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O ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DE EIXOS TEMÁTICOS – TRABALHO,

SOCIEDADE & POLÍTICA E CULTURA & RELIGIÃO – EXPERIÊNCIAS NA

EJA/SESC GARANHUNS

Antonio Manuel da Silva Junior

Mestre pela UFPB/Professor da EJA-SESC/PE e SEE/PE – profantoniojr@live.com

Resumo

O presente artigo trata de um estudo de caso sobre a utilização de eixos temáticos no

ensino de história do EJA médio no SESC Garanhuns e a utilização de abordagens

diferenciadas com recursos audiovisuais e a utilização de projetos pedagógicos. Para a

elaboração dos eixos temáticos, utilizamos as Orientações Curriculares do Ensino

Médio, referentes a o Ensino de História, tentamos encaixar nos três ciclos do Ensino

Médio EJA os seguintes conceitos: Processo histórico, Tempo, Trabalho, Poder, Cultura

e Cidadania. Utilizamos como base essas orientações, cartilhas para os professores EJA

do MEC e alguns autores que trabalharão nos aspectos de ensino de História como

Bittencourt, Napolitano e alguns artigos de obras coletivas. Procuraremos discutir a

viabilidade da construção de um currículo diferenciado e também a utilização de

abordagens com auxílio de recursos audiovisuais e da música, utilização de projetos

pedagógicos e uma gama de atividades como oficinas, palestras e atividades culturais.

Os conteúdos distribuídos nas seguintes temáticas serão: Trabalho, Sociedade e Política,

Cultura e Religião, nos três ciclos do Ensino Médio EJA. O intuído principal será

mostrar que é possível a utilização desse currículo e as abordagens diferenciadas sem,

desta forma, não viabilizar a participação e utilização dos conhecimentos prévios dos

estudantes. Após realizarmos a fundamentação teórica, abordaremos as estratégias

utilizadas na sala de aula obedecendo as Orientações Curriculares e a pedagogia dos

projetos da EJA SESC. A utilização de projetos pedagógicos na Educação de Jovens e

Adultos do SESC é periódica. A cada semestre é utilizado pelo menos um projeto

interdisciplinar. Em alguns semestres concomitantemente utilizam-se dois projetos.

Mais adiante, verificaremos como a utilização de projetos irão ajudar a contornar

problemáticas vindouras com essas novas estratégias seja curricular ou pedagógica.

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Palavras-Chave: Ensino de História, EJA Ensino Médio, Eixos Temáticos

Introdução

O ensino da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem cada vez

mais ganhando importância no Brasil, e isso se dá ainda, infelizmente por uma distorção

Idade X Série ainda grande em nosso país. O público que está procurando essa

modalidade é o mais variado possível: jovens que não obtiveram sucesso na modalidade

regular, adultos que pararam seus estudos por diversos motivos e que estão retornando

para ascender profissionalmente ou até mesmo ser inserido novamente no mercado de

trabalho.

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para

progredir no trabalho e em estudos superiores. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio estabelecem como finalidade vincular a educação com o mundo do

trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e

propiciando preparação básica para o trabalho (BRASIL, 2008, p.66-67).

O Ensino de História passa a ser de extrema importância para a modalidade

EJA e para que cumpra o estabelecido nas Orientações Curriculares para o Ensino

Médio. É nessa disciplina, juntamente com Sociologia e Filosofia, as que tem mais

responsabilidade na formação do cidadão e a preparação do trabalho. Longe de criar um

novo paradigma, buscamos então adaptar, de moda a cumprir essa preparação tanto para

o trabalho como a formação do cidadão, o currículo do EJA para o Ensino Médio.

Para que o Ensino de História possa então cumprir seu papel nessa jornada do

conhecimento, a organização do currículo é de fundamental importância. Esse currículo

tem que representar uma realidade desse público heterogêneo que se apresenta na EJA.

Usando como base as Questões de conteúdo levantadas nas Orientações

Curriculares do Ensino Médio, referentes a o Ensino de História, tentamos encaixar nos

três ciclos do Ensino Médio EJA os seguintes conceitos: Processo histórico, Tempo,

Trabalho, Poder, Cultura e Cidadania (BRASIL, 2008, p. 70). Procuramos então, desde

2012, implantar uma adaptação dessas questões de conteúdo para o Ensino de História

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na EJA Garanhuns – PE. Essa nova abordagem dos conteúdos não segue uma linha

cronológica das civilizações, por exemplo, mas uma linha temática em casa Ciclo do

Ensino Médio EJA.

As estratégias pedagógicas também são de suma importância para a

apresentação desses temas para que o processo de Ensino torne-se mais fluido e atraente

para os discentes. Neste caso, utilizamos os recursos audiovisuais para essas novas

abordagens principalmente com a utilização de músicas e filmes para auxilio em sala de

aula.

Ensino de História

O estudo da História, que teve seu inicio a partir do século XIX, tem

permanecido nos currículos dos diferentes níveis de ensino até a presente data. A

história, como tantas outras disciplinas, tem feito parte do cotidiano de milhares de

estudantes e professores, e é natural a organização dessas disciplinas nos currículos

escolares. Existem professores específicos para determinadas matérias com carga

horária definida e distribuído dentro de um ano letivo. A história e demais disciplinas

fazem parte de uma organização escolar, que no processo de ensino-aprendizagem,

constituem o conhecimento escolar.

Quando buscamos entender o que é uma disciplina escolar, Bittencourt coloca:

(…) não é simples, [entender o que é uma disciplina escolar] e existe séria

polêmica a respeito desse conceito, a qual pode parecer meramente

acadêmica e teórica, mas está relacionada a concepções mais complexas

sobre a escola e o saber que ela produz e transmite assim como sobre o papel

e o poder do professor e dos variados sujeitos externos à vida escolar na

constituição do conhecimento escolar. (BITTENCOURT, 2011, p. 35)

Pontos que vivos nas seções anteriores é retomado por Bittencourt. O saber que

é produzido pela disciplina escolar e o poder tanto do professor como dos outros

agentes atuantes na produção desse conhecimento. Não se constitui apenas de uma

transposição do conhecimento erudito para o escolar, existindo uma teia de outros

conhecimentos e saberes nesse intermédio, sendo a disciplina escolar um lugar próprio

de produção de saber. Mas qual a função desse saber produzido e ensinado pelas

disciplinas escolares, no nosso caso, a história?

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Primeiro temos que observar a diferença entre o ensino acadêmico e a

disciplina escolar. “A disciplina ou matéria escolar visa formar um cidadão comum que

necessita de ferramentas intelectuais variadas para situar-se na sociedade e compreender

o mundo físico e social”. (BITTENCOURT, 2011, p. 47) Como já vimos, o processo de

transformar esse conhecimento acadêmico, erudito em escolar passa ou pelo processo de

transposição didática ou pelo processo que constitui em utilizar uma teia de outros

conhecimentos além do científico tornando a disciplina ou matéria lugar de

conhecimento próprio.

Uma matéria ou disciplina escolar além de formar cidadão precisa também

articular os objetivos institucionais (propostos pelos governos, secretarias, escolares,

etc.) e os objetivos educacionais que deverá contribuir para uma formação intelectual e

cultural utilizando campos da racionalidade como é colocado por Tardif na seção

anterior.

Um questionamento abordado na seção anterior é qual a forma de contribuição

da consciência histórica e dos saberes históricos para o ensino dessa matéria.

Verificando que o conhecimento pode ser gerado nessa teia social, Cerri então diz:

(…) a ideia de consciência histórica reforça a tese de que a história na escola

é um tipo de conhecimento histórico qualitativamente diferente daquele

conhecimento produzido pelos especialistas acadêmicos, e, mais que isso, são

ambos apenas parcelas do grande movimento social que é pensar

historicamente, e não a forma de fazê-lo. (CERRI, 2011, p. 50)

Cerri continua abordando e reforçando a teoria de que não é simplesmente

simplificar os enunciados da ciência que se gera o conhecimento escolar e que esse

conhecimento acadêmico não é o único e se essa proposta fosse a que estivesse atuando

na constituição dos saberes históricos escolares, limitaria as percepções dos fenômenos

e a circulação de seus significados no meio escolar. Temos aqui, que fazer referência a

um conceito formulado por Rüsen: A didática da história.

Para Rüsen, a didática da história não é uma disciplina cientifica de ensino

(pedagógica) mas ligada a teoria da história que ultrapassa a sala de aula de história e a

escola, assumindo a produção, circulação e utilização social do conhecimento histórico.

Os conhecimentos escolares ou científicos passam por uma reflexão didática, ou seja, o

que será ensinado. A didática da história se preocupa com a formação, o conteúdo e os

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efeitos da consciência histórica.

O tecido principal da consciência histórica é a vida prática. Percebe-se que a

vida prática é a nossa convivência em sociedade. Então percebemos que o que circula

na sociedade é importante para a formação da consciência histórica. Para a metodologia

de ensino também.

Para a própria metodologia de ensino é saudável essa perspectiva, de modo a

compreender a educação histórica como um processo que não pode ser

encarado com dentro da redoma da sala de aula. Os problemas e as

potencialidades do ensino-aprendizagem de história não estão restritos à

relação professor-aluno na classe, mas envolvem o meio em que o aluno e o

professor vivem, os conhecimentos e opiniões que circulam em suas famílias,

na igreja ou outras instituições que frequentam e nos meios de comunicação

de massa aos quais tem acesso. (CERRI, 2011, p. 54)

A nossa vida prática é sem dúvida influenciada pelo que se pensa na história, a

historicidade.

Se somos obrigados a usar, nas nossas ações cotidianas, algum tipo de

conhecimento que interpreta a nossa identidade no tempo, não é isso que

significa, necessária e imediatamente, que sejamos capazes de pensar

historicamente. Dizendo de outro modo, entende-se aqui que “pensar

historicamente” é a capacidade de beneficiar-se das características do

raciocínio da ciência histórica para pensar a vida prática. (CERRI, 2011, p.

61)

Cerri apresenta pensadores como Freire, Rüsen e Habermas, que colocam um

paradigma de conhecimento produzido processualmente com argumentação e contra-

argumentação, prova e contraprova.

Nessa perspectiva, o ensino de história não tem como não ser dialogado. Não é

apenas a simples reprodução ou didatização dos conteúdos científicos para os não

iniciados.

Em seu nascedouro, o conhecimento histórico científico encontra-se

encharcado das razões da vida prática, visto que os sujeitos desse

conhecimento são seres humanos envolvidos com o cotidiano: a relação de

aprendizagem histórica precede e projeta-se após o ato da produção do

conhecimento. (CERRI, 2011, p. 69)

O ato de ensinar história, não se resume a dar um saber histórico a alguém que

não tem, mas gerenciar os saberes que são ampliados, escolhidos e modificados. Deve-

se estudar, saber o que já foi dito, argumentar e contra-argumentar para que seja

produzido saberes, que nem sempre serão definitivos, serão sempre provisórios. Deste

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modo, a educação pode ser conscientizadora. O ato de conscientizar e educar não é

unilateral. O professor não é o detentor da consciência e o estudante apenas o indivíduo

a ser conscientizado.

Tem-se a impressão que o ensino de história, desde o seu surgimento, sirva

apenas para decorar datas cívicas ou para consolidar as tradições inventadas dos estados

nacionais. Tem-se mais uma vez, a falsa ideia que os estudantes tornam-se cidadãos

quando sabem as datas importantes de um país, reconhece seus símbolos e sabem cantar

seus hinos.

De certo modo, a principal função do ensino de história, não é apenas ensinar

os conteúdos pré-estabelecidos pelas grades curriculares. “O objetivo maior é formar a

capacidade de pensar historicamente, portanto, de usar as ferramentas de que a história

dispõe na vida prática, no cotidiano, desde as pequenas até as grandes ações individuais

e coletivas”. (CERRI, 2011, p. 81-82)

No nosso cenário de hoje, influenciado pela pós-modernidade e a maior

discussão sobre as identidades individuais e não mais aquelas inventadas para o

glamour da identidade nacional, o papel do ensino de história tende a mudar. Auxiliado

pelo conceito de consciência histórica podemos verificar:

O conceito de consciência histórica entende que a interpretação do próprio

indivíduo e da coletividade no tempo começa a ser formada muito antes da

escolarização das crianças. Estas chegam às escolas, por exemplo, com

preconceitos raciais já arraigados, de modo que é muito mais fácil que a

educação humanista e igualitária seja mais um verniz que uma convicção dos

futuros adultos educados. (CERRI, 2011, p. 112)

Logo, o ensino de história, que poderia estar condenado ao fracasso, tem

função de fomentar a identidade social e preparar os futuros cidadãos para não ser

subjugados e não cair no egocentrismo e praticar a alteridade e racionalidade. Esse

processo constitui de construir diálogos construindo, respeitando ao máximo as

diferenças transcendendo a tolerância assumindo a responsabilidade pelo outro como

forma de construir proteção para si mesmo. Assim construímos as identidades

razoáveis.

O ensino de história baseado em dogmas seja nacionalistas, religiosos ou

cientificistas, não estará sendo racional. Não sendo racional, a construção de saberes

fica comprometida. Quando não se permitem que os argumentos de um conhecimento

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ou até da construção de identidades razoáveis não possam ser refutadas, não há a

racionalidade. Desse modo a função do ensino de história baseado no

(…) método histórico esquadrinha os sujeitos, suas ligações sociais, suas

intenções e interesses em jogo, para entender a informação que cada um deles

traz, e, assim, dimensiona-la corretamente e relativizá-la. Se o nosso aluno

puder fazer isso e identificar pessoas e interesses por trás de reportagens

processos históricos, ações governamentais, a história terá cumprido outra de

suas funções educativas. (CERRI, 2011, p. 116)

O ensino de história não irá conscientizar os discentes, mas poderá promover o

debate e o diálogo e ajudar os estudantes a ver sentido nas narrações históricas

articulando-as com nossas expectativas individuais e coletivas. “Se o ensino de história

não leva a isso, não se completou o processo educativo e letramento histórico, ou seja, o

conhecimento não voltou à vida prática” (CERRI, 2011, p. 117).

A consciência histórica será ao mesmo tempo pré-requisito para a mediação

entre a moral e nossa ação podendo ser modificada pela disciplina da história.

A disciplina de história na escola é socialmente planejada (como elemento de

um conjunto de conhecimentos e atitudes que as gerações precedentes e a

atual pretendem transmitir à geração em formação) para interferir

positivamente na formação da consciência histórica, a qual está intimamente

relacionada à questão dos valores e dos modelos de ação. A consciência

histórica é pré-requisito que faz a mediação entre a moral, a nossa ação,

nossa personalidade e nossas orientações valorativas. (CERRI, 2011, p. 120)

O ensino de história está para além de sua função cívica. Fatores relativos a

gênero, etnia, religiosidade e opção sexual, tem influência permanente na formação da

identidade individual, sem colocar em jogo a identidade política ou a cidadania.

A didática da história (conceito talhado por Rüsen), renova o conceito de

consciência histórica onde a principal função do ensino de história é baseada em três

competências: a experiência, interpretação e orientação.

A experiência refere-se a aprender a olhar o passado e ter um resgate temporal.

O sujeito passar a entender o significado do passado e que isso reflita na própria vida. Já

a interpretação é quando o sujeito começa a perceber o sentido da história em sua vida

e começa a julgar os eventos do passado. A orientação seria o letramento histórico,

onde não basta apenas saber ler o que o fato histórico diz, mas interpretar e usar isso em

sua vida.

A utilização dessas três competências da narrativa histórica no ensino de

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história é de fundamental importância, pois faz com que o estudante possa primeiro

perceber o tempo histórico, depois a sua interpretação e questionamentos e por fim, a

utilização do conhecimento histórico para a sua vida prática. Cerri contribui para essa

interpretação da seguinte forma:

Por mais que, na escola, evitemos fornecer sentidos fechados sobre os

processos históricos, é isso o que as pessoas procuram ao buscar o

conhecimento histórico, e é isso o que tendem a construir com base nele. Tal

fato só será um problema se esses sistemas de significação do tempo forem

completamente fechados a mudanças, reavaliações e críticas, de forma que a

competência de interpretação acabará dogmática e inflexível, sem utilidade

para o desenvolvimento da pessoa e da sociedade. (CERRI, 2011, p. 123)

Não se pode ficar em sistemas fechados, “é preciso ter capacidade de

interpretar o tempo e usar esse conhecimento para a própria vida, agindo em

conformidade com os próprios princípios e objetivos”. (CERRI, 2011, p. 123) É

necessário utilizar esse conhecimento para um projeto pessoal ou para ações de

mobilização coletiva ou até mesmo a negação de outros processos que ocorre ou

ocorreram na história ou em nossa vida prática. É necessário, quando se utiliza o

conceito da consciência histórica, que os conteúdos e o programa de ensino de História

tem que ter uma certa liberdade para utilização de realidades locais, sem ignorar a

carência de cada localidade.

Na realidade que estamos, o ensino da diferença é fundamental. Mostrar os

projetos dos vencidos torna-se importante para que o ensino de História seja lastreado

pela alteridade e principalmente pela tolerância. Por outro lado, a utilização da

consciência histórica para a realização dessa educação voltada para si e para o outro,

não é um projeto messiânico para “trazer a consciência histórica” para todos e muito

menos que todos cheguem ao mesmo “nível de conscientização”, porque isso não

existe. Não há ninguém sem consciência histórica. Não há ninguém que podemos

“conscientizar”.

Temos que:

(…) ensinar história considerando a consciência histórica é desenvolver

atividades que permitam que o educando conheça história – de preferência a

história que, de forma aproximada, seja sua história – ao mesmo tempo que

conhece diferentes formas pelas quais se lhe atribuiu significado. (CERRI,

2011, p. 130)

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Ao procurar dar esse significado a história para o aluno através do ensino de

história, estamos fazendo com que o estudante possa tornar-se um cidadão e que isso

possa refletir na sua vida prática, no seu cotidiano.

Construção do Currículo de História através de Eixos Temáticos

O Governo Federal, não é de hoje, através do Ministério da Educação,

organizou/organiza material para que os professores possam organizar suas ações

didáticas, currículos e planos de aula. Ainda não foi organizados Parâmetros

Curriculares para o Ensino Médio da modalidade EJA. Então, devido a isso,

utilizaremos as orientações propostas para o Ensino Médio regular, que de certa forma,

não foge a principal função da educação, mesmo não tendo aí especificidade para a

Educação de Jovens e Adultos.

Nas Orientações Curriculares do Ensino Médio, no Volume 3, onde as questões

pertinentes as Ciências Humanas são tratadas, percebemos que a construção de um

currículo pode apresentar diversidade de conteúdos.

A organização dos conteúdos, uma parte essencial na construção do

currículo, está intimamente ligada à concepção de ensino que sustenta o

projeto pedagógico da escola. Por isso, sua escolha não é aleatória, tendo

relação também com a concepção de História subjacente à prática

pedagógica. Esse conjunto de especificidades explica a grande variedade de

propostas curriculares, desde as mais clássicas até as mais recentes tentativas

de inovações. Cada uma delas apresenta qualidades e limitações que serão

avaliadas pelos professores segundo suas convicções metodológicas,

concepções de História, de Educação e do próprio ensino de História.

(BRASIL, 2008, p. 87-88)

Quando se trata da elaboração desse currículo, apesar da liberdade para sua

concepção, busca-se integrar vários contextos: da escola, da comunidade, do aluno e do

professor. Não se pode negar essa construção integrada e interativa.

É perceptível também, a utilização de propostas diferenciadas para os

conteúdos da História, como as clássicas, utilizando o fio cronológico, até as que

mesclam a cronológica com a temática. Bittencourt (2011), em sua obra Ensino de

História: fundamentos e métodos, a mesma se detém em um capítulo, como o professor

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pode selecione os conteúdos históricos a serem trabalhados. A mesma também dá

algumas sugestões a partir das linhas historiografias. De modo geral a mesma fala da

história narrativa que é modelo do século XIX, da História Econômica e Social do início

do século XX com os Annales franceses em sua 2ª Geração entre 1960-1970, a História

Cultural que ganha força nos anos de 1980, a História do tempo presente que rompe

com a tradição moderna do século XIX. Mais a frente, a autora nos traz as questões

sobre a história mundial, nacional, regional ou local e suas aplicabilidades nos

conteúdos. Todas essas questões têm que ser levadas em conta para a elaboração de uma

“lista” de conteúdos a serem trabalhados. A utilização de temporalidades diferenciadas

ou apenas a cronológica, a abordagem será Geral, Nacional, regional ou local, qual a

linha historiográfica que será utilizada, etc (BITTENCOURT, 2011, p. 135-172).

Em nosso caso, utilizaremos a proposta diferenciada selecionando eixos

temáticos para haver mais criatividade e liberdade para o trabalho do professor.

Buscaremos, com as orientações de Bittencourt, fazer a integração entre os conteúdos e

buscar trazer o mais perto possível a história para o discente.

Na elaboração dos conteúdos a partir de eixos temáticos, buscamos então

organizar observando as temáticas: Trabalho, Sociedade, Política, Cultura e Religião.

Antes do início da aplicação desses eixos, utilizamos uma espécie de

introdução aos estudos históricos onde serão tratados os conceitos de História, processo

histórico e tempo.

Bezerra (2012) nos lembra que o exemplo clássico de abordagem do conteúdo

é “A periodização que se impôs desde o século XIX – História Antiga, Medieval,

Moderna e Contemporânea – está presente em grande parte dos livros didático.”

Devido a isso, essa periodização é foco principal das primeiras aulas no I Ciclo.

A divisão entre os três ciclos do Ensino Médio EJA deu-se da seguinte forma:

I Ciclo: Trabalho e História;

II Ciclo: Sociedade, política e História;

III Ciclo: Cultura, Religião e História.

A dimensão do trabalho é importantíssima para o Ensino da modalidade EJA.

As alunas e alunos da EJA, em sua maioria, são trabalhadores e, muitas

vezes, a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito cedo. Nas

cidades, seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já eram responsáveis,

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ainda crianças, pelo cuidado da casa e dos irmãos mais novos. Outras vezes,

acompanhavam seus pais ao trabalho, realizando pequenas tarefas para

auxiliá-los. É comum, ainda, que nos centros urbanos, estes alunos tenham

realizado um sem-número de atividades cuja renda completava os ganhos da

família: guardar carros, distribuir panfletos, auxiliar em serviços na

construção civil, fazer entregas, arrematar costuras, cuidar de crianças etc.

(BRASIL, 2006, p. 19)

Essa experiência do aluno EJA encaixa nos saberes cotidiano, onde o mesmo

será um saber reflexivo da vida, da vivência dos alunos EJA. Bittencourt, vai nos dizer:

As novas interpretações sobre a aprendizagem conceitual e importância das

interferências sociais e culturais nesse processo erigiram o aluno ou o

aprendiz e seu conhecimento prévio como condição necessária para a

construção de novos significados e esquemas. Como consequência, a

psicologia social passou a contribuir para a reflexão acerca das sequencias de

aprendizagens, partindo do conhecimento prévio dos alunos.

(BITTENCOURT, 2011, p. 189)

Quando há a valorização desse saber, do saber prévio dos estudantes da EJA,

ativa sua autoestima e faz com que os mesmos não evadam da escola, que para ele,

naquele momento, será essencial para a sua formação e valorização. (BRASIL, 2006, p.

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Os conteúdos abordados nesse primeiro ciclo são relativos ao trabalho. No

primeiro momento a indagação do que é trabalho é a mola mestra para o início das

discussões. Então iremos percorrer todas as fases da história, observando a evolução do

trabalho, suas formas de exploração como a escravidão e a organização de uma classe

operária e depois a formulação de leis que protegem os trabalhadores. Com a

abordagem desses temas, conceitos irão perpassar por eles como: capitalismo,

feudalismo, escravismo, sindicalismo, socialismo, anarquismo e questões sobre a

cidadania.

É de certo, como nos alertam Bezerra (2012), Bittencourt (2011) e Williams

(2011), os conceitos históricos não podem ser colocados soltos, sem sua historicidade.

Esses conceitos, produzem informações e valores que podem formar a cidadania e esses

conceitos tem que ser próprios da escolarização e para evitar as deformações

ideológicas1. Muitos deles que surgem entre os séculos XVIII e XIX, adquirem

significados novos e importantes, a utilização atual, pode ter novos significados e

formas (WILLIAMS, 2011, p. 15).

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No II Ciclo, a abordagem centrada na Política e sociedade, irá nos dar total

condições de trabalhar a questão do conteúdo poder. Nas Orientações curriculares para

o ensino médio, verificamos que:

As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias das sociedades

históricas, como as do mundo do trabalho e as das instituições, como, por

exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os hospitais, as famílias, as

comunidades, os Estados nacionais, as Igrejas e os organismos internacionais

políticos, econômicos e culturais, os quais se transformam na sua relação

com as formações sociais historicamente constituídas. É na inter-relação

entre essas instituições (sociais, políticas, étnicas e religiosas) e nas relações

de dominação, hegemonia, dependência, convencimento, submissão,

resistência, convivência, autonomia e independência entre elas que se torna

possível a compreensão de suas construções políticas como algo próprio da

formação histórica do ser humano. Não se pode esquecer também o processo

de invenção das tradições, que expressa muito bem as articulações entre

mudanças e permanências no campo das relações políticas. (BRASIL, 2008,

p. 76)

Essas artimanhas do poder, podem gerar, como diz Freire (2004) as manhas

que o “oprimido” utiliza para sua sobrevivência. A expressão “de invenção de

tradições”, é trabalhado por Hobsbawn (1997). Ele classifica, de forma suscita, como

essas tradições inventadas podem ser utilizadas para a superioridades das elites. As

tradições inventadas:

(…) parecem classificar-se em três categorias superpostas: a) aquelas que

estabelecem ou simbolizam a coesão social ou as condições de admissão de

um grupo ou de comunidades reais ou artificiais; b) aquelas que estabelecem

ou legitimam instituições status ou relações de autoridade, e c) aquelas cujo

propósito principal é a socialização, a incultação de ideias, sistemas de

valores e padrões de comportamento. (HOBSBAWN & RANGER, 1997, p.

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Apresentar as relações de poder existentes na história e como isso se retrata na

sociedade é uma forma de fazer com que os alunos não sejam massacrados pelas

artimanhas do poder. Evidente que, ao trabalhar conteúdos relativos ao trabalho no I

Ciclo, o poder também estará presente.

Para concluir, os conteúdos trabalhados, temos a Cultura e a Religião no III

Ciclo. Os aspectos culturais presentes em todo o processo histórico da humanidade são

fundamental para identificação dos discentes com sua cultura.

A identidade, a diferença e as apropriações culturais, podem emergir neste

ciclo. Silva (2012), percebe que, por exemplo:

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As questões do multiculturalismo e da diferença tornaram-se, nos últimos

anos, centrais na teoria educacional crítica e até mesmo nas pedagogias

oficiais. (…) Em geral, a posição socialmente aceita e pedagogicamente

recomendada é de respeito e tolerância para com a diversidade. (SILVA,

2012, p. 73)

Nas escolas do SESC, e principalmente na EJA, a pedagogia dos projetos é de

fato utilizada. A busca por uma pedagogia que respeita as diferenças. Neste III Ciclo os

conteúdos apresentados buscam, mais uma vez buscar os conceitos de Reforma,

Renascimento, Sincretismo, Tolerância e Cultura. Quando colocamos esses conteúdos

presentes no III Ciclo, queremos, como diz Silva, que:

(…), os estudantes e as estudantes deveriam ser estimulados, nessa

perspectiva, a explorar as possibilidades de perturbação, transgressão e

subversão das identidades existentes. (…) Um currículo e uma pedagogia da

diferença deveriam ser capazes de abrir o campo da identidade para as

estratégias que tendem a colocar seu congelamento e sua estabilidade em

xeque (…) (SILVA, 2012, p. 101)

A importância da Temática Religião no III Ciclo, não foge das temáticas

contemporâneas e de sua integração na História. Silva (2012b) nos dá pistas dessa

importância.

Atualmente, os estudos sobre Religião e religiosidade valorizam os

fenômenos religiosos de forma diversificada, há o reconhecimento de que as

questões religiosas permeiam a vida cotidiana como religiosidade popular,

em formas de espiritualidade que fornecem elementos para a construção de

identidades, de memórias coletivas, de experiências místicas e correntes

culturais e de intelectuais que não se restringem ao domínio das igrejas

organizadas e institucionais. (SILVA, 2012b, p. 214)

Após apresentar os presentes Eixos Temáticos nos três ciclos do Ensino Médio,

partimos agora para as abordagens audiovisuais.

Considerações Finais

As buscas por duas coisas essenciais permeiam a atividade da EJA: A

formação de cidadãos e apreensão da atenção dos alunos na aula. Buscamos, então

através da inovação de conteúdos, baseados nas Orientações Curriculares do MEC e

através das abordagens audiovisuais e musicais realizarmos essa tarefa. Não obstante,

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temos que salientar que as Escolas Sesc, que apresentam a modalidade EJA, não está

atrás de modo alguns nas inovações. A sua pedagogia de projetos semestrais, mostram

que é possível trabalhar diferente e com competência.

A formação de cidadãos é o foco principal do EJA Sesc. Não há como não

procurar, nos conteúdos essa formação. Buscamos então através das questões do

Trabalho, do Poder, da Sociedade, da Política e da Cultura, formar um número maior de

cidadãos conscientes de seu papel.

Outro desafio é a implementação de abordagens envolvendo o Cinema e a

música. Hoje, com o maior número de estudos e de teóricos abordando esses temas, nos

engrandece quando utilizamos esses meios para transformar aquela informação em

aprendizagem. Bittencourt, Napolitano, Hermeto e tantos outros teóricos nos auxiliam

nessa tarefa.

Os resultados ainda são tímidos devido ao pouco tempo que essas questões

estão sendo abordadas no EJA Sesc Garanhuns. A coleta de dados também está sendo

realizada, para que o diagnóstico seja realizado com as turmas. Será que a visão de

entrada e a de saída é mesma? Essa resposta virá no futuro. Mas observando algumas

atitudes dos alunos, percebemos que já começa a surtir o efeito desejado.

REFERÊNCIAS

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: Conteúdos e Conceitos Básicos. In:

KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São

Paulo: Contexto, 2012

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2011.

BRASIL, Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos: Alunos e Alunas da

EJA. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade, 2006.

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