Londrina 2017

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

SIMONE CRISTINA DE CASTRO WOJCICKI

INOVAÇÃO DA PRÁTICA SIMULADA DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA EM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM

SIMONE CRISTINA DE CASTRO WOJCICKI

Cidade ano

Londrina 2017

INOVAÇÃO DA PRÁTICA SIMULADA DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA EM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada à UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Profa. Dra. Samira Fayez Kfouri da Silva.

SIMONE CRISTINA DE CASTRO WOJCICKI

INOVAÇÃO DA PRÁTICA SIMULADA DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA EM

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino

de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em Ensino de Linguagens

e suas Tecnologias, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

_________________________________________ Profa. Dra. Samira Fayez Kfouri da Silva (Orientadora)

UNOPAR

_________________________________________ Profa. Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes

UNOPAR

_________________________________________ Prof. Dr. Hélio Hiroshi Suguimoto

UNOPAR

Londrina, 15 de dezembro de 2017.

APRESENTAÇÃO

Nascida em vinte e sete de novembro de mil novecentos e setenta e dois, na

cidade de Rondonópolis, no interior do estado de Mato Grosso, logo nos primeiros

dias de vida mudei com minha família para a capital, Cuiabá. Caçula de três irmãs,

cresci ouvindo as histórias que trouxeram meu pai até o Brasil. Josef Wojcicki veio

da Polônia, fugindo da guerra que assolava seu país. Trouxe consigo as memórias

de quem viu o horror de perto e escolheu esta terra para reconstruir sua vida. No

Brasil, conheceu Elza Rosa de Castro, minha mãe, uma jovem nascida em Campo

Grande que se preparava para ingressar na vida celibatária.

Construíram nossa família com base no trabalho, de modo que minhas irmãs

e eu sempre soubemos o valor daquilo que conquistamos. Silvana Sofia, Indiana

Florinda e Simone Cristina, nessa ordem, nascemos e tivemos nossos nomes

escolhidos por nosso pai. A inspiração do meu nome veio de Simone de Beauvoir,

escritora, intelectual, filósofa existencialista, ativista política, teórica social francesa e

feminista. Uma mulher forte, como as filhas do senhor Josef.

Estudei em um colégio católico, conduzido por freiras, e tive uma excelente

formação durante todo meu período escolar. Em paralelo, trabalhava com minha

mãe e irmãs em nosso comércio, no centro de Cuiabá. Um infarto fulminante levou

meu pai. Desse dia em diante, minha mãe assumiu definitivamente as rédeas de

nossa família e continuou a nos criar. Minha mãe nos ensinou que ninguém melhor

que nós mesmas seria capaz de realizar nossas atividades e conduzir nossa vida.

Junto a ela crescemos e seguimos cada uma um caminho.

Em julho de 1994, ingressei no curso de Ciências Contábeis, na

Universidade de Cuiabá (Unic). O Brasil estava feliz, comemorando a Copa do

Mundo, e eu celebrava meu ingresso no ensino superior na melhor instituição

particular de Cuiabá. Na Unic, escolhi o curso de Ciências Contábeis para estudar e

me dedicar ao trabalho e ao lazer. Nunca parei de trabalhar e, naquele momento, era

fundamental custear meus estudos e concluir o curso.

Cinco anos depois, no primeiro mês de 1999, vesti a beca e caminhei pelo

tapete do Hotel Fazenda Mato Grosso, local onde até hoje a Universidade de Cuiabá

realiza suas colações de grau. Mal sabia eu que, anos depois, retornaria a esse

tapete como professora, coordenadora de curso e Pró-reitora Acadêmica dessa

instituição. Nos anos 2000, entrei pela primeira vez nas salas que já conhecia, agora

como professora. Na docência, atuei por cinco anos na Unic, que tempos depois

seria adquirida pela Kroton Educacional.

Em 2005, assumi a coordenação do curso de Ciências Contábeis e comecei

a trabalhar lado a lado dos professores que me ajudaram em minha formação.

Gradativamente, construí uma história, implementando os Estudos Dirigidos,

realizando a gestão das matrizes curriculares, atuando nas diversas integrações de

IES adquiridas e trabalhando pela qualidade na formação dos nossos alunos. Em

2010, a Kroton comprou a IUNI Educacional, da qual eu fazia parte, e, um ano

depois, assumi a Pró-reitoria Acadêmica da Universidade de Cuiabá, instituição onde

me formei, iniciei na docência e, naquele momento, assumia as funções

acadêmicas.

Em 2012, assumi a direção da unidade Beira Rio e fui responsável por toda

a operação e funcionamento da rotina administrativa e acadêmica durante dois anos.

Nesse período, tive a oportunidade de conhecer a fundo as especificidades do

ensino superior, os meandros dos cursos e as demandas que compõem o processo

de ensino-aprendizagem não só de Ciências Contábeis (que já conhecia bem), mas

dos trinta e sete cursos dos quais era responsável.

A experiência adquirida nesse tempo possibilitou minha transferência de

Cuiabá (MT) para Salvador (BA), assumindo a Direção Acadêmica Regional do

Norte/Nordeste. Era a responsável pelo suporte acadêmico aos dirigentes de 10

unidades nos estados da Bahia, Maranhão, Alagoas e Amapá. Durante esse período,

pude enriquecer minha experiência profissional, atrelando as regionalidades e

compreendendo o quanto é importante o trabalho que realizamos na formação dos

alunos nos vários rincões deste país.

De Lauro de Freitas (BA) fui transferida para Londrina (PR), em outubro de

2015. Nestas terras, assumi a Diretoria de Atividades Virtuais para Graduação

Presencial, sendo responsável pelas atividades realizadas nos LMSs da companhia.

Com o time daqui, conduzi o atendimento dos tutores a todos os alunos da

graduação presencial com componentes curriculares com suporte AVA (Ambiente

Virtual de Aprendizagem).

No primeiro semestre de 2016, ingressei no Programa de Pós-graduação

(Mestrado) em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Já

tive outras oportunidades de ingressar em programas stricto sensu, entretanto, as

demandas da vida profissional sempre sobrepujaram a continuidade de meus

estudos. Cursei os créditos conciliando o trabalho e os estudos, e devo reconhecer o

quanto as discussões e as leituras contribuíram para meu trabalho e desempenho

profissional. Refletir e discutir a educação, contexto no qual estou inserida há tantos

anos, revigora os ânimos e serve para pensar em como as tecnologias colaboram

para a qualidade, a aprendizagem e o processo de formação.

No final de 2016, a diretoria que conduzo assumiu toda a operação

acadêmica da graduação presencial, isso significa que atuamos agora, também, com

os professores e coordenadores de curso, cuidando, assim, de todos os

componentes curriculares que envolvem a graduação presencial da companhia.

Essa nova função permite vivenciar, na prática, os conceitos e as teorias discutidos

durante as aulas, entendendo o quanto a educação superior tem a oferecer de

melhoria na qualidade de vida das pessoas e no desenvolvimento socioeconômico

do país.

AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva, minha orientadora, pela

dedicação na arte de compreender e de ensinar. Aos professores do Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas

Tecnologias da UNOPAR, os quais muito contribuíram para a minha formação.

À Profa. Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes e ao Prof. Dr. Helio Hiroshi

Suguimoto, pelas contribuições no trabalho e por aceitarem participar da banca de

qualificação e de defesa.

À minha família e, em especial, à minha mãe, Elza de Castro Wojcicki, que

muito torce pelo meu sucesso.

Ao grupo Kroton Educacional, por me oportunizar conhecimento, contribuindo

para o meu crescimento.

A Mario Ghio, por ser um exemplo de líder, por acreditar em mim e por

contribuir, diariamente, para o meu crescimento profissional.

Aos meus amigos Cleverson Duarte e Rodolfo Polzin, pela parceria e pelo

incentivo, em todos os momentos, para que eu nunca desistisse.

Ao time da Diretoria de Operações Acadêmicas da Graduação Presencial, por

ser a fonte de inspiração para esta pesquisa.

Muito obrigada!

O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender, é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.

Jean Piaget

RESUMO

A resolução n. 09/2004, do Ministério da Educação, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Direito. Nele, o Núcleo de Prática Jurídica entra com o objetivo de ampliar a experiência profissional dos alunos. Diante disso, o presente estudo pretende apresentar uma inovação no processo de ensino-aprendizagem do Núcleo de Prática Jurídica, tendo como objetivo analisar os ganhos na aprendizagem dos alunos por meio da prática simulada no NPJ do curso de Direito, com utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem. A investigação dessa pratica, além de pioneira, contribuirá para o desenvolvimento de recursos didáticos que potencializam a aprendizagem do aluno no ensino superior, fortalecendo sua prática profissional. Portanto, investigar o ganho na aprendizagem dos alunos dos cursos de Direito, por meio da utilização da prática simulada em Ambiente Virtual de Aprendizagem, contribui com a aprendizagem dos alunos e pode ser uma possibilidade de inovação a outros núcleos. O estudo descreve a metodologia adotada na prática simulada tradicional e, com a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem, compara a prática simulada tradicional com a prática simulada, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem, e ainda avalia os ganhos por meio da melhoria na produção do aluno. Autores como Freire, Piaget, Vygostky, Veiga, Moran, Kenski, entre outros, servirão como base para as articulações propostas, contribuindo para o desenvolvimento de recursos didáticos, enriquecendo a aprendizagem do aluno no ensino superior e fortalecendo a prática profissional.

Palavras-Chave: Núcleo de Prática Jurídica. Metodologias Ativas. Ensino. Ambiente Virtual de Aprendizagem.

ABSTRACT

Resolution no. 09/2004 of the Ministry of Education instituted the National Curricular Guidelines of the course of graduation in Law. In it, the Legal Practice Center goes in order to extend the students' professional experience. Therefore, the present study intends to present an innovation in the learning process of the Legal Practice Center, aiming to analyze the gains in student learning through the simulated NPJ practice of law, using the Virtual Learning Environment. The research of this practice, in addition to being a pioneer, will contribute to the development of didactic resources that enhance students' learning in higher education, strengthening their professional practice. Therefore, investigating the learning gains of law students through the use of simulated practice in Virtual Learning Environment, contributes to student learning and can be a possibility of innovation to other nuclei. The study describes the methodology adopted in traditional simulated practice and using the Virtual Learning Environment as well as compares the traditional simulated practice with the simulated practice using the Virtual Learning Environment and also evaluates the gains by improving the student's production. Authors such as Freire, Piaget, Vygostky, Veiga, Moran, Kenski and others will serve as a basis for the proposed articulations, contributing to the development of didactic resources that enrich student learning in higher education, strengthening professional practice.

Key-Words: Core of Legal Practice. Active Methodologies. Teaching. Virtual learning environment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Visão geral da sala do NPJ no AVA ..................................................... 43 Figura 2 - Manual do Aluno ..................................................... 44 Figura 3 - Manual do Aluno 44 Figura 4 - Vídeo de abertura da temática 45 Figura 5 - Fórum de Notícias 45 Figura 6 - Temática 1 - Direito Civil 46 Figura 7 - Vídeo Introdutório Especialista 47 Figura 8 - Conheça seu caso prático 47 Figura 9 - Conheça seu caso prático 48 Figura 10 - Espelho de Correção 48 Figura 11 - Opinião do Especialista 49 Figura 12 - Envio de tarefa 50 Figura 13 -– Feedback 50 Figura 14 - Temática 2 - Direito Constitucional 51 Figura 15 - Tabela de pontos avaliados por peça 52 Figura 16 - Tabela de pesos, notas e frequência 52

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Envio de Mensagens entre Perfis 55 Gráfico 2 - Distribuição das IES por Região 56 Gráfico 3 - Quantidade de Alunos por Região 57 Gráfico 4 - Distribuição dos alunos por Estágio por Região 58 Gráfico 5 - Distribuição dos alunos por Estágio 59 Gráfico 6 - Participantes por Região 60 Gráfico 7 - Aprovados por Região 61 Gráfico 8 - Reprovados por Região 61 Gráfico 9 - Reprovados por Média por Região 62 Gráfico 10 - Reprovados por Frequência por Região 63 Gráfico 11 - Reprovados por Média e Frequência por Região 63

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 13

1.1 METODOLOGIA ............................................................................................. 14

2 O ENSINO SUPERIOR, AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E

METODOLOGIAS ATIVAS ....................................................................................... 18

2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 18

2.2 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................. 26

2.3 METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM .......................................... 32

3 O ENSINO E A PRÁTICA: A CONSTRUÇÃO DO NÚCLEO DE PRÁTICA

JURÍDICA ................................................................................................................. 35

3.1 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: BREVE PERCURSO ............................. 35

3.2 RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004 ................... 39

3.3 O NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA: SIMULAÇÃO PRÁTICA ...................... 41

3.4 O NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA COM SUPORTE AVA: PRÁTICA

SIMULADA ................................................................................................................ 42

3.4.1 Estágio Supervisionado I (Sétimo semestre) e Estágio Supervisionado II

(Oitavo Semestre) ..................................................................................................... 43

3.4.2 Processo de Avaliação do NPJ com Suporte AVA ......................................... 52

4 A OPERAÇÃO DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA EM NÚMEROS:

ANÁLISE DE DADOS ............................................................................................... 55

4.1 BASE DE DADOS: PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO ................................ 55

4.2 BASE DE DADOS: APRENDIZAGEM E DESEMPENHO .............................. 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 66

REFERÊNCIAS ............................................................ Erro! Indicador não definido.

13

1 INTRODUÇÃO

Um dos autores mais renomados, considerado o Patrono da Educação

brasileira, Paulo Freire (2016) defendia que ensinar traz a possibilidade de mudança,

pois o ensino se renova, e que a educação intervém no contexto social do mundo,

não sendo somente transmissão de conhecimento. Diante de sábias palavras, o

grande desafio é buscar metodologias inovadoras que possibilitem uma práxis

pedagógica que demonstre e ultrapasse os limites de formação técnica e tradicional,

para uma formação crítica, reflexiva e transformadora da sociedade, e que ela possa

preparar para a vida e para o mundo de trabalho.

Essa discussão perpassa somente a educação que queremos, e inclui,

também, levar em conta o mercado de trabalho e o que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), uma discussão relevante no século XXI e para a nova

realidade do ensino superior no Brasil.

Outro aspecto importante e lembrado na reflexão de Ilma Passos Alencastro

Veiga (2004) é a construção do projeto político pedagógico, no qual se configura a

identidade e a autonomia da escola, sendo a escola caracterizada como um espaço

de debate e de diálogo.

Na busca por transformações e mudanças no contexto educacional, surgem

as metodologias ativas de ensino e aprendizagem. A metodologia ativa é uma

perspectiva da educação que estimula processos construtivos de ação-reflexão-

ação, o que, ainda entre as reflexões freireanas, indica que o aluno tem uma posição

de destaque e ativa em relação à construção do seu conhecimento, numa conjuntura

prática de tentames, por meio de problemas que lhe tragam novos desafios e

permitam investigar e propor soluções, dotadas de aplicações à realidade que o

cerca.

Então as perguntas que nos retornam são: O que ensinar para os nossos

alunos? Como selecionar o que ensinar para os alunos? A seleção de conteúdo se

torna desafiadora para a transformação do ensino, entendendo que são necessárias

várias conexões entre os saberes e as práticas, mais especificamente, no caso

desta pesquisa, como promover uma forma inovadora na prática do Ensino de

Direito, no que tange ao Núcleo de Prática Jurídica, atividade obrigatória do curso.

Em discussões provocadas por autores que estudam as inovações em

tempos digitais, encontramos Moran (1999), afirmando que ensinar e aprender exige

14

flexibilidade, não deve suscitar controle de espaço, deve contemplar conteúdos

mesclados, além da necessidade de conciliar a extensão da informação com os

variados meios de acesso, que serão utilizados de forma a melhorar a aprendizagem

e a nossa vida.

Os estudos de Alonso, Galleco e Honey (2002), acerca dos estilos de

aprendizagem, podem ser classificados em 4 tipos: ativo, reflexivo, teórico e

pragmático. Os atributos dos estilos de aprendizagem autorizam referenciais para as

ações de ensino e de aprendizagem presencial ou virtual. Essas nuances destacam

uma representação de maior compreensão e crítica em relação ao aluno. Essas

ações ampliam e garantem novos rumos em relação à aprendizagem e à qualidade

dessa aprendizagem.

A presente dissertação apresenta uma inovação no processo de ensino-

aprendizagem do NPJ, tendo como objetivo geral analisar os ganhos na

aprendizagem dos alunos, por meio da prática simulada no NPJ do curso de Direito,

com a utilização do AVA. Para tanto, foram necessários os seguintes objetivos

específicos: descrevemos a metodologia adotada na prática simulada tradicional e,

com a utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem; comparamos a prática

simulada tradicional com a prática simulada, utilizando o Ambiente Virtual de

Aprendizagem e; avaliamos os ganhos por meio da melhoria na produção do aluno.

Portanto, investigar o ganho na aprendizagem dos alunos dos cursos de

Direito, por meio da utilização da prática simulada de um Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), foi um estímulo para esta pesquisa e, sem dúvidas, uma

colaboração para os novos rumos do ensino superior no Brasil.

1.1 METODOLOGIA

A presente pesquisa sustenta-se em duas frentes de investigação e de

discurso: a construção de uma metodologia de ensino inovadora na prática

simulada; e o uso de ferramentas tecnológicas na linguagem jurídica, alinhado à

realidade profissional. O uso do ambiente virtual de aprendizagem, na prática

simulada no Núcleo de Prática Jurídica (NPJ) do curso de Direito, amplia a

percepção do aluno acerca das áreas de atuação, tendo em vista que, durante o

percurso de aprendizagem, ele é convidado a vivenciar os diferentes papéis e atores

no processo judicial.

15

A investigação dessa pratica, além de pioneira, contribui para o

desenvolvimento de recursos didáticos que potencializam o ensino superior,

principalmente, em relação à prática profissional do Ensino Jurídico no Brasil. Em se

tratando das hipóteses com as quais trabalhamos, há duas vertentes que serão

consideradas no decorrer deste texto: a metodologia utilizada no Núcleo de Prática

Jurídica, ao utilizar o ambiente virtual de aprendizagem, é ativa, bem como essa

metodologia traz ganhos na aprendizagem dos alunos.

Esta pesquisa se fundamenta e foi aplicada em 57 (cinquenta e sete)

unidades de ensino, que oferecem a graduação superior do curso de Direito e

realizam a prática simulada no NPJ com este formato, num total de 11.681 alunos

participantes da amostra, desenvolvendo suas atividades no primeiro semestre letivo

de 2017.

A proposta foi elaborada, levando em conta a metodologia ativa já aplicada

em diversos processos pedagógicos, centrando-se na prática pedagógica para além

do ensino tecnicista e pragmático, que se centrava mais no ensino sistematizado e

voltado para a transmissão de conhecimento, não havendo espaço para

subjetividades. O relacionamento interpessoal era irrelevante e o contexto aluno-

professor definia-se por uma relação técnico-objetiva.

O intuito é indicar uma nova abordagem para o ensino fundado na escola

tecnicista, apresentando amparo teórico de alguns pioneiros da visão

neoeducacional, como Freire, Piaget e Vygostky. Tais pensadores defendem a ideia

de uma abordagem cognitiva, voltada para o desenvolvimento do conhecimento

centrado no próprio estudante, ou seja, o conhecimento que ele já possui e sobre o

qual construirá um novo conhecimento, em linha com os pensadores construtivistas.

A pesquisa participante está inserida na prática do pesquisador. Demo

(2000, p. 22) considera que a pesquisa prática “é ligada à práxis, ou seja, à prática

histórica em termos de usar conhecimento científico para fins explícitos de

intervenção; nesse sentido, não esconde sua ideologia, sem com isso

necessariamente perder de vista o rigor metodológico”.

A pesquisa participante possibilita discutir a importância do processo de

investigação, tendo por perspectiva a intervenção na realidade pesquisada. A

experiência com a qual nos envolvemos, centra-se na elaboração e na execução do

projeto de organização político/social de um grupo de pessoas que trabalhavam no

local da pesquisa.

16

A pesquisa participante permite ao investigado envolver-se, e isso é um dos

pressupostos da pesquisa participante, que foi, ora facilitado, ora dificultado pelo

elemento educação no seu sentido mais amplo, abarcando desde a aprendizagem

de novas práticas até a elaboração de linguagens técnicas, com a possibilidade de

reconstrução de novos procedimentos e cenários: “ser capaz de transcender os

condicionamentos materiais e culturais de sua existência, enquanto ser apto a

interferir criadoramente na determinação de seus modos de vida,” [...] (BEISIEGEL,

1992, p. 29).

Valendo-nos de Haguete (1985, p. 149-150), para expressar a “revolução

interna” a que nos submetemos, as pretensões da pesquisa participante, de acordo

com esta autora, são:

a) um processo concomitante de geração de conhecimento por parte do

campo pesquisador e do campo pesquisado;

b) um processo educativo, que busca a interação, colaboração e

compartilhamento dos conhecimentos já existentes;

c) um processo de mudança, seja aquela que ocorre durante a pesquisa, que

preferimos chamar de mudança imediata, seja aquela projetiva, que

extrapola o âmbito e a temporalidade da pesquisa, na busca de

transformações estruturais – práticas – que favoreçam novas posturas e

novas práticas.

O aspecto mais interessante nessa metodologia é a interferência deliberada

do sujeito junto ao objeto da pesquisa - a quebra de objetividade – que se justifica,

porque não é a captação do real em determinado momento que interessa e que

representa o objetivo da pesquisa participante e da pesquisa-ação, mas um

conhecimento em processo que se estabelece. Haguete (1985) destaca que, em

determinados momentos da pesquisa, o processo educativo atinge a equipe

envolvida e os pesquisadores, e os participantes interagem na dialética do processo

ensino/aprendizagem (tornam-se ambos sujeitos do conhecimento), constituindo-se

uma mão dupla na busca da práxis.

Desde a observação participante, cuja invenção é atribuída ao antropólogo

Malinowski, e a participação na pesquisa, cuja paternidade é atribuída a Marx,

Brandão (1985, p. 12), são identificadas a observação e a invenção da pesquisa

17

participante. Esse autor afirma que “Quando o outro se transforma em uma

convivência, a relação obriga a que o pesquisador participe de sua vida, de sua

cultura. Quando o outro me transforma em um compromisso, a relação obriga a que

o pesquisador participe de sua história.

Estruturamos o presente trabalho perpassando os aspectos que compõem o

breve histórico do ensino superior no Brasil, o uso de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem como suporte ao ensino e o uso de metodologias ativas no processo

de ensino-aprendizagem. O capítulo seguinte trata, especificamente, do Ensino

Jurídico no Brasil, perpassando as portarias e os processos regulatórios que

implementaram o Núcleo de Prática Jurídica nos cursos de Direito. Tratamos, ainda,

da descrição da prática simulada realizada no contexto tradicional de ensino, e

também da descrição metodológica proposta pelo Núcleo de Prática Jurídica com

suporte no Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Pela pesquisa participante e sendo eu, também, parte desse processo, pois

atuo junto à Diretoria de Operações acadêmicas de um grupo educacional, em que

as Faculdades/Universidades que possuem o curso de Direito são objeto do estudo,

é importante relatar que atuamos de forma profícua na melhoria do processo,

buscando critérios de avaliações compatíveis, e alterando formas de feedbacks para

a melhoria do processo de aprendizagem do aluno e do ensino pelos

tutores/professores.

Por fim, nos próximos passos da presente dissertação, trataremos da análise

dos dados quantitativos referentes ao desempenho dos alunos participantes da

amostra, discutindo o ganho de aprendizagem deles por meio dos indicadores

acadêmicos levantados.

18

2 O ENSINO SUPERIOR, AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E

METODOLOGIAS ATIVAS

2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

O ensino superior no Brasil teve início em 1808, no período colonial, com a

criação de escolas isoladas em consequência do pacto colonial entre as nações

europeias. Antes desse período, brasileiros se deslocavam à Europa para estudar, o

ensino superior se desenvolvia bem devagar e seguia o modelo de faculdades

isoladas, visando à formação profissional liberal, nos termos do modelo franco-

napoleônico que se caracterizava por uma organização não universitária, que se

destinava à formação de burocratas para o desempenho das funções do Estado cuja

finalidade era a unificação ideológica.

Com a independência política em 1822, não tivemos grandes mudanças no

formato do sistema de ensino, a elite que detinha o poder não via vantagens na

criação de universidades.

A ampliação do ensino superior estava limitada às profissões liberais, e em

poucas instituições públicas. Em função do pouco investimento do governo, a

constituição da república, de 1.891, disciplinou a possibilidade de abertura de

instituições de ensino à iniciativa privada.

As instituições privadas surgiram por intermédio das elites locais e

confessionais católicas, como a Universidade Mackenzie. O sistema educacional

paulista surgiu naquela época e representou a grande ruptura com o modelo público

até então adotado.

Analisando a história, é possível verificar a influência dos modelos europeus

adotados no Brasil para o ensino, como o modelo jesuítico, o francês e o alemão.

No modelo jesuítico, para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram

o método escolástico iniciado no século XII e o modus parisienses utilizado na

Universidade de Paris, onde Inácio de Loyola e demais jesuítas fundadores da

Companhia de Jesus realizaram sua escolarização.

Esses modelos, apresentavam dois momentos: o lectio, que era a leitura dos

textos e a sua interpretação pelo professor, e o questio, que consistia nas perguntas

do professor aos alunos e destes aos professores. Durante as aulas, os alunos

19

faziam anotações e registravam, em ordem, no caderno, assuntos para serem

memorizados.

Todo início de aula tinham as recapitulações, a verificação da aula anterior

era chamada de lectionem reddere, as repetições eram acompanhadas por um aluno

decurião, como no modelo do exército romano, em que havia o acompanhamento de

pequenos grupos de alunos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008).

No método jesuítico, a formação do professor era como a do sacerdote, cujo

objetivo era salvar as almas para Deus. O professor seguia cada aluno e usava seu

conhecimento em saber ensinar como uma verdadeira vocação sacerdotal na

docência, as normas eram rígidas e evitava-se as rebeliões.

O conhecimento era algo tomado, posto, pronto e acabado. A memorização

era o recurso básico mais utilizado no processo de ensino aprendizagem. O material

de ensino era comum a todas as escolas jesuíticas e o professor somente cumpria

as regras definidas.

O professor era o transmissor desse conteúdo indiscutível e que tinha de ser

memorizado por meio de aula expositiva. Luckesi (1994, p. 92) define essa prática

como “conceitos, significados e valores que adquirimos espontaneamente, pela

convivência, no ambiente em que vivemos”.

Hoje, aos professores não é imposto um manual ou um conteúdo. Estes são

definidos em bases, em diretrizes curriculares dos cursos e nas ementas que trazem

os conteúdos e as competências que os alunos devem adquirir para o exercício

profissional. Mesmo assim, o modelo jesuítico pode ainda ser percebido nas práticas

que perpetuam a preleção, a memorização e o castigo característico nas avaliações

até os dias de hoje.

O modelo francês iniciou-se no Brasil com as faculdades isoladas, contava

com a preocupação na formação de profissionais. Atendendo prioritariamente à elite,

dava grande importância ao domínio da língua francesa pelos alunos, e visava à

formação das futuras esposas dos diplomatas. Com relação ao processo de ensino,

esse não se afasta do modelo jesuítico, mantendo a forma de professor transmissor,

com o estudo de obras clássicas, priorizando a memorização do conteúdo, a

avaliação formal e o condicionamento, seguindo o modelo tradicional adotado, não

objetivando a criação alternativa de conhecimento.

Já o modelo alemão, diferentemente do Francês, dá destaque à produção do

conhecimento e à pesquisa. Separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando a

20

graduação, a formação profissional, a pesquisa e a pós-graduação.

No Brasil, com o texto da Lei 5.540/68 (BRASIL, 1968), acarretando

reformas educacionais do período da ditadura militar, muda-se a concepção da

universidade social para a etapa de transformação, em uma universidade

organizacional. No período anterior à ditadura, as universidades propiciavam o

pensamento cientifico, crítico e participativo, até entre os alunos de vários cursos.

Naquele momento, os conteúdos eram passiveis de questionamentos e de

mudanças, buscava-se a criatividade, a construção e propunham a variação da

transmissão para situações de construtivismo.

Com a ditadura militar, isso se modifica, o processo crítico fica estagnado na

graduação, os professores podem se utilizar da pesquisa, mas sem grandes

chances de reflexão sobre sua atuação docente. Passa-se a reforçar um ambiente

adequado à pedagogia da transmissão de saberes, num papel docente centralizado,

de reprodução do conhecimento e não na sua problematização.

As universidades, na atualidade, no Brasil, são pautadas pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação de número 9.394/96, publicada em 20 de Dezembro

de 1996, e com as alterações no decorrer do período. Nela, temos o capítulo IV,

que trata da Educação Superior (BRASIL, 1996, p. 1), em que se afirma:

Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI - Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão

21

que aproximem os dois níveis escolares (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015).

Ao determinar os grandes princípios da Educação Nacional, implica ainda

em traçar as diretrizes do processo avaliativo das universidades. Esse sistema, hoje,

é balizado pelo SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior,

criado pela Lei 10.861 de 14 de Abril de 2004 (BRASIL, 2004). O SINAES é formado

por três componentes principais: a avaliação das instituições, as avaliações dos

cursos e a avaliação do desempenho dos estudantes. O Sinais avalia os eixos

principais como o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o

desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente e suas instalações

para o ensino. E, para garantir a perenidade do curso e das instituições, temos de

garantir conceitos satisfatórios. O objetivo é melhorar a qualidade da educação

superior e orientar a expansão da oferta, os programas sociais, respeitando a

identidade Institucional e a autonomia.

O SINAES possui uma série de instrumentos avaliativos, tanto de

autoavaliação, avaliação externa, ENADE, avaliação dos cursos de graduação e

instrumento de informações como o censo. E a integração dos instrumentos permite

que sejam atribuídos conceitos, numa de escala de 1 a 5 a cada dimensão e aos

conjuntos de dimensões avaliadas. O MEC divulga essas informações, tanto as de

censo, CPC, IGC, quanto os conceitos nos atos de renovação de reconhecimento,

de reconhecimento e de recredenciamento.

Em relação, ainda, aos processos de acompanhamento e de supervisão, o

ensino superior é acompanhado pelos conceitos do Enade, os quais são divulgados

conforme o ciclo trienal das áreas. O Enade tem por objetivo avaliar o desempenho

dos estudantes com relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares dos cursos de graduação e o desenvolvimento de competências e de

habilidades necessárias à formação geral e profissional. Ele também compõe o CPC

dos cursos.

O CPC – Conceito Preliminar de Curso é divulgado sempre no ano seguinte

ao Enade, é um indicador de qualidade e avalia os cursos de graduação superior.

Nesse cálculo são considerados a avaliação de desempenho dos estudantes, o valor

agregado pelo processo formativo e em insumos referentes às condições de oferta,

o corpo docente, a infraestrutura e os recursos didáticos-pedagógico, conforme

orientação técnica divulgada pelo CONAES.

22

Em alteração para 2017, o MEC promoveu alterações na forma de

divulgação dos indicadores de qualidade da educação referentes a 2016, e passará

a divulgar também o IDD - indicador de Diferença entre os Desempenhos

Observados e Esperados, antes um componente do Conceito Preliminar de Curso –

CPC, que passa a ser um indicador de qualidade que será divulgado junto aos

demais. Nele será possível verificar o quanto a Instituição agregou de conhecimento

ao aluno no decorrer da formação de graduação superior.

Pimenta e Anastasiou, em sua obra conjunta Docência do Ensino Superior

(2008, p. 14), consideram que:

Essas atribuições do ensinar na universidade exigem uma ação docente diversa da tradicionalmente praticada. Na docência, enquanto prestador de serviço à sociedade mediante sua profissão, o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação.

A identidade profissional do professor constitui um campo específico dentro

de cada área de formação, em, que muitas vezes, o profissional da área específica

não está preparado para o seu exercício. A epistemologia da prática, a identidade

profissional que se propôs ao professor, a formação de competências e de

habilidades, que estão ligadas aos novos processos de produção e ensino. Assim,

as formas de produzir e de consumir já utilizadas na atualidade, por meio dos

avanços tecnológicos da sociedade, têm alterado bastante as formas de ensinar,

provocando uma crise de identidade do trabalho docente.

Este cenário da atualidade apresentada mostra que o professor deve adotar

uma identidade profissional voltada a refletir e a resolver problemas apresentados na

prática docente. O professor deve se afastar, cada vez mais, das formas de ensinar

para auxiliar os alunos a aprender a aprender. Philippe Perrenoud (2000) entende

que é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas

também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos

a serem ensinados e a aceitar a ideia de que a evolução exige que todos os

professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles

que precisavam lidar com públicos difíceis.

Saviani (2001) conclui que o ensino não se limita à transmissão de

conhecimento, mas é, sobretudo, uma ferramenta que deve ser utilizada de forma

inteligente, propondo atividades que permitam a resolução de problemas, pois por

23

meio destas, o aluno pode assumir a responsabilidade de sua própria capacidade de

pensar.

As teorias de Piaget (1974) e de Vygotsky (1988,) na extensão de suas

obras, propõem que o conhecimento é construído em ambientes naturais de

interação social. Cada indivíduo constrói seu aprendizado por meio de suas

experiências e interações, o sujeito e o objeto interagem num processo que resulta

na construção e reconstrução. Nesse ambiente, o aluno deverá ser estimulado e

desafiado aprendizagem.

Essas e outras teorias sobre aprendizagem vão ao encontro da ideia de que

a aprendizagem é um processo de construção, em que o aprendiz, como ser ativo,

na interação com o mundo, é o responsável pelo significado do aprendido. O

processo de aprendizagem dar-se-ia em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer,

sendo fundamental ao docente o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer bem".

Nesse aspecto, o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à ideia de facilitação. O

Aprendiz deve sempre se questionar e aprender com os erros e acertos que devem

ajudá-lo a questionar-se e a estabelecer seus conceitos, não sendo somente no

aspecto de verificação do conhecimento transmitido.

O docente, como facilitador do processo de ensino aprendizagem, deve

assumir uma postura de fazer os alunos analisarem e refletirem sobre suas próprias

ideias, aceitar pontos de vista diferentes que sirvam de embasamento para as

teorias apresentadas.

Nesse sentido, verificamos que já há muito tempo tínhamos pensadores

como Piaget (1974) e Vygotsky (1988), que defendiam teorias ainda utilizadas na

atualidade para o embasamento do processo de ensino, que passa a utilizar vários

recursos para uma aprendizagem significativa, cada um de nós percebe o mundo de

forma diferente.

É importante ressaltar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela

interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos. Nesse processo, os

novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos

prévios adquirem novos significados dando maior clareza.

24

Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino – escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres merecem o diploma de educador (MORAN, 1999, p. 1).

Como forma de inovar e de tornar a aprendizagem mais atrativa, temos

também que trazer o conceito de autonomia aos alunos e a escolha de como

aprender. A autonomia significa a capacidade de autogovernar, traçar suas normas

de conduta, agir segundo a moral adquirida, seguindo as regras estabelecidas, mas

compreendendo, pela maturidade alcançada, sua necessidade, entendendo quais

condutas estão corretas.

O ensino hibrido é uma forma de inovação na educação, em sendo a

inovação a ação ou o ato de inovar, ou seja, modificar antigos costumes, manias,

legislações, processos ou de renovação ou de criação de uma novidade. Nesse

sentido, o ato de inovar significa a necessidade de criar caminhos ou estratégias

diferentes, aos habituais meios, para atingir determinado objetivo. Inovar é inventar,

sejam ideias, processos, ferramentas ou serviços. A ideia de inovação, no entanto,

não deve ficar fadada apenas à invenção de novos produtos, serviços ou

tecnologias, mas também ao valor ou ao conceito de determinada coisa.

Outro aspecto é o que chamamos de Ensino Hibrido, em que usamos uma

abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas

por meio de tecnologias digitais de informação. No livro “Ensino Híbrido”, dos

professores Lilian Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando de Mello Trevisani (2015),

com prefácio elaborado por José Armando Valente, indica que podem existir diversas

combinações para o ensino nesse formato, dependendo da abordagem que se quer

fazer, mas sempre colocando o foco no processo de aprendizagem do aluno. Os

conteúdos instrucionais não são mais transmitidos pelo professor em sala, a partir de

então o aluno estudará o material em diferentes situações e ambientes, e a sala de

25

aula passa a ser o lugar de aprender ativamente, por meio da resolução de

problemas, projetos, discussões, laboratórios, entre outros, com o apoio do

professor e colaborativamente com os colegas.

Ensino hibrido é algo que veio para perdurar, o fato de o aluno ter contato

com o material instrucional antes, leva-o a estabelecer os significados, aplicação e

análise. O discente pode ler e rever o material, sendo ele vídeo ou multimídias, por

diversas vezes, quanto mais recursos tecnológicos tiver, mais atrativo fica o material,

e o aluno pode dedicar todo o tempo à sua compreensão. O estudante é incentivado

a ser mais autônomo e a se preparar para a aprendizagem, realizando suas

atividades, autoavaliações, etc. Nesse momento, identifica suas dúvidas, que podem

ser levadas ao professor, fazendo que o momento em sala seja para a análise das

deficiências localizadas. A sala de aula se tornará, também, um ambiente mais

propício para trocas de experiências entre alunos e destes com o professor, uma

prática até então pouco utilizada pela sala de aula tradicional.

O ensino híbrido também recebe críticas negativas, como dos professores

que entendem que os alunos já não aprendem com o método tradicional de aulas

expositivas, quanto mais quando eles devem ser responsáveis por buscar o

conhecimento, em um método em que o ensino é muito baseado em tecnologias e

em ambientes virtuais, e que a falta de acesso dos alunos, de forma antecipada ao

conteúdo e atividades, prejudicará o andamento da aula presencial. Além disso, os

materiais e recursos estão sempre no mesmo formato, mais curto e menos

detalhado do conhecimento.

Há, ainda, os que abordam que essa é uma forma também de baratear o

processo educacional, pois produz materiais didáticos que podem ser utilizados em

grande escala, necessitando cada vez menos do professor mais qualificado em sala

de aula. Quando, na verdade, o ensino hibrido pode sim provocar uma redução de

custo do processo de ensino aprendizagem, mas nunca deixará de requerer

professores mais qualificados, preparados para serem desafiados pelos seus alunos

no processo de aprendizagem. No final, entendemos que os professores, nesse

formato, devem ser muito mais preparados, organizados, com planejamento das

aulas, pois os alunos chegarão com mais bagagem para esse momento de

discussão, tendo muito mais recursos à disposição para a construção do

conhecimento.

Diante desses fatos, a questão é se os alunos se apropriarem

26

antecipadamente dos conteúdos e não aproveitarem os momentos de discussão

para troca, mas somente recebimento do conteúdo, tornar-se-ão somente

reprodutores. Esperamos que o aluno obtenha conhecimento e autonomia para que

se torne mais ativo no seu processo de ensino. Aprendemos melhor quando

encontramos significado para aquilo que desejamos, que ilumina nosso caminho e

orienta nosso futuro. Essa forma de estudo contribuiu com o projeto de vida do

aluno, trabalha habilidades socioemocionais e não somente conhecimento técnico,

tornando o aluno consciente e preparado para o seu papel na sociedade, na vida

pessoal e profissional.

O ensino híbrido deverá favorecer as competências, as habilidades

socioemocionais, o projeto de vida, a personalização, a escala, a colaboração e o

ensino, com uso de tecnologias digitais, currículo flexível, escolha, tempos variados

de aprendizagem individual e em grupo, sem horários rígidos, metodologias ativas,

problematização, simulação, mas tudo com o apoio de atores participantes nesse

processo, como os professores, os tutores e a colaboração dos outros alunos. Ou

seja, professor e aluno não necessariamente precisam estar no mesmo ambiente e

espaço para que o processo de ensino aprendizagem se concretize. A autonomia na

aprendizagem do aluno é democrática, mas requer disciplina, persistência,

motivação e responsabilidade.

Gottardi (2015) em seu artigo afirma que a aprendizagem não é um

processo que ocorre solitário, muito pelo contrário, deve ser solidária e colaborativa.

O termo “presencialidade” significa estar junto virtualmente também. O espaço físico

está dando lugar ao ciberespaço ou à construção de “redes de aprendizagem”, por

meio delas professores, alunos e tutores aprendem juntos, interagem e cooperam

entre si, consequentemente, oportunizando aprendizagem cooperativa e

colaborativa.

2.2 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

A sociedade passa por um processo de mudanças no que diz respeito ao

acesso e à utilização de informações nos meios digitais. Devido à velocidade e à

facilidade de acesso a meios de comunicação e mídias on-line, as informações são

trocadas em tempo real, algo acontece em uma parte do mundo e imediatamente a

notícia viraliza, estando disponível e sendo acessada por pessoas em diferentes

27

regiões do mundo, praticamente ao mesmo tempo que ocorre. Além disso, as novas

gerações estão inseridas neste universo, o acesso a computadores e dispositivos

móveis conectados à internet é uma realidade cada vez mais presente na vida das

pessoas.

Essa nova realidade traz consigo profundas reflexões, a população, em

geral, e os jovens em particular, estão cada vez mais conectados, existe uma

necessidade de novas formas de ensino que prendam a atenção desse público e

torne atraente o processo educacional.

De acordo com Silva (2015), esses jovens fazem parte da geração Y, que

nasceu em um mundo globalizado e dominado pela tecnologia. Outra característica

importante desta geração é a intensa participação em rede sociais e o uso das

mesmas para socialização de informações e de conhecimento.

A digitalização dos meios de comunicação oferece oportunidades novas para

o processo de ensino-aprendizagem. Um grande desafio para o professor é manter a

atenção de seus alunos durante a realização de suas aulas, todo assunto discutido,

pode rapidamente ser pesquisado por meio de sites e bases de dados on-line. De

um lado, temos alunos pouco interessados pelas aulas convencionais, de outro,

temos um universo tecnológico com infinitas possibilidades. A partir disso, existe a

possibilidade de consorciar toda a velocidade e a oferta de informações na qual os

alunos já estão imersos e a necessidade de novas ferramentas que transformem a

experiência do aprendizado em algo prazeroso e desafiador.

Em princípio a revolução digital transforma o espaço educacional. Nas épocas anteriores, a educação era oferecida em lugares física e “espiritualmente” estáveis: nas escolas e nas mentes dos professores. O ambiente educacional era situado no tempo e no espaço. O aluno precisava deslocar-se regularmente até os lugares do saber – um campus, uma biblioteca, um laboratório – para aprender. Na era digital, é o saber que viaja veloz nas estradas virtuais da informação. Não importa o lugar em que o aluno estiver: em casa, em um barco, no hospital, no trabalho. Ele tem acesso ao conhecimento disponível nas redes, e pode continuar a aprender. As variadas possibilidades de acesso a informação e à interação proporcionadas pelas novas tecnologias viabilizam o aparecimento de escolas virtuais, modalidades de ensino a distância entre todos os níveis e todos os assuntos (KENSKI, 2012, p. 32).

A sala de aula convencional, o espaço físico das universidades e a interação

entre alunos e professores são essenciais para o processo de construção do saber,

contudo, novas formas de ensinar e de aprender, novos espaços de aprendizado e a

utilização do tempo devem ser explorados para potencializar a capacidade de

28

aprendizado.

Com isso, o ensino híbrido se torna importante, como citam Horn e Staker

(2015), é o motivo que pode alimentar o ensino personalizado e baseado na

competência. Assim como a tecnologia permite a customização de massa em tantos

setores para satisfazer as diferentes necessidades de tantas pessoas, o ensino on-

line pode permitir que os estudantes aprendam a qualquer momento, em qualquer

lugar, em qualquer caminho e em qualquer ritmo em larga escala. Em seu nível mais

básico, ele permite que os estudantes avancem rapidamente se já dominaram um

conceito, parem se precisar assimilar alguma coisa ou retrocedam e retardem algum

conceito que precisa ser revisado. A tecnologia fornece aos estudantes uma forma

simples de tomar diferentes caminhos para chegar a um destino comum.

Dessa forma, a utilização de ferramentas digitais como o ambiente virtual de

aprendizagem (AVA), torna-se um importante facilitador nesse processo. O AVA

permite que o aluno tenha acesso aos conteúdos, mídias digitais, vídeos, materiais

de apoio, situações que simulem a realidade, de qualquer lugar e a qualquer

momento. Diferentemente da sala de aula, onde o professor ministra uma aula a

cada encontro, no AVA o aluno pode revisitar todos os conteúdos, sempre que tiver

dúvidas ou sentir necessidade de rever qualquer etapa em que não se sinta

suficientemente convencido sobre o tema. Além disto, possibilita a troca de

informações entre o aluno e o tutor, entre o aluno e o professor e entre o professor e

o tutor, que podem dialogar e discutir juntos, formando uma base de sustentação

teórica robusta sobre determinado assunto ou tema.

Local em que se partilham fluxos e mensagens para a difusão dos saberes, o ambiente virtual de aprendizagem se constrói com base no estimulo à realização das atividades colaborativas, em que o aluno não se sinta só, isolado, dialogando apenas com a máquina ou com o instrutor, também virtual. Ao contrário, construindo novas formas de comunicação, o espaço da escola virtual se apresenta pela estruturação de comunidades on-line em que alunos e professores dialogam permanentemente, mediados pelos conhecimentos (KENSKI, 2012, p. 55).

O advento das novas tecnologias de educação favorecem a exploração de

novos mecanismos do processo de ensino-aprendizagem, não se trata de uma

concorrência entre o ensino convencional realizado nos bancos da academia com o

ensino em meios digitais, trata-se de uma sinergia entre ambos, em que se pode

explorar, ao máximo, as potencialidades nessas duas formas de ensinar e de

29

aprender. No AVA, o aluno realiza a imersão em conteúdos e em informações,

realiza atividades, surgem dúvidas, para que junto ao professor possa debater esses

assuntos, munido de uma ideia pré-formada. O professor, por sua vez, tem a

possibilidade de criar discussões em sala de aula a partir dos conhecimentos

previamente adquiridos pelos alunos.

De acordo com Lacerda e Silva (2015), no ambiente on-line, os alunos são

estimulados a participar de forma ativa, por meio da interação, da contextualização e

da personalização da informação, contrariamente a uma sala convencional centrada

no professor e com pouca participação dos alunos.

Devido à característica autônoma de aprendizado apresentada pelo AVA, é

essencial que o aluno seja proativo e realize seus estudos de forma independente.

Contudo, não podemos nunca nos esquecer de que estamos na academia, onde a

produção do conhecimento e aconsequente formação profissional deve respeitar

uma hierarquia de conhecimentos. Dessa forma, disponibiliza-se no ambiente virtual

atividades introdutórias, com o objetivo primeiro de expor o aluno a novos assuntos,

sendo que estas atividades devem priorizar uma leitura e, consequente, propiciar o

entendimento inicial a respeito de ideias e de conceitos, os quais serão aprimorados

e melhorados nas discussões em sala de aula.

Um dos modelos mais interessantes de ensinar hoje é o de concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e supervisionadas. É o que se chama de aula invertida. A combinação de aprendizagem por desafios, problemas reais, jogos, com a aula invertida é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo (MORAN, 2014, p. 2).

Com o suporte do AVA, o professor otimiza o tempo que tem com seus

alunos, não para transmitir conteúdos, pois os alunos já tiveram acesso a esses

conteúdos, e sim, para problematizar as situações de aprendizado. As salas de aula,

devido à sua virtude de reunir professores e alunos, agora com conhecimento

prévio, tornam-se fóruns de discussões. Os alunos podem arriscar expor seus

pontos de vista, criticar discutir. O professor, por sua vez, torna-se um mediador, um

facilitador para o perfeito entendimento e a formação das ideias e dos saberes.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), ganharam espaço no ensino presencial desde a disseminação dos cursos na modalidade a distância. Nos cursos presenciais, sua funcionalidade permite ampliar e flexibilizar a sala de aula com a complementação e contextualização dos

30

conteúdos. Ademais, eles se destacam entre as mídias atuais por possibilitarem aprendizagem colaborativa, interatividade e diferentes formas de aprendizagem mediante a diversificação de representações de um mesmo conteúdo (LACERDA; SILVA, 2015, p. 322).

Concordamos com Moran (2000), quando ele descreve que a educação

presencial e a distância passam por um forte processo de modificação, sendo que

todos os atores envolvidos, organizações, professores e alunos, são desafiados a

encontrar novos modelos para novas situações. Ensinar e aprender não está mais

limitado ao espaço da sala de aula, é necessário ir além e modificar o que está

sendo realizado dentro e fora deste ambiente, buscar novas formas por meio de

pesquisas e de comunicação, a fim de possibilitar que o aluno continue aprendendo.

Frente a essa nova realidade, devido à associação entre a sala de aula e o

AVA, o ambiente virtual se torna uma extensão da sala de aula. Os alunos têm à sua

disposição uma oferta extraordinária de possibilidades, o professor continua sendo

imprescindível, pois cabe a ele a função primeira de educador. Contudo, o ensinar e

o aprender ganham novas perspectivas, frente a uma nova realidade.

A sala de aula continua sendo necessária, pois é nela que ocorre a interação

entre aluno e professor, porém, o aluno não está mais limitado a esse ambiente de

ensino, trata-se de um processo constante de ensinar e de aprender em lugares

diferentes, sendo que um dos grandes diferenciais do AVA é o fato de poder ser

acessado a qualquer momento e de qualquer lugar. Logo, o aluno realiza seus

estudos, sem, necessariamente, depender do contato com o professor na sala de

aula.

O aluno tem a possibilidade de utilizar seu tempo livre de forma produtiva.

Entendemos como tempo livre não somente os finais de semana, mas também o

tempo de percurso entre a casa, a universidade e o trabalho.

O que a tecnologia traz hoje é a integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e o aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente. Por isso a educação formal é cada vez mais blended, misturada, hibrida, porque não acontece só no espaço físico da sala de aula, mas nos múltiplos espaços do cotidiano, que incluem os digitais. O professor precisa seguir comunicando-se face a face com os alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis, equilibrando a interação com todos e com cada um (MORAN, 2014, p. 5-6).

Por maiores que sejam as possibilidades e as vantagens que um AVA

31

ofereça, ainda existe um grande desafio. Sabemos que os alunos são indivíduos

únicos, que cada um apresenta suas características específicas, de forma que cada

um tem seu tempo e sua maneira de enxergar, participar e viver o processo de

educação.

Dessa forma, não basta apenas disponibilizar um ambiente virtual adaptável

à realidade dele, para que o aluno usufrua de todas as potencialidades do AVA, ele

deve se sentir provocado e desafiado a participar da realização de todas as

atividades oferecidas, ainda mais que todo esse processo resultará em sua

formação. É necessário, também, que ele se sinta recompensado por sua

participação.

Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com participação significativa em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias adequadas (MORAN, 2015, p. 18).

Uma boa ferramenta tecnológica e essencial, mas, além dela, é também

essencial à qualidade e à versatilidade dos conteúdos disponíveis, os quais devem

ser atualizados e atualizáveis, coerentes com a bibliografia atual. É necessário que

haja interação entre os atores que participam de todo esse processo, também com o

material que é disponibilizado.

Todos os envolvidos, alunos, tutores e professores, precisam ter acesso a

esses conteúdos, os alunos, como receptores desse material, e sabemos quão

críticos são os alunos. Os tutores, como facilitadores, os quais necessitam ter

sensibilidade suficiente para entender as dúvidas e os anseios dos alunos, podendo,

dessa forma, atuar de forma clara e objetiva para que os alunos se sintam seguros.

Os professores, por sua vez, têm a tarefa de tornar palpável aos alunos toda a

experiência do aprendizado, provocando discussões coerentes e assertivas, para

que o AVA e a sala de aula sejam realmente extensões um do outro.

O professor, em meio a essa paisagem, carece de uma seleção e

planejamento das atividades “de modo a envolver os alunos em uma comunidade de

aprendizagem, valorizando as contribuições de cada um, estimulando a confiança no

trabalho colaborativo e individual e respeitando os diversos ritmos” (LACERDA;

32

SILVA, 2015, p. 323).

2.3 METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM

Apesar de todas as possibilidades apresentadas pelo Ambiente Virtual de

Aprendizagem, como uma excelente ferramenta, que já é uma realidade no processo

de ensino-aprendizagem, em que os alunos realizam a experiência educacional de

forma autônoma e com suporte do tutor, ainda existe a sala de aula, onde o

professor deve complementar esse processo.

Algumas dimensões estão ficando claras na educação formal: 1) o modelo blended, semipresencial, misturado, em que reunimos de várias formas – física e virtual – em grupos e momentos diferentes, de acordo com a necessidade, com muita flexibilidade, sem os horários rígidos e planejamento engessado; 2) Metodologias ativas: aprendemos melhor através de práticas, atividades, jogos, projetos relevantes do que da forma convencional, combinado colaboração (aprender juntos) e personalização (incentivar e gerenciar os percursos individuais e 3) Modelo on-line com uma mistura de colaboração e personalização. Cada aluno desenvolve um percurso mais individual e participa em determinados momentos de atividades de grupo. Uma parte da orientação será via sistema (plataformas adaptativas com roteiro semiestruturados, que respondem a questões mais previsíveis) e a principal será feita por professores e tutores especialistas, que orientarão os alunos nas questões mais difíceis e profundas (MORAN, 2015, p. 27).

Uma vez que já ocorreu o contato prévio com os assuntos, essas aulas

agora possuem outra característica, em que o aluno não é simplesmente o

espectador e sim protagonista. Dessa forma, essas aulas devem ser realizadas de

maneira que o aluno participe de forma ativa na construção do conhecimento, logo, é

necessário também uma nova postura do professor, no que diz respeito à maneira

de como transmitir o conhecimento e como aproveitar o tempo com o aluno. Nessa

nova realidade, o professor deve explorar o conhecimento prévio adquirido pelo

aluno, seja na pré-leitura e na visualização dos materiais disponíveis no AVA, seja

por meio das suas experiências e vivências a respeito daquele determinado assunto.

Do ponto de vista teórico, a estratégia de transferência se fundamenta nas correntes construtivistas que consideram a aprendizagem uma manifestação ativa, baseada na exploração do mundo real. Dessa maneira, os alunos devem ser postos diante de situações de enfrentamento para que a aprendizagem ocorra na forma de descoberta. Tais teorias consideram também o contexto social e as experiências pessoais dos alunos como contributos para aprendizagem (LACERDA; SILVA, 2015, p. 336).

33

Na realidade, essa nova modalidade de aula não é tão nova assim, de

acordo com Valente (2014), a abordagem de sala de aula invertida não deve ser

novidade para professores de algumas disciplinas, nomeadamente no âmbito das

ciências humanas. Nessas disciplinas, em geral, os alunos leem e estudam o

material sobre literatura, filosofia, entre outros assuntos, antes da aula, e em classe

os temas estudados são discutidos.

As novas gerações de alunos apresentam uma nova característica, moldada

de acordo com a nova realidade na qual tiveram origem e estão inseridos, tratam-se

de pessoas que convivem de maneira regular com os novos meios de comunicação.

Para atender e prender a atenção desse público, é necessário fazer que as aulas

sejam interessantes, para que os alunos se sintam provocados e participem,

efetivamente, dos momentos de aprendizado. Esse contexto todo não é uma

realidade da educação brasileira, instituições de ensino em outros países utilizam

estratégias de ensino na qual o aluno cada vez mais é provocado a participar

ativamente das aulas.

Dois exemplos bastante distintos são utilizados na Havard Universtiy e no MIT. Ambos adotaram estratégias de sala de aula invertida, implantada em algumas disciplinas. Essas universidades têm inovado seus métodos de ensino procurando adequá-los para que possam explorar os avanços das tecnologias educacionais, bem como minimizar a evasão e o nível de reprovação em disciplina como física (VALENTE, 2014, p. 87-88).

Ao pensar nesse público, é preciso também respeitar uma característica

bem peculiar, cada aluno traz consigo sua bagagem intelectual e seu entendimento

a respeito do material estudado, além disso, cada aluno tem seu tempo e sua

velocidade de aprendizado. Cabe ao professor estimular a criação de grupos de

discussão entre os alunos, e encorajá-los a expressar seus pontos de vista, atuando

dessa forma como um mediador, provocando e conduzindo discussões para que

estas sejam produtivas.

Os grupos de discussão são uma boa ferramenta, mas associado a eles

devem ocorrer explanações, apresentação de vídeos, disponibilização de textos e

outros exercícios que contribuam para que todo o material que o aluno acessou se

torne palpável e seja fixado como conhecimento adquirido.

Os grupos são formados por alunos com diferentes níveis de conhecimento. Antes da aula o aluno deve estudar o material de apoio e responder, via plataforma on-line, um conjunto de questões (similar ao método PI). Durante

34

a aula o professor apresenta o material em aproximadamente 20 minutos, intercalados com questão para discussão, visualização e exercícios de lápis e papel. Os alunos usam simulações animadas, desenvolvidas para ajuda-los a visualizar conceitos e realizar experimentos em grupos, com o auxílio do computador na aquisição e análise dos dados. O professor faz perguntas sobre conceitos, e os alunos discutem e respondem através do sistema de resposta interativo (VALENTE, 2014, p. 89).

Dessa forma, podemos observar que existem maneiras diferentes de ensinar

e de aprender, que precisamos nos calcar de vários materiais com recursos

multimidiáticos que façam o aluno elaborar e vivenciar situações da realidade

profissional e situações-problemas que o possibilitem adquirir as competências

necessárias ao mercado de trabalho tão competitivo e tão exigente como nos dias

atuais.

Corroborando com Horn e Staker (2015), o ensino híbrido como facilitador da

aprendizagem baseada na competência, se bem implementado e em conjunto,

forma a base de um sistema de aprendizagem centrado no estudante. Uma

característica dessa modalidade é que os estudantes desenvolvem um sentido de

atuação e de propriedade por seu progresso e passam a conduzir sua

aprendizagem.

Isso se traduz na capacidade de se tornar um eterno aprendiz, necessária

no mundo uma rápida mudança perante o que vivemos, em que conhecimento e

habilidades tornam-se obsoletos rapidamente. Sendo assim, o desafio é implementar

a aprendizagem centrada no estudante em larga escala. Com isso, os professores

passam a se tornar planejadores, mentores, facilitadores, tutores, avaliadores e

orientadores de ensino para chegar a cada estudante de maneiras antes

impossíveis.

35

3 O ENSINO E A PRÁTICA: A CONSTRUÇÃO DO NÚCLEO DE PRÁTICA

JURÍDICA

3.1 O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: BREVE PERCURSO

O Ensino Jurídico no Brasil teve em seu desenvolvimento diferentes

momentos e percursos que culminaram na atual estrutura formacional dos

estudantes de Direito brasileiros. Em seu percurso histórico, o Ensino Jurídico surge

com fundamentação em marcos básicos que perpassam os modelos de Estado

Liberal, Social e Neoliberal.

O momento inicial advém do incremento do paradigma liberal no Brasil

Imperial. A contextualização histórica, a partir da República Nova, perpassando pelo

autoritarismo governamental, culmina com a democrática promulgação em 1988 da

Constituição Federal (BRASIL, 1988). A partir daí, a instauração da Portaria 1.886/94

do MEC, e o abalroamento dos momentos anteriores perante a tendência neoliberal

dos governos da década de 90 e início do século XXI constroem os caminhos por

onde a formação jurídica brasileira se sustenta (BRASIL, 1994).

A Faculdade de Direito de Coimbra fomentou o princípio do processo de

formação jurídica no Brasil. Até o começo do século XIX, passaram por Minerva os

discentes brasileiros com interesse em formação no curso de Direito. A sanção da

Carta de lei de 11 de agosto de 1827 modificou esse cenário, instituindo os cursos

de Direito no Brasil, nas cidades de São Paulo e Olinda (BRASIL, 1827).

De acordo com Sérgio Rodrigo Martinez (2006, p. 3), a tendência liberal no

ensino jurídico do período foi confirmada por meio de uma estrutura curricular única,

exposta na Carta de lei de 11 de agosto de 1827, no Brasil, avultando que “os dois

últimos anos do curso de Direito seriam destinados ao estudo do direito civil e

comercial (quarto ano) e ao estudo da economia política e prática processual (quinto

ano)”. Esse fato marca as transformações profundas que representavam o fim do

absolutismo em nosso país, além de um novo modelo científico que abandonaria as

raízes eclesiásticas da academia e do ensino jurídico. Ainda segundo o autor, no

cerne da formulação da hegemonia liberal, estava o nascer do Positivismo.

As faculdades fundadas em 1827 deixaram de suprir a demanda por

formação de profissionais do Direito. A República recém-proclamada em 1889 e o

36

poder da cafeicultura motivavam demandas sociais e transformações econômicas.

Tais transformações aumentaram as pressões da sociedade civil, ebulindo em uma

reforma educacional do Ensino Jurídico, passando a ser consentida a criação de

novas faculdades de Direito.

Em 1891, na Bahia, foi criada a primeira dessas novas faculdades,

consolidando a importância da expansão do ensino no Brasil. A partir dessa

liberação, caberia ao mercado a “seleção natural” das instituições e não mais um

controle do estado. A liberdade deveria imperar e sua única regulação seria a

“seleção natural” do próprio mercado. “Essa fase centenária da história do ensino

jurídico foi representada pelo amadurecimento das instituições educacionais no

Brasil” (MARTINEZ, 2006, p. 4).

A ratificação do modelo liberal ocorreu no período centenário, de fronte à

função social do ensino jurídico, demonstrando, assim, a necessidade de

interpretação e de continuidade dos currículos elaborados ideologicamente.

Metodologicamente, não houve muitos avanços pedagógicos, desse modo,

permaneceu-se o encontro com a pedagogia tradicional.

O final dos anos 30 expôs outra realidade social para o Brasil. A crise

econômica mundial afetou diretamente as oligarquias agrícolas reduzindo seu

poderio econômico. O resultado desse processo de decaída do poderio rural foi o

surgimento de uma nova classe dominante urbana, atuante na indústria e no

comércio. A transição da mínima intervenção na sociedade por parte do Estado

Liberal, movimentou-se ao “dirigismo social”. O Estado passa a agir em favor do

bem-estar coletivo social, com foco na regulação da economia. Os anos seguintes

trouxeram ao Brasil intensas mudanças políticas, em contrapartida, o Ensino Jurídico

permaneceu quase inerte.

A reforma educacional mais significativa realizada pelos governos do período

foi denominada “Reforma Francisco Campos”, no ano de 1931. O grande destaque

dessa reforma foi institucionalizar categoricamente a corporatura da “universidade”

em nosso país, agindo de maneira inovadora, sepultando de vez a concepção

educacional da república velha.

Em relação às metodologias de ensino, embora a crescente hegemonia

americana sobre a América Latina estivesse avançando e novas pedagogias liberais

estivessem florescendo (Escola Nova), não foram fortes o suficiente para reverberar

na executiva pedagógica do ensino jurídico, tendo em vista que a “candura” da

37

ciência e a reclusa do mundo acadêmico tenham consolidado a reprodução do

conhecimento e a proteção desse modelo. Entretanto, era iminente o abalroamento

entre as perspectivas ideológicas liberais e os novos ares da “Escola Nova”, cuja

força centrava nas possibilidades de transformação do ensinar.

Anos mais tarde, em 1961, sob a condução do Conselho Federal de

Educação surge o “currículo mínimo” voltado os cursos de Direito. O propósito

central tocava o ponto da necessidade de um mínimo aceitável deprecado para a

formação jurídica dos estudantes de Direito. As ações mercadológicas sem controle

atuaram mais uma vez sobre as regras e “o currículo mínimo tornou-se, a rigor, um

currículo máximo”, conforme aponta Venâncio Filho (1982, p. 318).

O autoritarismo estatal vigente no Golpe Militar de 1964 veio a direcionar as possibilidades de alteração na estrutura dos cursos de Direito. Não havia mais espaço para a “Escola Nova” na esfera política de influência. O momento era da valorização do tecnicismo. Essa tendência foi confirmada com o estabelecimento dos Acordos MEC/USAID, embasando a reforma educacional de 1968 (MARTÍNEZ, 2006, p. 2).

As limitações pedagógicas introduzidas pelas reformas educacionais

refletiram nas décadas subsequentes, gerando novamente a sensação de

estagnação do Ensino Jurídico Brasileiro, diante do período ditatorial. A reprodução

da alocução e metodologias liberais advindos da fase imperial continuavam em

voga. Esse comportamento das instituições gerou um grande dano às possibilidades

de mudanças efetivamente transformadoras no ensino, nascidas no período da

“Escola Nova” e do Estado Social.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/88) houve campo democrático para transformações substanciais no ensino jurídico. Vários direitos e garantias haviam sido introduzidos no ordenamento jurídico brasileiro pela nova CF/88 e essa onda cidadã permitiria inovações nos cursos de Direito. No início da década de 90, as estatísticas davam conta de que no Brasil havia 186 cursos de Direito no país, os quais mantinham a mesma estrutura curricular tradicional desde a reforma de 1973 (MARTÍNEZ, 2006, p. 11).

A partir do ano de 1992, a Ordem dos Advogados do Brasil, por meio de sua

Comissão de Ensino Jurídico, encabeçou um estudo nacional visando a uma

reflexão acerca da função social do advogado bem como seu papel como cidadão.

38

Começou-se pela realização de estudos e avaliações sobre as condições dos cursos de Direito no Brasil, tendo, como parâmetro regulador, a Resolução CFE n. 03/72, até aquele momento ainda responsável pelas diretrizes do ensino jurídico. Acompanhando as grandes repercussões desse processo de avaliação do ensino jurídico, da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, surgiu a Comissão de Especialistas em Ensino Jurídico da SESu/ME (MARTÍNEZ, 2006, p. 12).

Os frutos do processo de análise autoavaliativa das práxis dos cursos de

Direito culminou na preparação do texto definitivo da Portaria 1.886/94 do Ministério

da Educação, revogando a Resolução CFE n. 03/72 e definindo a regulação das

diretrizes curriculares mínimas para os cursos de Direito no Brasil (BRASIL, 1994). A

Portaria 1.886/94 seguiu novos caminhos, fugindo da regulamentação anteriormente

definida. Entretanto, novas regras como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(Lei 9.394/96) permitiram a concepção de um aparelho de avaliação do ensino

superior sob o encargo do Estado, tendo por sustentação e avaliação o Exame

Nacional de Cursos (Lei 9.131/95), focado na avaliação do desempenho dos

estudantes, e as Avaliações Institucionais Externas, direcionadas à avaliação das

condições de ensino das Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil (BRASIL,

1995).

As transformações e novidades da Portaria 1.886/94 (BRASIL, 1994),

alentadas por uma política estatal de regulação, fiscalização e avaliação das IES

periodicamente, refletiram positivamente na cena do ensino Jurídico no país. A

intervenção e a regulação do Estado chegou com mais de cinquenta anos de atraso,

entretanto, marca mudanças importantes, como a implementação do Estágio

Obrigatório para os estudantes de Direito.

Outras inovações qualitativas da Portaria 1.886/94, superando as reformas anteriores, vieram pela criação de novas atividades nunca exigidas perante os cursos de Direito, entre elas, a monografia final, o cumprimento de carga horária de atividades complementares e a obrigatoriedade de cumprimento do estágio de prática jurídica (MARTÍNEZ, 2006, p. 13).

Desse modo, a Portaria institui que as atividades práticas, antes abarcadas

pela disciplina prática forense, foram divididas em simuladas ou reais, sob a

supervisão e orientação do Núcleo de Prática Jurídica de cada IES. A mudança na

regulamentação encaminhou cada Faculdade de Direito para sua efetiva realização,

garantindo o mínimo necessário em relação aos conteúdos e às práticas do

operador do Direito.

39

O perfil do estudante dentro do Núcleo deve ser direcionado para o trabalho com questões jurídicas mais complexas, de forma a acompanhar as novas demandas e transformações sociais. É preciso acompanhar e avaliar a rotina de cada discente para alcançar o verdadeiro sentido dessa transformação nos cursos jurídicos. Faz se necessária uma abordagem interdisciplinar do Direito e não apenas unidisciplinar (OLIVEIRA, 2000, p. 1).

Desse modo, a base de um Núcleo de Prática Jurídica está no

comprometimento institucional com a defesa dos Direitos Fundamentais e

Cidadania, ao passo que estudam uma reformulação da organização social,

ampliando o acesso aos direitos dos que não têm como acessá-los e preparando o

estudante para a operação do direito e o exercício profissional.

3.2 RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004

A Resolução CNE/CES n° 9, de 29 de setembro de 2004, institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras

providências (BRASIL, 2004). Publicada no Diário Oficial da União em 1º de outubro

de 2004, Seção 1, p. 17, essa resolução substitui a anterior e marca a instituição

definitiva do Estágio Supervisionado do curso de Direito por intermédio do Núcleo de

Prática Jurídica.

Os Núcleos de Prática Jurídica (NPJ) são componentes obrigatórios nos

cursos de Direito no Brasil, é por meio dos núcleos de prática jurídica que os alunos

têm o primeiro contato com a prática profissional e os campos de atuação na área

jurídica. A resolução n. 09/2004 foi responsável por instituir as diretrizes curriculares

nacionais do curso de graduação em Direito. O artigo 3º afirma que o acadêmico de

direito deverá ensejar:

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania (BRASIL, 2004, p. 1).

Diante disso, as Universidades e Faculdades passam a assumir um papel

ainda mais importante na formação profissional, no qual devem promover ao

mercado de trabalho profissionais dotados de competências e habilidades para a

40

atuação nos diversos ramos das ciências jurídicas. A análise do texto da norma já

nos mostra a discrepância entre a expectativa e a realidade praticada no Brasil.

O artigo 5º, item III, apresenta o eixo de formação prática, no qual “objetiva a

integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais Eixos,

especialmente nas atividades relacionadas ao Estágio Curricular Supervisionado,

Trabalho de Curso e Atividades Complementares” (BRASIL, 2004).

No decorrer do curso, o aluno deve aliar o conhecimento teórico à prática

profissional, para que tenha melhorada sua experiência, por meio da aplicabilidade

do conhecimento adquirido ao longo do curso.

O artigo 7º da referida resolução traz, ainda, que:

Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes modalidades de operacionalização. § 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente. § 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas carreiras contempladas pela formação jurídica (BRASIL, 2004, p. 1).

A experiência adquirida nos Núcleos de Práticas Jurídicas deve ser utilizada

para preparar os acadêmicos, futuros profissionais, para a atuação no universo dos

processos eletrônicos que começam a ser implementados no âmbito jurídico

brasileiro. Sendo amplamente possível a adoção de ferramentas tecnológicas que

permitam a prática de atividades simuladas, estas vão de encontro à realidade já

vivida no campo profissional, na qual, muitas vezes, o acadêmico nunca

acompanhou suas etapas, o peticionamento eletrônico, consultas de processos on-

line, dentre outras que reflitam a realidade atual.

Partir da análise da Diretriz Curricular em itens como perfil do egresso, perfil

profissional, habilidades e competências, incluindo a esses pontos a perspectiva de

41

uma formação humanista, junto ao perfil de um profissional voltado a resolução de

problemas, capaz de utilizar novas tecnologias, que seja criativo e tenha um

conhecimento político e de mundo que favoreça a sua inserção, já é um grande

desafio. Diante disso, precisamos pensar ainda na formação do professor, que deve

estar preparado para essas inovações e atendimento da sociedade ora apresentada.

A flexibilização do currículo e da organização pedagógica passa ao professor

maior autonomia e, com isso, maior responsabilidade no processo de ensino relativo

aos currículos, avaliações e metodologias adotadas nos cenários de aprendizagem e

materiais didáticos, com exigência de consequente formação continuada aos

professores e experiência na prática profissional.

3.3 O NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA: SIMULAÇÃO PRÁTICA

As atividades no Núcleo de Prática Jurídica eram realizadas em sala de aula

sem o uso de qualquer forma de tecnologias de informação e comunicação – TICs, e

não contribuíam para uma formação ampla e multidisciplinar dos alunos, a qual,

também não estava alinhada com a nova realidade do processo eletrônico, presente

em todos os graus da jurisdição de nosso País. A longa duração dos processos

implica ineficácia, a morosidade compromete não só o direito buscado no âmbito da

lide, mas afeta também a credibilidade do judiciário junto à comunidade.

A primeira limitação dessa modalidade era o número de alunos por professor

(cerca de 25 a 30 alunos) e que todos eles se reuniam com ele apenas uma vez por

semana.

Na aula inaugural, o professor separava a turma em dois grandes grupos e

fornecia a todos os seus integrantes uma cópia da narrativa do caso apresentado e

que seria trabalhado ao longo de todo o semestre, sendo que, na grande maioria

das vezes, abordava apenas uma temática, geralmente de Direito de Família,

momento em que fazia as considerações iniciais sobre o caso e estipulava todos os

prazos de entrega e demais atividades.

Nas aulas seguintes, cada integrante da equipe responsável apresentava a

sua petição inicial do caso para o professor fazer todas as correções e, após isso,

escolhia-se a melhor petição, a qual era impressa e fornecida para todos os

membros do outro grupo, incumbido de realizar a contestação.

O processo se repetia com os alunos entregando para o professor, de forma

42

individual, a peça de defesa elaborada por eles em casa e, sem a orientação e a

supervisão do professor ou de algum outro profissional habilitado, momento em que

era corrigida e escolhida a melhor peça.

Feita essa escolha, a melhor contestação era impressa, uma cópia para

cada aluno, e distribuída para todos os integrantes do grupo contrário, os quais

deveriam elaborar a respectiva impugnação.

Quando as atividades chegavam nesse momento, o professor simplesmente

invertia os papéis dos grupos, de modo que aqueles que inicialmente estavam

trabalhando com a petição inicial começassem a elaborar a contestação e vice-

versa, seguindo a mesma forma e lógica das atividades.

Ao final do semestre, o professor lançava a nota fruto da avaliação das

peças realizadas no decorrer do semestre sobre o caso de 0 a 10.

3.4 O NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA COM SUPORTE AVA: PRÁTICA

SIMULADA

O Núcleo de Prática Jurídica com utilização do Ambiente Virtual de

Aprendizagem está ancorado em uma proposta de prática simulada de todos as

etapas de um processo real. Diante do exposto, o aluno trilha um percurso de

aprendizagem no qual é convidado a vivenciar as múltiplas partes nas quais estará

diante na prática real, bem como no mercado de trabalho.

Nessa perspectiva, são utilizados recursos audiovisuais, imagem, sons e

texto, os quais passam a fazer parte do universo do ensino. Além disso, recursos

multimídias são inseridos nos materiais didáticos, potencializando a experiência do

aluno em seu processo de aprendizagem. Adentrando no procedimento de

planejamento e desenvolvimento, os materiais didáticos são inicialmente elaborados

por uma equipe de curadores, especializados de acordo com a temática, que

planejam o percurso do caminho de aprendizagem do aluno, desde a apresentação

do caso até o envio e feedback da última peça.

Nesse cenário, o processo de aprendizagem mediada por diferentes

ferramentas tecnológicas, como hiperlinks, design instrucional, recursos audiovisuais

e multimídia, nos ambientes virtuais, contribuem para o aprofundamento do diálogo

acerca dos processos metodológicos e criam novas conexões rizomáticas com as

novas mídias e linguagens nas situações de ensino. Desse modo, proporcionam

43

uma inovação tecnológica na perspectiva do aluno e na perspectiva do ensino.

O uso de ferramentas tecnológicas na linguagem jurídica, alinhado à

realidade profissional, e ao uso do ambiente virtual de aprendizagem na prática

simulada no núcleo de prática jurídica do curso de Direito ampliam a percepção do

aluno acerca das áreas de atuação, tendo em vista que, durante o percurso de

aprendizagem, é convidado a vivenciar os diferentes papéis e atores no processo

judicial.

A equipe de curadores é composta por profissionais, professores da

disciplina e tutores que promovem a correção das peças e elaboram os feedbacks

adequados ao trabalho desenvolvido pelos alunos. Considerando que se trata de

uma prática simulada desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem,

diferentes alunos, com diferentes bagagens, são convidados a trilhar o caminho de

aprendizagem, respeitando seus conhecimentos prévios e incentivando o contato

com novas aprendizagens. Diante disso, cada aluno vivencia sua prática simulada

de uma maneira, ao passo que cada aluno aprende de maneira distinta. Desse

modo, apresentaremos detalhadamente a estrutura do NPJ com suporte AVA a

seguir.

3.4.1 Estágio Supervisionado I (sétimo semestre) e Estágio Supervisionado II (oitavo

semestre)

Estruturalmente, o NPJ com suporte AVA possui diversos elementos

multimidiáticos que constroem o percurso de aprendizagem do aluno, pautado na

autonomia e no desenvolvimento de habilidades e de competências inerentes ao

operador do direito. Todo esse material é elaborado como sustentáculo ao

desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Cada um desses elementos é

renovado semestralmente, modificando-se todo o núcleo da temática trabalhada.

Com a condução dessa ferramenta tecnológica, os conteúdos de prática

jurídica simulada são realizados de maneira flexível e autônoma por parte do aluno.

Essa flexibilidade permitirá que o discente possa definir os dias e os horários que

dedicará à realização das tarefas. Entretanto, tal qual em um processo real, o aluno

deve cumpri-las dentro dos prazos determinados no cronograma de atividades,

adquirindo, assim, o senso de responsabilidade no seu cumprimento, qualidade

indispensável à formação de um bom profissional do Direito.

44

As temáticas estão divididas em dois semestres: no sétimo semestre, os

alunos têm contato com a prática simulada de Direito Civil e Constitucional, e no

oitavo semestre, simulam a prática de Direito Penal e Trabalhista. Como sequência

nesse processo, no nono e décimo semestre, os alunos realizam suas atividades de

prática real com participação e acompanhamento de processos em andamento na

justiça, participando, inclusive, de audiências.

Figura 1 - Visão geral da sala do NPJ no AVA

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O Ambiente Virtual de Aprendizagem no qual o Núcleo de Prática Jurídica

com suporte AVA é realizado dispõe de diversos recursos que constroem o percurso

de aprendizagem do aluno. Desse modo, na figura 1 podemos visualizar o acesso

inicial do aluno aos materiais e insumos que possibilitam o desenvolvimento das

atividades e interação com os tutores. O tópico “Orientações” lança o aluno diante de

todas as informações necessárias para o bom desenvolvimento e desempenho em

sua prática simulada. Vejamos, na sequência, os itens em detalhe.

45

Figura 2 - Manual do Aluno

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O “Manual do Aluno” é o documento que registra todas as regras

acadêmicas que são acordadas entre os alunos, professores e tutores, constituindo

o pacto de desenvolvimento das atividades e avaliações, além de apresentar o

cronograma e os tutoriais de uso do ambiente.

Figura 3 - Manual do Aluno

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Com o objetivo de garantir a orientação dos alunos em relação à autoria das

peças e ao uso adequado de citações, é disponibilizado aos discentes um manual no

qual estão descritas todas as etapas de verificação e avaliação da autoria das

46

atividades. Além disso, nesse manual é apresentado o software utilizado para

verificação de similaridades e percentual máximo aceito por arquivo.

Figura 4 - Vídeo de abertura da temática

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Por meio do “Vídeo de abertura da temática” o aluno tem a apresentação do

NPJ com suporte AVA, detalhando de modo geral as atividades e as expectativas de

cada etapa, mostrando, de maneira didática e clara, o percurso de aprendizagem

pelo qual o aluno será convidado a trilhar.

Figura 5 - Fórum de Notícias

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O “Fórum de notícias” é o espaço destinado para a transmissão de

47

informações importantes por parte da tutoria e dos professores. Desse modo, o

aluno tem disponível, em um só lugar, todas as informações operacionais relevantes

durante o decorrer do semestre.

Figura 6 - Temática 1 - Direito Civil

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O Estágio Supervisionado do curso de Direito, nas etapas de prática

simulada, é dividido em duas temáticas. Os alunos do 7º semestre do curso

desenvolvem atividades voltadas para as temáticas de Direito Civil e Direito

Constitucional e acompanham o desenvolvimento de dois processos judiciais do

começo ao fim. Nessa página, o aluno tem acesso a todas as seções e materiais

necessários para o desenvolvimento de suas atividades. Além disso, em cada seção

o aluno possui o espaço específico para o envio de suas atividades e a interação

com os tutores.

48

Figura 7 - Vídeo Introdutório Especialista

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O vídeo introdutório do especialista apresenta a explicação dos principais

conceitos necessários para o desenvolvimento das atividades previstas para a

referida temática, nesse caso, Direito Civil. Nesse vídeo, o especialista responsável

pelo desenvolvimento do material didático ministra os conteúdos importantes para o

percurso do aluno na trilha de aprendizagem (revisitando conteúdos já vistos em

sala de aula), além de indicar caminhos para o desenvolvimento das peças

processuais.

Figura 8 - Conheça seu caso prático

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Por meio de um vídeo repleto de recursos gráficos, o aluno é apresentado

49

ao caso prático que norteará o processo ao qual está envolvido na referida temática.

Nesse vídeo, o aluno tem a oportunidade de coletar as informações necessárias

para o desenvolvimento das peças, bem como para a compreensão e o

planejamento do caso.

Figura 9 - Conheça seu caso prático

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Cada seção possui o arquivo em .pdf denominado “Sua petição”. Nesse

arquivo, o aluno dispõe da revisão das informações da causa (presentes no vídeo), a

fundamentação teórica que subsidia o desenvolvimento da peça, questões objetivas

de fixação com a resolução comentada e, por fim, as instruções para o

peticionamento do processo, de acordo com a seção e a temática.

Figura 10 - Espelho de Correção

50

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Com o espelho de correção e o feedback do tutor, o aluno consegue

compreender o processo de avaliação pelo qual foi submetido, considerando que

são disponibilizados a ele a resolução comentada do caso e o modelo da peça

solicitada na seção.

Figura 11 - Opinião do Especialista

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O vídeo “Opinião do especialista” fornece ao aluno a opinião de um

advogado especialista na área trabalhada na seção, destacando pontos importantes

para que a ação seja ajuizada, bem como fomentando a autonomia do aluno na

aprendizagem e na prática simulada.

51

Figura 12 - Envio de tarefa

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O envio das atividades para a correção dos tutores é realizado por meio do

sistema de envio de tarefas. Esse sistema garante o fluxo dos arquivos dentro do

ambiente, além de servir para o registro da nota e do feedback atribuídos pelo tutor.

Quando possível, é por intermédio desse sistema que o aluno realiza a republicação

de sua atividade, visando a uma nova correção do tutor e eventual ajuste da nota

recebida.

Figura 13 – Feedback

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

No espaço destinado ao feedback, o aluno tem acesso à data da correção,

nota recebida e comentário realizado pelo tutor, além de acessar, também, o arquivo

52

de retorno com os apontamentos feitos, visando à melhoria da construção da

atividade.

Figura 14 – Temática 2 - Direito Constitucional

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

A segunda temática desenvolvida pelos alunos do 7º semestre do curso de

Direito, na prática simulada, é Direito Constitucional. A estrutura das seções e os

materiais são os mesmos da temática de Direito Civil. O mesmo acontece no 8º

semestre, no qual os alunos, realizando o Estágio Supervisionado II, desenvolvem

atividades voltadas para as temáticas de Direito Penal e Trabalhista.

3.4.2 Processo de avaliação do NPJ com suporte AVA

Durante a realização de todas essas atividades no AVA (6 por temática,

totalizando 12 entregas no semestre), o aluno conta com o apoio do tutor,

profissional formado em Direito, com especialização e experiência profissional para

auxiliá-lo na elaboração das atividades práticas simuladas, além de responder às

dúvidas que surgirem na construção das peças e nas soluções esperadas.

Além de todo o suporte tecnológico mencionado, o aluno conta, também,

com o apoio do professor vinculado à disciplina e do coordenador do curso e demais

estruturas físicas da instituição de ensino superior (Núcleo de Prática Jurídica e

laboratórios de informática), complementando, assim, todos os recursos necessários

ao bom cumprimento do Estágio Supervisionado.

Cada peça prática possui uma estrutura avaliada pelos tutores. Os pontos

53

previstos para cada parte da peça são padrões de acordo com a tabela abaixo:

Figura 15 – Tabela de pontos avaliados por peça Valor

Tipo de ação ou peça 10 pontos

Endereçamento correto 10 pontos

Preambulo/qualificação 10 pontos

Dos fatos 20 pontos

Do direito 30 pontos

Do pedido 10 pontos

Encerramento 10 pontos

TOTAL 100 pontos

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

O resultado dessa avaliação é convertido na nota que o aluno obtém ao final

da avaliação da peça da seção. As atividades práticas simuladas realizadas no AVA

servem tanto para avaliar o desempenho do aluno quanto para o cumprimento da

carga horária respectiva, conforme previsto na tabela a seguir:

Figura 16 – Tabela de pesos, notas e frequência SEÇÃO ATIVIDADE NOTA FREQUÊNCIA

1 A 2,5 2,5%

B 2,5 2,5%

2 A 5 5%

B 5 5%

3 A 5 5%

B 5 5%

4 A 12,5 12,5%

B 12,5 12,5%

5 A 12,5 12,5%

B 12,5 12,5%

6 A 12,5 12,5%

B 12,5 12,5%

TOTAL 12 100 100%

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

54

O desempenho acadêmico no estágio é mensurado, semestralmente, por 1

(uma) avaliação presencial mais a realização das atividades simuladas

desenvolvidas por intermédio do AVA, compondo a média final de acordo com a

seguinte fórmula de cálculo:

Nota do Semestre:

(Avaliação Presencial x 0,3) + (média das Atividades do AVA x 0,7)

A avaliação presencial realizada pelo aluno consiste na realização de uma

atividade com conteúdo contemplado no cronograma de atividades, com resultados

avaliados de 0 (zero) a 10 (dez), compondo 30% (trinta por cento) do valor da nota

semestral. A avaliação presencial, assim como as demais atividades avaliativas, tem

seu período de realização previsto no cronograma disponibilizado no Ambiente

Virtual de Aprendizagem, sendo vedada sua alteração. Essa avaliação simula a

prova realizada na última etapa do Exame de Ordem da OAB e auxilia na

preparação do aluno para a situação real de execução da atividade.

As atividades simuladas realizadas no AVA equivalem a 70% (setenta por

cento) do valor da nota semestral e são compostas pela 12 (doze) atividades

realizadas por intermédio do AVA, obedecendo à estrutura e às regras de avaliação

e frequência mencionadas anteriormente.

55

4 A OPERAÇÃO DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA EM NÚMEROS: ANÁLISE

DE DADOS

4.1 BASE DE DADOS: PROCESSOS DE COMUNICAÇÃO

A mediação é o processo de intervenção de um elemento intermediário em

uma relação, isto é, a quebra da diretividade da mesma e a ação de um outro

elemento entre ambas. Em seus estudos, Vygotsky (1988) definiu que o processo de

mediação ocorre por meio de instrumentos e signos, e estimulando o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores nos garantiram a distinção de

outros animais.

Entendendo a mediação como parte fundamental do processo de ensino-

aprendizagem, partimos do pressuposto que o AVA é o instrumento dessa mediação,

e a linguagem escrita são os signos utilizados por tutores, professores e alunos para

a construção conjunta e colaborativa desse processo. Diante disso, iniciamos nossas

análises de dados pelo volume de mensagens de texto trocadas entre os tutores e

alunos do Núcleo de Prática Jurídica com suporte AVA.

A base de dados (anexo I), utilizada para a análise, foi extraída do Ambiente

Virtual de Aprendizagem ao final do primeiro semestre letivo de 2017 (dois mil e

dezessete), após a conclusão de todos os processos de comunicação e interação

entre tutores e alunos no ambiente. Foram analisadas 246.085 (duzentos e quarenta

e seis mil e oitenta e cinco) mensagens trocadas no AVA entre os perfis de tutores,

professores e alunos.

56

Gráfico 1 - Envio de Mensagens entre Perfis

194701024

223521

2070

Alunos para Tutores Alunos para Professores Tutores para Alunos Professores para Alunos

Envio de Mensagens entre Perfis

Mensagens enviadas

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Como podemos observar no gráfico 1, o maior tráfego de mensagens foi

enviado pelos tutores para os alunos. Juntos, os tutores enviaram 90,8% (noventa

vírgula oito por cento) das mensagens trocadas entre os perfis de tutores,

professores e alunos. Analisando, especificamente, o perfil “Aluno” como

destinatário, esse percentual sobe para 99% (noventa e nove por cento).

Ainda analisando o volume de mensagens trocadas, temos 0,9% (zero

vírgula nove por cento) das mensagens enviadas pelos professores aos alunos,

0,4% (zero vírgula quatro por cento) das mensagens enviadas pelos alunos para os

professores e 7,9% (sete vírgula nove por cento) das mensagens enviadas pelos

alunos para os tutores.

Diante dos percentuais apresentados, fica claro o papel mediador realizado

pelo tutor junto aos alunos, considerando que, nesse volume, de mais de 220.000

(duzentas e vinte mil) mensagens, estão orientações das peças, lembretes de

prazos, respostas a questionamentos e interações de toda natureza que contribuem

para o processo de comunicação via Ambiente Virtual de Aprendizagem.

4.2 BASE DE DADOS: APRENDIZAGEM E DESEMPENHO

A análise do desempenho dos alunos refere-se a todos os regularmente

matriculados em instituições de ensino superior que adotaram o Núcleo de Prática

Jurídica com suporte no Ambiente Virtual de Aprendizagem como modelo de

57

realização das disciplinas correspondentes à prática simulada no curso de Direito.

A base de dados (anexo II) utilizada para a análise foi extraída do Ambiente

Virtual de Aprendizagem ao final do semestre letivo, após a conclusão de todas as

atividades previstas do Núcleo de Prática Jurídica. Nessa base, foram

disponibilizados os indicadores de frequência (ausência) e média final de todos os

alunos para importação nos ERPs (Enterprise Resource Planning) das IES. Diante

disso, foram analisados os resultados acadêmicos de 11.681 (onze mil seiscentos e

oitenta e um) alunos que, durante o primeiro semestre letivo de 2017 (dois mil e

dezessete), participaram do NPJ com suporte AVA.

Os alunos participantes estiveram matriculados em 57 (cinquenta e sete)

diferentes instituições, localizadas nas 5 (cinco) regiões geográficas do Brasil. A

abrangência da amostra nos permite avaliar o comportamento de diferentes alunos

diante da mesma metodologia, considerando que foram disponibilizados os mesmos

recursos e os percursos de aprendizagem já apresentados anteriormente.

Gráfico 2 - Distribuição das IES por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Separando as 57 (cinquenta e sete) Instituições de Ensino analisadas nas

regiões geográficas nas quais estão localizadas, temos o cenário apresentado no

gráfico 1, sendo 14 (catorze) instituições na região Centro-oeste, 4 (quatro)

instituições na região Nordeste, 1 (uma) instituição na região Norte, 29 (vinte e nove)

instituições na região Sudeste e 9 (nove) instituições na região Sul. Diante dos

números apresentado, percebemos que majoritariamente estamos analisando

58

instituições das regiões Sudeste e Centro-oeste.

Gráfico 3 - Quantidade de Alunos por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

As Instituições de Ensino analisadas nas regiões geográficas, em relação ao

volume de alunos, apresenta o seguinte cenário: 4.195 (quatro mil cento e noventa e

cinco) alunos participantes na região Centro-oeste (35,9%), 1.015 (um mil e quinze)

alunos participantes na região Nordeste (8,7%), 395 (trezentos e noventa e cinco)

alunos participantes na região Norte (3,4%), 4.351 (quatro mil trezentos e cinquenta

e um) alunos participantes na região Sudeste (37,2%) e 1.725 (um mil setecentos e

vinte cinco) alunos participantes na região Sul (14,8%). Diante dos números

apresentados, reforçamos que majoritariamente estamos analisando alunos das

regiões Sudeste e Centro-oeste.

59

Gráfico 4 - Distribuição dos alunos por Estágio por Região

2889

596

238

3189

13151306

419157

1162

410

Centro-Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul

Distribuição dos alunos por Estágio por Região

Estágio Supervisionado I Estágio Supervisionado II

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Detalhando o total de alunos analisados distribuídos nas etapas do Estágio

Supervisionado I e Estágio Supervisionado II por região, encontramos o seguinte

cenário: 2.889 (dois mil oitocentos e oitenta e nove) alunos da região Centro-oeste

cursaram o Estágio Supervisionado I e 1.306 (um mil trezentos e seis) alunos da

região Centro-oeste cursaram o Estágio Supervisionado II; 596 (quinhentos e

noventa e seis) alunos da região Nordeste cursaram o Estágio Supervisionado I e

419 (quatrocentos e dezenove) alunos da região Nordeste cursaram o Estágio

Supervisionado II; 238 (duzentos e trinta e oito) alunos da região Norte cursaram o

Estágio Supervisionado I e 157 (cento e cinquenta e sete) alunos da região Norte

cursaram o Estágio Supervisionado II; 3.189 (três mil cento e oitenta e nove) alunos

da região Sudeste cursaram o Estágio Supervisionado I e 1.162 (um mil cento e

sessenta e dois) alunos da região Sudeste cursaram o Estágio Supervisionado II; e,

por fim, 1.315 (um mil trezentos e quinze) alunos da região Sul cursaram o Estágio

Supervisionado I e 410 (quatrocentos e dez) alunos da região Sul cursaram o

Estágio Supervisionado II.

60

O volume total de alunos distribuídos entre as etapas do Estágio nos

apresenta o seguinte cenário:

Gráfico 5 - Distribuição dos alunos por Estágio

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Durante o primeiro semestre letivo de 2017 (dois mil e dezessete), tivemos

então 8.227 (oito mil duzentos e vinte sete) alunos cursando o Estágio

Supervisionado I e 3.454 (três mil quatrocentos e cinquenta e quatro) cursando o

Estágio Supervisionado II. Esse volume separado de alunos representa 70,4%

(setenta vírgula quatro por cento) dos alunos cursando o Estágio Supervisionado I e

29,6% (vinte e nove vírgula seis por cento) dos alunos cursando o Estágio

Supervisionado II. Ou seja, a maior parte dos alunos submetidos à metodologia

apresentada cursaram a trilha proposta para o Estágio Supervisionado I do curso de

Direito.

Aprofundando na análise dos indicadores de desempenho, precisamos

definir alguns conceitos considerados que subsidiarão nossa análise. Entendemos

que participaram das atividades propostas todos os alunos com ausência inferior a

100% (cem por cento), ou seja, todo aluno que realizou pelo menos uma atividade

com nota superior a 0 (zero). Outro conceito importante é o de aprovado.

Entendemos como aprovados todos os alunos com nota igual ou superior à média 6

(seis) e igual ou com menos de 25% (vinte e cinco por cento) de ausência nas

atividades. Em contrapartida, o conceito de reprovado é definido como aqueles

61

alunos que tiveram nota maior que 0 (zero) e inferior a 6 (seis) e/ou ausência

superior a 25% (vinte e cinco por cento) e inferior a 100% (cem por cento).

Gráfico 6 - Participaram por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Conforme apresentado anteriormente, no primeiro semestre letivo de 2017

(dois mil e dezessete), foram matriculados em Estágios Supervisionados realizados

com suporte AVA o total de 11.681 (onze mil seiscentos e oitenta e um) alunos.

Destes, 10.119 (dez mil cento e dezenove) participaram das atividades disponíveis

no ambiente de acordo com o conceito definido. Isso representa 86,6% (oitenta e

seis vírgula seis por cento) de participação em relação ao total de alunos

matriculados.

Isso significa que 1.562 (um mil quinhentos e sessenta e dois) alunos não

participaram das atividades disponíveis do AVA, embora tivessem conhecimento

delas, considerando o recebimento das mensagens enviadas por seus tutores e

professores, além da contratação da mesma na matrícula no referido semestre. Ou

seja, 13,4% (treze vírgula quatro por cento) dos alunos matriculados não

participaram das atividades disponíveis na prática simulada do NPJ. Portanto, esses

alunos não serão considerados nas análises que seguem, tendo em vista que por

opção não participaram do processo proposto e apresentado neste trabalho.

62

Gráfico 7 - Aprovados por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Considerando o volume de aprovados temos 8.031 (oito mil e trinta e um)

alunos que atendem aos critérios estabelecidos e estão distribuídos em 3.008 (três

mil e oito) alunos na região Centro-oeste; 827 (oitocentos e vinte e sete) alunos da

região Nordeste; 222 (duzentos e vinte e dois) alunos na região Norte; 2.850 (dois

mil oitocentos e cinquenta) alunos na região Sudeste e 1.124 (um mil cento e vinte e

quatro alunos) na região Sul. Esse volume representa 79,3% (setenta e nove vírgula

três por cento) do total de alunos que participaram das atividades propostas.

Gráfico 8 - Reprovados por Região

63 Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

A diferença entre os alunos que participaram e os alunos aprovados

apresenta o volume de alunos reprovados. Obedecendo aos critérios estabelecidos

para essa categoria, temos o total 2.088 (dois mil e oitenta e oito) alunos que

participaram das atividades, entretanto, foram reprovados por não alcançar a média

e/ou a frequência mínima. Esses alunos representam 20,7% (vinte vírgula sete por

cento) do total de alunos.

Considerando para a análise apenas os alunos reprovados, podemos dividir

a base em três categorias: reprovados apenas por média, reprovados apenas por

frequência e reprovados por média e por frequência. Os reprovados apenas por

média alcançaram a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento), os

reprovados apenas por frequência alcançaram a média mínima de 6 (seis) pontos e

os reprovados por média e por frequência não alcançaram a média mínima de 6

(seis) pontos e 25% (vinte e cinco por cento) de frequência.

Gráfico 9 - Reprovados por Média por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Analisando os alunos reprovados apenas por média por região, temos o

cenário de 145 (cento e quarenta e cinco) alunos da região Centro-oeste, 15 (quinze)

alunos da região Nordeste, 112 (cento e doze alunos) da região Norte, 258

(duzentos e cinquenta e oito) alunos da região Sudeste e 113 (cento e treze) alunos

da região Sul. Juntos representam o total de 643 (seiscentos e quarenta e três)

alunos reprovados apenas por média, sendo 30,7% (trinta vírgula sete por cento) do

64

total de reprovados.

Gráfico 10 - Reprovados por Frequência por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

Dos alunos reprovados apenas por frequência por região, temos 118 (cento

e dezoito) alunos da região Centro-oeste, 18 (dezoito) alunos da região Nordeste,

111 (cento e onze) alunos da região Sudeste e 32 (trinta e dois) alunos da região

Sul, representando o total de 279 (duzentos e setenta e nove) alunos reprovados

apenas por frequência, sendo 13,3% (treze vírgula três por cento) do total de

reprovados.

Gráfico 11 - Reprovados por Média e Frequência por Região

Fonte: Dados da pesquisadora, (2017).

65

Por fim, considerando os alunos que reprovaram por média e frequência,

temos o total de 403 (quatrocentos e três) alunos da região Centro-oeste, 59

(cinquenta e nove) alunos da região Nordeste, 35 (trinta e cinco) da região Norte,

482 (quatrocentos e oitenta e dois) alunos da região Sudeste e 187 (cento e oitenta

e sete) alunos da região Sul. A somatória final de alunos reprovados por média e

frequência foi de 1.166 (um mil cento e sessenta e seis), sendo 56% (cinquenta e

seis por cento) do total de reprovados.

O processo de acompanhamento e a mediação durante o percurso de

realização das atividades, pelo aluno, serve de sustentáculo para garantir a

aprendizagem. O sistema de mensagens robusto, desenvolvido para o Ambiente

Virtual de Aprendizagem estudado, garante a proximidade necessária entre tutores,

professores e alunos, criando elos que colaboram para a autonomia do aluno em

seu processo de formação.

Como podemos observar nos números apresentados, quando o aluno

realiza toda a trilha proposta para as atividades do Núcleo de Prática Jurídica com

suporte AVA, majoritariamente garante a qualidade de sua aprendizagem.

66

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O percurso traçado para a construção do texto desta dissertação apresentou

o caminho de uma proposta de inovação no processo de ensino aprendizagem do

Núcleo de Prática Jurídica. Tivemos como objetivo geral, a análise dos ganhos na

aprendizagem dos alunos por meio da prática simulada no NPJ do curso de Direito,

com utilização do AVA. Como pudemos ver na análise dos dados, a realização por

parte do aluno do percurso proposto garante o resultado positivo dele na disciplina,

como reflexo de sua aprendizagem.

A descrição da metodologia adotada na prática simulada tradicional serviu

para entendermos o ponto de partida que serviu de base para o segundo passo:

comparar a prática simulada tradicional com a prática simulada utilizando o Ambiente

Virtual de Aprendizagem.

Retomando nossas hipóteses, tivemos duas vertentes com as quais

trabalhamos no decorrer deste texto: a metodologia utilizada no Núcleo de Prática

Jurídica, utilizando o ambiente virtual de aprendizagem como ativa, bem como essa

metodologia trazendo ganhos na aprendizagem dos alunos. A primeira hipótese se

comprova por meio do percurso de aprendizagem proposto que gera integração

entre tutores, professores e alunos. Já a segunda, é clara após a apresentação dos

dados de comunicação e desempenho dos alunos.

O processo de acompanhamento e a mediação durante o percurso de

realização das atividades pelo aluno serve de suporte para garantir a aprendizagem

dele. O sistema de mensagens e a volumetria de mensagens trocadas no Ambiente

Virtual de Aprendizagem estudado garantem e registram a proximidade necessária

entre tutores, professores e alunos, criando elos que colaboraram para a autonomia

do aluno em seu processo de formação.

As atividades no Núcleo de Prática Jurídica no formato tradicional eram

realizadas em sala de aula, sem o uso de qualquer forma de tecnologias de

informação e comunicação – TICs, e não contribuíam para uma formação ampla e

multidisciplinar dos alunos.

No Estágio Supervisionado do curso de Direito, nas etapas de prática

simulada, na metodologia com a qual trabalhamos, os alunos do 7º semestre do

curso desenvolvem atividades voltadas para as temáticas de Direito Civil e Direito

Constitucional e acompanham o desenvolvimento de dois processos judiciais do

CONSIDERAÇÕES FINAIS

67

começo ao fim. Diferentemente da prática tradicional, em que o aluno tem acesso a

todas as seções e materiais necessários para o desenvolvimento de suas atividades,

de maneira autônoma e híbrida.

Portanto, o ensino hibrido, inovador e autônomo proposto para a prática

simulada do Núcleo de Prática Jurídica com suporte no Ambiente Virtual de

Aprendizagem favorece as competências e as habilidades necessárias para o

operador do Direito em formação. Tutores, professores e alunos não estão no

mesmo espaço, entretanto, a integração no AVA permite que o processo de ensino-

aprendizagem se concretize de maneira satisfatória. A autonomia na aprendizagem

do aluno é democrática, mas requer disciplina, persistência, motivação e

responsabilidade. Seguiremos acompanhando a metodologia proposta com vistas a

novas investigações acerca dessa prática.

68

REFERÊNCIAS

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TESTE

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