, quando isso acontece, segue-se o roteiro do Ensino Fundamental, com preferência para o resumo e os debates, sendo que esses são comentários assistemáticos sobre o texto, chegando até a extrapolar para discutir situações tematicamente relacionadas.
Para Zilberman (2007, p. 245), o livro didático constitui um dos
gêneros literários mais antigos do Ocidente:
Se as primeiras manifestações artísticas expressas pela palavra remontam os versos de Homero e Hesíodo, responsáveis, respectivamente, por epopeias como a Ilíada e a Teogonia, datadas dos séculos VIII e VII a.C., já no século IV a.C. apareceu a Retórica para Alexandre, considerado “provavelmente um livro didático mais típico [que o de Aristóteles] dessa época, redigido, segundo se especula, por Anaxímenes de Lampsaco. O título atribuído a essa obra, contemporânea da Retórica, de Aristóteles, sugere seu tema: tratava-se de um manual destinado à aprendizagem da arte de falar em público, matéria altamente relevante para os atenienses, envolvidos, tanto quanto se sabe, na vida política da cidade.
Durante muitos séculos, livro didático e manual de retórica foram
confundidos e utilizados com o objetivo de aperfeiçoar a expressão verbal, por meio
do conhecimento da língua e da tradição literária, inclusive em nosso país.
Desde a época do Brasil Colônia, quando o ensino da língua
materna era responsabilidade dos jesuítas, que alfabetizavam para catequizar,
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mantendo assim os discursos hegemônicos da metrópole e da igreja como principal
objetivo, por meio do método pedagógico da Ratio Studiorium, a leitura dos clássicos
servia para mostrar à boa erudição e a forma de pensamento, por meio da Retórica
e da Poética reservada as elites. De acordo com Anastasiou (1998), os três passos
básicos de uma aula eram: a preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de
dúvidas dos alunos e exercícios de fixação, cabendo ao aluno à memorização para a
prova.
Este modo de ensinar a língua materna, bem como a Literatura por
meio de modelos e imitação prevaleceu durante muito tempo, somente em meados
do século XIX é que o ensino da Retórica e da Poética foi substituído pela História
da Literatura.
Nos programas de ensino do tradicional Colégio Pedro II, fundado
em 1837, sob o patrocínio do Imperador, é possível rastrear o trabalho já sob o
enfoque da História Literária (SOUZA, 1999, apud BARBOSA). Para Barbosa (p. 8):
É possível identificar até hoje esse modelo de História da Literatura e a sua repercussão no seu ensino, através, principalmente do conteúdo e da disposição da Literatura no livro didático. Outro problema evidenciado neste suporte é o de oferecer a todo e qualquer texto literário os mesmos suportes de leitura, sem considerar as regras e os protocolos de leitura exigidos para a leitura feita neste período.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Orientadoras de Língua
Portuguesa do Estado do Paraná (2008, p. 45):
Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento de trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida.
“Na década de 70 (contexto da Ditadura Militar no Brasil), a
Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com abordagens estruturalistas e/ou
historiográficas do texto literário” (PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p.
45). Acreditava-se que a Literatura era subversiva, várias obras foram censuradas,
pois consideravam que as mesmas levavam os leitores à reflexão sobre si e sobre
seu local de pertencimento. Algumas tentativas de romper com o trabalho
aconteceram, uma metodologia que levava em consideração os estudos sobre os
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elementos da narrativa foi desenvolvida, porém sem muito sucesso.
Após o término do regime militar, entre as décadas de 80 e 90,
pesquisadores brasileiros dedicaram-se aos estudos sobre a importância da
interação social das práticas discursivas, fazendo frente às abordagens
estruturalistas, inclusive no ensino da Literatura com a Estética da Recepção de
Jauss, Teoria do Efeito de Iser e, atualmente, com a proposta de Letramento
Literário, que alia conhecimentos de uma determinada área da Linguística, intitulada
de Novos Estudos do Letramento ou New Literacy Studies com a Teoria da
Literatura (abordagem sociológica).
Os PCN 2002, mesmo tentando traçar uma abordagem diferente
para a Literatura, ainda apresentaram problemas que merecem reflexão:
Ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando assim a questão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor; Foco exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a permanência dessa prática viciada no ensino da literatura, [...] não indica como romper com ela. Fruição estética [...] confundida com divertimento/palatabilidade (OCEM, v. 1, 2006, p. 58 - 59).
De acordo com as DCE de Língua Portuguesa (2008, p. 47), “os
autores Osakabe e Frederico (2004) defendem que a escola precisa trabalhar o texto
literário na peculiaridade da sua elaboração linguística e das suas significações”, ou
seja, como um “discurso criativo envolto em contextos sociais”. Porém, observa-se
que os professores do Ensino Médio Integrado encontram dificuldades para
estimular os alunos quanto à interação e recepção de obras, sejam elas clássicas ou
não, observando seus valores estéticos.
Esses problemas encontrados no trabalho com a Literatura no
Ensino Médio Integrado são mais acentuados quando o professor busca os
cânones, ou seja, textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que
possuem uma construção de linguagem atrelada aos contextos históricos.
Para Osakabe e Frederico, esses impasses se resumem em três
tendências de práticas escolares de leitura da Literatura na escola:
a) Substituição da Literatura fácil por uma Literatura considerada mais digerível; b) Simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações externas às obras e aos textos;
48
c) Substituição dos textos originais por simulacros, tais como paráfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62 - 63).
Sob essa perspectiva, como descrito pelos autores:
A experimentação literária (por meio impresso ou digital [grifos nossos]) torna-se assim uma exigência ética da escola. É um momento do exercício de percepção e de incorporação de um tipo de discurso ou de comportamentos linguísticos que correspondem ao exercício pleno da liberdade criadora. Por seu acesso, o aluno conseguirá perceber e exercitar as possibilidades mais remotas e imprevistas a que a sua Língua pode remeter. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 79)
Considerando a importância do ensino da Literatura, propõe-se que
uma nova metodologia possa ser utilizada a partir do conceito de Letramento
Literário, levando os alunos do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Paraná a tornarem-se
professores/leitores literários, quiçá imersivos, ou seja, também na internet.
Essa proposta visa a atender as ansiedades dos alunos nativos
digitais, que vivenciam novas formas de letramento ou letramentos, conforme propõe
Magda Soares em seu artigo “Novas Práticas de Leitura e Escrita: Letramento na
Cibercultura”:
[...] propõe-se o uso do plural letramentos para enfatizar a ideia de que diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condições naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas práticas de leitura e escrita: diferentes espaços de escrita e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos. (SOARES, 2002, p. 156)
A seguir, à luz dos discursos de Soares, Cosson e Coscarelli
discutiremos como os conceitos de letramento, letramento literário e letramento
digital podem ser trabalhados no Ensino Médio Integrado.
3.1 LETRAMENTO
De acordo com Soares (2010, p. 15), foi na metade da década de 80
que os especialistas da Educação e das Ciências Linguísticas começaram a discutir
a questão do letramento. O debate sobre a questão expandiu-se por todos os níveis
da Educação Básica e também à Educação de Jovens e Adultos, a partir de edições
de livros escritos por Mary Kato (1986), Leda Verdiani Tfouni (1988), Ângela Kleiman
49
(1995), bem como pela própria Magda Soares (1998) envolvendo a prática
discursiva da escrita e da leitura.
Mais recentemente, a altercação sobre letramento também tem
chegado aos estudos literários, por meio de debates sobre a formação do leitor
literário proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2002), nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (2006) e nos escritos do grupo de pesquisadores
do CEALE.
As primeiras perspectivas trataram o letramento como “o resultado
da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado
da escrita” (SOARES, 2010, p. 18). Nessa época, a ideia de letramento estava muito
atrelada ao analfabetismo e ao alfabetismo, pois não bastava apenas saber ler e
escrever, era preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, respondendo as
exigências sociais (p. 20).
O termo letramento é uma versão para o português da palavra
inglesa literacy. Segundo Soares (2010, p. 17), o termo originou-se
etimologicamente:
[...] a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo – cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser [...]. No Webster’s Dictionary, literacy tem a acepção de “the condition of being literate”, a condição de ser literare, e literate é definido como “educated; especially able to read and write”, educado, especialmente, capaz de ler e escrever.
A discussão sobre esse fenômeno ajudou a alterar as condições
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas dos grupos onde foi
introduzido. Contudo, com o advento da Cibercultura torna-se necessário pluralizar o
vocabulário, no sentido de “confrontar as tecnologias tipográficas e tecnologias
digitais de leitura e de escrita” (SOARES, 2002, p. 143).
Como argumenta Soares (2002, p. 146), em seu artigo:
Estamos vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e incipientes modalidades de práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicação eletrônica – o computador, a rede (web), a Internet. É, assim, um momento privilegiado para, na ocasião mesma em que essas novas práticas de leitura e escrita estão sendo introduzidas, captar o estado ou condição que estão instituindo: um momento privilegiado para identificar se as práticas de leitura e de escrita digitais, o letramento na cibercultura, conduzem a um estado ou condição
50
diferente daquele a que conduzem as práticas de leitura e de escrita quirográficas e tipográficas, o letramento na cultura do papel.
Vivemos uma época em que a ideia de letramento voltado às
práticas sociais de leitura e escrita, toma outra proporção. Segundo Rojo (2012, p.
13), outra ideia vem se consolidando:
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedades das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.
Para Lévy (1999, p. 257), “longe de ser uma subcultura dos fanáticos
pela rede, a cibercultura expressa uma mutação fundamental da própria essência da
cultura”. Para tanto, ela corresponde à globalização concreta das sociedades, que
inventa um universal sem totalidade.
Ao envolver a leitura e a escrita nesse espaço, ou seja, no
ciberespaço, com seus textos na tela – hipertextos - estes farão parte da formação
do leitor, que atualmente convive com as novas tecnologias de informação e
comunicação. Isto significa que o professor deve, além de explorar os materiais
impressos com vistas ao letramento, também explorar os recursos digitais com seu
alunado, rumo ao letramento digital.
Do impresso ao digital: como um professor pode mediar à formação
do leitor literário promovendo seu letramento? Essa resposta se busca nas
discussões que aqui seguem.
3.1.1 Letramento Literário
“Podemos pensar, em letramento literário como estado ou condição
de quem é capaz de ler poesia, drama e as narrativas [grifos nossos], e dele se
apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o” (OCEM, v.1, 2006,
p. 55).
A fruição nesse caso tem o objetivo de alcançar a participação do
estudante, por meio da vivência de experiências literárias. “Quanto mais
profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica será a
51
experiência estética, isto é, quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crítico,
autônomo e humanizado será” (OCEM, v.1, 2006, p. 60).
Soares (2002) já apontou que existem diferentes formas de
letramentos, devido aos distintos espaços, mecanismos de produção, reprodução e
difusão da escrita. Por isso, entende-se ser de extrema importância o letramento
literário no Ensino Médio Integrado, mais precisamente no Curso de Formação de
Docentes. Para Carvalho (2012, p. 8), o letramento literário se configura como um:
Estado ou condição de quem faz usos da literatura. É um processo que pode se iniciar antes de se saber ler e escrever pelo compartilhamento de histórias contadas, provérbios, adivinhas, parlendas, entre outros textos ficcionais e poéticos da oralidade, por meio de muitas vozes que não se restringem àquelas do universo familiar mais próximo. E que continua na escola e na biblioteca pública pelo acompanhamento do professor e do bibliotecário que facilitam as condições necessárias ao jovem leitor para a ampliação de suas experiências literárias, ou seja, com autonomia apropriar-se das práticas de leitura literária como proposta estética.
Para os estudantes do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado,
na Modalidade Normal, compreender esse conceito será de muita valia para suas
atuações profissionais. Tendo em vista que, nas práticas de estágio supervisionado
pode ocorrer a mediação quanto à apropriação da arte literária, seja por meio da
prática da oralidade ou leitura junto às crianças. No entanto, isso não exclui a ideia
de que aprendam a trabalhar com a Literatura a partir de uma metodologia.
A discussão sobre como encaminhar o letramento literário nas
instituições de ensino tomou proporção no início da década de 90. De acordo com
Andrade (2008, p. 54), a expressão “letramento literário”:
[...] começou a ser utilizada no Brasil entre os pesquisadores do CEALE – Centro de Alfabetização Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, no início da década de 1990, e tem sido amplamente difundido pelo GPELL – Grupo de Pesquisas do Letramento Literário, pertencente ao mesmo centro. Desde então, e cada vez com mais intensidade, são desenvolvidas pesquisas versando sobre o tema, não somente na UFMG como também em diversas instituições de todo o país.
Rildo Cosson um dos teóricos que embasam essa discussão é
pesquisador do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de
Educação da UFMG. Em sua obra, intitulada “Letramento Literário: teoria e prática”,
afirma que “formar uma comunidade de leitores que, como toda comunidade, saiba
52
reconhecer os laços que unem seus membros no espaço e no tempo”, deve ser um
dos objetivos da escolarização da literatura. “Uma comunidade que se constrói na
sala de aula, mas que vai além da escola, pois fornece a cada aluno e ao conjunto
deles uma maneira própria de ver e viver o mundo” (COSSON, 2012, p. 12).
Na Coleção Explorando o Ensino – Literatura: Ensino Fundamental
(2011, v. 20, p. 67), Cosson alega que:
Na sala de aula, a literatura precisa de espaço para ser texto, que deve ser lido em si mesmo, por sua própria constituição. Também precisa de espaço para ser contexto, ou seja, para que seja lido o mundo que o texto traz consigo. E precisa de espaço para ser intertexto, isto é, a leitura feita pelo leitor com base em sua experiência, estabelecendo ligações com outros textos e, por meio deles, com a rede da cultura. Afinal, construímos o mundo com palavras e, para quem sabe ler, todo texto é uma letra com a qual escrevemos o que vivemos e o que queremos viver, o que somos e o que queremos ser.
Entretanto, resultados de pesquisas como a intitulada “Retratos da
Leitura no Brasil”, de 2012, mostra ainda que pouco se lê em nosso país. As
atividades de leitura em sala de aula ou fora dela encontram-se comprometidas.
Para Cosson (2014), a forma como o livro didático apresenta a literatura em nada
fortalece o processo de letramento, o que reforça o desaparecimento e/ou
estreitamento da Literatura na escola:
[...] os próprios livros didáticos que, se antes continham fragmentos de textos literários, hoje são constituídos por textos os mais diversos. As antologias dos livros didáticos de Língua Portuguesa, espaço tradicionalmente destinado à literatura na escola, são agora fragmentos recortados, adaptados ou condensados de gêneros, modalidades, contextos culturais e temas que passam ao largo da literatura. No melhor dos casos, os textos literários se perdem entre receitas culinárias, regulamentos, roteiros de viagem, fôlderes publicitários, bulas de remédio e textos jornalísticos que são esmagadora maioria (COSSON, 2014, p. 13).
Trabalhar no resgate do lugar da escolarização da Literatura é o
grande objetivo da discussão do letramento literário, mas como fazer isso quando
temos vários condicionantes que nos preocupam como: a recusa da leitura das
obras clássicas, o consumo dos best-sellers, a representação inadequada das
minorias, a divergência de concepções políticas entre outros. A escola é a
responsável pela manutenção e disseminação dos cânones, dos protocolos de
leitura que são próprios da Literatura, portanto precisa ser preservada como lócus de
conhecimento (COSSON, 2014).
53
Interagimos em sala de aula com alunos considerados nativos
digitais, por isso o resgate da Literatura precisa acontecer independentemente de
seu suporte (livro ou hipertexto). De acordo com Cosson (2014, p. 12), os jovens
estão:
[...] eternamente plugados pelos fones de ouvido, trocando incessantemente mensagens nas redes sociais, jogando on-line em sites especializados ou entretidos nos videogames, navegando de muitas formas na web, os jovens não parecem ter tempo nem concentração para a leitura de livros impressos – um hábito que se apresenta aparentemente contrário ao modo dispersivo e irrequieto com que se relacionam com os demais produtos e manifestações culturais contemporâneas (COSSON, 2014, p. 12).
Dessa forma, em composição com outras manifestações artísticas a
Literatura precisa ser trabalhada, é aqui que entram os “avatares” da Literatura
(canções populares, filmes, histórias em quadrinhos e até a literatura eletrônica),
conforme Cosson (2014, p. 16-18).
De acordo com o especialista, na literatura eletrônica:
[...] as marcas mais evidentes são o fragmento ou a fragmentação tal como possibilitada pelo hipertexto; a interação, que aproxima o texto literário do jogo e da criação conjunta, apagando ou tornando menos nítidas as posições do leitor e autor; a construção textual em camadas superpostas e multimodais, como resultado da exploração dos muitos recursos disponibilizados pelo meio digital. Para seus entusiastas, a literatura eletrônica é bem mais do que uma nova forma de fazer literatura. Muito mais que isso, trata-se de obras constitutivamente híbridas em um novo campo de expressão – o campo digital [...]. (COSSON, 2014, p. 18).
Sob esse enfoque alvitra-se, nessa dissertação, que o ensino da
Literatura possa ser pensado a partir dos pressupostos teórico-práticos, ou seja,
metodológicos da sequência didática básica (apropriada para o Ensino Fundamental
e que pode ser adaptada para a Educação Infantil) e/ou a sequência didática
expandida (apropriada para o Ensino Médio) propostas no livro “Letramento Literário:
Teoria e Prática”, de Rildo Cosson.
Conforme o autor (2012, p. 11), “resultado de vários anos de leitura,
pesquisas, práticas de sala de aula suas e de seus colegas, de alunos e de alunos
de alunos, o livro não foi escrito para especialistas, mas sim para professores que
desejam fazer da Literatura uma prática significativa para si e para seus alunos”.
Escolheu-se nessa dissertação tratar da sequência básica de letramento literário,
pois o público alvo irá atuar na docência da Educação Infantil e Anos Iniciais do
54
Ensino Fundamental e necessita entender a importância da utilização de uma
metodologia em suas práticas supervisionadas de estágio obrigatório.
Para Cosson, a sequência básica de letramento literário é
constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação.
Ligações essas extremamente importantes e que devem ser compreendidas pelos
estudantes do Curso de Formação de Docentes, pois serão eles que futuramente
trabalharão com a formação de leitores em alguns níveis da Educação Básica. Mas
como efetuar esse trabalho? A seguir detalharemos como conduzir a ação, por meio
dos quatro itens:
1) Motivação: É o núcleo de preparação do aluno para entrar no
texto (encontro leitor e obra sem silenciá-los). “A construção de uma situação em
que os alunos devem responder a uma questão ou posicionar-se diante de um tema
é uma das maneiras usuais da construção da motivação” (COSSON, 2012, p. 55). A
motivação pode ser por meio da leitura, da oralidade e da escrita ou até de um
“avatar” [grifos nossos], no entanto não deve ultrapassar o trabalho de uma aula.
2) Introdução: É o momento de apresentação do autor e da obra. No
entanto, essa biografia deve ser breve, pois entre outros contextos ela é uma das
que acompanham o texto. “No momento da introdução é suficiente que se forneçam
informações básicas sobre o autor e, se possível, ligadas àquele texto” (COSSON,
2012, p. 60). É preciso falar da obra e de sua importância, justificando assim a
escolha. Mostrar a obra física ou até seu “avatar” no suporte digital [grifos nossos],
chamando “a atenção para a capa, a contracapa, a orelha, o prefácio e outros
elementos paratextuais que introduzem a obra”.
3) Leitura: Etapa essencial da proposta de letramento literário, o
acompanhamento da leitura (diagnóstico). “A leitura escolar precisa de
acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a cumprir, e esse objetivo
não deve ser perdido de vista” (COSSON, 2012, p. 62). “O professor não deve vigiar
o aluno para saber se ele está lendo o livro impresso e/ou digital [grifos nossos], mas
sim acompanhar o processo de leitura para auxiliá-lo em suas dificuldades, inclusive
aquelas relativas ao ritmo da leitura” (p. 62). O autor propõe que se o livro for
extenso que a leitura possa acontecer em sala, em casa, na biblioteca ou até em
suporte digital [grifos nossos], porém faz-se necessário trabalhar com os intervalos
de leitura, ou seja, com momentos de reflexão e parada que pode ocorrer por meio
de uma conversa, desenvolvimento de atividades específicas sobre um capítulo ou
55
pela incorporação de outros textos que promovam a intertextualidade com a obra. “A
observação de dificuldades específicas enfrentadas por um aluno no intervalo é o
início de uma intervenção eficiente na formação de leitor daquele aluno” (p. 64).
4) Interpretação: É o momento de construção dos sentidos, por meio
de inferências que envolvem o autor, o leitor e a comunidade. Para Cosson (2012, p.
64), a interpretação envolve práticas e postulados numerosos e impossíveis de
serem conciliados, pois “toda reflexão literária traz implícita ou explicitamente uma
concepção do que seja interpretação ou de como se deve proceder para interpretar
textos literários”. Essas interpretações acontecem em dois momentos: um interior
(que passa pela decifração/pelo íntimo, por meio da história de leitor do aluno, das
relações familiares e tudo que constitui o contexto de leitura) e o outro exterior
(quando ocorre a materialização da interpretação como ato de construção de sentido
em uma determinada comunidade, por meio compartilhamento da interpretação com
os colegas e professor). “As atividades de interpretação devem ter como princípio a
externalização da leitura, isto é, seu registro” (p. 66). É aqui que se propõe um
trabalho de letramento digital [grifos nossos], para que os alunos possam exteriorizar
o que compreenderam, por meio da exposição de seus registros (desenho, resenha,
paródia, vídeo, fotografia, escrita, artes plásticas, expressão corporal entre outros)
em um Blog Literário.
Com a intenção de compreender como o letramento literário pode
ser mediado no espaço digital, é que discutiremos a seguir as formas de letramento
digital.
3.1.2 Letramento Digital
O ciberespaço abre um leque para exploração de inúmeras
linguagens, produzindo e impulsionando para que uma aprendizagem coletiva e
compartilhada possa ser explorada no espaço escolar. No entanto, para que essa
aprendizagem se efetive precisa-se ir muito além do aprender a digitar em um
computador. “Quando pessoas em situação de exclusão social passam a ter acesso
ao computador e a seus recursos, pode-se falar em popularização ou mesmo em
democratização da informática, mas não necessariamente em inclusão digital”
(PEREIRA, 2011, p. 15).
A inclusão necessariamente só ocorre com o letramento:
56
Se o letramento vem sendo discutido nas e pelas escolas, assim como as possibilidades de uso de laboratórios de informática, pensa-se na inclusão dos sujeitos também em relação às possibilidades que computadores e Internet oferecem. Letramento Digital é o nome que damos, então, à ampliação do leque de possibilidades de contato com a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever). (COSCARELLI; RIBEIRO, 2011, p. 9).
Com o surgimento de novas formas de consumo cultural propiciadas
pelas tecnologias, gêneros da esfera digital passam a fazer parte mais e mais das
práticas sociais dos indivíduos, levando-os à interlocução via softwares e internet.
Ao serem adaptados, os gêneros passam a atender a necessidade que o homem
tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos da
atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261).
Um exemplo dessa adaptação são os gêneros multimodais, ou seja,
aqueles que reúnem em sua estrutura tanto palavras como imagens, sons e gráficos.
Segundo Faraco (2002, p. 101):
[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados).
Entende-se que esses gêneros fazem parte da “cultura das mídias”.
Para Santaella (2003, p.13), “a cultura das mídias não se confunde nem com a
cultura de massas, nem com a cultura digital ou cibercultura, ela é uma cultura
intermediária que foi sendo semeada por processos de produção, distribuição e
consumo comunicacionais”. Para explicar a afirmação, a autora divide essa
passagem em seis tempos: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a
cultura de massas, a cultura das mídias e a cultura digital, o que torna possível um
estudo por parte dos professores de Literatura, pois em cada uma dessas eras é
forte a presença do discurso e de seus elementos significativos.
Ao se trabalhar com a leitura das múltiplas culturas e linguagens
deve-se garantir que os sujeitos se envolvam nessas formações, alterando assim
“seu estado ou aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos,
linguísticos e até mesmos econômicos” (SOARES, 2010, p. 18). Pensar como o
leitor literário recebe e absorve os gêneros textuais da cultura midiática é uma tarefa
57
que abrange as condições de produção e elaboração, as estruturas textuais, os
suportes e os interlocutores.
De acordo com Santaella (2003, p. 13):
[...] desde o aparelho fonador até as redes digitais atuais, embora, efetivamente não passem de meros canais para a transmissão de informação, os tipos de signos que por eles circulam, os tipos de mensagens que engendram e os tipos de comunicação que possibilitam são capazes não só de moldar o pensamento e a sensibilidade dos seres humanos, mas também de propiciar o surgimento de novos ambientes socioculturais.
O ciberespaço é um dos ambientes socioculturais que se encontra
em evidência no século XXI, a era da sociedade das conexões, da hibridização de
culturas e de gêneros literários. Lévy (1998, p. 104-105) postula que:
No silêncio do pensamento, já percorremos hoje as avenidas informacionais do ciberespaço, habitamos as imponderáveis casas digitais, difundidas por toda parte, que já constituem as subjetividades dos indivíduos e dos grupos. [...] O ciberespaço: nômade urbanístico, pontes e calçadas líquidas do Espaço do saber. Ele traz consigo maneiras de perceber, sentir, lembrar-se, trabalhar, jogar e estar junto. É uma arquitetura do interior, um sistema inacabado de equipamentos coletivos da inteligência, uma estonteante cidade de tetos de signos. A administração do ciberespaço, o meio de comunicação e de pensamento dos grupos humanos, será uma das principais áreas de atuação estética e política do século XXI. [...] O ciberespaço designa menos os novos suportes de informação do que os modos originais de criação, de navegação no conhecimento e de relação social por eles propiciados. [...] Constitui um campo vasto, aberto, ainda parcialmente indeterminado, que não deve reduzir a um só de seus componentes. Ele tem vocação para interconectar-se e combinar-se com todos os dispositivos de criação, gravação, comunicação e simulação.
Compete aos professores de Literatura instigar seus alunos a
refletirem sobre: Onde e quando essa hibridização de culturas e gêneros literários foi
produzida? Por quem ela foi produzida? Como ela foi produzida? Para quem ela se
destina? Como ela influencia a nossa constituição enquanto sujeitos: leitores
literários? “Em razão disso, conceitos básicos como interdependência, interação,
contextualização, questionamentos, prática investigativa, espírito crítico,
colaboração, visão sistêmica, reciprocidade entre outros, precisam ser integrados ao
novo fazer educativo” (THORNBURG, 1998).
Neste momento, a cultura das mídias ou cibercultura (conforme
Lévy, 1999) promove um grande incitamento que exige dos professores novas
posturas frente à mediação da formação do leitor literário.
58
Quando se quer formar leitores literários há que se tomar o cuidado
com as estratégias escolhidas para efetivação do processo de ensino e
aprendizagem. O contato com o material impresso é valiosíssimo, mas não se pode
esquecer que os “nativos digitais”, termo adotado por Palfrey e Gasser no livro
“Nascidos na Era Digital”, também necessitam interagir com outros suportes.
De acordo com Palfrey e Gasser (2011, p. 11 - 14), os nativos
digitais são aqueles nascidos após 1980 e que têm habilidade para usar as
tecnologias digitais. Eles se relacionam com as pessoas através das novas mídias,
por meio de blogs, redes sociais, e nelas se surpreendem com as novas
possibilidades que encontram e são possibilitadas pelas novas tecnologias. Porém,
aqueles que não se enquadram nesse grupo precisam conviver e interagir com
esses nativos e, além disso, precisam aprender a conviver em meio a tantas
inovações tecnológicas, são os chamados imigrantes digitais.
Da década de 80 até o presente momento, passaram-se trinta e
quatro anos, tempo suficiente para formar novos docentes que podem já estar
atuando em sala de aula. Mesmo assim, salvo algumas exceções, o professor de
Literatura, assim como de outras áreas do conhecimento, ainda ocupa o papel de
migrante digital no cenário educativo, por isso tem que aprender a atuar como um
arquiteto cognitivo, um engenheiro do conhecimento, conforme propõe Ramal no
livro Educação na Cibercultura (2002).
Para Ramal (2002, p. 191), o arquiteto cognitivo é:
a) um profissional; b) capaz de traçar estratégias e mapas de navegação que permitam ao aluno empreender de forma autônoma e integrada, os próprios caminhos de construção do (hiper) conhecimento em rede; c) assumindo, para isso, uma postura consciente de reflexão-na-ação; e d) fazendo uso crítico das tecnologias como novos ambientes de aprendizagem.
Pensar em como construir uma rede de saberes que envolva a
Literatura pode ser uma forma de animar o intelecto dos alunos, pois a partir da
interdisciplinaridade e dos vários links, pode-se também trabalhar os textos literários.
É certo que os livros impressos, que apresentam a especificidade
da escrita artística, são muito importantes e representam uma influente tecnologia,
mas para chegarmos à revolução do texto eletrônico e dos links e hipertextos
literários, é preciso explicar aos estudantes que a história dos livros já viu muitas
outras.
59
De acordo com Chartier (1999, p. 7):
De fato a primeira tentação é comparar a revolução eletrônica com a revolução de Gutenberg. Em meados da década de 1450, só era possível reproduzir um texto copiando-o à mão, e de repente uma nova técnica, baseada nos tipos móveis e na prensa, transfigurou a relação com a cultura escrita. O custo do livro diminui, através da distribuição das despesas pela totalidade da tiragem, muito modesta, aliás, entre mil e mil e quinhentos exemplares. Analogamente, o tempo de reprodução do texto é reduzido graças aos trabalhos da oficina tipográfica.
É necessário lembrar que a transformação de um livro manuscrito
em impresso não ocorreu de forma tão integral. Todo um processo histórico se
delineou desde então. Hoje, a tela do computador carrega informações sobre o texto
literário, que devem ser exploradas na formação dos leitores. Conforme Chartier
(1999, p. 12-13):
Existe propriamente um objeto que é a tela sobre a qual o texto eletrônico é lido, mas este objeto não é mais manuseado diretamente, imediatamente, pelo leitor. A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se defrontava o leitor do livro em rolo da Antiguidade ou o leitor medieval, moderno e contemporâneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto é organizado a partir de sua estrutura em cadernos folhas e páginas.
O espaço do texto eletrônico exige que o sujeito desenvolva novas
maneiras de ler, devido à revolução nas estruturas do suporte. Isto significa que o
professor deve, além de cultivar os materiais impressos, também saber explorar os
recursos digitais com seu alunado.
A pesquisa concretizada no Colégio Estadual Nilo Cairo, único
estabelecimento de ensino do município de Apucarana, que oferta o Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em Nível Médio Integrado, na Modalidade Normal, servirá para promover um
trabalho integrado com os letramentos, literário e digital, nas aulas da disciplina de
Língua Portuguesa/Literatura (base nacional comum) e Literatura Infantil (parte
específica), integradas as aulas de Prática Supervisionada de Estágio.
A análise pode suscitar a existência de uma nova perspectiva de
trabalho literário, por meio de materiais impressos e digitais. No caso dessa
pesquisa quanti-qualitativa, a construção de um Blog Literário e a aplicação da
sequência didática básica de letramento literário (motivação, introdução, leitura e
interpretação), proposta no livro de Cosson, proporcionará que sejam feitos os
60
registros sobre as reflexões e habilidades desenvolvidas quanto à mediação e a
formação do leitor literário, que transita entre a cultura do papel e uma cibercultura.
61
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo será descrita detalhadamente a metodologia utilizada
para a coleta de dados sobre a situação existente em sala de aula quanto à prática
da leitura e de ensino e aprendizagem da Literatura no Ensino Médio Integrado, na
Modalidade Normal.
Conforme Gil (1999, p. 32), o método dialético fornece:
[...] as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante da realidade, já que estabelece que os fatos sociais não podem ser entendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências políticas, econômicas, culturais etc. [...] a dialética privilegia as mudanças qualitativas, opõe-se naturalmente a qualquer modo de pensar em que a ordem quantitativa se torne norma.
Com base nos três grandes princípios que fundamentam o
materialismo dialético (GIL, 1999, p. 31-32): a unidade dos opostos (contradições X
realidade = luta), quantidade e qualidade (as mudanças estão inter-relacionadas,
gerando transformações) e a negação da negação (condução ao desenvolvimento)
foram realizadas sondagens, por meio de um questionário semiestruturado
elaborado no Google.docs (com questões abertas e fechadas), sobre quais
concepções de leitura e de ensino e aprendizagem da Literatura que ancoram os
estudos dos alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado, na
Modalidade Normal.
Como caracteriza Gil (1999, p. 40):
Quando, pois, um pesquisador adota o quadro de referência do materialismo histórico, passa a enfatizar a dimensão histórica dos processos sociais. A partir da identificação do modo de produção em determinada sociedade e de sua relação com as superestruturas (políticas, jurídicas etc) é que ele precede à interpretação dos fenômenos observados.
Por tratar-se de uma pesquisa quanti-qualitativa, observa-se uma
inter-relação entre o processo de ensino e aprendizagem, ora colocando em
evidência a prática dos professores de Literatura ora evidenciando a prática dos
discentes (futuros professores).
Para o desenvolvimento da investigação, primeiramente foi realizada
uma visita ao Colégio Estadual Nilo Cairo para apresentação do projeto à Direção,
62
Coordenação de Curso e alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado,
na Modalidade Normal (Matutino), momento em que se coletou os e-mails para o
envio do questionário semiestruturado via Google.docs, bem como se coletou as
assinaturas do termo de consentimento livre e esclarecido.
Logo, iniciou-se a revisão bibliográfica sobre as fundamentações
teóricas pertinentes à temática, as quais se encontram descritas nos capítulos 2 e 3.
Quanto à análise e interpretação do questionário aplicado, usou-se a
tabulação eletrônica dos dados referentes às perguntas fechadas (gráfico de pizza)
e a categorização das perguntas abertas que envolveram informações sobre o
processo de ensino e aprendizagem, abarcando as questões metodológicas. Os
retornos serviram para reafirmar ou não as hipóteses levantadas no projeto, tais
como: os alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado, na Modalidade
Normal, leem apenas por obrigação e estão acostumados a estudar a Literatura
somente pela perspectiva historiográfica, por isso não se tornaram leitores literários;
os estudantes não reconhecem a metodologia utilizada pelo professor nas aulas de
Literatura da base nacional comum, bem como da parte específica.
Consequentemente, não utilizam uma metodologia em seus estágios
supervisionados; a influência das TICs tem sido decisiva na formação do leitor
literário; os professores precisam mediar o processo de ensino e aprendizagem de
Literatura, levando em consideração os letramentos, literário e digital, base para a
motivação de alunos considerados nativos digitais.
Posteriormente a análise dos questionários, construiu-se uma
sequência didática básica que foi trabalhada com os estudantes (em 2014), no
intuito de que observassem como o letramento literário pode ser mediado pelo
professor. O estudo teve como finalidade estimular os alunos a criarem sequências
que futuramente poderão ser postadas em um Blog Literário (plataforma livre) e
exploradas em seus estágios supervisionados. Essa ação aconteceu, no dia 10 de
novembro de 2014, quando uma palestra foi proferida aos alunos, agora
matriculados no 4º ano, durante as aulas de Prática de Estágio Supervisionado a
convite da Coordenação de Curso.
Diante do exposto, considera-se essencial caracterizar o local de
aplicação da investigação, bem como o funcionamento do Curso de Formação de
63
Docentes na instituição de ensino.
4.1 LOCAL DE APLICAÇÃO DA PESQUISA
O Colégio Estadual Nilo Cairo é considerado o de maior porte do
Núcleo Regional da Educação de Apucarana, com 1741 matrículas e 56 turmas
distribuídas entre o Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e Normal,
Atendimento Educacional Especializado e Atividades Complementares (CELEM e
outros), conforme dados do Sistema Administrativo da Educação (SAE/SEED-PR,
2014). Por localizar-se na área central, o Colégio recebe um grande contingente de
adolescentes, jovens e adultos (entre 11 a 29 anos) oriundos da classe média e
classe baixa. Na sua maioria são filhos de operários, comerciantes, professores,
profissionais liberais, bem como alunos trabalhadores (período noturno), que vêm de
diversos bairros do município e de cidades vizinhas do Vale do Ivaí.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Nilo Cairo (2012, p. 17), a instituição foi fundada em 1949 e funcionava como Grupo
Escolar Municipal de Apucarana. Em 1955, o Secretário de Negócios de Educação e
Cultura, Nilson Taborda Ribas (representante do Excelentíssimo Governador Dr.
Bento Munhoz da Rocha Neto) inaugura a Escola Normal Regional, a Escola Normal
Secundária e a Escola de Aplicação anexa a esta última, sob a Direção da
professora Ailena Luvison Franck.
No final de 1956, as escolas são desmembradas, passando a
funcionar a Escola Normal Secundária e a Escola de Aplicação anexa ao prédio do
Colégio Estadual Nilo Cairo. No dia 26 de novembro, cria-se o 2º Grupo Escolar de
Apucarana, por meio do Decreto nº 6.768, artigo 16º.
Pela Portaria nº 354, de 14 de fevereiro de 1957, foi designado à
professora Ana Maria Vidal de Toledo Barros a função de Diretora do
estabelecimento de ensino. Sua posse foi dada pelo titular da 9º Delegacia de
Ensino, professor Carlos de Oliveira Franco. As aulas do 2º Grupo Escolar iniciaram
em 25 de fevereiro de 1957, com uma matrícula inicial de 477 alunos, divididos entre
os dois turnos (matutino e vespertino) e a docência de 17 professores.
Em 1977, a instituição passou a se chamar Colégio Estadual Nilo
Cairo, permanecendo até hoje. O Dr. Nilo Cairo da Silva foi escolhido como Patrono
da escola devido a sua grande atuação no Estado do Paraná.
64
4.1.1 Patrono do Colégio - Dr. Nilo Cairo da Silva
Segundo o Projeto Político Pedagógico (2012, p. 17 - 18), o Patrono
da instituição foi um célebre cidadão paranaense. Filho de Simplício Manoel da Silva
Junior e de Alzira Paula da Costa e Silva, Nilo Cairo nasceu em 12 de novembro de
1874. Fez seus primeiros estudos no bucólico recanto do “Rocio”, bairro de
Paranaguá, sua cidade natal. Prosseguindo com o curso secundário na capital do
Estado, rumou para o Rio de Janeiro. Daí por diante sua vida é uma célebre
caminhada em busca de conhecimentos, ideias e realizações. Assenta praça no
Colégio Militar da Prata Vermelha - RJ, onde, em 1891, recebe promoção ao posto
de 2º Tenente de Artilharia [...]. Sentindo-se pouco realizado na carreira das armas,
na qual chegou ao posto de Capitão, Nilo Cairo ingressa na Faculdade de Medicina
do Rio de Janeiro e recebe o grau de Doutor, em 1903, depois de apresentar tese
intitulada “Simila Similibus Curantur”. Em 1906, regressa ao Estado do Paraná,
fixando residência em Curitiba, dividindo a sua vida profissional em duas áreas,
“Medicina Homeopática e Oficial Militar”.
Foi um bravo lutador quanto à fundação da Universidade do Paraná,
onde em 1914, graças a sua grande influência, iniciou-se o Curso de Medicina, no
qual lecionou a matéria de Patologia Geral. Grande “mestre” nas áreas de:
Fisiologia, Anatomia Patológica do Curso de Odontologia, Anatomia Microscópica,
Homeopatia e Terapêutica Homeopática. Regeu também as cadeiras de Engenharia,
Geologia e Mineralogia.
Em 1917, por motivos pessoais deixa o Paraná com destino ao
Estado de São Paulo. Retornando à Curitiba no ano de 1922, onde ao longo dos
anos desenvolveu excepcionais trabalhos na Universidade do Paraná, atuando
como professor e, posteriormente, na direção da referida instituição. Sendo que,
1925 foi o último ano da sua atuação. Ministrou aulas das cátedras que são suas e
mais História Natural do Curso de Farmácia. Transferiu residência para o Rio de
Janeiro, onde com a saúde debilitada permaneceu.
Faleceu no dia 06 de junho de 1928, com 53 anos e 6 meses. Seus
restos mortais foram transladados para sua terra natal no ano de 1933.
Posteriormente, foram transferidos e depositados no pedestal do monumento que
lhe foi erguido à Praça Santos Andrade, diante da Universidade Federal do Paraná
(UFPR), em Curitiba.
65
4.1.2 Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em Nível Médio, do C.E. Nilo Cairo
Segundo o Sistema Administrativo da Educação (SAE/SEED/PR,
2014), atualmente a demanda do Curso de Formação de Docentes, em Nível Médio
Integrado, do Colégio Estadual Nilo Cairo conta com 09 turmas, 07 em Nível Médio e
02 de Aproveitamento de Estudos, totalizando aproximadamente, 245 alunos.
O Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental é ofertado na forma integrada e, também, por meio
do aproveitamento de estudos. Na forma integrada, o aluno cursa as disciplinas do
Ensino Médio juntamente com as do Curso de Formação de Docentes, por isso
destina-se a estudantes egressos do 9º ano do Ensino Fundamental. Já a opção de
aproveitamento de estudos, destina-se a quem já possui o Ensino Médio, nesse
caso apenas as disciplinas específicas do curso são obrigatórias.
A forma integrada tem duração de quatro anos, enquanto no
aproveitamento de estudos são necessários dois anos e meio para conclusão. Se os
alunos interessados no curso superarem a quantidade de vagas disponibilizadas
pela escola, os mesmos participam de um processo seletivo, que é composto por
uma entrevista, no intuito de analisar o perfil do candidato. O período de matrículas
sempre é definido pela Secretaria de Estado da Educação, sendo abertas,
normalmente, no início de novembro, mas podem ocorrer antes ou depois dessa
época. Tanto para a inscrição no teste quanto para a matrícula devem ser
apresentados os documentos exigidos. As inscrições e matrículas de alunos
menores de idade devem ser realizadas pelos pais ou responsáveis legais.
A forma integrada é ofertada nos turnos matutino e noturno. Já o
aproveitamento de estudos apenas no período noturno. As aulas no período
matutino vão das 7h30 às 11h50 e, à noite, das 18h45 às 22h30.
O curso contempla especificidades em sua matriz curricular e a
Prática de Formação (estágio supervisionado) com carga horária anual de 200
horas, é de caráter obrigatório e em contraturno, segundo Lei Federal nº
11.788/2008.
O curso tem como objetivo fundamentar e formar os estudantes,
fazendo com que a práxis seja permeada pela reflexão e participação. Desta forma,
66
espera-se que os educandos tenham iniciativa e estejam prontos para a construção
e experimentação dos conhecimentos.
4.1.3 A seleção dos sujeitos
A seleção dos alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes
ocorreu devido à oferta da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura e Literatura
Infantil na matriz curricular dessa série, bem como pela opção de se trabalhar com
futuros professores, que devem aprender a mediar o processo de ensino e
aprendizagem da Literatura.
A visita realizada ao Colégio Estadual Nilo Cairo para apresentação
do projeto à Direção, Coordenação de Curso e alunos ocorreu no mês de outubro de
2013, quando na ocasião coletaram-se os e-mails para cadastrar os alunos e enviar
o link de acesso (http://goo.gl/EdYm3l) ao questionário semiestruturado com questões
abertas e fechadas, via Google.docs.
As perguntas formuladas na pesquisa passaram pela validação da
Orientadora do Mestrado e pré-teste. Segue print do arquivo digital:
Figura 1– Google.docs
Fonte: Da Pesquisa 2013
67
“O questionário é uma técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões [...], tendo por objetivo o conhecimento
de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas
etc” (GIL, 1999, p. 128).
Já o Google.docs é um espaço virtual onde se pode arquivar e criar
documentos de forma colaborativa. Braga (2013, p. 115-116) postula que:
Para explorá-lo é necessário que todos os usuários tenham uma conta no Google ou cadastrem o próprio e-mail de outra conta neste servidor. O Google.docs oferece um conjunto de ferramentas que facilitam a produção de diferentes realidades textuais: documentos verbais, escrita coletiva (como as viabilizadas pela plataforma Wike), slides, planilhas, tabelas, formulários, desenhos, entre outras. Embora o Google.docs não ofereça ferramentas para produção de imagens e vídeos, ele abre a possibilidade de inserção de imagens em documentos e links para vídeos, o que confere uma grande flexibilidade ao seu uso.
Como a dissertação discute a questão dos letramentos, procurou-se
usar o Google.docs como estratégia de interatividade. Contudo, apesar de ter ficado
interessante e atraente, o questionário foi respondido apenas por 8 alunos, pois
detectou-se que os discentes citados não tinham o hábito de abrir e-mails, sendo
necessário retomar o preenchimento da pesquisa por meio de documento impresso
em outra ocasião, no intuito de atender aos 30% estabelecidos como critério de
validade de uma pesquisa . Após a retomada, mais 20 estudantes deram suas
contribuições para pesquisa, atingindo assim 93,33% dos alunos do 3º ano do Curso
de Formação de Docentes, matutino.
A análise dos questionários respondidos subsidiou a produção da
sequência didática básica que será apresentada no capítulo 5, tomando como ponto
de partida o trabalho com uma obra da Literatura Infantil e a perspectiva do
letramento literário. Além disso, foi possível traçar um perfil dos estudantes quanto
às suas características individuais, gostos, dificuldades, níveis de letramento literário
e digital, bem como sobre o entendimento do que seja uma “metodologia”.
O questionário contou com os seguintes questionamentos: 1) Qual é
a sua faixa etária?; 2) Sexo; 3) Estado Civil; 4) Trabalha?; 5) Qual é a sua
Profissão?; 6) Você gosta de ler?; 7) Você prefere ler textos impressos ou digitais?
Justifique.; 8) Onde você lê textos digitais?; 9) Quando lê o que você busca?; 10)
Qual é a sua maior dificuldade com a leitura?; 11) Nas aulas de Língua Portuguesa,
como seu professor trabalha com a Literatura? Ele utiliza alguma metodologia?; 12)
68
A forma como o professor trabalha a Literatura em sala de aula tem a sua:
aprovação, nem aprova e nem desaprova, aprova parcialmente, desaprovação total.
Por quê?; 13) E você, futuro professor como trabalha a Literatura Infantil nas práticas
supervisionadas de estágio? Você utiliza alguma metodologia?; 14) Qual o último
livro literário que você leu?
A análise e interpretação dos dados guiou a reflexão sobre o
trabalho com a leitura e o ensino e aprendizagem da Literatura, tomando como base
os deslocamentos ou fugas do contato direto do leitor com o texto literário e com os
saberes docentes e formação profissional (TARDIF, 2012).
Considerando as influências que as novas tecnologias de
informação e comunicação exercem sobre o alunado, diante dos fenômenos dos
letramentos historicamente e contemporaneamente produzidos, tentou-se encontrar
respostas para a seguinte indagação: Como deve ser a mediação do professor junto
ao Curso de Formação de Docentes, no intuito de ensinar Literatura a partir de uma
metodologia?
4.1.4 Análise dos resultados da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são nativos digitais (PALFREY; GASSER,
2011) que estudam, trabalham, escrevem e interagem uns com os outros de
maneiras diferentes das de quando éramos adolescentes.
De acordo com Palfrey e Gasser (2011, p. 14):
Ao contrário de muitos Imigrantes Digitais, os Nativos Digitais passam grande parte da vida online, sem distinguir entre o online e o off-line. Em vez de pensarem na sua identidade digital e em sua identidade no espaço real como coisas separadas, eles têm apenas uma identidade (com representações em dois, três ou mais espaços diferentes). São unidos por um conjunto de práticas comuns, incluindo a quantidade de tempo que passam usando tecnologias digitais, sua tendência para as multitarefas, os modos como se expressam e se relacionam um com o outro de maneiras mediadas pelas tecnologias digitais, e seu padrão de uso das tecnologias para ter acesso, usar as informações e criar novo conhecimento e novas formas de arte.
Por conseguinte, descobrir em qual faixa etária se enquadram é
muito importante, no sentido de determinar seus interesses. Além do que, os dados
podem revelar se os estudantes estão em idade/série adequada no Ensino Médio
Integrado.
69
Gráfico 1 - Faixa Etária
O Gráfico 1 apresenta esses dados:
F FFFonte: Da Pesquisa (2013)
A análise aponta que a maioria dos estudantes se encontra dentro
da idade/série na turma do 3º ano do Curso de Formação de Docentes, período
matutino, o que se avalia como formidável, pois a ocorrência de distorção idade/série
é muito baixa, o que indica pouca reprovação e/ou abandono escolar. Entre os
estudantes pesquisados encontramos vinte e seis na faixa etária dos 15 aos 18
anos; um entre dezenove e vinte e nove anos e um acima dos vinte e nove.
Para as pesquisadoras Kunz; Schneider; Martins (2008), ligadas à
Universidade FEEVALE, localizada no município de Novo Hamburgo (Vale do Rio
dos Sinos), no Rio Grande do Sul:
[...] o aluno de Magistério ingressa no curso ainda muito jovem, sem maiores experiências de vida e com pouco conhecimento, pois ainda não solidificou os aportes teóricos necessários à função de professor. Tampouco, está preparado para assumir uma postura de aluno-pesquisador e de futuro professor-pesquisador [...] A situação ainda é mais preocupante considerando que esses profissionais são responsáveis, no Ensino Fundamental, pela alfabetização e pela formação inicial do leitor. Como, em geral, não aprofundam, ao longo do curso, os conhecimentos de aquisição da linguagem, da consciência fonológica, da leitura e da literatura infantil, além de, principalmente, das concepções de linguagem, de ensino de língua e de incentivo à leitura, não estão devidamente preparados para uma função de tamanha responsabilidade social: aprimoramento do desenvolvimento da linguagem do aluno, considerando sua socialização (KUNZ; SHNEIDER; MARTINS, 2008, p. 3).
93%
3% 4%
Qual é a sua faixa etária?
15 a 18 anos 19 a 29 anos acima de 29 anos
70
Por esse motivo, a mediação do professor deve sempre ocorrer em
relação ao processo de ensino e aprendizagem dos educandos, inclusive no Ensino
Médio Integrado. Os alunos do Curso de Formação de Docente precisam que suas
zonas de desenvolvimento proximal sofram intervenções, pois “a distância entre o
nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 1998, p. 112), os auxiliará no
amadurecimento profissional.
Já quanto ao sexo dos estudantes, os resultados confirmam a
feminização do magistério, o qual tem origens no Império. Segundo Demartini e
Antunes (1993, p. 6), nesse período a discriminação sexual e salarial das mulheres
foi muito marcante:
Durante o período colonial, a mulher brasileira esteve afastada da escola. Os colégios e escolas elementares mantidos e administrados pelos jesuítas destinavam-se apenas aos homens. Às mulheres cabia aprender e dedicar-se as tarefas ditas “próprias ao seu sexo”: costurar, bordar, lavar, fazer rendas e cuidar das crianças. [...] Somente após a Independência é que essa situação começou a mudar. Pela Lei de 15 de outubro de 1827, a mulher adquiriu direito à educação, através da criação de escolas de primeiras letras para meninas. Com isso surgiram às primeiras vagas para o sexo feminino no magistério primário, e sua possibilidade de instrução foi ampliada. [...] Durante o Império, o ensino secundário era propedêutico e destinava àqueles que pretendiam prosseguir seus estudos em ensino superior, sendo que este último não era permitido às mulheres. A Escola Normal, então, passou a representar uma das poucas oportunidades, se não a única, de as mulheres prosseguirem seus estudos além do primário.
Dessa forma, as mulheres foram sendo admitidas para o trabalho
docente, transformando-o em um espaço predominantemente feminino,
principalmente porque se acreditava que cuidar de crianças era uma habilidade inata
a esse sexo.
No final do século XIX, algumas correntes de pensamento discutiam a existência de diferenças “naturais” entre os sexos, tais como caráter, temperamento e tipo de raciocínio, acabaram influenciando todas as medidas adotadas na área educacional, acentuando ainda mais os preconceitos e a ordem estabelecida. Segundo essas correntes, a mulher, e apenas ela, era biologicamente dotada da capacidade de socializar crianças, como parte de suas funções maternas. (DEMARTINI; ANTUNES, 1993, p. 7).
As ideologias historicamente construídas acabaram por se perpetuar
71
Gráfico 2 - Sexo
e o Curso de Formação de Docentes ainda, hoje, é procurado mais por meninas do
que por meninos.
O Gráfico 2 confirma que o número de estudantes do sexo feminino
ocupa maior parte do que o masculino no Curso de Formação de Docentes:
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Demartini e Antunes (1993, p. 7) afirmam que “o salário pouco
compensador pago aos professores na época Imperial, afastou os homens e criou
mais oportunidades para as mulheres”. Talvez seja essa uma das razões histórico-
sociais pela qual se encontram matriculados dois meninos e vinte e seis meninas no
3º ano do Curso de Formação de Docentes do Colégio Nilo Cairo, período matutino,
o que confirma a feminização do magistério.
Quanto ao estado civil dos colegiais, a pesquisa apontou que vinte e
sete são solteiros e um enquadrou-se na categoria outros (mora junto com o
parceiro). “Na época do Império, quando a Escola Normal passou a ser frequentada
por mulheres, muitas pretendiam dar prosseguimento aos estudos, adquirindo boa
formação geral antes de se casarem, pois o sexo feminino era visto como possuidor
de habilidades inatas à socialização das crianças, como parte de suas funções
maternas” (DEMARTINI; ANTUNES, 1993, p. 6-7).
Os resultados percentuais sobre o estado civil dos estudantes
podem ser observados no Gráfico 3:
7%
93%
Sexo:
Masculino Feminino
72
Gráfico 3 - Estado Civil
Fonte: Da Pesquisa (2013)
O Ensino Médio Integrado, na Modalidade Normal, representa uma
forma de inserção dos jovens estudantes no mundo do trabalho, porém tendo o labor
como princípio educativo. De acordo com a Proposta Pedagógica Curricular do
Curso de Formação de Docentes (2006, p. 23):
Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização.
No que se refere à questão do mundo do trabalho, a pesquisa
revelou que vinte e um estudantes ainda não atuam na área da educação e/ou em
outros vínculos empregatícios, já sete responderam que estão inseridos nesse
universo e cumprem seus afazeres no período vespertino.
O Curso de Formação de Docentes possui em sua matriz curricular
cinco horas-aulas de Prática de Formação, em contraturno, o que impossibilita os
estudantes de trabalhar. Todavia, por meio da Lei nº 11.788 de 25 de setembro de
2008, que trata do estágio remunerado de estudantes em empresas (leia-se aqui
contratação pelo CIEE – Centro Integrado Empresa-Escola), alguns acabam
beneficiados e prestam serviço como auxiliares da Educação Infantil em instituições
privadas. Porém, é preciso que fique claro que essa contratação não dispensa os
estudantes da obrigatoriedade de frequência às aulas de Prática de Formação,
96%
0% 4%0%
Estado Civil:
Solteiro Casado Outros Viúvo
73
sendo essa ação possível somente quando o aluno já está cursando o 3º ano do
Curso de Formação de Docentes. Nesses casos, o Colégio deve organizar um
atendimento diferenciado aos discentes que fazem estágios remunerados,
recebendo-os em horários especiais para que possam cumprir a carga horária de
Prática de Formação.
O Gráfico 4 apresenta a quantidade de alunos inseridos no mundo
do trabalho:
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Quanto ao local de labor, um estudante declarou ser no comércio,
cinco estudantes afirmaram que atuam como estagiárias (auxiliares) da Educação
Infantil e os demais somente estudam ainda. Observa-se que o Ensino Médio
Integrado tem como função apontar possibilidades de aprofundamento na
escolarização, por isso é preciso sempre refletir sobre os três eixos que constituem a
trajetória de formação:
Se pensarmos nos três eixos que tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o cultural, poderemos organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que poderão ser escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma dedicação maior à compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma de conceber a ciência não desvinculada da
25%
0%
0%
75%
Trabalha?
Sim, somente à tarde Sim, tarde e noite Sim, somente à noite Não trabalho
Gráfico 4 - Trabalho
74
técnica e da tecnologia e a algumas formas de arte. (PARANÁ, SEED, DEP, 2006, p. 23 – 24).
Procurando adentrar a questão da prática discursiva da leitura, tão
essencial ao professor, bem como aos futuros professores, perguntou-se aos alunos
se eles gostavam de ler. Opiniões diversas foram apresentadas, gerando certa
inquietação, pois se entende que a prática discursiva da leitura é imprescindível para
a inclusão social, formação profissional e ação docente. De acordo com Silva (2005,
p. 14), “quem se dispõe a entrar numa sala de aula para ensinar tem que saber
satisfatoriamente aquilo que ensina, tem de dominar os conteúdos e suas
disciplinas; para orientar a leitura, o professor tem de ser leitor, com paixão por
determinados textos ou autores e ódio por outros”. Complementa, “[...] o professor é
o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a
sua presença atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente
chegará a produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e
leitores assíduos e maduros” (p.19).
Para esse questionamento, as respostas indicaram que dezesseis
alunos gostam de ler, nove apenas de vez em quando e três afirmaram que não
gostam de ler. Entretanto, não foi possível precisar qual a idade dos que não gostam
de ler (vide gráfico da faixa etária), pois o questionamento não pretendia levantar
esse detalhe.
Acredita-se que leitura para o futuro professor é ponto fundamental
na construção de seus saberes, eis o porquê da preocupação apresentada.
Conforme postula Silva (2005, p. 22), “[...] sem um professor que, além de se
posicionar como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a
complexidade do ato de ler, as demais condições para a produção da leitura
perderão em validade, potência e efeito”.
Segundo o especialista (2005, 32), “a reaproximação dos
professores das práticas de leitura somente será uma realidade no momento em que
eles iniciarem e levarem avante um processo de modificação existencial”. Sendo
que, esse processo envolve pelo menos três frentes de luta: o enfrentamento dos
determinantes coisificadores do seu trabalho na escola e da sua existência nesta
sociedade; modificação existencial do professor, construção de uma nova
identidade; redescoberta da pessoa do aluno, pessoa com dificuldades, problemas,
aspirações, sentimentos, paixões, valores e potenciais específicos. Para tanto,
75
espera-se que com o tempo, os alunos do Curso de Formação de Docentes
percebam a preocupação e enfrentem os condicionantes apresentados, para que
possam promover e gostar mais da prática discursiva da leitura.
No Gráfico 5 pode-se visualizar o percentual de estudantes que
gostam de ler, 57% versus 44% somados entre os que apenas leem de vez em
quando e os que não gostam, a diferença entre os grupos é muito significativa já que
se trata da formação de docentes.
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Quanto à leitura de textos, os discentes puderam replicar sobre qual
suporte de leitura mais lhes atraem. De acordo com Dalvi (2013, p. 82), entre os
princípios para o trabalho com a Literatura na escola, é preciso:
Reconhecer que a mudança de suportes e de modos de apresentação implica alteração recepcional (portanto, não basta trazer o texto “em si mesmo”): é preciso trazer o livro, o tablet, a cópia, o outdoor, a gravação, a declamação, o cartaz etc. e conversar sobre os impactos que são perceptíveis.
Os suportes de leitura modificaram muito desde a época dos rolos
aos códices, da revolução de Gutenberg à revolução eletrônica. A história dos livros
e da leitura já sofreu muitas abordagens e que de uma forma ou outra acabam
influenciando a formação dos estudantes.
Roger Chartier (1999, p. 13), afirma:
57%
11%
32%
Você gosta de ler?
Sim Não De vez em quando
Gráfico 5 - Leitura
76
[...] o leitor da tela assemelha-se ao leitor da Antiguidade: o texto que ele lê corre diante de seus olhos; é claro, ele não flui tal como o texto de um livro em rolo, que era preciso desdobrar horizontalmente, já que agora ele corre verticalmente. De um lado, ele é como o leitor medieval ou o leitor do livro impresso, que pode utilizar referências como a paginação, o índice, o recorte do texto. Ele é simultaneamente esses dois leitores. Ao mesmo tempo, é mais livre [...].
Tendo em vista a questão dos inúmeros suportes de leitura na
contemporaneidade, o Gráfico 6 aponta a taxa de estudantes que preferem ler textos
impressos ou digitais:
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Entre as justificativas pela preferência por textos impressos, onze
estudantes elegeram o objeto livro por entenderem melhor neste suporte a questão
estética. Afirmaram que no texto impresso podem manusear e marcar com a caneta
os trechos importantes, além de ter contato com as folhas, sentindo-as. Para esses
alunos os textos impressos são mais acessíveis e podem ser levados para qualquer
lugar.
Já quatro estudantes asseguraram que gostam dos textos
impressos, pois a leitura dos textos digitais lhes causa dores de cabeça, além do que
o brilho da tela do computador depois de algum tempo provoca dores nos olhos.
Ressaltaram que com os textos impressos, conseguem manter o foco e não se
distraem com outras coisas virtuais.
Os oito educandos que manifestaram a preferência por textos
53%29%
14%
4%
Você prefere ler textos impressos ou digitais? Justifique:
Impressos Digitais Os dois Não gosto de ler
Gráfico 6 - Suporte
77
digitais pontuaram a questão da facilidade de acesso, além do fato dos escritos
serem mais atraentes e não darem sono. A interatividade do leitor, bem como o
interesse pelo texto também foram apontados. Relataram que não se pode deixar
para ler depois os textos que acharam interessantes, pois a dificuldade de encontrá-
los novamente na internet é grande, sendo assim acabam lendo tudo para saber do
que tratam os textos.
Os quatro alunos que gostam tanto de textos impressos como dos
digitais expuseram que ambos são de fácil acesso e se constituem em leituras
interessantes. Já um estudante assumiu que não gosta de ler.
No intento de investigar qual o canal pelo qual os educandos leem
textos digitais, elaboraram-se alternativas para confirmar como o grupo tem acesso a
internet.
A pesquisa revelou que vinte e dois alunos acessam a internet em
casa e efetuam leituras; um na casa de amigos e que cinco não gostam de ler. No
entanto, o dado que mais causou estranheza foi o fato dos alunos não utilizarem o
Laboratório de Informática da Escola, tendo em vista que as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2012) preveem em seu Título III, do Projeto
Político-Pedagógico e dos Sistemas de Ensino, Capítulo I – Do Projeto Político-
Pedagógico, Art. 16, inciso VIII – “a utilização de diferentes mídias como processo
de dinamização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes”.
Essa situação demonstra que apesar da insistência no uso de novas
tecnologias na escola, alguns problemas infraestruturais como laboratórios com
máquinas obsoletas, provedores que não aguentam o acesso de muitos usuários ao
mesmo tempo, falta de técnicos de informática nos ambientes laboratoriais, bem
como a necessidade de formação tecnológica e pedagógica dos professores para a
exploração das novas tecnologias de informação e comunicação junto ao alunado,
acabam motivando a baixa utilização desses espaços.
De acordo com Goulart (2011, p. 54), navegar na internet:
[...] nos possibilita acessar muitos textos e de gêneros variados, ao mesmo tempo, por meio de links que vamos acessando: um texto se abre, então, em muitos textos, operacionalmente, e não mais só em nível metafórico, se relacionarmos à leitura de textos escritos em papel. Essa possibilidade nos faz experimentar o conhecimento de um modo novo, diferente das fontes tradicionais de referência. Um texto pode nos levar a outros textos, subjugando a linearidade espacial do texto no papel a uma verdadeira rede
78
Gráfico 7 - Acesso à internet
de textos que nos permite criar trajetórias de leitura diferenciadas, pelas opções que fazemos.
O Gráfico 7 traz o resultado da pesquisa sobre a pergunta formulada
em relação ao local onde os estudantes acessam textos digitais:
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Indagou-se os estudantes sobre o que buscam, o que procuram em
uma leitura, tendo como finalidade entender como a prática discursiva da leitura
permeia a vida estudantil. De acordo com Cosson (2014, p. 36):
Ler consiste em produzir sentidos por meio de um diálogo, um diálogo que travamos com o passado enquanto experiência do outro, experiência que compartilhamos e pela qual nos inserimos em determinada comunidade de leitores. Comunidade essa que pode gostar mais de narrativas, dramas e /ou poemas entre outros.
Para Rezende (2013, p. 108), “ler de mil maneiras tem a ver também
com interesses, proficiências, ideologias, esfera da atividade do leitor etc. etc. Pode-
se ler para “fugir da realidade”, para “ler uma boa história e passar o tempo”, mas
também para “viajar para outros lugares imaginariamente [...]”. Sendo assim, a
busca pela leitura torna-se algo muito subjetivo, mas é preciso entender que o
espaço escolar é por excelência local de promoção dessa prática discursiva e que
ela precisa ocorrer não por imposição, mas como possibilidade de produção de
sentidos e até de prazer.
0%
78%
4%
0% 18%
Onde você lê textos digitais?
No Laboratório de Informática da Escola Na Internet em casa
Na Internet na casa de amigos Na Lan House
Não leio
79
O Gráfico 8 apresenta a percentagem de respostas dos educandos
em relação ao que buscam quando leem:
Gráfico 8 - Busca na leitura
64%
4%
21%
7%
4%
Quando lê o que você busca?
Informações Estudar o texto
Prazer Responder a solicitação do professor
Não gosto de ler
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Dezoito dos pesquisados responderam que leem apenas para
buscar informações, ou seja, leituras rápidas. Seis leem por prazer, o que
consideramos pouco, já que o propósito dessa pesquisa é trabalhar o letramento
literário e, por meio dele, a fruição. Dois estudantes leem apenas para responder a
solicitação dos professores; um para estudar o texto e um não gosta de ler.
As respostas aos questionamentos são intrigantes, pois demonstram
que realmente a leitura, principalmente a literária, está se esvaindo da escola e da
vida dos educandos. Como expectativa projetada nessa dissertação, gostaria muito
que a leitura e a fruição pudessem andar juntas no espaço escolar.
Conforme menciona Yunes (2009, p. 63):
[...] o efeito afetivo e o intelectivo na recepção de um texto não se mede pela comoção inicial ou pelas lágrimas derramadas. Ao contrário, o “in-sight” deflagra o que era apenas intuído, entrevisto, desdobra-se de forma prolongada e duradoura em fruição. Esse sentimento se estende de forma gradual e intensifica o desejo de maior duração e convivência com as imagens desencadeadoras desse prazer ou dessa dor que não se esvai com o término do ato de ler.
A quantidade de alunos que leem por prazer e/ou fruição no 3º ano
80
do Curso de Formação de Docentes é pequena, principalmente se considerarmos a
importância da leitura literária na atuação dos futuros docentes que deverão
incentivar na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental o hábito de
ler, por meio da Literatura Infantil e Infantojuvenil.
A pesquisa registrou também qual a maior dificuldade dos
estudantes em relação à leitura. As respostas confirmaram que muitas leituras são
efetuadas apenas para atender às solicitações dos professores, o que muito nos
aflige. Já que “a qualificação e a capacitação contínua dos leitores ao longo das
séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber sistematizado,
aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar disponíveis aos
estudantes” (SILVA, 2002, p. 07 apud PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA,
2008, p. 74).
O Gráfico 9 aponta quais são as maiores dificuldades dos
educandos no trabalho com a prática discursiva da leitura:
Gráfico 9 - Dificuldades de leitura
3%
36%
61%
Qual a sua maior dificuldade com a leitura?
Fazer as atividades de interpretação Falta de concentração
Ler obras literárias por obrigação
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Ler obras literárias por obrigação foi a dificuldade apontada por
dezessete alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes; outros dez
apontaram a falta de concentração e um estudante respondeu que fazer as
atividades de interpretação é o seu maior problema.
Acredita-se que essas dificuldades podem ser sanadas pela
81
mediação dos professores, os quais “além de posicionarem-se como leitores
assíduos, críticos e competentes, entendam realmente a complexidade do ato de ler”
(SILVA, 2002, p. 22 apud PARANÁ, DCE LÍNGUA PORTUGUESA, 2008, p. 74). É
preciso que os professores repensem seus planos de trabalho docentes, a partir da
seleção de textos e obras literárias que oportunizem que as experiências de leitura
dos estudantes sejam consideradas, bem como sugestões sobre o que gostariam de
ler para que, aos poucos, o letramento literário se concretize e se expanda às obras
mais complexas.
Quanto à indagação sobre como o professor da base nacional
comum trabalha com a Literatura dentro das aulas de Língua Portuguesa, bem como
sobre a metodologia adotada para esse fim, surgiram inúmeros retornos. Por isso,
escolheu-se estabelecer categorias de análise a partir das respostas fornecidas
(GIL, 1999, p. 169), para que se entenda a prática pedagógica:
Figura 2 - Categorias
Fonte: Da Pesquisa (2013)
A categorização indicou que os educandos não estão sendo
formados para o letramento literário. O trabalho do professor da base nacional
comum com a Literatura atende, principalmente, ao programa curricular da série, a
partir do que o livro didático postula. De acordo com Pinheiro (2006, p. 114), “as
CATEGORIAS
Trabalha dando livros de grandes autores da literatura brasileira.
Apresenta questões para intepretação dos livros, bem como
sobre a vida e obras dos autores.
Utiliza o livro didático para explicação em sala de aula,
relembrando algumas obras literárias.
Aplica uma prova, a leitura é obrigatória.
Trabalha somente com teoria, sem ter algo diferenciado e metodologias diversificadas.
82
condições sociais da absoluta maioria de nossos professores, a própria formação a
que tiveram acesso na universidade tornam quase impossível a hipótese de deixar
de lado o livro didático”.
Querendo ou não, o livro didático é:
[...] um espaço de memória para a história da educação, já que dá a ver, simultaneamente, uma imagem da escola que representa e uma imagem da sociedade por quem é escrito e utilizado, tanto mediante a materialização de programas, imagens e valores dominantes da sociedade, quanto através das estratégias didáticas e das práticas de ensino-aprendizagem que expressa (BENITO, 2001 apud DALVI, 2013, p. 90).
Por vivenciar apenas a experiência de aprender com o livro
didático, os estudantes acabam desconhecendo outros tipos de metodologias que
podem efetivamente desencadear o letramento literário e a atribuição de sentidos à
leitura. Tal fato gera apreensão, pois os interlocutores da pesquisa serão futuros
professores.
Quanto à questão metodológica dois alunos afirmaram que
desconhecem o critério do professor, já três asseguraram que não era utilizada
nenhuma metodologia, dois entendem que existe um procedimento, porém não
explicitam qual e os demais não responderam. Os retornos dos estudantes
comprovam que o professor da base nacional comum ainda trabalha atrelado a uma
concepção de ensino tradicional, recorrendo a provas para avaliar a leitura, sem
muita motivação e/ou acompanhamento sobre as leituras, o que dificulta o
letramento literário.
“O letramento literário é uma prática social e, como tal, deve ser
desenvolvido no espaço escolar, mas para que isso ocorra é preciso pensar como
fazer essa escolarização” (COSSON, 2012). Se quisermos confirmar o poder de
humanização da literatura, “cabe ao professor criar condições para que o encontro
do aluno com a Literatura seja uma busca plena de sentido para o texto literário,
para o próprio aluno e para a sociedade em que estão inseridos” (COSSON, 2012, p.
29).
Porém, como menciona Rezende (2013, p. 111);
Talvez um dos maiores problemas da leitura literária na escola – que vejo, insisto, como possibilidade – não se encontre na resistência dos alunos à leitura, mas na falta de espaço-tempo na escola para esse conteúdo que insere fruição, reflexão e elaboração, ou seja, uma perspectiva de formação
83
não prevista no currículo, não cabível no ritmo da cultura escolar, contemporaneamente aparentada ao ritmo veloz da cultura de massa.
Investigou-se também se a forma como o professor da base nacional
comum trabalha a Literatura atende as expectativas dos alunos-leitores.
O Gráfico 10 apresenta as respostas dos discentes, que se
mostraram bastante divididos em relação ao questionamento:
Gráfico 10 - Expectativas
43%
11%
46%
0%
A forma como o professor trabalha a Literatura em sala de aula tem a a sua:
Aprovação Aprovação Parcial Nem aprovo nem desaprovo Desaprovação Total
Fonte: Da Pesquisa (2013)
Entre os motivos dos treze estudantes que afirmaram nem aprovar e
nem desaprovar o trabalho efetuado pelo professor com a Literatura, pode-se
elencar que o fato do docente somente utilizar o livro didático como
encaminhamento para prática discursiva da leitura e interpretação a torna uma
atividade maçante. Nesse sentido, os alunos acabam entendendo que a leitura
literária é algo pouco aproveitável.
Quanto aos três educandos que admitiram parcialmente a forma de
trabalho do professor, verificou-se que a obrigatoriedade das leituras os desestimula,
pois acreditam que o docente deveria mostrar imagens, adaptar o conteúdo para
uma melhor compreensão, apesar de entenderem que o número de aulas não é
suficiente para o aprofundamento da leitura literária.
Já os doze estudantes que abonam a forma de trabalho do
professor, eles asseguraram que conseguem entender bem o conteúdo por meio
84
das explicações realizadas, mesmo sendo só teoria. No entanto, acreditam que a
leitura deveria ser mais incentivada e não obrigatória. Reconhecem que, hoje,
existem muitos analfabetos funcionais devido à falta de leitura e que as obras
literárias podem despertar o gosto por essa prática, melhorando inclusive suas
interpretações.
De acordo com Cosson (2012) três critérios de seleção de textos
devem ser combinados para que ocorra o letramento literário, sendo que essas
escolhas podem influenciar na formação de leitores:
Ao selecionar um texto, o professor não deve desprezar o cânone, pois é nele que encontrará a herança cultural de sua comunidade. Também não pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim em sua atualidade. Do mesmo modo, precisa aplicar o princípio da diversidade entendido, para além da simples diferença entre os textos, como a busca da discrepância entre o conhecido e o desconhecido, o simples e o complexo, em um processo de leitura que se faz por meio da verticalização de textos e procedimentos. É assim que tem lugar na escola o novo e o velho, o trivial e o estético, o simples e o complexo e toda a miríade de textos que faz da leitura literária uma atividade de prazer e conhecimentos singulares (COSSON, 2012, p. 35-36).
Acredita-se que a mediação do professor por meio de uma
metodologia e seleção adequada de textos pode interferir na formação de alunos-
leitores literários, e no caso da pesquisa, consequentemente, de futuros professores-
leitores literários.
Como os estudantes pesquisados serão futuros professores,
interrogou-se sobre como trabalham a Literatura Infantil e Infantojuvenil nas aulas de
Literatura Infantil e Prática de Formação, que remetem a atuação no estágio
supervisionado, no intuito de desvendar se alguma metodologia foi incorporada em
suas ações. De acordo com Tardif (2012, p. 11):
[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua vida experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola [...].
Nesse sentido, considera-se que as experiências vivenciadas pelos
alunos do Curso de Formação de Docentes, seja na disciplina de Língua
Portuguesa/Literatura (Base Nacional Comum) ou na Literatura Infantil e Prática de
Formação (Parte Específica), são fundamentais para a construção de seus saberes
85
docentes, ficando visível nas respostas dadas que a maioria não entende o que uma
metodologia e que seus referenciais estão associados à questão dos recursos
didático-pedagógicos.
Dessa forma categorizaram-se as respostas, as quais revelaram que
os estudantes ainda não internalizaram uma metodologia, ou seja, um passo a
passo baseado em fundamentos teórico-metodológicos consistentes que possam
promover o letramento literário. Segue a compilação categórica realizada:
Figura 3 - Categorias
Fonte: Da Pesquisa (2013)
A utilização de recursos didático-pedagógicos foi quase uma
unanimidade, vinte e dois alunos responderam que essa é a metodologia que
empregam. Apreende-se que os estudantes ainda não compreenderam o que é um
método e o que é um recurso. O recurso didático apresenta-se como um dispositivo
material que pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem. Já o método
configura-se como um caminho a percorrer para atingir determinado fim.
Enfim, as categorias mostram uma preponderância de alguns
conhecimentos sobre outros, conforme propõe Tardif (2012) em seu quadro sobre os
saberes dos professores:
CATEGORIAS
Utiliza recursos didáticos, tais como: ilustrações, tapetes, aventais, malas e sacolas de histórias.
Trabalha com o lúdico (brincadeiras).
Realiza perguntas orais para interpretação.
Emprega o teatro de fantoches.
Realiza a leitura das histórias em voz alta para os alunos.
86
Quadro 1 - Os saberes dos (futuros [grifos nossos]) professores
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela socialização primária
Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, bem como da internet [grifos nossos]
A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, recursos didáticos e internet [grifos nossos], etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: TARDIF (2012, p. 63)
Os estudantes do 3º ano do Curso de Formação de Docentes estão
vivenciando um processo de constituição de seus saberes através dos estágios
supervisionados e quando buscam por suas histórias de vida, conhecimentos
internalizados no processo de escolarização, utilização e reprodução do que
estudaram nos livros didáticos, observação da ação de seus professores, bem como
pela construção de recursos didático-pedagógicos tão presentes em suas
realidades. Contudo, necessitam de orientações sobre a utilização de determinadas
metodologias.
Para Zilberman (1991, p. 44), é extremamente importante:
Adotar uma metodologia de ensino de Literatura que não se fundamente no endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem critérios de conceitos desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer da leitura de textos, ficcionais ou não, e possibilite o desenvolvimento de uma postura crítica perante o lido e perante o mundo que esse traduz.
É essa orientação que se pretende realizar no capítulo 5, por meio
da apresentação de uma sequência didática básica de letramento literário. Por
conseguinte, espera-se que futuramente a prática do trabalho e a socialização
profissional façam parte dos saberes desses futuros professores que trabalharão
com o ensino da Literatura.
87
No intuito de finalizar a pesquisa e construir a ação interventiva,
procurou-se saber qual o último livro lido pelos estudantes. Dos vinte e oito
pesquisados, dezesseis afirmaram não lembrar-se da última obra que leram, ou seja,
provavelmente nem chegaram a ler. Os demais oscilaram entre livros que foram
obrigados a ler para a aula de Literatura ou entre best-sellers, o que nos leva a crer
que “a literatura parece não ter mais lugar no cotidiano das pessoas” (COSSON,
2014, p. 11).
O Gráfico 11 expõe o percentual de obras que foram lidas pelos
alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes e referenda alguns resultados
de perguntas anteriores, pois se observa que alguns cânones foram lidos, bem como
livros relacionados à educação e best-sellers que se encontram em evidência na
contemporaneidade, conforme segue:
Gráfico 11 - Leitura de livros
7%6%
3%
13%3% 3%
3%
3%3%3%3%
50%
Qual o último livro que você leu?
Dom Casmurro O Cortiço
Iracema Ópera dos Mortos
Cidades de Papel Um Beijo em Paris
Enquanto o Amor não vem O Diário de Sofia
Marley e eu A Culpa é das Estrelas
Pais e Educadores de Alta Performance Não lembro
Fonte: Da Pesquisa (2013)
O texto intitulado “Fazer do Brasil um país de leitores é o nosso
desafio”, escrito por Karine Pansa, que se encontra publicado na introdução da
pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 3 (2012, p. 9-10) aponta que:
[...] temos no Brasil 88, 2 milhões de leitores, ou seja, 50% da população – 7,4 milhões a menos do que em 2007, quando 55% dos brasileiros se diziam leitores. [...] O preço do livro fica em 13º lugar como razão para se ler menos do que se lia antes, com 2% dos entrevistados. A falta de interesse
88
fica em primeiro lugar, com 78% e a falta de tempo em segundo, com 50%. Também foi apontado que o livro tem hoje uma série de concorrentes – 85% das pessoas preferem assistir tevê em seu tempo livre e 52%, ouvir música ou rádio. A opção pela leitura aparece em 7º plano, com 28%.
O desafio de formar leitores não é exclusividade do Ensino Médio
Integrado, mas ao provocar a discussão e a reflexão junto aos alunos do Curso de
Formação de Docentes percebe-se a importância de mediar o letramento literário,
mostrando caminhos que possam integrar a constituição de seus saberes docentes.
No próximo capítulo mostraremos como pode ser aplicada uma sequência didática
básica (COSSON, 2012), no ensino da Literatura na Educação Infantil e/ou Ensino
Fundamental – Anos Iniciais.
89
5 SEQUÊNCIA DIDÁTICA BÁSICA DESENVOLVIDA PARA O LIVRO “O
CASAMENTO DA PRINCESA”
As atividades apresentadas neste capítulo constituirão uma
sequência didática básica elaborada para direcionar a leitura da obra “O Casamento
da Princesa”, escrita por Celso Sisto e publicada pela Editora Prumo Ltda, no intuito
de promover o trabalho com o letramento literário pelos futuros professores junto às
crianças da Educação Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No livro, o
escritor apresenta uma belíssima adaptação de um conto popular originário da África
Ocidental, repleto de simbologia e significados que despertam e encantam os
leitores, além de apresentar a princesa africana Abena, que é disputada por seus
pretendentes, desconstruindo assim, os estereótipos que muitas vezes aparecem na
tradicional Literatura Infantil e Infantojuvenil.
Como vivemos em um país formado por uma variedade de cores,
formas, etnias, corpos, gêneros, gerações e costumes torna-se imprescindível
promover a discussão sobre a diversidade na Escola. Esse debate pode surgir a
partir da Literatura Infantil e Infantojuvenil, ou seja, por meio de obras que trabalhem
as ideias, os conceitos e as emoções das crianças leitoras.
“A Literatura se apresenta como uma instituição do pensamento e da
arte que tem formato próprio e específico” (COSTA, 2007, p. 10). Ela pode transmitir
mensagens não apenas pelo texto escrito, mas também por imagens ilustradas que
constroem enredos e cristalizam as percepções sobre o mundo imaginado. Ao
retratar as histórias dessa forma, a Literatura acaba por revelar expressões culturais
de uma sociedade.
De acordo com a professora Nelly Novaes Coelho, pioneira nos
estudos sobre o ensino de Literatura Infantil no Brasil, “partindo do dado básico de
que é através de sua consciência cultural que os seres humanos se desenvolvem e
se realizam de maneira integral, é fácil compreendermos a importância do papel que
a Literatura pode desempenhar para os seres em formação” (COELHO, 1982, p. 3).
Além disso, a Literatura Infantil e Infantojuvenil [grifos nossos]
cumprem:
90
[...] a tarefa de alegrar, divertir ou emocionar o espírito de seus pequenos leitores ou ouvintes, leva-os de maneira lúdica, fácil, a perceberem e a interrogarem a si mesmos e ao mundo que os rodeia, orientando seus interesses, suas aspirações, suas necessidades de autoafirmação ou de segurança, ao lhes propor objetivos, ideais ou formas possíveis (ou desejáveis) de participação social. (COELHO, 1982, p. 3).
Deste modo, espera-se com essa proposta que os estudantes do 3º
ano do Curso de Formação de Docentes entendam como aplicar uma metodologia
voltada ao letramento literário e que possam, na medida do possível, incorporá-la em
seus saberes docentes e formação profissional.
Para Cosson (2012), a sequência básica de letramento literário é
constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação,
conforme exposto no capítulo 3, tópico 3.1.1 dessa dissertação.
Como essa sequência didática foi pensada para ser aplicada pelos
futuros professores na Educação Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
primeiramente se indica que o educador forme uma roda com as crianças e os
motive com a seguinte indagação: “__ Hoje, vamos conhecer a história do
casamento de uma princesa... Como vocês imaginam que ela é?”
1º Passo: Motivação
Quadro 2 – SDB: Motivação
HOJE, VAMOS CONHECER A HISTÓRIA DO
CASAMENTO DE UMA PRINCESA... COMO
VOCÊS IMAGINAM QUE ELA É?
Deixar que as crianças participem espontaneamente e caracterizem a personagem, logo após mostrar a imagem de uma princesa africana. Novamente pedir que caracterizem como essa princesa é.
Figura 4 - Princesa Africana
Fonte: Acervo Particular 2014
O professor deve estimular as crianças a falarem sobre como
91
imaginam a princesa: as características físicas e psicológicas da personagem.
Ao tomar como base as princesas dos tradicionais Contos de Fadas
(Rapunzel, Bela Adormecida, Branca de Neve entre outras), certamente teremos
alunos que descreverão a princesa como uma moça branca, de cabelo comprido,
loira, olhos azuis, muito boa, educada, amável e que usa um vestido de festa (uma
verdadeira Barbie e/ou princesa Disney = estereótipo construído).
Para desconstruir esse estereótipo, será apresentada uma boneca
negra (vide Figura 4) que foi caracterizada com penteado, adornos e vestimentas
que lembram alguns atributos das mulheres das tribos africanas. No mercado de
brinquedos, bem como no editorial, obras de Literatura Infantil e Infantojuvenil com
personagens negros retratados de forma afirmativa e bonecos que representem
príncipes e princesas africanos, ainda é muito difícil de serem encontrados.
Normalmente, a compra desses brinquedos e obras tem que ser feita via internet e,
ainda hoje, são pouquíssimas bibliotecas escolares que possuem em seus acervos
tais literaturas. Logo, é imprescindível que o professor que se propõe a trabalhar
com essa temática, além de aprofundar os estudos sobre o assunto, constitua o seu
repertório e acervo particular.
Para essa sequência didática a escolha do livro “O Casamento da
Princesa” não se deu de forma aleatória. Ao pensar no resultado da pesquisa quanti-
qualitativa, detectou-se a necessidade de efetuar uma intervenção junto ao Curso de
Formação de Docentes, oportunizando aos alunos (futuros educadores) momentos
de reflexão e apropriação metodológica, disseminando a compreensão de que
crianças de diversas etnias têm direito à Educação Infantil e à participação social.
De acordo com Corsino (2010, p. 184):
Na Educação Infantil, o texto literário tem uma função transformadora, pela possibilidade de as crianças viverem a alteridade, experimentarem sentimentos, caminharem em mundos distintos no tempo e no espaço em que vivem, imaginarem, interagirem com uma linguagem que muitas vezes sai do lugar-comum, que lhes permite conhecer novos arranjos e ordenações. Além de agenciar o imaginário das crianças, de penetrar no espaço lúdico e de encantar, a Literatura é porta de entrada para o mundo letrado. Porta que se abre à face criativa do texto escrito, à arte e sua potência transformadora.
Por esse motivo, a partir da leitura e/ou contação de histórias que
abordem a cultura africana e afro-brasileira, as representações do cotidiano do
cidadão negro, seus mitos, seus costumes, bem como questões referentes à
92
discriminação, levar-se-á os futuros professores e as crianças a realizarem uma
inserção/interação com o mundo e com as pessoas de forma ampla e formadora,
abrindo espaço para a atribuição de sentidos e, consequentemente, ao letramento
literário.
Incidamos agora no segundo passo da sequência didática básica,
momento em que se realiza a introdução, ou seja, apresenta-se o autor, o ilustrador,
a obra e seus elementos paratextuais aos alunos. Segundo Cosson (2012), é
preciso tomar cuidado para que as apresentações do escritor e do ilustrador não se
tornem uma aula expositiva sobre a vida dos mesmos, mas que aponte dados
importantes para quem vai ler o texto. Quando possível, é interessante fornecer
informações básicas sobre o escritor e o ilustrador ligadas à obra que será lida,
lembrando-se sempre que o mais importante é que o leitor construa a atribuição de
sentidos à leitura proposta. “[...] Não custa lembrar que a leitura não pretende
reconstituir a intenção do autor ao escrever aquela obra, mas aquilo que está dito
para o leitor” (COSSON, 2012, p.60).
O livro “O Casamento da Princesa” foi publicado por Celso Sisto em
2009. Sisto é Doutor em Linguística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul (PUCRS), onde defendeu a Tese intitulada “Bô sukuta! Kada kin
ku su manera: as junbai tradicionais africanas recriadas na literatura infantojuvenil
brasileira, eué!”, além de escritor, ilustrador e contador de histórias do grupo
Morandubetá, que em tupi significa “muitas histórias”. Pode-se perceber com essa
apresentação, o forte envolvimento do escritor com as questões da Literatura Infantil
e Infantojuvenil, bem como com as histórias que envolvem os estudos etnorraciais e
a diversidade cultural.
Já a ilustradora Simone Matias formou-se em Jornalismo pela
Universidade Metodista de São Paulo, mas nunca exerceu a profissão. Ela ministra
aulas de desenho artístico, pintura e ilustração na Escola Oficina, em Santos, São
Paulo - SP. Suas ilustrações podem ser vistas em várias obras infantis, tais como: A
Bela no Bosque Adormecida (Rosana Rios), O Caraminguá (Bia Bedran), Um
Curumim, uma Canoa (Yaguarê Yamã), Moça Lua e Outras Lendas (Walmir Ayala),
entre outros.
Para saber mais sobre o autor e a ilustradora (caso julgue
necessário), o professor poderá buscar mais informações, acessando os links que
estão no Quadro 3, no intuito de preparar-se para promover o letramento literário das
93
crianças. Uma atividade bem planejada faz parte da rede de saberes dos
professores, por meio da “utilização de diferentes ferramentas” (TARDIF, 2012),
nesse caso da internet.
2º Passo: Introdução
Quadro 3 – SDB: Introdução
VAMOS CONHECER QUEM SÃO: O AUTOR E A ILUSTRADORA DO LIVRO “O CASAMENTO
DA PRINCESA”?
CELSO SISTO SIMONE MATIAS
Celso Sisto é escritor, ilustrador, contador de histórias do grupo Morandubetá (RJ), ator, arte-educador, crítico de literatura infantil e juvenil, especialista em literatura infantil e juvenil, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Doutor em Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e responsável pela formação de inúmeros grupos de contadores de histórias espalhados pelo país. Tem 60 livros publicados para crianças e jovens e já recebeu vários prêmios pela qualidade de sua obra, dentre eles o prêmio de autor revelação (FNLIJ, 1994), ilustrador revelação (FNLIJ, 1999), melhor livro infantil (Açorianos, 2011) e livro do ano (Açorianos 2011).
Figura 5 – Celso Sisto
Fonte:<http://www.celsosisto.com/>
Nasceu em 1975 e é natural de Santos, São Paulo. Já fez muitas coisas, formou-se em Jornalismo, foi vendedora, tradutora e professora de inglês. Foi como babá nos Estados Unidos que descobriu a ilustração infantil. Tomava conta de três crianças e elas tinham muitos livros. Enquanto lia as histórias para elas, foi se apaixonando pelos lindos desenhos e descobriu que desenhar e pintar poderiam ser mais que um hobby. Estudou desenho e pintura nos EUA, no Brasil e ilustração na Itália. Ilustrou seu primeiro livro em 2006 e agora realiza seu sonho todos os dias.
Figura 6 – Simone Matias
Fonte: <http://www.simonematias.com.br/>
A indicação dos hipertextos corrobora com a pesquisa efetuada, na
qual 29% dos alunos do Curso de Formação de Docentes apontam gostar de ler
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textos digitais e outros 14% gostam tanto dos digitais como dos impressos,
totalizando 43%. Tais escritos são lidos por 78% dos estudantes na internet em
casa, sendo que 64% buscam informações e 21% prazer.
Escolheu-se a obra “O Casamento da Princesa” para o trabalho com
a Educação Infantil e/ou Anos Finais do Ensino Fundamental, bem como com os
estudantes do Curso de Formação de Docentes, por ser a adaptação de um conto
popular originário da África Ocidental, no qual a linda princesa Abena, do povo Akan,
é disputada por seus pretendentes: o Fogo e a Chuva, que são personificações de
elementos da natureza. “Um dos fundamentos da arte de viver do africano é a
participação ou a comunhão profunda com a natureza” (DOMINGOS, 2011), por isso
a personificação dos pretendentes ancora-se na cena discursiva, nas ilustrações da
obra e na importância que os mitos exercem nessa cultura (o casamento é
considerado um mito de transformação e de transição).
Muitas tribos africanas originariamente eram ágrafas, não tinham
escritas, embora tivessem uma literatura oral constituída de contos, fábulas e lendas
povoados de animais das florestas, dos elementos da natureza, dos espíritos e
símbolos do sobrenatural, da sociedade, dos antepassados, das transformações
vividas e transmitidas (SANTILLI, 1985, p. 7-9). Por esse motivo, a capa e a
contracapa do livro precisam ser observadas, elas trazem vários ícones da cultura
africana, estimulando a curiosidade e o desejo pela leitura do conto que se
perpetuou na contemporaneidade, por meio da escrita.
O professor deve aproveitar esse momento para valorizar a beleza
da princesa Abena (SISTO, 2009, p. 4): pescoço alongado, rosto arredondado e
seios grandes, colorido das roupas, fulgurantes colares e brincos: a mais nobre visão
da beleza.
Além de fazer os alunos observarem os elementos paratextuais: o
nome da editora, o código de barras com o ISBN (aproveitar e explicar para os
alunos qual a função do ISBN: sistema que identifica numericamente os livros
segundo o título, o autor, o país e a editora, individualizando-os inclusive por
edição), ficha catalográfica para consulta na biblioteca, entre outros.
Desde muito cedo, pode-se ir orientando as crianças, pois essas
informações também fazem parte do processo de letramento literário. No Quadro 4
observa-se alguns dos elementos paratextuais que poderão ser explorados, é o
momento de chamar a atenção dos alunos explicitando as qualidades que levaram a
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escolha da obra para leitura.
Quadro 4 – SDB: Capa e Contracapa OBSERVE ATENTAMENTE A CAPA E A CONTRACAPA DO LIVRO E CONVERSE COM O
PROFESSOR:
Figura 7 – Capa do Livro: O Casamento da Princesa
Fonte: Acervo Particular 2014
Figura 8 – Contracapa do Livro: O Casamento da Princesa
Fonte: Acervo Particular 2014
Neste clima de reconhecimento ou declínio à beleza negra, ocorre a
passagem ao desenvolvimento do terceiro passo, ou seja, a leitura propriamente dita
da narrativa.
3º Passo: Leitura
As crianças da Educação Infantil gostam de realizar pseudoleituras,
ou seja, leem a história por meio das ilustrações e criam o enredo, sendo essa uma
das possibilidades de concretizarem essa etapa. No entanto, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental o professor pedirá aos alunos que realizem a leitura silenciosa
da história para que possam atribuir significado à narrativa. Em ambos os casos, o
professor pode promover intervalos de leitura, ou seja, momentos de mediação, no
intuito de observar e tentar sanar as dificuldades enfrentadas.
De acordo com Oliveira (2005 apud PINGOELLO; MENEGUETTI,
96
2014, p. 166-167) são vários os estágios de desenvolvimento da infância à
adolescência quanto ao gosto pela literatura:
Na Educação Infantil: De 3 a 6 anos é a fase de “conte outra vez”. Livros com imagens que já apresentam correspondência com as palavras. Narrativas curtas com a presença de humor. Certo clima de expectativa e mistério. Discursos ligados à imaginação (fábulas, contos de fadas, lendas etc). Predomínio absoluto da imagem (gravuras, ilustrações, desenhos, etc). Sem texto escrito, ou com textos brevíssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo adulto. Imagens devem sugerir situações que sejam significativas. Contador de histórias com roupas e objetos característicos [...]
Já nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a autora passa a
caracterizar os leitores como iniciantes, em processo e fluentes:
7 anos - Leitor Iniciante: A imagem ainda predomina. A narrativa deve conter uma situação com começo, meio e fim. Personagens podem ser reais ou fictícios. O processo de julgamento está em pleno desenvolvimento na criança (personagens bons ou maus, fortes ou fracos, brancos ou negros [grifos nossos]). 8 a 9 anos – Leitor em Processo: Presença de imagens em diálogos com o texto. A narrativa deve ter um conflito, um fato bem definido a ser resolvido até o final. O humor, a fantasia ou o imaginário sempre exercem interesse na criança. 10 a 11 anos – Leitor Fluente: Leitura acompanhada pela reflexão. Fase dos questionamentos. Atração por mitos, deuses heróis, ficção científica ou policial. Livros de aventuras e ação constantes, livros de mistério, presença de heróis e heroínas. A criança passa a se interessar por narrativas escritas, de extensão mediana com um número menor de imagens. (OLIVEIRA, 2005 apud PINGOELLO; MENEGUETTI, 2014, p. 166-167)
É muito importante que os alunos do Curso de Formação de
Docentes conheçam os estágios de formação do gosto pela Literatura, pois dessa
forma poderão refletir sobre as obras que escolhem, buscando o letramento literário
na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com Tardif
(2012), esses “saberes são provenientes da formação profissional para o magistério”
e são adquiridos “nos estabelecimentos de formação de professores, nos estágios,
nos cursos de reciclagem, entre outros”, integrando-se assim ao trabalho docente.
Essa assertiva contempla a categorização perpetrada, por meio das perguntas
abertas na pesquisa, levando em consideração um passo a passo baseado em
fundamentos teórico-metodológicos.
Já no caso do livro “O Casamento da Princesa”, o professor pode se
tornar o “GRIÔ” das crianças e ler ou contar a história. “A palavra “griô”, dizem,
deriva da transliteração para o francês (guiriot) da palavra portuguesa “criado”
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(SISTO, 2010, p. 11).
Os griôs são elementos importantíssimos da cultura africana, pois
são verdadeiras bibliotecas vivas da tradição oral. Eles são responsáveis por contar
as histórias que ensinam as lendas, os costumes e as tradições de seu povo. É por
meio da memória oral que o griô transmite às novas gerações o que sabe,
especialmente às crianças1.
O professor da Educação Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino
Fundamental poderá fazer a leitura da obra ou contá-la, logo após conversará com
os alunos a respeito dos personagens, suas características, sobre o espaço e o
tempo onde ocorrem à narrativa, como se dá o desafio entre os pretendentes: o
Fogo e a Chuva (qual a preferência dos alunos), o enredo (pedir que recontem),
analisar as ilustrações (as vestimentas/o kente: traje típico da etnia ashanti, animais,
cerâmicas, joias, tantãs, música, entre outros), ressaltar a linguagem literária e sua
fruição estética (os adjetivos utilizados na obra) etc.
A narrativa do encontro da princesa Abena com seu pretendente, a
Chuva (personificação de um elemento da natureza), é muito bonita e representa o
quanto o autor teve cuidado com a estética literária. Observe o seguinte trecho, “nem
é preciso dizer que Abena logo se encantou com os modos de seu primeiro
pretendente. O olhar molhado, o corpo luzidio, as palavras que rolavam feito água
cantante ficaram ainda mais bonitas nos versos que ele chuviscou em seus ouvidos”
(SISTO, 2009, p. 8). Percebe-se que houve uma preocupação com a beleza e o
efeito emocional provocado pelo texto no leitor, o sentido metafórico das palavras
desperta a sensibilidade, o amor e a paixão.
O docente falará sobre o significado do nome da princesa Abena
(nascida na terça-feira, em Akan), poderá mostrar o mapa do continente africano e
situar onde ficam os países de origem dos pretendentes (...das savanas de Burkina
Fasso, até as areias do Golfo da Guiné, até as plantações do Togo, até as florestas
da Costa do Marfim...). Na obra, o rei (pai de Abena) decide que o casamento deve
ser realizado durante a colheita do cacau, por isso supõe-se que Gana é seu país de
origem. Gana possui uma faixa de floresta tropical, conhecida como área Ashanti, na
qual se produz muito cacau, minerais e madeira do país.
1 História e Cultura Africana e Afro-brasileira na Educação Infantil, disponível em:
<http://etnicoracial.mec.gov.br>. Acesso em: 21 jun. 2014.
98
A título de curiosidade, o professor pode também apresentar
algumas características do design ético do povo Akan2.
Pensando na continuidade do letramento literário, o educador
poderá trazer a obra “A Dona do Fogo e da Água”, que também foi escrita por Celso
Sisto, no intuito de estabelecer uma relação interdisciplinar e promover o
entendimento sobre a importância do fogo e da água (chuva) para os povos
africanos.
Quadro 5 – SDB: Relação Interdisciplinar
A DONA DO FOGO E DA ÁGUA
Figura 9 - Capa do Livro: A Dona do Fogo e da Água
Fonte: Acervo Particular 2014
Sinopse
O que é essencial na vida? O que a torna plena? Inspirado na alegoria "Sapatá se esquece de trazer a água para a Terra”, originária da cultura africana, A dona do fogo e da água é um conto que relata a briga de dois irmãos, filhos do Rei do Universo. Uma briga que provocou caos e terror na Terra. A obra, integrante da Série Filosofia em Contos, provoca reflexões sobre responsabilidade, ética e sobre o que é essencial e supérfluo em nossa vida. Fonte: <http://www.celsosisto.com/>
Outro livro interessante que o professor poderá trazer para sala de
aula é “Omo-Oba: histórias de princesas”, de Kiusam de Oliveira, que reconta mitos
africanos divulgados na tradição ketu e que reforçam os diversos modos de ser
femininos. Disponível em Livro Clip:
<http://www.youtube.com/watch?v=Lh9sENdbh_s>.
Após ter oportunizado a leitura e aferido o trabalho realizado com os
estudantes durante os intervalos destinados a prática discursiva, o educador
passará para o quarto passo da sequência didática básica de letramento: a
interpretação.
2 Design ético: a identidade sociocultural dos signos: Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/mw22b/pdf/menezes-9788579830426-03.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2014.
99
4º Passo: Interpretação
As inferências que levam a construção de sentidos, por meio de um
diálogo que envolva o texto, o autor e o leitor são muito importantes nessa hora. Por
isso, a necessidade de discutir com os alunos do Curso de Formação de Docentes
sobre quais dificuldades encontram quando precisam ler e interpretar, já que o
questionário aplicado indicou que 61% leem obras literárias por obrigação e para
36% falta à concentração, o que pode prejudicar as capacidades de competência
leitora e futuramente suas práticas docentes.
Entende-se que, um bom professor só poderá estimular o letramento
literário se também for um bom leitor, a essa assertiva pode-se atrelar “os saberes
provenientes da própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola”,
conforme propõe Tardif (2012). Na medida em que a prática do ofício ocorre em sala
de aula, percebe-se cada vez mais a necessidade da leitura, da constante pesquisa,
da troca de experiências e da formação continuada.
Na perspectiva do letramento literário, segundo Cosson (2012, p. 65)
a interpretação ocupa dois momentos: um interior e um exterior. O interior envolve a
decifração das palavras, páginas, capítulos, ou seja, da obra. É o momento de
encontro individual (leitor x obra), no qual perpassa a história de vida e de leitura, as
relações familiares, a cultura, entre outros. Já o momento externo é a concretização,
a materialização da interpretação e da atribuição de sentidos. Quando esses
momentos são trabalhados dentro do espaço escolar, o aluno precisa entender que
ele faz parte de uma coletividade e que um dos objetivos dessa coletividade é
proporcionar o letramento literário, respeitando as interpretações efetuadas, mas
interferindo quando se julgar necessário.
“As atividades de interpretação devem ter como princípio a
externalização da leitura, isto é, seu registro. Esse registro vai variar de acordo com
o tipo de texto, a idade do aluno e a série escolar, entre outros aspectos” (COSSON,
2012, p. 66). Ao solicitar do leitor que compartilhe as atribuições de sentido que
efetuou durante a leitura, cria-se a oportunidade de interação entre a tríade
texto/leitor/autor e, consequentemente, com a comunidade da qual participa.
Reforça-se que, no espaço escolar as vozes dos alunos merecem
ser ouvidas e valorizadas. Entretanto, essa atividade requer organização, não se
deve “supor que existe uma única interpretação ou que toda interpretação vale a
100
pena” (COSSON, 2012, p. 66).
Na proposta de interpretação do livro “O Casamento da Princesa”
formulada para essa sequência didática básica de letramento literário, levou-se em
consideração o tipo de texto trabalhado, a faixa etária das crianças, bem como os
níveis da Educação Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
É chegada a hora de compartilhar os sentidos construídos. Nesse
sentido, o professor deve solicitar aos alunos da Educação Infantil e/ou Anos Iniciais
do Ensino Fundamental que desenhem a história do “Casamento da Princesa”, no
intuito de externalizarem o que ouviram, o que sentiram e o que estudaram. É bom
lembrar que o predomínio da imagem é fator importantíssimo para o estágio de
desenvolvimento do gosto pela Literatura na faixa etária dos 3 a 6 anos, bem como
dos 7 a 9 anos, conforme Oliveira (2005 apud PINGOELLO; MENEGUETTI, 2014, p.
166-165).
Dando continuidade, o professor poderá registrar as ideias, os
conceitos e as emoções emanadas pelas crianças em relação à narrativa, no canto
do sulfite onde fizeram o desenho. Se as crianças desejarem escrever poderão fazê-
lo, além de desenhar. Na Educação Infantil, normalmente as crianças estão
passando pelas fases de construção da escrita: pré-silábica, silábica, silábica-
alfabética e alfabética (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), por isso muitas vezes o
educador ainda terá que atuar como um escriba . Os estudantes dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental podem e devem anotar suas interpretações por escrito.
Logo após, expor para a comunidade escolar os desenhos e os
escritos (em mural) e/ou criar um vídeo (movie maker da história), que poderá ser
projetado em uma reunião de pais, na biblioteca, na feira cultural, entre outros.
No dia 10 de novembro de 2014, essa sequência didática básica foi
apresentada aos estudantes do Curso de Formação de Docentes, por meio de uma
palestra proferida nas aulas de Prática de Formação a convite da Coordenação de
Curso. Na ocasião, foram apresentados os resultados da pesquisa, reforçando a
construção dos saberes dos futuros docentes, conforme imagem postada no Blog
intitulado “Letramento Literário”, disponível em:
<http://literaturaafife.blogspot.com.br/>.
Segue print screen do Blog criado para compartilhar experiências de
letramento literário com o público alvo:
101
Figura 10 – Blog “Letramento Literário”
Fonte: <http://literaturaafife.blogspot.com.br/>
Nesse dia, houve troca de experiências entre a pesquisadora, os
alunos e os docentes das disciplinas de Língua Portuguesa/Literatura (base nacional
comum), Literatura Infantil e Prática de Formação (parte específica) que resultaram
em inúmeras discussões e aprendizagens. Pretende-se continuar o trabalho com o
Curso de Formação de Docentes, bem como compartilhar mais materiais no Blog.
De acordo com Lorenzi e Pádua (2012, p. 40):
Por meio de novos recursos midiáticos, os usuários expandem e difundem sua linguagem. O blog pode ser um espaço para as práticas de leitura e escrita, proporcionando novas formas de acesso à informação, a processos cognitivos, como também às novas formas de ler e escrever, gerando novos letramentos, isto é, uma condição diferente de produção para aqueles que exercem práticas de escrita e leitura no blog e por meio dele.
O Blog “Letramento Literário” foi construído com o intuito de
compartilhar a metodologia da sequência didática básica com os estudantes das
demais séries do Curso de Formação de Docentes, bem como com os professores
de Língua Portuguesa/Literatura do Núcleo Regional da Educação de Apucarana. A
ideia é que sua utilização como recurso pedagógico possa perdurar, tendo em vista
que novas sequências poderão ser postadas, fornecendo assim sugestões para o
processo de ensino e aprendizagem da Literatura no Ensino Médio Integrado.
102
“Os Blogs são parte integrante da chamada web 2.0, que tem como
uma de suas principais características a possibilidade apresentada aos internautas
de produzir e publicar informação na internet” (DALSOQUIO; HAGUENAUER, 2012,
p. 99). Eles surgiram em meados da década de 1990 e tinham por objetivo indicar
links interessantes para navegação, por isso acredita-se que esse ambiente virtual
de aprendizagem também possa ser explorado para promover o letramento literário,
por meio da leitura e da sugestão de obras, formando assim uma rede (comunidade)
de leitores que apreciam a arte da palavra, bem como querem conhecer outras
formas de escolarizá-la.
Espera-se que em 2015 dar continuidade a esse trabalho junto a
novas turmas do Curso de Formação de Docentes, atendendo a solicitação da
Direção e Coordenação de Curso e, porque não dizer as expectativas da
pesquisadora.
103
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, investigou-se o complexo processo de ensino e
aprendizagem da Literatura no Ensino Médio Integrado, especificamente no Curso
de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na Modalidade Normal, tendo em vista a necessidade de integração
entre as disciplinas da base nacional comum (Língua Portuguesa/Literatura) com as
da parte específica (Literatura Infantil e Prática de Formação), no intuito de preparar
os jovens desse nível para a profissão de educadores, a partir do direito à Literatura
e dos saberes provenientes dessa arte humanizadora.
Corroborando com a Proposta Pedagógica Curricular do Curso em
questão, percebe-se que o currículo não deve ser dividido em duas partes (teoria e
prática), muito pelo contrário uma necessita da outra para que o processo de
formação dos alunos possa alcançar sucesso. O currículo deve integrar tanto os
saberes disciplinares como os saberes profissionais, pois “o fazer e o saber sobre o
fazer” são elementos essenciais para aqueles que pretendem praticar a docência.
Subentende-se que o professor ao ensinar Literatura no Ensino Médio Integrado
precisa mediar o trabalho da melhor forma possível, para que o estado ou condição
de letramento literário faça parte da vida dos estudantes. Os futuros docentes
necessitam conhecer metodologias diferenciadas, bem como os estágios de
desenvolvimento da infância à adolescência quanto ao gosto pela Literatura.
Ao ser capaz de ler poesia, drama e/ou narrativas, o alunado que
futuramente será responsável pela formação das crianças de 00 a 10 anos, deve
conseguir se apropriar da experiência estética e, desta forma, fazer a transposição
didática dos conhecimentos para suas atuações profissionais.
Destarte, ser um professor mediador de conhecimentos e
informações não é tarefa fácil, pois durante a construção dos saberes docentes
(desde discentes da Educação Básica, passando pela Graduação até o
desenvolvimento profissional) várias formações discursivas podem nos “assujeitar”.
O “assujeitamento” tem uma forma histórica que depende da conjuntura da época,
sendo diferente, por exemplo, quando tomamos o ensino da Literatura como
erudição, como um conjunto de obras ou como uso estético da linguagem escrita.
Vários pesquisadores já afirmaram que a Literatura não está ligada somente a
linguagem escrita, mas também a oralidade, ao mercado editorial, a difusão escolar,
104
ao processo de alfabetização das populações, a valorização da família, a ideia de
lazer e de cultura. É claro que o advento da imprensa ajudou a acelerar esse
processo, que em determinados momentos carece ser revisitado para que se
consiga desenvolver o letramento literário.
Com a linguagem escrita, a Literatura ganhou registros que nos
auxiliam a evocar a leitura das produções intelectuais, mas, também, o contexto dos
patrimônios histórico-culturais e ideológicos. É por isso que, as épocas, as
concepções e as vozes que inspiram a prática pedagógica exigem do professor um
posicionamento em relação ao processo de ensino e aprendizagem da Literatura,
pois cabe a ele escolher os repertórios de leitura, valer-se de uma metodologia,
promover o letramento literário, oportunizar leituras em suportes variados, provocar a
interdisciplinaridade, explorar as novas tecnologias de comunicação e informação
ou, então, utilizar os fragmentos dos textos literários contidos nos livros didáticos,
aplicar provas sobre determinado conjunto de obras e/ou, ainda, trabalhar somente
atrelado à estrutura e historiografia literária.
Entende-se que os saberes e a formação profissional dos
professores são relativos ao tempo, ao espaço, aos outros e ao próprio discurso,
pois cada um se constitui como educador por meio de vozes que ora trabalham a
Literatura sobre uma acepção ora sobre outra. Todavia, é preciso perceber o
momento em que urge que se tome uma posição frente ao trabalho, pois são essas
escolhas que levam o professor a situar-se e revelar-se diante de um fundamento
teórico-metodológico no processo de ensino e aprendizagem da Literatura.
Ao situar-se como professor mediador, o educador revela a essência
de sua formação profissional e torna-se referência para os estudantes. Foi pensando
nessa particularidade que se buscou investigar junto aos educandos matriculados no
3º ano do Curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Nilo Cairo, situado
no município de Apucarana, quais eram suas percepções quanto à prática discursiva
da leitura, suportes, ensino, aprendizagem e encaminhamentos metodológicos
utilizados por seus professores e por eles nas aulas de Prática de Formação que
remetem aos estágios supervisionados, tendo em vista a busca pelo letramento
literário que pode transitar entre a cultura do papel e nas novas tecnologias de
comunicação e informação.
A pesquisa revelou que a maioria dos estudantes matriculados no 3º
ano do Curso de Formação de Docentes são jovens entre 15 e 18 anos (93%), do
105
sexo feminino (93%), solteiros (96%), ainda não trabalham (75%), gostam de ler
(57%), tem preferência pela leitura de textos impressos (53%), a leitura de textos
digitais é feita na internet em casa (78%), quando leem buscam informações (64%),
a maior dificuldade que encontram em relação a leitura é ter que ler obras literárias
por obrigação (61%), no entanto as opiniões divergem muito quando indagados
sobre a aprovação (43%), aprovação parcial (11%), nem aprovação nem
desaprovação (46%) quanto a forma como o professor trabalha a Literatura em sala
de aula no Ensino Médio Integrado. Nota-se aqui, a importância da construção dos
saberes docentes, bem como dos aportes teóricos necessários para exercer essa
profissão. Dai a relevância e o compromisso que os profissionais que atuam com o
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nível Médio Integrado, na Modalidade Normal, devem ter para
com os estudantes, tanto nas disciplinas da base nacional comum como na parte
específica.
Diante da revisão bibliográfica e da pesquisa realizada sobre a qual
nos debruçamos, pode-se afirmar que o ensino da Literatura no Curso de Formação
de Docentes ainda preserva muito da concepção tecnicista de ensino, pois as
abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário se fizeram
presentes nas respostas às questões sobre como o professor trabalha com a
escolarização literária (obras de grandes autores, exercícios de interpretação, livro
didático, características, provas, entre outros).
O que transparece é que no Ensino Médio Integrado, a Literatura
continua sendo abordada de forma a privilegiar a história da literatura, por meio da
valorização das características estéticas e estilísticas presentes nos textos
produzidos nos mais diversos períodos literários. Os educandos sentem-se
obrigados a ler tais obras e não conseguem atribuir sentidos, ou seja, plurrisignificar
o texto literário.
Inditosamente, a preocupação do professor em classificar e/ou
adjetivar rigidamente os textos literários em seus limites cronológicos como barroco,
árcade, romântico, entre outros ainda é prioridade na prática docente e na maioria
dos programas curriculares. A escola ao sufocar a leitura por prazer, não promove o
letramento literário, dessa forma nos deparamos com estudantes que não gostam de
ler e interpretar, afirmando que leem por obrigação o que torna a prática dificultosa.
O ato de ler parece não ser compreendido pelos estudantes (futuros
106
professores) como uma prática social. Esses discentes não recordam dos últimos
livros que leram e tudo indica que o letramento literário está comprometido.
Mesmo afirmando gostar mais do contato com textos impressos do
que digitais, percebe-se que não existe um repertório de leituras que englobe o
campo literário de forma consolidada. A leitura literária somente está atrelada ao
cumprimento das tarefas escolares ou quando a realizam na internet ainda é de
forma muito superficial. A rapidez no acesso às informações, disponibilizadas pelos
recursos da era digital, precisa ser mais bem trabalhada, para que se garanta o
espaço da leitura literária nesse novo suporte.
Em se tratando dos encaminhamentos metodológicos, poucos dos
pesquisados conseguem visualizar algo mais do que o livro didático no trabalho do
professor da base nacional comum. Mais preocupante ainda é crerem que apenas a
utilização de recursos didáticos (tapetes, aventais, sacolas de histórias etc) para o
ensino da Literatura Infantil e Infantojuvenil em suas práticas de estágio
supervisionado pode dar conta da formação de leitores. Urge apropriarem-se de uma
metodologia, de um caminho que motive sua própria formação como também
daqueles com quem atuarão na Educação Infantil e/ou Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Nesse sentido, foi que se aceitou o convite da Coordenação de
Curso para voltar ao Colégio e proferir palestra sobre a questão da sequência
didática básica com foco no letramento literário, no intuito de tentar mostrar uma
metodologia que pudesse ser utilizada em sala de aula, entre tantas outras, no
processo de ensino e aprendizagem da Literatura. A palestra trouxe saldos positivos,
os estudantes ficaram interessados em estudar a metodologia proposta, fazendo
surgir um convite da Direção e da Coordenação de Curso do Colégio Estadual Nilo
Cairo, para que se aprofundem as discussões com o alunado, em 2015.
A semente foi apenas lançada, é preciso regá-la e disseminar o
estudo para que outras turmas do Curso de Formação de Docentes, bem como os
professores de Língua Portuguesa/Literatura, Literatura Infantil e Prática de
Formação possam articular os saberes disciplinares específicos do “saber fazer”
com o “saber sobre o fazer”. Em consonância com a Proposta Pedagógica do Curso
de Formação de Docentes, significa dizer que “o núcleo fundamental da formação do
professor pressupõe por um lado o domínio dos conteúdos que serão objeto do
processo de ensino e aprendizagem e, por outro, o domínio das formas através das
107
quais se realiza este processo”.
Por todos os aspectos apontados, gostaríamos de reafirmar a
importância do ensino da Literatura, da mediação do professor, da formação de
docentes e da educação, pois entendemos que são conceitos que se entrelaçam e
podem promover a transformação. Por conseguinte, continuemos em frente
buscando o letramento literário no espaço escolar e formando professores-alunos-
leitores.
108
REFERÊNCIAS
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ANDRADE, J. C. M. DE. O letramento literário em uma comunidade rural do Pontal do Paranapanema. – Maringá: UEM [s.n.], 2009. (Dissertação Mestrado) BAKHTIN, M.; VOLÓCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
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116
APÊNDICES
117
APÊNDICE A – Instrumento de Pesquisa
QUESTIONÁRIO
Esclarecimentos:
Este questionário foi baseado em GIL (1999, p. 128-138) com
perguntas abertas e fechadas direcionadas aos alunos matriculados no 3º ano do
Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em Nível Médio Integrado, na Modalidade Normal (período matutino),
matriculados no Colégio Estadual Nilo Cairo, do município de Apucarana – Paraná.
O link do questionário será enviado via e-mail para os estudantes,
para que possam respondê-lo fazendo uso da ferramenta do Google Docs.
1. Qual é a sua faixa etária:
( )15 a 18 anos ( )19 a 29 anos ( ) acima de 29 anos
2. Sexo:
( ) Masculino ( ) Feminino
3. Estado Civil:
( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Divorciado ( ) Viúvo ( ) Outros
4. Trabalha?
( ) Sim, somente tarde ( ) Sim, tarde e noite
( ) Sim, somente noite ( ) Não trabalho
5. Qual é a sua Profissão?______________________________________________
6. Você gosta de ler? ( ) Sim ( ) Não
118
7. Você prefere ler textos impressos ou digitais? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8. Onde você lê textos digitais?
( ) no Laboratório de Informática da Escola
( ) na internet em casa
( ) na internet na casa de amigos
( ) na Lan House
( ) não leio
9. Quando lê o que você busca?
( ) informações
( ) estudar o texto
( ) prazer
( ) responder a solicitação do professor
( ) não gosto de ler
10. Qual é a sua maior dificuldade com a leitura?
( ) Fazer as atividades de interpretação.
( ) Falta de concentração.
( ) Ler obras literárias por obrigação.
11. Nas aulas de Língua Portuguesa, como seu professor trabalha com a Literatura?
Ele utiliza alguma metodologia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12. A forma como o professor trabalha a Literatura em sala de aula tem a sua:
( ) Aprovação ( ) Nem aprova e nem desaprova
119
( ) Aprova parcialmente ( ) Desaprovação total
Por quê? ____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13. E você, futuro professor(a) como trabalha a Literatura Infantil nas práticas
supervisionadas de estágio? Você utiliza alguma metodologia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14. Qual o último livro literário que você leu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Muito obrigada!!!
Aplicadora: Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini
Apucarana, _____ de novembro de 2013.
120
ANEXOS
121
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
Pesquisadora: Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini Instrumento: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Título: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Prezados alunos,
Como estudante do Programa de Pós-Graduação - Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, orientada pela Professora Drª. Rosemari Bendlin Calzavara, da Universidade Norte do Paraná, pretendo realizar coleta de dados com os alunos do 3º ano do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio Integrado, na Modalidade Normal (Matutino). Meu interesse particular é: Mediar à formação do leitor literário imersivo, por meio da construção de sequência básica de letramento.
Para isso, peço sua participação na pesquisa cuja coleta de dados, inclui (a) um questionário semiestruturado (questões abertas e fechadas), que será enviado via correio eletrônico, para ser respondido na ferramenta do Google Docs; (b) Participação em intervenção pedagógica que será aplicada em aulas da disciplina de Literatura Infantil, no ano de 2014.
Para sua participação nesta pesquisa, fica garantido que: (I) sua identidade será preservada no desenvolvimento da pesquisa, bem como
em qualquer divulgação de resultados; (II) sua liberdade de se recusar a participar e de retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao desenvolvimento de suas atividades acadêmicas;
(III) os dados serão destruídos após cinco anos da data da última publicação dos resultados da pesquisa;
(IV) quaisquer dúvidas poderão ser por mim pessoalmente esclarecidas, por telefone, correio eletrônico ou presencialmente, conforme dados de contato abaixo.
Caso concorde em participar voluntariamente desta pesquisa e permita a utilização dos dados referidos, peço assinar o presente termo.
Atenciosamente,
Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini Mestranda do Programa de Pós-Graduação:
Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
Rua Anita Garibaldi, 145 Apucarana – PR
Telefone: (43) 9910-1477 Email: [email protected]
Prof.ª Drª Rosemari Bendlin Calzavara Professora do Programa de Pós-Graduação: Mestrado Acadêmico em Metodologias para o
Ensino de Linguagens e suas Tecnologias Londrina – PR
Telefone: (43) 3371-7834 Email: [email protected]
Eu, ________________________________________________________ [nome por extenso], estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo em participar da pesquisa aqui esclarecida. Apucarana,____de novembro de 2013. ASSINATURA: _______________
122
ANEXO B – Memorial
Meu nome é Afife Maria dos Santos Mendes Fontanini, nasci no dia
04 de setembro de 1971, virginiana por excelência, gosto muito de manter as coisas
organizadas, pois sou muito detalhista. Recebi o nome de Afife em homenagem a
minha avó paterna, que era filha de sírio libaneses. Afife do árabe “Afifah” significa
honesta, casta. Já o nome bíblico Maria, recebi como pagamento de uma promessa
que foi feita por meu pai a “Virgem Maria”, bem próxima ao dia do meu nascimento.
Apucarana é minha cidade natal, aqui nasci, cresci e constitui minha família: Márcio
(marido), Ricieri e Khyara (filhos) que são as luzes da minha vida e tudo o que mais
amo nesse mundo.
Minha infância foi recheada de brincadeiras, muitas delas já não
fazem parte da vida das crianças de hoje, conhecidas contemporaneamente como
“nativas digitais”. Brinquei de boneca, casinha, pique-esconde, amarelinha, cobra-
cega e bola queimada, mas não tive acesso a livros de histórias, pois nesse tempo
minha família não tinha recursos e era difícil, inclusive, o acesso às bibliotecas. O
máximo que meus pais faziam era nos contar os causos de assombração de quando
moravam no sítio, mas que serviam muito para alimentar nossa imaginação.
Devido à luta constante para criar os quatro filhos, lembro que
sempre ouvia meu pai dizer que se quiséssemos vencer na vida era preciso estudar.
Foi acreditando nas sábias palavras do Sr. Antonio Mendes, que até hoje, já
formada e com uma profissão que adoro, continuo a estudar (Ufaaa! Que desafio foi
fazer o Mestrado!).
Entrei na escola com seis anos como ouvinte, isso porque meu pai
insistiu muito com a professora, pois em 1978 as vagas escolares ainda eram
limitadas. Estudei de 1ª a 4ª séries em uma Escola Municipal que se chamava Betel
I, em uma sala de madeira construída atrás da Igreja Evangélica Assembleia de
Deus. Atualmente, a escola cessou o atendimento, mas acredite se quiserem a sala
de madeira permanece lá, intacta, verdadeiro patrimônio histórico apucaranense,
bem no centro da cidade. Nessa escola, também, não tínhamos muitos livros, a não
ser a famosa Cartilha Caminho Suave, que era o nosso livro didático. Essa foi uma
época inesquecível, pois minha primeira professora, a Sr.ª Elizabeth Wastchuk
Gutierrez, foi também a da segunda e terceira séries. Ela tinha tanto amor pelos
alunos que acabou permanecendo conosco por três anos consecutivos, somente na
123
quarta série é que conhecemos outro mestre.
De 1981 a 1984, conclui o Ensino Fundamental, hoje conhecido
como Anos Finais da Educação Básica, no Colégio Estadual Nilo Cairo. De 5ª a 8ª
séries fui apresentada a algumas obras de sucesso da “Série Vagalume”, entre elas:
A Ilha Perdida, Éramos Seis, Um Cadáver Ouve Rádio, Xisto e o Pássaro Cósmico
entre outros. Começava, então, meu processo de letramento literário, acredito eu.
O Ensino Técnico do Magistério foi o próximo nível que galguei.
Entre os anos de 1986 a 1988, como estudante do Ensino Médio no Colégio
Estadual Nilo Cairo pude descobrir o amor pela docência. Lembro que tínhamos que
estudar as disciplinas da base nacional comum e também as específicas, estagiar
nas escolas primárias e ainda escrever semanários, que deviam apresentar uma
temática motivacional para cada conteúdo a ser trabalhado (sempre com muito
capricho e todo enfeitadinho).
Nessa época as aulas de Língua Portuguesa e Literatura já eram
ministradas pelo mesmo professor (não existia divisão das disciplinas como em
algumas escolas privadas), o qual se empenhava em trabalhar as características dos
autores e das escolas literárias (bem parecido com o que ocorre atualmente). A
matriz curricular não ofertava a disciplina de Literatura Infantil, mesmo sabendo que
o Curso formaria normalistas para atuar na formação de crianças. Foi também nessa
época que fiz uma prova para atuar como estagiária na biblioteca do Serviço Social
do Comércio – SESC/Apucarana e até recebi remuneração (Que maravilha! Agora
sim, o contato com os livros me encantou!).
Em 1989, passei no vestibular de Letras Anglo-Portuguesas da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Arapongas (FAFICLA), atualmente
Campus da Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Trabalhava durante o dia em
uma escola de Educação Infantil e à noite frequentava a faculdade. Foi bastante
puxado, mas me orgulho de ter sido uma aluna trabalhadora! A conquista do tão
sonhado diploma do Ensino Superior foi uma grande vitória!
Atuei como professora da Educação Infantil durante cinco anos na
Escola Pequerruchos e mais nove anos no Serviço Social da Indústria –
SESI/Apucarana. Em 1996, passei no concurso público da Rede Estadual de
Educação onde atuo até hoje. Lecionei as disciplina de Língua Portuguesa/Literatura
no Colégio Estadual Polivalente, Colégio Estadual Tadashi Enomoto e Escola
Estadual Prof. Francisco Antonio de Sousa, sempre incentivando meus alunos a
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lerem e apropriarem-se da linguagem literária. Nesse entretempo, fiz duas pós-
graduações, uma em Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa (FAFIJAN) e
outra em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (UNOPAR).
Em 2004, fui convidada pelo Chefe do Núcleo Regional da Educação
de Apucarana, Prof. Roberto de Oliveira Santos (que foi meu professor de Língua
Portuguesa, na 5ª série), para trabalhar na Equipe de Ensino, com o objetivo de
coordenar atividades relacionadas aos professores de Língua Portuguesa/Literatura.
Mais uma provocação interessante e importante na minha carreira profissional, pois
fiz parte do grupo de trabalho (GT) que discutiu a fundamentação teórica e enviou
sugestões para a escrita das Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa
(DCE) do Estado do Paraná, publicadas em 2008. Além disso, ministrei cursos para
os professores de Língua Portuguesa/Literatura dos dezesseis municípios atrelados
à Regional. Durante essa caminhada ajudei a produzir vários materiais pedagógicos
condizentes as políticas educacionais propostas, entre eles: Projeto Folhas, Caderno
Pedagógico da Sala de Apoio à Aprendizagem, Caderno de Atividades de Língua
Portuguesa – Prova Brasil, Orientações para (Re)Elaboração, Implementação e
Avaliação de Proposta Pedagógica na Educação Infantil, etc.
Em 2009, me inscrevi para participar do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) e durante um ano fiquei afastada de minhas
funções para manter diálogo com os professores da Universidade Estadual de
Londrina (UEL), por meio de atividades teórico-práticas que tiveram como resultado
a produção de conhecimento e a mudança qualitativa na prática escolar. Na ocasião,
realizei uma pesquisa sobre a prática discursiva da leitura junto aos alunos da Sala
de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa, produzi material didático, o
apliquei e, ainda, publiquei artigo científico sobre a temática, sob a orientação da
Prof.ª Drª Mariângela Peccioli Galli Joanilho.
Ao retornar com 75% da carga horária de trabalho no NRE, em
agosto de 2010, deixei de responder pela disciplina de Língua Portuguesa/Literatura,
tornando-me então responsável pela Assessoria de Comunicação (alimentando o
site da instituição) e pela Formação Inicial dos Agentes Educacionais I e II em
serviço, por meio dos Cursos Técnicos de Formação para os Funcionários da
Educação – ProFuncionário, cujas aulas presenciais aconteciam aos sábados pela
manhã, nas dependências do Colégio Estadual Nilo Cairo. Sobre o trabalho com o
ProFuncionário publiquei também dois artigos: um no CEPIAL 2012 e outro no
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EDUCERE 2013. Por cuidar dessa demanda, minha ordem de serviço para atuação
no NRE ficou atrelada ao Departamento de Educação e Trabalho (DET/SEED).
Foi através do DET que passei a participar dos Simpósios de
formação continuada para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, custeados pelo Governo Federal por meio do
Programa Brasil Profissionalizado, no intuito de melhorar a atuação dos professores
ligados ao Ensino Médio Integrado, na Modalidade Normal. Em um dos simpósios,
tive a oportunidade de conhecer a metodologia de trabalho com a sequência didática
básica e sequência didática expandida de letramento literário, propostas pelo Prof.
Dr. Rildo Cosson (UFMG), e que podem ser utilizadas para o ensino da Literatura,
seja ela clássica, contemporânea, infantil ou infantojuvenil.
Em vista ao exposto, ao entrar no Mestrado Acadêmico para o
Ensino das Linguagens e suas Tecnologias da UNOPAR, escolhi trabalhar com a
linha de investigação dos processos de ensino e aprendizagem da Literatura no
Ensino Médio Integrado, mais precisamente no Curso de Formação de Docentes, no
intuito de averiguar como ocorre o letramento literário desses estudantes. No
entanto, a pesquisa também acabou se inter-relacionando com a questão da
formação de professores e ação docente em situações de ensino.
Estou muito satisfeita com a pesquisa efetuada e espero poder dar
continuidade ao trabalho, por meio da elaboração de novas sequências didáticas
básicas que poderão ser postadas no Blog intitulado “Letramento Literário”,
disponível em: <http://literaturaafife.blogspot.com.br/>, estimulando assim a
formação de professores-alunos-leitores.
