O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA … · O ENSINO DE INGLÊS ... e as questões concernentes à adoção de uma abordagem intercultural de ensino são ... Mckay (2002),

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA

INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA

POLYANNA CASTRO ROCHA ALVES

O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA E A

DIMENSÃO CULTURAL: A VISÃO DE PROFESSORES FORMADORES

SALVADOR 2015


O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA E A DIMENSÃO CULTURAL:

A VISÃO DE PROFESSORES FORMADORES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura, do Instituto

de Letras da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Língua e Cultura.

Orientador: Prof. Dr. Domingos Sávio

Pimentel Siqueira

SALVADOR

2015


O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA E A

DIMENSÃO CULTURAL: A VISÃO DE PROFESSORES FORMADORES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura, do Instituto

de Letras da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Língua e Cultura.

Defendida em 24 de agosto de 2015 e APROVADA pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________________

Prof. Dr. Domingos Sávio Pimentel Siqueira Universidade Federal da Bahia

(Orientador)

________________________________________________________

Profª. Drª. Lucielen Porfírio

Universidade do Estado da Bahia – Campus II (Examinadora Externa)

________________________________________________________ Profª. Drª. Fernanda Mota Pereira

Universidade Federal da Bahia (Examinadora Interna)

Dedico este trabalho ao meu esposo e a meus pais que sempre me encorajaram a buscar e

concretizar novos projetos de vida.

AGRADECIMENTOS

Por tudo o que Ele tem me proporcionado, minha gratidão eterna a Deus, o qual zeloso tem

sido para comigo, capacitando-me a vencer todos os desafios que se apresentaram até aqui.

Pela disponibilidade em acompanhar todo o andamento do trabalho e por sempre iluminar as minhas ideias com valiosos ensinamentos, o meu muito obrigado ao meu orientador prof. Dr.

Domingos Sávio Pimentel Siqueira.

Pelos momentos de aprendizagem e pelas fecundas discussões teóricas, sou muito grata aos professores do Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura da UFBA.

Pelos agradáveis momentos de convivência, agradeço aos colegas do curso, aqui

representados por Cristiane Pereira, Mônica Borges, Michele Veloso, Patrícia Argôlo e Tatiany Pertel. Sinto-me muitíssimo honrada com tantas amizades verdadeiras consolidadas

ao longo dessa jornada. Um agradecimento especial à companheira de viagem, amiga e colega Sigrid Rochele Gusmão Paranhos Magalhães, com quem tive o prazer de trocar ideias, compartilhar os medos, incertezas, mas também vitórias e conquistas.

Pelas contribuições que validaram a pesquisa, o meu agradecimento aos colegas informantes,

os professores formadores do curso de Letras/Inglês da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas, Campus VI, em Caetité-BA.

Pelo apoio financeiro, agradeço à Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

Pela compreensão e colaboração no período em que estive afastada, agradeço a todos os

colegas do Colegiado de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI; e, também, à equipe do Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde e Gestão – CEEP, em Guanambi-BA,

representada aqui pelas figuras estimadas de Irene Carvalho e Marla Pimentel.

Pela prestatividade constante e por ser um grande exemplo de profissional que sempre me inspirou, agradeço a Ginaldo Cardoso de Araújo.

Pela hospedagem em Salvador e amizade que perdura desde os tempos de estudo no Ensino Fundamental, agradeço à querida Francielle Gomes Viana.

Por ser a grande responsável pela minha incursão no mestrado da UFBA, e pela participação imprescindível em todas as etapas dessa trajetória, desde a elaboração do anteprojeto de pesquisa, sou imensamente grata à prima sempre amiga Mariana Rocha Santos Costa.

Ainda, no ensejo da culminância dessa etapa, agradeço ao meu amado esposo, Thiago; aos

meus queridos pais, Jaldir e Francisco; e aos meus irmãos, Priscila, Plínio e Paloma, por serem fonte de inspiração constante e pelo amor incondicional que sempre me dedicaram. A

vocês toda a minha gratidão, amor e carinho.

Não importa a versão que damos para o fenômeno contemporaneamente notável da expansão do inglês em escala planetária, não importa se nos posicionamos como americanófilos ou como americanófobos, ou se compreendemos que a globalização é algo muito maior do que uma mera americanização do mundo, todos estamos conscientes da imprescindibilidade do inglês no tempo presente (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 10).

O inglês está aí, nas ruas, na mídia, trafegando freneticamente pelas infovias da internet, bombardeando nossos olhos, nossos ouvidos, nossas vidas. Nas circunstâncias atuais, ignorá-lo é um ato praticamente inconcebível. Não porque queremos ou ansiamos por falar fluentemente a língua nativa de uns Estados Unidos, mas porque queremos falar de igual para igual com os Estados Unidos e com o mundo (SIQUEIRA, 2008, p.338).

RESUMO

A difusão do inglês pelos quatro cantos do planeta tem colocado em discussão a forma como

a língua tem sido tratada em sala de aula. Novas perspectivas de ensino devem ser consideradas posto que, ao avançar na sua viagem pelo mundo, o inglês se torna cada vez mais plural e não mais se prende às normas da língua e cultura dos tradicionais falantes

nativos. Dado o novo papel da Língua Inglesa (LI) na contemporaneidade, este trabalho busca investigar de que forma a sua condição de língua franca global, dentro de um construto

teórico em pleno desenvolvimento, e as questões concernentes à adoção de uma abordagem intercultural de ensino são compreendidas e materializadas pelos professores formadores do curso de Letras/Inglês da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus VI, em

Caetité/BA, uma vez que são eles que impulsionam as mudanças nos cursos de formação e que influenciam as decisões de futuros professores. A literatura utilizada para embasar e

direcionar a pesquisa está fundamentada em trabalhos de pesquisadores afiliados aos recentes estudos sobre o Inglês como Língua Franca (ILF) como Seidlhofer (2004, 2011), Jenkins (2006, 2007, 2009), Widdowson (1994, 2012), Siqueira (2005, 2008, 2011, 2012), Sifakis

(2014), El Kadri e Gimenez (2013), além de outros reconhecidamente voltados para a área dos estudos interculturais como Kramsch (1993, 2004), Byram (1997), Mckay (2002), Baker

(2009, 2011, 2012, 2015), Mendes (2007, 2008), só para citar alguns. Para a coleta de dados, foi aplicado um questionário aos quatro docentes que atuam com o ensino de LI no curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, nos níveis básico, intermediário e avançado. Além disso,

com o intuito de melhor discutir as questões levantadas, foram observadas quatro aulas de cada um dos professores pesquisados e realizada uma entrevista semiestruturada com todos os

participantes. Por fim, para servir de fonte complementar de informações, também fez parte da tarefa de levantamento de dados uma análise documental acerca do currículo do curso. Os dados foram analisados a partir de um estudo pautado no paradigma qualitativo de cunho

etnográfico. No que se refere aos resultados obtidos, foi possível observar que os professores formadores pesquisados apresentam certa dificuldade ao traduzir as suas representações sobre

o ILF e sobre a interculturalidade para a realidade da sala de aula. Todavia, os participantes mostraram-se dispostos em tornar tais questões mais centrais no processo de ensino e aprendizagem da língua e a empenhar esforços para que os futuros professores de inglês

formados na instituição em pauta estejam melhor preparados para as demandas pedagógicas atuais e, consequentemente, mais conscientes do real significado de ser professor de uma

língua franca global.

Palavras-chave: Inglês como Língua Franca. Perspectiva intercultural de ensino. Professores Formadores.

ABSTRACT

The spread of English into four corners of the planet has called into question the way the

language has been taught in the classroom. New teaching perspectives should be considered since, while it travels around the world, English is becoming more plural and no longer follows the rules of traditional native speakers‟ language and culture. Given the new role of

the English Language in contemporaneity, this work investigates how its condition as a global lingua franca, within a theoretical basis in full development, and issues concerning the

adoption of an intercultural approach to teaching are understood and materialized by teacher educators of a Letters/English course at the State University of Bahia (UNEB), Campus VI, in Caetité/BA, since they are the ones who set changes forth in training courses and influence

future teachers decisions. The literature used to support and direct this research is based on works of researchers affiliated with recent studies about English as a Lingua Franca (ELF) as

Seidlhofer (2004, 2011), Jenkins (2006, 2007, 2009), Widdowson (1994, 2012), Siqueira (2005, 2008, 2011, 2012), Sifakis (2014), El Kadri e Gimenez (2013), besides others admittedly focused on the area of intercultural studies as Kramsch (1993, 2004), Byram

(1997), Mckay (2002), Baker (2009, 2011, 2012, 2015), Mendes (2007, 2008), to name a few. To collect data, a questionnaire was applied to four English language teachers of

Letters/English course at UNEB, Campus VI, in basic, intermediate and advanced levels. In addition, to better discuss the issues that were raised, four classes of each surveyed teachers were observed and one semi-structured interview was carried out with all participants.

Finally, to serve as a complementary source of information, a documentary analysis on the course curriculum was also an important part of the data collection task. Data were analyzed

based on a study guided by the qualitative paradigm of ethnographic nature. With regard to the results, it was observed that the informants have some difficulties in translating their representations on ELF and interculturality to classroom reality. However, participants were

willing to turn such issues more central in language teaching/learning process and to make reasonable efforts so that future English teachers of the referred institution become better

prepared for current educational demands and consequently more aware of the real meaning of being a global lingua franca teacher.

Keywords: English as a Lingua Franca. Intercultural perspective of teaching. Teacher

Educators.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Os três círculos concêntricos do inglês ..................................................... 47

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Tempo de dedicação dos informantes ao ensino de LI e de atuação no Ensino Superior ........................................................................................

32

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Perfil dos informantes da pesquisa ............................................................ 32

Quadro 2. Itens do questionário ................................................................................. 34

Quadro 3. Níveis de análise dos três círculos concêntricos de Kachru ...................... 48

Quadro 4. Contrastes entre ILE x ILF ........................................................................ 62

Quadro 5. Requisitos para os professores de ELT e cursos de treinamento .............. 72

Quadro 6. Os quatro componentes da Competência Comunicativa ........................... 81

Quadro 7. Saberes que constituem a CCI ................................................................... 85

Quadro 8. Componentes da consciência intercultural ................................................ 89

Quadro 9. Saberes que constituem o professor interculturalista ................................ 92

Quadro 10. Requisitos necessários para o professor interculturalista .......................... 94

Quadro 11. Variedades de inglês que os informantes tiveram contato no processo de

aprendizagem da língua .............................................................................

106

Quadro 12. Distribuição dos livros adotados entre os semestres do curso .................. 112

Quadro 13. Temas norteadores dos semestres do curso de licenciatura em Letras/Inglês da UNEB, Campus VI .........................................................

135

Quadro 14. Ementas dos componentes curriculares Básico I, Intermediário I,

Intermediário III e Avançado II ................................................................

138

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

A Aluno(a)

AA Alunos(as)

CA Cultural Awareness

CCI Competência Comunicativa Intercultural

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

EFL English as a Foreign Language

EIL English as an International Language

ELI Ensino de Língua Inglesa

ELT English Language Teaching

ENL English as a Native Language

ESL English as a Second Language

ICC Intercultural Communicative Competence

ICA Intercultural Awareness

IELTS International English Language Testing System

ILE Inglês como Língua Estrangeira

ILF Inglês como Língua Franca

ILI Inglês como Língua Internacional

ILN Inglês como Língua Nativa

ISL Inglês como Segunda Língua

L1 Língua Materna

L2 Segunda Língua

LA Linguística Aplicada

LE Língua Estrangeira

LI Língua Inglesa

LF Língua Franca

LFC Língua Franca Core

LP Língua Portuguesa

P Professor(a)

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TOEIC Test of English for International Communication

TOEFL Test of English as a Foreign Language

UNEB Universidade do Estado da Bahia

VOICE Vienna-Oxford International Corpus of English

WE World English

WEs World Englishes

CONVENÇÕES UTILIZADAS PARA AS TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS1

A Anastácia

Pesq. Pesquisadora

H Hermione

J João

M Marcos

[ Sobreposição de vozes

[ ] Sobreposição localizada

... Pausa

/ Truncamento brusco

(( )) Comentário do transcritor

1As convenções utilizadas para as transcrições das entrevistas foram orientadas por Dionísio (2004) e Marcuschi

(2003).

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 – DELINEAMENTOS INICIAIS ........................................................ 16

CAPÍTULO 2 – O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ..................... 24

2.1 Caracterização da pesquisa ...................................................................................... 24

2.1.1 A pesquisa qualitativa .............................................................................................. 25

2.1.2 A etnografia ............................................................................................................. 27

2.2 Caracterização do lugar de pesquisa ...................................................................... 30

2.3 Caracterização dos informantes da pesquisa ......................................................... 31

2.4 Caracterização dos instrumentos de coleta de dados ............................................ 33

2.4.1 O questionário .......................................................................................................... 33

2.4.2 As observações de aula ............................................................................................ 35

2.4.3 A entrevista .............................................................................................................. 35

2.4.4 A análise de documentos ......................................................................................... 36

2.5 Descrição dos procedimentos de coleta e análise dos dados .................................. 37

CAPÍTULO 3 – O PROTAGONISMO DO INGLÊS NA CENA MUNDIAL:

ENREDAMENTOS PARA O ENSINO ........................................................................

41

3.1 LA – dos caminhos trilhados às tendências atuais ................................................. 41

3.2 A difusão da LI em escala mundial ......................................................................... 46

3.2.1 Inglês como Língua Franca – uma pormenorização do fenômeno .......................... 52

3.3 ILF: da cena do mundo para a cena da sala de aula ............................................. 56

3.3.1 Embates entre o ILE e o ILF .................................................................................... 60

3.3.2 Novas prioridades para o ensino e aprendizagem de LI .......................................... 64

3.3.3 A questão dos sistemas avaliativos em/de LI .......................................................... 68

3.3.4 O ILF e a formação inicial de professores de inglês ................................................ 70

CAPÍTULO 4 – A DIMENSÃO CULTURAL NO CONTEXTO DE ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA .......................................................................................................

75

4.1 Língua, cultura e identidade na comunicação intercultural do inglês ................. 75

4.2 A perspectiva intercultural no ensino de LI ........................................................... 78

4.2.1 Resgatando o conceito de Competência Comunicativa ........................................... 80

4.2.1.1 Limitações da Competência Comunicativa .......................................................... 82

4.2.2 Explorando a noção de Competência Comunicativa Intercultural .......................... 84

4.2.2.1 Consciência cultural e intercultural – construtos úteis para o ensino de cultura 86

4.2.3 Demandas e desafios para o professor interculturalista ........................................... 90

CAPÍTULO – 5 O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA

DESNACIONALIZADA E A DIMENSÃO CULTURAL SOB A VISÃO DE

PROFESSORES FORMADORES: A PESQUISA .....................................................

96

5.1 As influências recebidas e exercidas pelos professores formadores .................... 97

5.2 A visão dos professores formadores sob análise e discussão ................................. 100

5.2.1 A visão dos professores formadores sobre o paradigma do ILF .............................. 100

5.2.1.1 Análise dos dados do questionário ....................................................................... 100

5.2.1.2 Análise dos dados das observações de aulas ........................................................ 114

5.2.1.3 Análise dos dados da entrevista ............................................................................ 120

5.2.2 A visão dos professores formadores sobre a interculturalidade .............................. 123

5.2.2.1 Análise dos dados do questionário ....................................................................... 123

5.2.2.2 Análise dos dados das observações de aulas ........................................................ 127

5.2.2.3 Análise dos dados da entrevista ............................................................................ 132

5.3 Alinhavos sobre o currículo do curso ...................................................................... 133

5.3.1 A visão dos professores formadores sobre o curso .................................................. 139

5.4 Tratamento holístico dos dados ............................................................................... 147

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................

151

REFERÊNCIAS ..............................................................................................................

157

APÊNDICES ...................................................................................................................

166

ANEXOS .......................................................................................................................... 174

16

CAPÍTULO 1 – DELINEAMENTOS INICIAIS

O inglês hoje, como causa e consequência da globalização, serve como o meio mais

comum para a comunicação internacional e intercultural. Para atender à comunidade global, a

Língua Inglesa (LI) passou a ter papéis e funções diferentes, dando lugar a uma variedade de

ingleses que se desenvolve pelo mundo com suas próprias normas. Diante disso, tem-se

argumentado que a internacionalização sem precedentes do inglês significa que a língua

deixou de ser domínio exclusivo dos seus tradicionais falantes nativos, tornando-se

propriedade de todos que a utilizam (SEIDLHOFER, 2011; WIDDOWSON, 1994). Como

bem salientado por Leffa (2001, p.346),

Uma língua multinacional, como o inglês, caracteriza-se por não ter nacionalidade. Adapta-se como um camaleão não aos interesses da Inglaterra ou dos Estados Unidos, mas aos interesses das pessoas que a falam e que podem ser do Japão, da Suíça, ou mesmo do Brasil. Pode ser a língua da Internet, da Globalização ou do capitalismo, mas não é a língua de um determinado país.

Leffa (2001) aciona a questão da multinacionalidade da LI e afirma que uma das

condições para que uma língua seja multinacional é aceitar a diversidade dessa língua. Em

uma perspectiva semelhante, investimos na noção de uma língua desnacionalizada, pois o

termo ativa o campo de reflexão teórica da desconstrução. Compreendendo que desconstrução

não é destruição, entendemos que não há o apagamento da nação. O que existe, na verdade,

são múltiplas nações, que, por seu turno, não têm um centro, uma vez que o centro é uma

estrutura descentrada (DERRIDA, 1999). Como o centro é móvel e não fixo, ele não é

Estados Unidos ou Inglaterra, mas pode ser qualquer país que utilize a LI para fins

comunicativos. Por essa razão, a função de inglês como língua desnacionalizada serve tão

bem à tessitura deste trabalho.

Essa natureza plural do inglês que representa seus respectivos usuários, em contextos

diversos, é raramente reconhecida e legitimada nos meios educacionais. Contudo, a visão que

supõe que o inglês correto é aquele que adere às normas da língua e cultura do inglês como

língua nativa vem sendo amplamente contestada. Com efeito, o cenário contemporâneo de

ensino de LI sugere a necessidade de um conceito de inglês que aceita a pluralidade em

detrimento de visões monolíticas que enxergam o inglês como propriedade de determinada

17

cultura ou comunidade (JENKINS, 2006). Assim é que as discussões em torno do ensino de

Inglês como Língua Franca (ILF) têm sido validadas.

As características mais importantes do ILF, diz-nos House (2012, p. 364), “[...] são sua

enorme flexibilidade funcional, sua variabilidade e expansão pelas diferentes áreas

linguísticas, geográficas e culturais [...]”2. Em decorrência dessa orientação, o paradigma do

ILF pressupõe um processo de ensino e aprendizagem em que a inteligibilidade mútua e a

eficiência na comunicação sejam enfatizadas (HOUSE, 2012). O falante competente de

inglês, nessa perspectiva, é aquele que conserva uma identidade nacional e recorre a

estratégias de negociação para garantir a comunicação com o mundo.

Reconhecidamente, nos contextos dinâmicos do ILF, a interação ocorre entre

participantes com diferentes experiências culturais; logo, a relação entre o inglês e a cultura se

torna problemática, pois não há cultura alvo nem contexto cultural para a língua. O que há é a

necessidade de compreensão das conexões entre as línguas e os enredos socioculturais em que

elas são aprendidas e utilizadas que levem em conta a fluidez, diversidade e adaptação

(BAKER, 2009). Segundo Assis-Peterson e Cox (2013, p. 157), “[n]esses fluxos

transculturais, a mistura é a norma. Línguas, culturas e identidades se misturam”.

Na medida em que o inglês representa uma multiplicidade de culturas, torna-se

necessária a incorporação de uma abordagem intercultural ao ensino de LI, uma vez que tal

abordagem intenta promover o desenvolvimento da competência intercultural dos aprendizes,

levando-os a respeitar a cultura do outro e, simultaneamente, a valorizar a sua própria cultura

(MENDES, 2007). Por conseguinte, o ensino intercultural do inglês prepara os aprendizes a

serem sensíveis ao fato de que pessoas de diferentes culturas utilizam o inglês diferentemente

e que lidar com as diferenças é responsabilidade de todos que fazem parte da comunidade

global.

Não podemos perder de vista que pensar o ensino do ILF e da dimensão intercultural

implica na redefinição identitária do professor não nativo e de seus alunos (El KADRI, 2010).

Com isso em mente, neste ponto do trabalho (e somente neste ponto), utilizarei o verbo na

primeira pessoa do singular para relatar os caminhos que eu trilhei ao longo de minha

trajetória profissional que me levaram a reconsiderar a minha identidade como professora não

nativa de inglês e a reavaliar o tipo de conhecimento e habilidades que devem ser priorizados

nas salas de aula de LI. A minha motivação em enveredar pela discussão aqui proposta se

deve, exatamente, às reflexões impulsionadas no decorrer desses anos de dedicação ao ensino

2 […]are its enormous functional flexibility, its variability and spread across many different linguistic,

geographical and cultural areas […]

18

de LI e, principalmente, pela minha atual condição de professora formadora do Curso de

Letras/Inglês da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus VI, em Caetité/BA.

A minha história com o ensino de LI teve início no ano 2000, um ano antes de

ingressar na universidade, quando surgiu a oportunidade de lecionar inglês nas séries iniciais

do Ensino Fundamental em uma instituição privada de ensino, localizada em Guanambi/BA.

No mesmo ano, passei a fazer parte do quadro de professores do curso de idiomas em que eu

estudava, onde permaneci ensinando inglês nos níveis básico, intermediário e avançado

durante quatro anos. Em 2004, atendendo a melhores propostas, comecei a trabalhar em outro

curso livre de idiomas da cidade, permanecendo nesse segmento por mais quatro anos. Até

então, ensinar inglês, em minha concepção, significava desenvolver nos alunos uma

proficiência que se aproximasse o máximo possível daquela dos falantes nativos.

No ano de 2006, prestei concurso efetivo e obtive êxito nessa demanda. Fui

convocada pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em junho de 2007, para assumir o

cargo de professora de Inglês nível III, num regime de vinte horas semanais. Tal cargo ainda

hoje está sob minha responsabilidade. Em 2008, fiz uma seleção pública para Professor

Substituto de Língua Inglesa do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI. Tendo

conseguido a aprovação, no semestre letivo de 2008.2, ocupei a vaga, assumindo, naquela

ocasião, diversos componentes curriculares direcionados ao estudo de teorias linguísticas e

dos fundamentos da Linguística Aplicada. Essa experiência me permitiu entrever o processo

de ensino e aprendizagem de LI de forma mais crítica e consciente.

Em 2010, fui aprovada no concurso público para admissão de professor auxiliar de LI

do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, e empossada logo em seguida. A partir de

então, tenho atuado, sobretudo, com os componentes de Estágio Supervisionado, o que tem

me oportunizado acompanhar de perto os problemas teóricos e práticos que envolvem as

ações pedagógicas dos professores em formação. Sendo a supervisão da prática pedagógica

dos estagiários uma das pautas do meu trabalho, é minha função auxiliá-los na elaboração,

planejamento, avaliação, discussão e preparação do material didático. Essa responsabilidade

só reforça o meu compromisso em levar os futuros professores a proceder a uma “[...] análise

crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se

processa” (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p.8).

Como visto, a soma de experiências com o ensino de inglês em diversos âmbitos

educacionais e níveis escolares me fez ativar um processo de avaliação dos meus pressupostos

linguísticos e a relativizar as minhas crenças culturais, valores e visões de mundo. Essa

tomada de consciência tem nutrido o meu desejo de estar sempre pesquisando, construindo o

19

conhecimento, inovando a minha prática e desconstruindo antigas concepções. Em face disso,

em meus espaços de atuação, tenho buscado criar uma atmosfera permanente de discussão e

aprofundamento sobre as novas demandas para o ensino de LI desencadeadas pelo processo

contemporâneo de globalização e ampliar os horizontes dos alunos para além de aspectos

meramente linguísticos.

Com a finalidade de descentralizar o modelo dos falantes nativos e ressignificar o

papel da cultura em sala de aula, os professores de LI precisam questionar alguns

pressupostos enraizados sobre a língua e substituir a mentalidade normativa pelo

entendimento de que a realidade multilíngue e multicultural está continuamente em mudança

(SIFAKIS, 2014). Para tanto, é importante que o currículo dos cursos de Letras/Inglês seja

revisado e ofereça subsídios para que os futuros professores sejam suficientemente preparados

para estarem seguros ao utilizarem o inglês como meio de comunicação, e, também,

devidamente equipados para exercerem suas funções de modo a atender as novas exigências

dessa nova realidade.

Cientes do papel fundamental desempenhado pelos cursos de formação na construção

de um posicionamento reflexivo e crítico por parte dos futuros professores de inglês, e de que

as ações e atitudes dos professores formadores refletem diretamente na prática dos professores

em formação, vêm à tona as seguintes inquietações: Como os professores formadores do

curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, concebem o ensino de LI na era

pós-moderna? Ainda, de que forma as questões linguísticas e culturais são tratadas na

formação inicial de futuros professores de inglês nesse mundo de vertiginosas

transformações?

Vale lembrar que a escolha pelo curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, como

cenário da nossa pesquisa e a definição dos professores formadores do referido curso, como

nossos informantes, devem-se ao fato de estarmos diretamente envolvidos na luta pela

qualidade do ensino e aprendizagem de LI dessa instituição superior de ensino. Tais escolhas

também foram firmadas porque defendemos que não há mais lugar na formação inicial de

professores de inglês para práticas educacionais homogeneizantes e conservadoras que tratem

a língua como um sistema estrutural que tem existência e funcionamento independente do

todo social que a envolve.

Embora já se acumule um número expressivo de estudos acerca do novo estatuto do

inglês como língua do mundo, bem como pesquisas voltadas para as implicações políticas,

pedagógicas e culturais advindas desse “fenômeno inédito na história da humanidade”

(RAJAGOPALAN, 2011, p. 46), essas discussões ainda não foram efetivamente integradas na

20

arena do ensino de LI nos cursos de formação. Por acreditar que professores formadores são

molas propulsoras para que possíveis mudanças ocorram no currículo do curso e,

consequentemente, nas práticas pedagógicas implementadas ao longo do processo de

formação do futuro professor de inglês, é que esta pesquisa se torna necessária.

O princípio orientador deste estudo, portanto, justifica-se pela necessidade da abertura

de um espaço que favoreça um movimento incessante de reflexão-ação em torno da formação

do futuro professor de inglês. Para mais, almejamos que os professores formadores sejam

capazes de promover “[...] o verdadeiro diálogo, a troca entre sujeitos-mundos diferentes,

entre línguas-culturas diferentes [...]” (MENDES, 2008, p. 71), reconstruir e fortalecer os

pilares nos quais o curso se firma e, finalmente, fazer prosperar uma prática que abarque os

matizes atuais do pluralismo linguístico e cultural da LI.

Tendo em vista as considerações tecidas até aqui, formulamos os seguintes

questionamentos centrais a fim de conduzir as nossas reflexões e nos induzir ao entendimento

mais preciso dos aspectos que constituem o fenômeno investigado:

a) Como os professores formadores do curso de Letras com licenciatura em inglês da

UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, entendem o ILF e como o visualizam no

contexto de ensino atual?

b) Em que medida os professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB,

Campus VI, estão preparados para transformar a sala de aula em um espaço onde a

interculturalidade se faça cada vez mais presente e reconhecida?

c) De que forma o projeto do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, poderá

viabilizar um ensino que considere o ILF e o desenvolvimento da competência

intercultural dos professores em formação?

Haja vista as perguntas de pesquisa acima relacionadas, o objetivo geral deste estudo

consiste em investigar de que forma a posição do inglês como língua franca global e as

questões concernentes à adoção de uma abordagem intercultural de ensino são compreendidas

e materializadas pelos professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus

VI, em Caetité/BA. Para alcançarmos esse objetivo mais amplo, configuramos os seguintes

objetivos específicos:

21

a) oportunizar a reflexão, pelos professores formadores do curso de Letras/Inglês da

UNEB, Campus VI, em torno do paradigma do ILF e da perspectiva intercultural de

ensino;

b) identificar se os docentes do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, estão

prontos para enfrentar o desafio de repensar a prática de ensino baseada na pretensa

unidade sistemática da língua e adotar perspectivas mais reais voltadas para a

diversidade da LI;

c) verificar quais são os caminhos que o projeto do curso de Letras/Inglês da UNEB,

Campus VI, propõe em direção ao ensino de LI que atendam às tendências

pedagógicas contemporâneas.

Por entendermos que a pesquisa em questão não pode estar dissociada do seu contexto

social e cultural, utilizamos o paradigma qualitativo de cunho etnográfico para nos ajudar a

responder aos questionamentos levantados e a alcançar os objetivos traçados. Para a fase

inicial de coleta de dados, aplicamos um questionário aos quatro professores formadores

participantes da pesquisa. Em seguida, observamos quatro aulas de cada um dos professores

informantes. Após a análise dos dados coletados e das constatações obtidas perante as aulas

observadas, os informantes da pesquisa foram convidados a participar de uma entrevista

semiestruturada. Por fim, procedemos a uma análise de documentos que incluiu o currículo do

curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos

cursos de Letras.

Todos os dados coletados foram analisados e discutidos com o fim de revelar a visão

dos professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, sobre as

implicações educacionais da desnacionalização da LI e da dimensão cultural. Ademais,

buscamos tracejar os caminhos apontados pelo currículo do curso que tendem a levar para o

centro da ação pedagógica cotidiana abordagens que propiciem a formação de futuros

professores de inglês aptos a desenvolver um trabalho diferenciado, aberto e questionador nas

aulas de LI.

Este trabalho de pesquisa está dividido em cinco capítulos, incluindo este introdutório,

“Delineamentos Iniciais”, que traz algumas considerações inaugurais sobre o novo estatuto do

inglês como língua franca global e sobre a perspectiva intercultural de ensino. Este capítulo

também abrange os fatores que nos motivaram e aqueles que justificam a realização do

presente estudo; apresenta o problema, as perguntas de pesquisa, os objetivos formulados e a

22

postura metodológica que nos guiaram ao longo da execução das etapas investigativas; além

de delinear, resumidamente, o conteúdo dos capítulos que se seguem.

O Capítulo 2, “O percurso metodológico da pesquisa”, fica reservado à trajetória

metodológica que molda este trabalho, explicitando a sua natureza, o lugar e os participantes

da pesquisa, os instrumentos utilizados e os procedimentos adotados para a coleta e análise

dos dados.

Os Capítulos 3 e 4 objetivam trazer as teorias que fundamentam este trabalho. No

Capítulo 3, “O protagonismo do inglês na cena mundial: enredamentos para o ensino”,

apresentamos, em um primeiro momento, os caminhos trilhados pela Linguística Aplicada

(LA) em direção à sua consolidação como ciência e apontamos as tendências que estão em

cena nesse campo de estudos, a fim de testificar o porquê que nossa pesquisa ocupa um

espaço legítimo dentro dessa área do conhecimento. Em seguida, ressaltamos a relevância da

LI na atual configuração mundial, salientamos os princípios do ILF e suas implicações para o

ensino, ao tempo em que contextualizamos com as vozes de vários teóricos de notabilidade

nacional e internacional sobre a temática.

O Capítulo 4, “A dimensão cultural no contexto de ensino de Língua Inglesa”, parte de

discussões mais gerais sobre as complexidades da relação entre língua, cultura e identidade

geradas pelo caráter dinâmico das comunicações interculturais e segue em direção a

considerações mais específicas voltadas para a perspectiva intercultural de ensino de inglês. O

capítulo nos oferece um amplo entendimento de determinados conceitos como competência

comunicativa e competência comunicativa intercultural, consciência cultural e consciência

intercultural; além de expor os principais desafios e demandas para o professor

interculturalista.

No Capítulo 5, “O ensino de inglês como língua desnacionalizada e a dimensão

cultural sob a visão de professores formadores: a pesquisa”, investimos nossos esforços

investigativos na análise, discussão e interpretação dos dados. Primeiramente, nos voltamos

aos registros que nos trouxeram informações adicionais sobre os nossos informantes. Depois,

nos detemos aos dados empíricos que nos permitiram captar a visão dos professores

formadores sobre o ILF e, na sequência, sobre a dimensão intercultural. Em um terceiro

momento, nos ocupamos das informações obtidas a partir da análise de documentos e também

dos dados gerados através do questionário e da entrevista acerca da matriz curricular. Nesse

mesmo capítulo, apresentamos o cotejo dos dados baseados na triangulação dos dados.

Após esse percurso, tecemos as nossas Considerações Finais. Nessa oportunidade,

correlacionamos os resultados da análise com alguns pontos da discussão teórica empreendida

23

em capítulos anteriores; retomamos as perguntas de pesquisa, oferecendo uma síntese das

respostas obtidas; também, apontamos as contribuições deste estudo; e, finalmente, as

conclusões a que chegamos. O texto conclusivo é seguido pelas Referências que guiaram a

nossa escrita e pelos Apêndices e Anexos.

Concluído este capítulo inicial, avançamos para o próximo que tem como propósito

apresentar a caracterização das etapas metodológicas desta pesquisa.

24

CAPÍTULO 2 – O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Com o fito de apresentar os pressupostos metodológicos adotados nesta pesquisa,

subdividimos o presente capítulo em cinco seções distintas. Inicialmente, serão feitas algumas

considerações em torno da natureza da pesquisa; nas três seções subsequentes,

especificaremos, respectivamente, o contexto pesquisado, os sujeitos participantes da

pesquisa, e os instrumentos utilizados para a coleta de dados; na quinta e última seção,

descreveremos os caminhos que foram percorridos para a realização desta pesquisa, bem

como os procedimentos empregados para a análise dos dados coletados.

2.1 Caracterização da pesquisa

É inegável a imprescindibilidade da produção do conhecimento científico, tanto ao

longo da história humana quanto no que diz respeito ao seu lugar na contemporaneidade

(SOUZA, 2005/2006). Sabidamente, a pesquisa tem por objetivo produzir novos

conhecimentos, corroborar ou refutar conhecimentos já existentes, constituindo-se em um

processo de aprendizagem tanto para o indivíduo que a desenvolve quanto para a comunidade

envolvida (RICHARDSON, 1999). Entendendo que é por meio do conhecimento construído

que se pode compreender e transformar a realidade, Pádua (1996, p. 29) nos diz que a

pesquisa

[...] é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações.

Para além dessa declaração, podemos dizer que a pesquisa se prende em investigar um

problema, baseada em uma metodologia que, por sua vez, abrange determinados

procedimentos de coletas de dados, culminando em resultados válidos. Entretanto, é a base

teórica dos pesquisadores que vai determinar os caminhos pelos quais se chegam a tais

resultados, pois as diferentes visões de mundo dão lugar a diferentes concepções de ciência e

métodos. Consoante Siqueira (2014, p. 29), o estudioso precisa ter “[...] uma visão clara e

objetiva do seu objeto de estudo para que o processo de investigação leve-o a optar pelo

25

método de pesquisa que lhe ofereça os instrumentos e os procedimentos mais adequados ao

trabalho que pretende desenvolver”.

Nessa direção, o presente trabalho, situado no campo da Linguística Aplicada, é

caracterizado como uma pesquisa de natureza qualitativa e de cunho etnográfico. Nos dois

itens seguintes, propiciaremos uma visão panorâmica acerca das principais características dos

referidos métodos de pesquisa que, a nosso ver, servirão de auxílio na compreensão da

realidade que pretendemos recortar.

2.1.1 A pesquisa qualitativa

As noções teórico-metodológicas que orientam a pesquisa qualitativa estão embasadas

no paradigma interpretativista; isso “[...] significa que seus pesquisadores estudam as coisas

em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos

significados que as pessoas a eles conferem” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17). Esta linha

investigativa diferencia-se da postura positivista que considera a realidade como estável,

como um dado objetivo que pode ser estudado de forma controlada, com intervenções

experimentais (REES, 2008).

É importante frisar que essas duas linhas de pesquisa apresentam teorias de mundo e

de conhecimento diferentes. Rees (2008) enfatiza que, de um lado, a pesquisa qualitativa

procura interpretar, holisticamente, os significados culturais; de outro, a pesquisa quantitativa

busca se inteirar de fenômenos que são comuns a grandes números de pessoas, utilizando-se

de modelos matemáticos, de tabelas estatísticas e de gráficos como formas de representação.

Podemos acrescentar ainda que enquanto os pesquisadores qualitativos buscam soluções para

as questões relacionadas à maneira como a experiência social é criada, os estudos

quantitativos se preocupam com a operacionalização e quantificação de variáveis, permitindo

a generalização das descobertas (DENZIN; LINCOLN, 2006).

Nesse embate, Denzin e Lincoln (2006, p. 24) ressaltam que “[m]uitos pesquisadores

quantitativos consideram não-confiáveis, impressionísticos e não objetivos os materiais

empíricos produzidos pelos métodos interpretativos”. Em contrapartida, a abordagem

quantitativa é posta em cheque pelos interpretacionistas por se apresentar incompleta na

tentativa de explicar a acelerada transformação social e a consequente diversificação dos

mundos através de metodologias dedutivas tradicionais (DENZIN; LINCOLN, 2006).

Contudo, há quem defenda que quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas e

26

podem ser utilizadas conjuntamente, como técnicas complementares, e não dicotômicas

(ANDRÉ, 2008). De acordo com Telles (2002, p. 102), contemporaneamente,

[...] a opção por modalidades qualitativas de investigação tem sido cada vez mais frequentes na pesquisa em educação, visto que os educadores e os professores têm se interessado pelas qualidades dos fenômenos educacionais em detrimento de números que muitas vezes escondem a dimensão humana, pluralidade e interdependência dos fenômenos educacionais na escola.

Depreende-se daí que as questões educacionais são multifacetadas e complexas demais

para serem aprofundadas a partir do prisma da pesquisa laboratorial. Dado que a realidade é

vista como dinâmica e construída, os pressupostos qualitativos propõem o afastamento de

procedimentos que remetam à noção de objetividade e postula que a subjetividade deve ser

parte constitutiva de qualquer pesquisa humana para a sua efetiva compreensão. Dessa

maneira, o pesquisador torna-se parte integrante do contexto que está sendo investigado,

englobando tanto a sua voz de pesquisador/observador, quanto as vozes dos

participantes/observados em suas representações (REES, 2008). No entanto, Bortoni-Ricardo

(2008) nos lembra que

[...] a pesquisa qualitativa reconhece que o olho do observador interfere no objeto observado, ou seja, o olhar do pesquisador já é uma espécie de filtro no processo de interpretação da realidade com a qual se defronta. Esse filtro está associado à própria bagagem cultural dos pesquisadores.

Em virtude da natureza subjetiva da análise do corpus investigado, a técnica de

triangulação dos dados, que consiste no “[...] uso de diferentes tipos de corpus, a partir da

mesma situação-alvo de pesquisa, com diferentes métodos e uma variedade de instrumentos

de pesquisa” (CANÇADO, 1994, p. 57), aparece como uma alternativa para uma maior

confiabilidade no tratamento dos dados. A esse respeito, Nunan e Bailey (2009 apud

SIQUEIRA, 2014, p. 40) argumentam que

A triangulação propicia ao pesquisador que trabalha com dados não quantificados a possibilidade de estabelecer um confronto entre perspectivas, ou seja, se mais de um tipo de fonte de dados leva a conclusões semelhantes, para o pesquisador, incontestavelmente, elas serão muito mais confiáveis.

É válido salientar que a ampla variedade de métodos interpretativos empregados pelos

pesquisadores qualitativos, embora busquem melhores formas de compreender os contextos

pesquisados, não garantem a total compreensão de todas as sutilezas na experiência humana

27

(DENZIN; LINCOLN, 2006). Sempre haverá vozes que não são capturáveis às interpretações

e estratégias de representação do pesquisador, por mais que se pretenda oferecer um retrato

multidimensional e diverso da realidade estudada.

Existem inúmeras modalidades de pesquisa que estão associadas à abordagem

qualitativa; todas elas guardam em comum “[...] o foco na descrição e na análise de eventos

em seus contextos cotidianos, conferindo relevância central aos significados atribuídos

àqueles eventos pelos próprios atores neles envolvidos” (SOUZA, 2005/2006, p. 170).

Dentre a multiplicidade de métodos de desenho qualitativo existentes, Telles (2002)

destaca a pesquisa etnográfica, que é utilizada para tentar compreender o comportamento e as

relações entre grupos de pessoas dentro de um contexto social específico; a pesquisa-ação,

utilizada por um professor/pesquisador para tentar compreender, de forma sistemática, a

própria prática do cotidiano escolar; a pesquisa narrativa, cujas histórias pessoais e

profissionais dos sujeitos investigados possibilitam ao pesquisador vivenciar e interpretar os

acontecimentos ocorridos na escola e na vida; o estudo de caso, que, segundo Telles (2002, p.

108) é utilizado “[...] quando o professor-pesquisador deseja enfocar um determinado evento

pedagógico, componente ou fenômeno relativo à sua prática profissional”; e a pesquisa

heurística, destinada ao profissional que deseja realizar “[...] um estudo de si mesmo e sua

relação com a prática pedagógica” (TELLES, 2002, p. 110).

Para atender ao propósito deste trabalho, enfatizaremos, em particular, os aspectos

teórico-metodológicos da pesquisa etnográfica.

2.1.2 A etnografia

A metodologia de natureza etnográfica, utilizada para a geração e tratamento dos

dados deste estudo, é bastante propícia para pesquisas em que a cena da sala de aula e seus

atores estão envolvidos, uma vez que procura compreender o contexto investigado em toda

sua complexidade. Por essa razão, embora tenha sido desenvolvido originalmente pelos

antropólogos, o método etnográfico de pesquisa vem conquistando um amplo espaço no

campo da educação (CANÇADO, 1994), com forte vínculo sobre o contexto específico da

sala de aula de línguas (SOUZA, 2005/2006).

Etimologicamente, a palavra etnografia significa “escrevendo sobre nações”3 (REES,

2008). Na concepção de Cançado (1994, p. 55), a “[e]tnografia é literalmente a descrição de

3 Grafia é derivado do verbo grego que significa escrever; e etno origina-se da palavra grega que significa nação,

tribo, povo (ERICKSON, 1984, p. 52 apud REES, 2008, p. 259).

28

culturas ou de grupos de pessoas que são percebidas como portadoras de um certo grau de

unidade cultural”. De forma semelhante, Watson Gegeo (2010, p. 519) define a etnografia

como “[...] o estudo do comportamento das pessoas em contextos naturais e dinâmicos, com

foco especial na interpretação cultural do comportamento”.

Tendo definido a etnografia, apresentamos alguns princípios, estabelecidos por

Watson Gegeo (2010), que norteiam a pesquisa etnográfica, “[...] seja ela conduzida por

antropólogos tentando documentar a vida cotidiana em comunidades desconhecidas, seja por

linguistas aplicados buscando entender algum fenômeno peculiar de uma sala de aula de

línguas” (SIQUEIRA, 2014, p. 35). O primeiro princípio da etnografia refere-se ao seu

enfoque no comportamento de um grupo de pessoas e nos padrões culturais que estão ligados

a esse comportamento. O autor explica que os etnógrafos enxergam os indivíduos como

representativos de um grupo, pois “[...] o comportamento cultural é por definição um

comportamento compartilhado” (WATSON-GEGEO, 2010, p. 520).

Como um segundo princípio, a autora indica que a etnografia é holística, ou seja, os

aspectos culturais e comportamentais devem ser explicados de modo a considerar todos os

sentidos e implicações que estão envolvidos no contexto em que tais aspectos fazem parte.

Para exemplificar esse princípio, Watson Gegeo (2010) menciona um estudo etnográfico do

processo de escrita de alunos do sexto ano, em que as atividades de escrita foram analisadas

levando-se em conta as demais atividades desenvolvidas, a formação dos professores, a

organização social da escola, o exame oficial de avaliação de escrita, dentre outros fatores.

Como bem salienta Davis (1995, apud REES, 2008, p. 261), “[o] etnógrafo, ao fazer a sua

pesquisa, considera todos os atos, não isoladamente, mas de forma situada dentro dos

contextos socioculturais”.

Um terceiro princípio consiste no fato de que o etnógrafo adentra o campo guiado por

teorias previamente definidas, com o intuito de direcionar os pontos fundamentais de sua

investigação. Caso contrário, a interpretação dos dados seria pautada apenas no que se

denomina “ontologia implícita” que está ligada aos valores, atitudes e suposições próprias do

etnógrafo frente aos aspectos investigados. Todavia, vale lembrar, a observação e

interpretação etnográfica não são determinadas pela teoria selecionada, pois cada contexto

configura uma situação única (WATSON-GEGEO, 2010).

O último princípio da pesquisa etnográfica indicado por Watson Gegeo (2010) é o

princípio êmico-ético de análise que se caracteriza por sua natureza comparativa. É válido

explicitar que o termo “êmico” relaciona-se às interpretações dos participantes com relação às

situações específicas em que eles são observados, e o termo “ético” refere-se às interpretações

29

do observador externo. O autor deixa bem claro que a análise etnográfica não é

exclusivamente êmica, mas esta deve preceder e servir de base para uma análise ética que

possibilite comparações interculturais.

Ao passo que os antropólogos se interessam pela descrição da cultura (práticas,

hábitos, crenças, valores, etc.) de um grupo social, os estudiosos da educação, naturalmente,

preocupam-se com o processo educativo (ANDRÉ, 1995). Já que existe diferença de enfoque

nessas duas áreas, André (1995) informa que certos requisitos associados à etnografia

tradicional, como, por exemplo, a longa permanência do pesquisador em campo, o contato

com outras culturas, dentre outros, não precisam ser seguidos pelos investigadores de

questões educacionais.

Assim sendo, André (1995) aponta algumas características que fazem com que a

pesquisa em educação seja do tipo etnográfico. A primeira delas é o uso de técnicas como o

questionário, a observação, a entrevista e a análise de documentos; a segunda característica

diz respeito à interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, posto que “[...] o

pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados” (ANDRÉ, 1995, p.

28); a terceira característica desse tipo de pesquisa é que ela enfatiza o processo, e não os

resultados finais; outra característica importante é a preocupação dos pesquisadores com a

visão pessoal dos participantes; a quinta característica da pesquisa etnográfica é o trabalho de

campo em que “[o]s eventos, as pessoas, as situações são observados em sua manifestação

natural, o que faz com que tal pesquisa seja também conhecida como naturalística ou

naturalista” (ANDRÉ, 1995, p. 29).

Por fim, destaca-se a descrição e a indução dos dados pelo pesquisador. Bogdan e

Biklen (1994) esclarecem que nada é trivial para o pesquisador etnográfico, e, portanto, tudo

pode facilitar a compreensão do objeto de estudo. Desse modo, a descrição é bastante

vantajosa quando se deseja incorporar na análise todos os detalhes da cena investigada. Além

disso, os etnógrafos não recolhem os dados objetivando confirmar hipóteses previamente

construídas, mas, ao contrário, as abstrações são construídas somente quando os dados vão

sendo recolhidos e agrupados, ou seja, o quadro que se pretende constituir “[...] vai ganhando

forma à medida que se recolhem e examinam as partes” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50).

No que tange ao corpus, mesmo que os dados de uma pesquisa etnográfica de sala de

aula possam ser obtidos através de um número reduzido de informantes, uma grande

quantidade de registros é gerada, sendo necessária uma filtragem conduzida pela habilidade

do pesquisador (CANÇADO, 1994). Porém, não se pode perder de vista que todo o material

coletado deve ser considerado na análise. Segundo Watson-Gegeo (2010), muitos estudos

30

falham em se basear em um número reduzido de relatos para dar suporte ao ponto de vista

teórico do pesquisador, cujos critérios de escolha não são apresentados aos leitores.

Quando exemplos são usados como ilustrações em um relatório etnográfico, eles devem resultar de uma seleção sistemática de exemplos representativos, em que tanto as variações quanto a tendência principal ou a recorrência dos dados são refletidas. Qualquer outra coisa pode caricaturizar ao invés de caracterizar o que o etnógrafo observou e registrou (WATSON-GEGEO, 2010, p. 530, grifos nossos).

Outro ponto que merece destaque está relacionado ao papel que o pesquisador

etnográfico deve desempenhar dentro da sala de aula. Cançado (1994) revela que deve ser

construída uma relação de confiança entre o pesquisador e o pesquisado, para que a imagem

de espião que, muitas vezes, é atribuída ao etnógrafo seja desconstruída. Além disso, embora

não seja possível uma completa neutralidade por parte do pesquisador, aconselha-se que ele

procure isentar-se, de certa forma, com relação ao seu foco de pesquisa e enxergue a interação

da maneira como ela ocorre no contexto, de modo a contemplar a visão dos investigados

(CANÇADO, 1994, p. 57).

Tendo delineado os princípios essenciais da pesquisa etnográfica, nos certificamos de

que esta perspectiva reúne o arcabouço teórico bem como os procedimentos e instrumentos

necessários para uma compreensão adequada dos fenômenos relativos à sala de aula de LI que

propomos investigar. Com nossas lentes etnográficas, passaremos, a partir de agora, a

pormenorizar os aspectos e caminhos metodológicos que foram trilhados para a consecução

dessa tarefa, a começar pela descrição do contexto de investigação.

2.2 Caracterização do lugar de pesquisa

Escolhemos o curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, como

contexto para a realização da presente pesquisa. Essa escolha se justifica porque além de ser

um curso bastante representativo para a região do Alto Sertão da Bahia4, também se trata do

lugar em que atuamos como docente e investimos esforços em prol da formação de futuros

professores de inglês aptos a exercer a sua profissão de maneira crítica, reflexiva e atualizada.

Para contextualizar o curso nos moldes em que hoje ele se encontra, cabe traçarmos um breve

4 O alto sertão da Bahia, região em que se situa a cidade de Caetité, localiza-se entre a Serra Geral e a Chapada

Diamantina e define-se pelas suas altitudes elevadas e posição frente à bacia do rio São Francisco, na Bahia.

31

percurso de sua constituição. As informações aqui apresentadas estão baseadas no Projeto

Pedagógico do referido curso.

Em 1994, o curso de Letras em Letras/ Português, Inglês e suas literaturas do

Departamento de Ciências Humanas de Caetité/ BA foi implantado e, em 25 de junho de

1997, foi reconhecido através da Portaria Ministerial n° 743. Em 2003, com o objetivo de

atender às determinações das Diretrizes curriculares advindas do Conselho Nacional de

Educação, a UNEB iniciou um processo de redimensionamento curricular, em que os cursos

de Licenciatura foram reformulados, dando origem a novas matrizes curriculares e até mesmo

a novos cursos.

Tal processo de reformulação viabilizou o surgimento do curso de licenciatura com

habilitação única em Letras/Inglês e suas literaturas, cuja implantação se deu através da

Resolução n° 271/2004 do CONSU. Ao longo da operacionalização desse Currículo

Redimensionado, com carga horária de 3.180 horas, emergiram entraves e dificuldades que

logo apontaram para a necessidade de avaliação e, consequentemente, alterações na sua

proposta. Dessa forma, em 2008, o CONSEPE, através das Resoluções n° 928 e n° 980,

aprovou as novas alterações e instituiu o currículo vigente com efeito retroativo a 2007.

Atualmente esse currículo é denominado Currículo Redimensionado com Ajustes, e possui

uma carga horária de 3.225 horas.

A estrutura curricular bem como os principais elementos norteadores do curso serão

expostos e detidamente analisados no Capítulo 5 deste trabalho. Munidos das informações

sobre o lugar em que será desenvolvida a pesquisa, cabe agora apresentarmos os sujeitos

participantes deste estudo.

2.3 Caracterização dos informantes da pesquisa

Com vistas a atingir os objetivos estabelecidos, convidamos quatro professores

formadores do curso de Letras/Inglês, acima descrito, para compor o grupo de informantes

desta pesquisa. A escolha não foi aleatória, pois definimos preliminarmente que os sujeitos

participantes seriam os professores responsáveis pelos componentes de ensino de LI nos

níveis básico, intermediário e avançado no período destinado à coleta de dados.

Cada docente convidado escolheu um nome fictício de sua preferência para ser

utilizado ao longo da análise dos dados. O quadro abaixo exibe o pseudônimo escolhido pelo

participante, acompanhado de sua formação acadêmica, e também do componente curricular

32

ministrado no semestre letivo de 2014.1, período em que fomos a campo para coletar os dados

necessários para a realização desta pesquisa:

Quadro 1. Perfil dos informantes da pesquisa

INFORMANTE FORMAÇÃO ACADÊMICA COMPONENTE DE

LI MINISTRADO

Hermione Licenciada em Letras Português/Inglês,

especialista em Inglês como Língua Estrangeira e mestre em Letras: Cultura, Educação e

Linguagens.

Básico I

Anastácia

Licenciada em Letras/Inglês e respectivas Literaturas, especialista em Inglês como Língua

Estrangeira e mestre em Letras: Cultura, Educação e Linguagens.

Intermediário I

Marcos

Licenciado em Letras Português/Inglês, especialista em Língua Inglesa e mestre em

Linguística Aplicada

Intermediário III

João

Licenciado em Letras Português/Inglês, especialista em Língua Inglesa e mestrando em

Letras: Cultura, Educação e Linguagens.

Avançado II

A partir das informações expostas, verificamos que todos os sujeitos pesquisados,

dentre eles 2 (dois) homens e 2 (duas) mulheres, são licenciados na área em que atuam,

possuem especialização na área de LI e continuaram a formação acadêmica, a nível de

mestrado, em áreas correlatas. Apenas um dos informantes é mestrando, os outros três já

obtêm o título de mestre. O tempo de dedicação dos informantes ao ensino de LI e o tempo de

atuação no Ensino Superior encontram-se especificados no gráfico a seguir:

Gráfico 1. Tempo de dedicação dos informantes ao ensino de LI e de atuação no Ensino Superior

33

O gráfico nos mostra que todos os informantes já possuem uma experiência

considerável com o ensino de LI que, como podemos observar, varia de 6 (seis) anos e 4

(quatro) meses a 16 (dezesseis) anos de dedicação ao ensino da língua. Quanto ao tempo de

ingresso no magistério superior, notamos que Hermione possui o menor tempo de experiência

dentre os pesquisados, atuando há 1 (um) ano e 10 (dez) meses como professora universitária;

Marcos é o professor que apresenta a experiência mais longa, pois já soma 9 (nove) anos de

atuação no Ensino Superior.

Foram esses os participantes, que, como sujeitos da ação social, contribuíram para que

o universo pesquisado se tornasse significativo e validado. Na próxima seção, seguiremos

com a descrição dos instrumentos de coleta de dados utilizados.

2.4 Caracterização dos instrumentos de coleta de dados

Nos estudos de caráter etnográfico, é preciso reunir uma ampla base de dados

provenientes de diferentes fontes para que as concepções, preferências e reações

culturalmente condicionadas do pesquisador sejam minimizadas em suas conclusões

(SOUZA, 2005/2006). Souza (2005/2006, p. 177-178) diz que nesse tipo de pesquisa,

[...] é mais interessante que o pesquisador trabalhe com um volume pequeno de dados de diversas fontes, tais como entrevistas com participantes, observação direta dos eventos e análise de textos e documentos, do que com um grande volume de dados de uma única fonte, como, por exemplo, apenas entrevistas com participantes ou apenas observação direta.

O objetivo dessa orientação metodológica, continua Souza (2005/2006), é garantir

fidedignidade ao capturar e registrar o ponto de vista êmico, que, como vimos, está

relacionado aos olhares próprios dos atores típicos do interior do grupo observado. Com isso

em mente, utilizamos diversos instrumentos para a coleta e triangulação dos dados deste

trabalho, quais sejam, questionários, registros etnográficos de aulas observadas, entrevistas, e

análise de documentos.

2.4.1 O questionário

Por ser uma fonte importante de aquisição de dados, aplicamos um questionário (ver

Apêndice A) a cada um dos quatro informantes da pesquisa. Em conformidade com o que

34

preconizam Gil (2008) e Dörnyei (2003), na primeira parte do instrumento inserimos uma

nota introdutória em que apresentamos o propósito da pesquisa, enfatizamos a impessoalidade

no tratamento das respostas dadas, e garantimos o anonimato dos respondentes em todas as

etapas do estudo. A parte central do questionário contém 20 (vinte) questões abertas que, por

seu turno, foram divididas em 5 (cinco) blocos distintos. O quadro abaixo sintetiza os itens do

questionário formulado:

Quadro 2. Itens do questionário

BLOCO TÓPICO QUANTIDADE DE

PERGUNTAS

I SOBRE VOCÊ

4 (quatro)

II SOBRE O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA (ILF)

7 (sete)

III SOBRE A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE INGLÊS

3 (três)

IV SOBRE O MATERIAL ADOTADO

3 (três)

V SOBRE O CURSO DE LETRAS/INGLÊS DA UNEB/CAMPUS VI

3 (três)

TOTAL DE PERGUNTAS

20 (vinte)

O primeiro bloco de perguntas, com 4 (quatro) questões de cunho pessoal, buscou

obter informações sobre a formação acadêmica do professor, o tempo de atuação na área de

LI, o porquê da escolha da profissão e sobre a influência que os professores acham que

exercem na formação dos aprendizes. O segundo bloco apresenta 7 (sete) perguntas voltadas

para o estatuto do ILF. Nesse bloco, os professores tiveram que reagir escrevendo sobre suas

opiniões, crenças, atitudes, etc. acerca do referido paradigma de ensino.

O terceiro bloco, incluindo 3 (três) questões sobre a interculturalidade no ensino de

inglês, objetivou levantar dados sobre como os professores formadores compreendem a

competência intercultural, como a cultura tem sido tratada em sala de aula e também sobre os

desafios que atravessam a dimensão cultural. No quarto bloco, 3 (três) questões foram

formuladas na tentativa de verificar se o material adotado contempla o paradigma do ILF e se

favorece o desenvolvimento da competência intercultural dos futuros professores de inglês.

Por fim, o quinto bloco traz mais três perguntas que objetivaram sondar a opinião dos

professores sobre o currículo do curso.

35

Faz-se importante mencionar que uma das desvantagens do questionário reside no fato

de que os pesquisados não têm a oportunidade de usufruir de esclarecimentos e auxílio do

pesquisador ao responder as questões (DÖRNYEI, 2003). Em função disso, formulamos as

perguntas de forma clara e precisa, para evitar mal entendidos. Outro grande problema baseia-

se na constatação de que os respondentes nem sempre fornecem respostas verdadeiras sobre

eles. Dörnyei (2003, p. 12) endossa essa asserção pontuando que

[...] os resultados representam o que os respondentes dizem sentir ou acreditar, em vez do que eles realmente sentem ou acreditam [...] Os questionários são transparentes, ou seja, os respondentes conseguem supor qual seja a resposta desejável/aceitável/esperada, e alguns deles irão dar essa resposta mesmo que ela não seja verdadeira

5 (grifos do autor).

Diante dessas e de outras limitações apontadas por Dörnyei (2003), fomos a campo em

busca de dados válidos e confiáveis que pudessem confirmar as informações obtidas através

do questionário aplicado.

2.4.2 As observações de aula

A observação é o procedimento metodológico prototípico dos estudos de orientação

etnográfica, pois possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o que realmente

ocorre no contexto. Contudo, em virtude da presença do observador e da consciência de que

estão sendo observados, os sujeitos pesquisados podem alterar o comportamento,

prejudicando a espontaneidade do grupo e comprometendo a confiabilidade dos resultados

(GIL, 2008).

Frente a essas considerações, julgamos necessária a observação de no mínimo 4

(quatro) aulas de cada participante da pesquisa, de modo que ao longo desse período, o grupo

fosse paulatinamente se habituando ao observador e se portasse o mais natural possível. Desta

feita, um total de 16 (dezesseis) aulas de LI dos níveis Básico I, Intermediário I, Intermediário

III e Avançado II foram observadas em turmas do I, III, V e VII semestres, uma vez que o

período de observação incidiu em semestre ímpar (2014.1).

2.4.3 A entrevista

5 […] the results represent what the respondents report to feel or believe, rather than what they actually feel or

believe […] Questionnaire items are often 'transparent‟, that is, respondents can have a fairly good guess about

what the desirable/acceptable/expected answer is, and some of them will provide this response even if it is not

true.

36

Para garantir a validade da interpretação por parte do pesquisador e para abranger os

significados possíveis do objeto em estudo, também utilizamos a entrevista como fonte de

geração de dados. As entrevistas são eficazes porque possibilitam o esclarecimento e

aprofundamento de pontos específicos das informações, quando necessário; permitem a

abordagem mais personalizada da parte do entrevistado; e, ainda, oportunizam a obtenção de

pistas não verbais relevantes para a pesquisa. Sobre as entrevistas, Duarte (2004, p. 215)

esclarece que

[...] se forem bem realizadas, elas permitirão ao pesquisador fazer uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando informações consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica que preside as relações que se estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral, é mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados (DUARTE, 2004, p. 215).

Gil (2008) assegura que a entrevista é a técnica de coleta de dados mais flexível dentre

todas as outras e informa que ela pode ser definida de acordo com o seu nível de estruturação:

as mais estruturadas predeterminam em maior grau as respostas a serem obtidas, e aquelas

menos estruturadas são desenvolvidas de forma mais espontânea. Neste estudo, realizamos

uma entrevista do tipo semi-estruturada, cujas perguntas foram definidas previamente com

base nas respostas dadas ao questionário e nos registros etnográficos das aulas observadas.

Cumpre registrar que o roteiro prévio (Ver Apêndice B) não impediu que atentássemos para

as falas dos entrevistados e procurássemos incentivá-los a falarem mais sobre tópicos que nos

parecessem relevantes para nosso estudo.

Em consonância com Gil (2008, p. 119), “[a] gravação eletrônica é o melhor modo de

preservar o conteúdo da entrevista”. Sendo assim, as entrevistas foram áudio-gravadas e,

posteriormente, transcritas (ver Anexos I, J e K). O roteiro contou com quatro questões

principais, contendo perguntas secundárias, que, por sua vez, foram desdobradas,

reformuladas ou descartadas conforme o andamento da conversa com os entrevistados.

2.4.4 Análise de documentos

A análise documental é vista por Lüdke e André (1986, p. 38) como uma “[...] técnica

valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

37

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. Nessa linha,

utilizamos a análise de documentos como instrumento complementar de nossa pesquisa, com

vistas a identificar informações que atestassem os dados obtidos nas demais etapas e também

que lançassem novas luzes às nossas reflexões.

Para Philips (1974, p. 187 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38), são considerados

documentos “[...] quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de

informação sobre o comportamento humano”. Contudo, Appolinário (2009, p. 67 apud SÁ-

SILVA et al., 2009, p. 8) amplia essa visão e define documento como “[q]ualquer suporte que

contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta,

estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros

audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros”.

Levando em conta que o nosso objeto de estudo se insere em um espaço institucional,

escolhemos a matriz curricular do Curso de Letras/ Inglês da UNEB, Campus VI, bem como

as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Letras homologadas pelo Ministério da

Educação em 2001 como fontes de informação. Estes documentos forneceram as evidências

necessárias para que pudéssemos identificar se os professores estão respaldados pelas

instâncias formativas do curso para desenvolver uma prática que considere o ILF e a

perspectiva intercultural de ensino. Dessa maneira, projetamos um olhar cuidadoso e crítico

em direção aos elementos norteadores do curso e aos protocolos disciplinares do currículo,

dispensando particular atenção às especificidades dos componentes de Laboratório de LI

oferecidos no período em que estivemos em campo (semestre 2014.1), a saber, Básico I,

Intermediário I, Intermediário III e Avançado II.

Uma vez lançadas as considerações em torno das particularidades dos instrumentos

utilizados para a coleta de dados, seguimos com a descrição dos procedimentos adotados no

transcurso de coleta e de análise dos dados gerados.

2.5 Descrição dos procedimentos de coleta e análise dos dados

O primeiro passo dado em direção ao trabalho de campo foi estabelecer contato com o

diretor da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, para que nos fosse concedida a autorização

para realizar a presente pesquisa na referida Instituição de Ensino Superior. Estando

devidamente autorizados, contatamos a coordenação do curso de Letras/Inglês com o fim de

solicitar a inclusão de um ponto de pauta na próxima reunião de colegiado para que, nessa

oportunidade, pudéssemos apresentar o projeto de pesquisa ao corpo docente do curso, bem

38

como convidar os quatro professores responsáveis pelos componentes de Laboratório de LI

para compor o quadro de informantes da pesquisa.

Com o desejo de que nosso estudo fosse regido por princípios éticos, e já tendo

definido o lugar, os participantes e os instrumentos de coleta de dados, submetemos o nosso

projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Após aprovação do CEP, demos início ao

processo de coleta de dados. Vale lembrar que antes de procedermos a coleta, todos os

professores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)6, que, por sua

vez, foi elaborado com a finalidade de possibilitar aos sujeitos da pesquisa o mais amplo

esclarecimento sobre a investigação a ser realizada. Assim, os participantes puderam

manifestar a sua vontade em participar da pesquisa de maneira livre e consciente. O TCLE

também enfatizou a confidencialidade do estudo, objetivando garantir aos participantes o

caráter sigiloso dos dados.

Cientes do protocolo da pesquisa, os sujeitos participantes receberam via e-mail o

questionário, cujas respostas constituíram os dados primários da pesquisa. Não foi estipulado

o número de linhas para as respostas, os respondentes foram orientados a ficarem à vontade

para utilizar o espaço que desejassem. O prazo determinado para o retorno do formulário

respondido, também em formato digital, foi de um mês após o envio do instrumento.

Contudo, apenas um informante devolveu dentro desse prazo, os demais formulários foram

entregues com uma média de dois meses de atraso.

Depois de enviarmos os questionários, estabelecemos contato com os informantes para

comunicar o início das observações de aula. Embora tenhamos tentado agendar a observação

de apenas quatro aulas de cada participante, foi necessário um período de dois meses para

conseguirmos concluir essa etapa. Creditamos a maior parte dos imprevistos que surgiram ao

fato de que o período de observação coincidiu com o calendário de jogos da Copa do Mundo

sediada no Brasil.

Foram realizadas 2 (duas) visitas nas turmas de Básico I, Intermediário I e

Intermediário III, sendo 2 (duas) aulas observadas em cada visita. Devido a diferentes

circunstâncias (feriados, falta de comunicação com o professor, jogos da seleção brasileira na

Copa), as quatro aulas de Avançado II foram observadas em um só dia. Nos dias de

observação, as aulas aconteceram nos espaços de sala de aula, com exceção da turma de

Intermediário I, que teve as aulas ministradas no Laboratório de Idiomas.

6 Ver Apêndice C

39

No primeiro contato com cada turma, o professor nos concedeu um espaço da aula

para que fossem feitos alguns esclarecimentos acerca da natureza e objetivos da pesquisa.

Logo em seguida, por não termos o anseio de tomar parte das atividades desenvolvidas em

sala de aula, nos acomodamos em um lugar estratégico da sala, assumindo a postura de um

observador não-participante. Nossa tarefa restringiu-se em acompanhar, discretamente, todos

os acontecimentos da aula e registrá-los de forma livre e sucinta, para que no momento de

análise pudéssemos pinçar as cenas potencialmente relevantes para a pesquisa. Assim sendo,

os registros etnográficos das aulas observadas (Ver Anexos E, F, G e H) foram redigidos à

mão no decorrer da ocorrência do fenômeno e não se pautou em nenhum formulário pré-

elaborado.

Terminada a coleta dos dados das fases anteriores, comunicamos aos professores

pesquisados a necessidade do agendamento de um horário para a realização da entrevista

semi-estruturada. A princípio, programamos entrevistar todos os participantes de uma só vez,

mas, por questões de incompatibilidade de horários, fomos impossibilitados de seguir com o

nosso plano inicial. Nesse sentido, foram necessárias três sessões para que todos os

informantes fossem entrevistados. No primeiro encontro, estiveram presentes os professores

Anastácia e João; no segundo, entrevistamos a professora Hermione e, no terceiro, o professor

Marcos.

Iniciamos cada entrevista com um preâmbulo. Neste ensejo, agradecemos a presença

dos informantes no horário e local combinados, pedimos permissão para a gravação da

conversa e também ratificamos o caráter estritamente confidencial das informações prestadas.

As entrevistas tiveram duração média de 13 (treze) minutos cada e foram integralmente

transcritas logo depois de gravadas. Depois de transcrita, a entrevista passou pelo processo

que Duarte (2004, p. 220) chama de conferência de fidedignidade que consiste em “[...] ouvir

a gravação tendo o texto transcrito em mãos, acompanhando cada frase, mudanças de

entonação, interjeições, interrupções, etc.”.

De posse dos registros provenientes dos três instrumentos de pesquisa acima

mencionados e dos documentos legais a que nos recorremos, quais sejam, a matriz curricular

do Curso de Letras/ Inglês da UNEB, Campus VI, e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos

cursos de Letras, iniciamos a análise dos dados. Para este fim, nos associamos ao método da

análise de conteúdo que, segundo Bardin (1977, apud TRIVIÑOS, 1987, p. 161), compreende

três etapas básicas: (1) pré-análise, (2) descrição analítica e (3) interpretação inferencial.

Alinhando-nos a tais etapas, em um primeiro momento, todos os dados passaram pela

fase de pré-análise, para que depois da leitura flutuante dos dados, uma visão ampla do

40

material coletado fosse obtida. Em um segundo momento, cada instrumento foi explorado

separadamente à luz dos posicionamentos teóricos que subjazem este estudo. Nessa instância,

os dados foram categorizados para serem administrados sistematicamente. Com o objetivo de

tornar os dados válidos e significativos, em um terceiro momento, foi estabelecido um

aprofundamento nas conexões das ideias através da inferência e interpretação do material

empírico e dos documentos investigados (TRIVIÑOS, 1987).

Consoante Duarte (2004), o processo de análise é uma tarefa que exige ponderação,

principalmente no que concerne à interpretação e à tendência recorrente entre os

pesquisadores de tentar extrair dos dados elementos que corroborem suas hipóteses e

pressupostos teóricos. A autora nos alerta que

[...] muito do que nos é dito é profundamente subjetivo, pois trata-se do modo como aquele sujeito observa, vivencia e analisa seu tempo histórico, seu momento, seu meio social etc.; é sempre um, entre muitos pontos de vista possíveis. Assim, tomar depoimentos como fonte de investigação implica extrair daquilo que é subjetivo e pessoal neles o que nos permite pensar a dimensão coletiva, isto é, que nos permite compreender a lógica das relações que se estabelecem (estabeleceram) no interior dos grupos sociais dos quais o entrevistado participa (participou), em um determinado tempo e lugar (DUARTE, 2004, p. 219).

Para finalizar, cruzamos todos os dados obtidos ao longo das etapas de investigação,

com a pretensão de abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do

foco em estudo.

Tendo apresentado os pressupostos e aspectos metodológicos adotados nesta pesquisa,

apresentaremos a seguir o terceiro capítulo que visa a oferecer um aporte teórico sobre a

expansão do inglês pelo mundo e suas implicações para a sala de aula de língua, e que seja

capaz de esclarecer aspectos relevantes para o universo a ser investigado.

41

CAPÍTULO 3 – O PROTAGONISMO DO INGLÊS NA CENA MUNDIAL:

ENREDAMENTOS PARA O ENSINO

A trajetória dos indivíduos na contemporaneidade vem sendo descrita por um

momento histórico notadamente marcado por mudanças nos âmbitos econômico, social,

político e linguístico-cultural, em virtude da intensificação do atual processo de globalização e

dos avanços tecnológicos cada vez mais acentuados. Ante as metamorfoses testemunhadas

cotidianamente em contextos variados, que atingem o ensino e aprendizagem de línguas, é

que a produção de conhecimento na área da Linguística Aplicada (LA) vem sendo posta em

discussão.

À vista disso, neste capítulo, traçaremos inicialmente um breve panorama da

consolidação da LA como ciência independente da Linguística e apontaremos suas tendências

contemporâneas de desenvolvimento. Assim, será possível compreender com maior clareza

como o conhecimento desenvolvido nessa área pode auxiliar nas investigações voltadas para o

contexto de ensino e aprendizagem de línguas que busquem contemplar de forma crítica os

desdobramentos políticos e ideológicos decorrentes da atual organização mundial.

Na sequência, daremos particular atenção aos múltiplos desafios e mudanças de

paradigmas que incidem especificamente sobre o ensino de Inglês como Língua Franca (ILF).

Para tanto, buscaremos contrapor os fundamentos do ILF com aqueles relacionados ao ensino

de Inglês como Língua Estrangeira (ILE), acentuar as novas prioridades pedagógicas da visão

de inglês que inclui o mundo, ressaltar os questionamentos levantados sobre os testes de

proficiência em LI, além de discutir a necessidade de incorporar os princípios orientadores do

ILF na formação inicial de futuros professores de inglês.

3.1 LA – dos caminhos trilhados às tendências atuais

O surgimento da LA como área do conhecimento está relacionado à evolução do

ensino de línguas nos Estados Unidos durante e após a II Guerra Mundial, devido à

necessidade de contato com os aliados e mesmo com os inimigos falantes de outras línguas.

Por décadas, a LA se ocupou com o progresso dos princípios audiolingualistas7, que reunia

fortes bases linguísticas e um arcabouço behaviorista de ensino (ALMEIDA FILHO, 2005).

7 O método audiolingual, segundo Oliveira (2014), tem como objetivo principal capacitar o aluno a se comunicar

oralmente na língua estrangeira com um nível semelhante ao de um falante nativo.

42

Em razão disso, até os dias hodiernos, é comum associar a LA quase que exclusivamente ao

ensino e aprendizagem de língua estrangeira, sobretudo de inglês.

A princípio, a LA era tomada redutoramente como dependente do embasamento

teórico proveniente da Linguística, para muitos, a disciplina-mãe, e foi com esse sentido que,

nos anos 1960, ela foi apresentada ao Brasil. De acordo com Moita Lopes (2009, p. 12),

“Parecia natural que uma área que focalizava o fenômeno da linguagem, com influência tão

profunda no modo como o Estruturalismo se espraiou em muitas disciplinas, tivesse algo a

dizer àqueles que se interessavam pelo ensino de línguas”.

Entretanto, essa maneira equivocada de investigação baseada em princípios teóricos da

Linguística concebia o ambiente instrucional de forma idealizada, ou seja, o que deveria ser

feito nas salas de aulas era estabelecido sem que o professor e o aluno fossem sequer

consultados ou considerados. Opondo-se a essa tradição, Moita Lopes (2006a) declara que o

conhecimento que as pessoas têm sobre o fenômeno da linguagem é mais útil para o processo

de ensinar e aprender línguas do que uma descrição linguística formal informada por

determinada teoria.

Por esse motivo, apesar de a Linguística, em virtude do seu cunho científico, ter obtido

credibilidade acadêmica e consolidado sua posição como importante área de investigação nos

estudos da linguagem, ela vem, ao longo dos anos, apresentando certo descrédito social.

Afinal, a visão autônoma de língua que enfatiza os mecanismos internos da língua é de pouco

interesse e utilidade para a maioria das pessoas (PENNYCOOK, 2004). Em conformidade

com Rajagopalan (2004a, p. 33),

Todo cientista, inclusive o linguista, está autorizado a depurar de um fenômeno observado o tipo de objeto que quer estudar. Mas há um preço a pagar quando o grau de abstração é tão alto que o objeto estudado não tem quase nenhuma semelhança com o modo como os homens e mulheres comuns compreendem o mesmo fenômeno.

Depreende-se daí que os linguistas passaram a desenvolver suas teorias de forma cada

vez mais abstrata, formal e distante da realidade vivida pelos cidadãos no cotidiano. Isso se

deve, como já apontado, à cientificidade da Linguística, que tem como princípio não se

preocupar com a opinião pública sobre a linguagem e nem com o que ocorre nas situações

reais de uso (PENNYCOOK, 2004). Assim sendo, o que interessa aos linguistas teóricos é o

que o falante diz em sua língua e não o que ele fala sobre sua língua (RAJAGOPALAN,

2006). Por outro lado, Moita Lopes (2006a) salienta que na LA é fundamental que os sujeitos

pesquisados sejam convidados a avaliar os resultados das pesquisas, e também a opinar se as

43

questões estudadas estão sendo legítimas sob seus pontos de vista. Entende-se com isso, que o

linguista aplicado deve se interessar por um modelo que privilegie a perspectiva do usuário.

Após a metade da década de 1980, embora a linguística teórica continue sendo uma

ciência de contato influente, a LA passa a operar de modo interdisciplinar, e vai buscar outras

áreas do conhecimento para estabelecer liames entre saberes diferentes com o objetivo de

proporcionar uma percepção mais cristalina e abrangente das questões investigadas. Sob este

prisma, Moita Lopes (2006a) argumenta que a interdisciplinaridade permite à LA escapar de

visões predeterminadas e gerar configurações teórico-metodológicas próprias, à luz da lógica

de outras disciplinas, com o fito de vislumbrar alternativas para as questões com as quais se

defronta.

A preocupação com problemas de uso da linguagem para além da sala de aula de

línguas só se torna perceptível no Brasil a partir dos anos 1990, momento em que a linguagem

começa a ser vista como instrumento de construção do conhecimento e da vida social. Ao ser

propagada para outros contextos, a LA amplia os seus temas e tópicos de investigação e,

consequentemente, aumenta o apelo de natureza interdisciplinar para teorizá-los (MOITA

LOPES, 2009).

No final do século XX e início do século XXI, a LA passa por um processo de

reformulação com o intento de atender às exigências impostas pela modernidade. Nessa

direção, o linguista aplicado começa a questionar a forma descontextualizada em que são

tratadas as práticas investigadas e passa a enxergar os sujeitos em sua heterogeneidade.

Seguindo essa linha, Fabrício (2006, p. 52) ressalta que a LA, “em lugar de investir na

delimitação de um perfil disciplinar claramente contornado, passa a apostar no diálogo

transfronteiras”.

É assim que se chega à versão indisciplinar e transdisciplinar da LA, ou seja, a

produção de conhecimento nessa área constitui-se na ideia de que os limites disciplinares não

dão conta da complexidade do que se estuda. Dessa maneira, os paradigmas consagrados são

extrapolados e as fronteiras disciplinares são transpostas para se chegar a uma melhor

compreensão do mundo atual (MOITA LOPES, 2009).

A postura transdisciplinar em LA, vale lembrar, diferentemente da interdisciplinar,

requer não somente a integração, mas uma interação dinâmica entre os ramos do saber.

Segundo Celani (1998), o desenvolvimento de uma atitude transdisciplinar envolve mudança

e por isso mesmo exige que o linguista aplicado seja corajoso, intrépido, para alterar os

esquemas preestabelecidos e esteja disposto a conviver com incertezas e riscos que, sem

dúvidas, terá que enfrentar.

44

No entanto, Moita Lopes (2006a, p. 26) afirma que “não surpreende que essa visão da

LA como Indisciplina, além de causar desconforto, represente muitas vezes uma ameaça para

aqueles que vivem dentro dos limites disciplinares, com verdades únicas, transparentes e

imutáveis”. Moita Lopes (1998) confessa, então, que é natural que essa prática seja repelida,

visto que tais pesquisadores estão diante do que se chama “princípio da territorialidade em

desagregação, que desarticula os velhos caciques e seus poderes” (MOITA LOPES, 1998, p.

116).

Como visto, uma LA inter/transdisciplinar é encarada com temor porque a própria

sociedade nos ensinou a olhar com desconfiança para as misturas, os cruzamentos, as

metamorfoses e a diversidade. Mas o que já é manifesto, diz-nos Fabrício (2006), é que os

linguistas aplicados não podem continuar a ancorar suas teorizações e ideias em

essencialismos, homogeneidades ou cristalizações, sob a pena de não atender às realidades

globais emergentes neste período que nos acostumamos a chamar de pós-modernidade.

Todavia, não há como negar que fazer LA fundada nessas novas configurações ainda continua

sendo um grande desafio.

Fazer LA no cenário atual, por consequência, significa considerar problemas e

questões relacionados à linguagem que sejam mais sensíveis às preocupações sociais,

culturais e políticas, e buscar soluções que sejam pertinentes e úteis para os sujeitos no âmbito

da vida cotidiana. Com base nesse propósito, Rojo (2006, p. 258) assinala que:

Já não se busca mais “aplicar” uma teoria a um dado contexto para testá-la. Também não se trata mais de explicar e descrever conceitos ou processos presentes em determinados contextos, sobretudo escolares, à luz de determinadas teorias emprestadas, [...]. A questão é: não se trata de qualquer problema – definido teoricamente –, mas de problemas com relevância social suficiente para exigirem respostas teóricas que tragam ganhos a práticas sociais e a seus participantes [...].

Portanto, a LA deve estar envolvida em contínuo questionamento dos princípios que

norteiam a vida dos atores sociais, apoiando-se em diferentes regimes de verdade e diferentes

áreas disciplinares (FABRÍCIO, 2006). Moita Lopes (2006a, p. 20) destaca que “[...] foi

certamente o viés de interdisciplinaridade que causou mais impacto no desenvolvimento da

LA contemporânea. E é esse viés que leva à formulação de uma LA mestiça e nômade [...]”.

Isso implica dizer que, apesar de muitos linguistas aplicados ainda persistirem em desenvolver

um trabalho ancorado em uma visão de linguagem apolítica e a-histórica, é preciso entender a

45

LA como área de estudos que tem como finalidade integrar perspectivas variadas para tentar

dizer algo que seja relevante ao mundo contemporâneo (MOITA LOPES, 2006b).

Ao lado dessa tendência, têm surgido, na esfera das pesquisas em LA, muitas

discussões em torno da necessidade de produzir conhecimento que também contemple as

vozes do Sul (cf. SOUSA SANTOS, 2004), isto é, que englobe as pessoas que vivem à

margem da sociedade como os pobres, os negros, os indígenas, os homossexuais, etc. Essa

agenda anti-hegemônica “[...] está na base da criação de um novo universalismo, ou

pluriversalismo, que desafia a hegemonia do mercado da globalização do pensamento único

[...], liderado pelos países centrais e suas agências” (MOITA LOPES, 2006b, p. 86).

Moita Lopes (2006b) entende que os indivíduos marginalizados têm muito a contribuir

para a construção de conhecimento sobre a vida social, no sentido não só de aceitar a

diferença, mas sim perceber o quanto essa diferença pode colaborar com novas formas de

assimilação de nossa realidade. Quanto a isso, Bohn (2005, p. 21) complementa que “talvez

seja crucial dar à periferia social, ou aos danos marginais, o direito de significar para

encontrar respostas às perguntas educacionais, tão essenciais para a construção da cidadania e

da nacionalidade”. Trata-se, nesse caso, de uma nova forma de teorizar e fazer LA com base

em um olhar não ocidentalista.

Nesse sentido, “a questão contemporânea parece ser relativa a como reinventar a vida

social, o que inclui a reinvenção de formas de produzir conhecimento, uma vez que a pesquisa

é um modo de construir a vida social ao tentar entendê-la” (MOITA LOPES, 2006b, p. 85).

Freire (1987, p. 33) já dizia que “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca

inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os

outros”. Fabrício (2006) adverte que não se pode esquecer que essa prática deve estar atrelada

a valores e juízos éticos, já que as questões éticas são inerentes às situações em que o sujeito

social e sua relação com o outro são evidenciados. Também não se pode perder de vista que o

conhecimento produzido deve tentar responder às urgências de nossos tempos e objetivar uma

convivência mais harmoniosa.

A partir das ponderações apresentadas, Pennycook (1998) revela que é essencial que

os linguistas aplicados pós-modernos, ao entenderem que as mudanças devem e podem ser

concretizadas, comecem a se engajar na elaboração de um projeto crítico. Isso significa

romper com modos de investigação que estejam alicerçados em princípios positivistas e

estruturalistas, pois tais concepções, como já se sabe, limitam a capacidade de reflexão sobre

o planeta e a possibilidade de o indivíduo tentar mudá-lo.

46

Tendo rastreado os avanços e as contribuições da LA para o cenário contemporâneo

do ensino de línguas, chega-se aqui às reflexões em torno da nova dinâmica mundial marcada

pela consolidação do inglês como língua desnacionalizada.

3.2 A difusão da LI em escala mundial

A fase atual da globalização tem gerado inúmeros efeitos que afetam a sociedade

moderna como um todo. Dentre esses efeitos, pode-se sublinhar a diminuição de distâncias

entre os indivíduos e a necessidade premente de comunicação entre eles. De acordo com

Kumaravadivelu (2006, p. 131), “as vidas econômicas e culturais das pessoas no mundo todo

estão mais intensas e imediatamente interligadas”, e é exatamente nesse momento histórico

que a Língua Inglesa (LI) se destaca, assegurando a interação entre os diferentes povos.

Ratificando o exposto, Siqueira (2011a, p. 87) atesta que “[s]em sombra de dúvidas, o inglês é

a língua global da contemporaneidade. Sua „mundialidade‟ é fato consumado e encontra-se

fartamente documentada”.

Aqui cabe acentuar que uma língua não se torna global por causa das suas

propriedades estruturais intrínsecas, ou por causa da extensão de seu vocabulário, nem

tampouco por estar associada a uma grande cultura ou religião, mas por uma razão principal:

o poder político, econômico e militar de seu povo (CRYSTAL, 2003). Assim sendo, torna-se

compreensível o fato de o colonialismo britânico e o capitalismo americano terem sido os

responsáveis pelo progresso do inglês como um meio de comunicação através das fronteiras

geográficas. A esse respeito, Crystal (2003, p. 120) sublinha que

Nos séculos XVII e XVIII, o inglês era a língua da principal nação colonizadora – a Grã-Bretanha. Nos séculos XVIII e XIX, era a língua da nação que liderou a Revolução industrial – também a Grã-Bretanha. No final do século XIX e início do século XX era a língua da maior potência econômica – os EUA. Como resultado, quando as novas tecnologias trouxeram novas oportunidades linguísticas, o inglês emergiu como a língua mais importante [...]

8

A partir desse momento, falar inglês para se comunicar com o mundo atual tornou-se

algo imprescindível. Dentre os modelos que representam a referida expansão mundial do

8 In the seventeenth and eighteen centuries English was the language of the leading colonial nation – Britain. In

the eighteenth and nineteenth centuries it was the language of the leader of the industrial Revolution – also

Britain. In the late nineteenth and the early twentieth it was the language of the leading economic power – the

USA. As a result, when new technologies brought new linguistic opportunities, English emerged as a first -rank

language in industries which affected all aspects of society.

47

inglês, a proposta de Kachru (1985), que consiste em dividir o uso do inglês em três

categorias (Figura 1), parece ser a mais influente.

Figura 1. Os três círculos concêntricos do inglês

Fonte: Crystal (2003, p. 61)

Este modelo une vários níveis de análise (quadro 3), pois propõe agrupar, em círculos

concêntricos, diferentes nações conforme a combinação dos tipos de falantes, das funções que

o inglês exerce, bem como das normas linguísticas do inglês em cada grupo (MOLLIN,

2006).

Como se pode observar no quadro 3 abaixo, os países que possuem o inglês como

língua nativa ou materna, a exemplo dos EUA, Inglaterra, Austrália, etc., estão concentrados

no Círculo Interno9. Nesses países estão os chamados falantes nativos que utilizam o inglês

em todos os domínios e para todos os propósitos comunicativos. Tais comunidades são tidas

como provedoras da norma (norm providers) e possuem suas próprias variedades do inglês. O

Círculo Externo10 engloba os países em que o inglês opera como segunda língua (L2),

geralmente ex-colônias, como a Índia, Nigéria, Cingapura, etc. Estes países utilizam o inglês

para muitas funções intranacionais, e são vistos por Kachru como implementadores da norma

(norm developers), pois se encontram no processo de desenvolver suas próprias variedades, os

9 Inner Circle

10 Outer Circle

48

novos ingleses. Por fim, o Círculo em Expansão11 simboliza as nações que aprendem o inglês

como língua estrangeira, como o Brasil, Japão e China, por exemplo. Essas comunidades são

classificadas como dependentes da norma (norm dependent), pois por serem aprendizes da

língua, não lhes é dado o direito de desenvolver sua própria variedade (CRYSTAL, 2003;

MOLLIN, 2006; SIQUEIRA, 2011b).

Quadro 3. Níveis de análise dos três círculos concêntricos de Kachru

CÍRCULO INTERNO

CÍRCULO EXTERNO

CÍRCULO EM EXPANSÃO

NAÇÕES EUA, Inglaterra, Austrália, Irlanda,

Nova Zelândia, etc.

Índia, Nigéria, Cingapura, Filipinas,

etc.

Brasil, Japão, China, Itália, Grécia, etc.

TIPOS DE FALANTES

Falantes nativos Falantes bi/multilíngues

Falantes não nativos

FUNÇÕES DO

INGLÊS

O inglês é usado em todos os domínios e

para todos os propósitos

comunicativos.

O inglês é usado para muitas funções intranacionais.

O inglês é aprendido como língua estrangeira.

NORMAS LINGUÍSTICAS

Comunidades ditas provedoras da norma

que possuem suas próprias variedades

do inglês.

Comunidades vistas como

implementadoras da norma e estão no

processo de desenvolver suas

próprias variedades.

Comunidades classificadas como

dependentes da norma. Já que são

vistos como aprendizes, os

falantes não possuem o direito de

desenvolver sua própria variedade.

Fonte: Mollin (2006)

Mas, como bem lembra Seidlhofer (2011), os três círculos concêntricos supracitados

são conceitualmente problemáticos e abertos à crítica. Um dos problemas que podemos

apontar nesse modelo é que essa categorização não leva em conta que as relações, até mesmo

nos países que constituem o Círculo Central, encontram-se cada vez mais híbridas. Clyne e

Sharifian (2008) advogam que o inglês, em razão da rápida globalização da língua, não tem

estado confortável dentro da demarcação dos círculos concêntricos acima descritos, e

constatam que as linhas que os separam têm se tornado cada vez mais porosas. Para

exemplificar, os autores acentuam que muitos falantes de países do Círculo Externo e do

Círculo em Expansão agora vivem em países do Círculo Interno, e vice versa. E acrescentam

que em alguns países do Círculo Externo, como Cingapura e Índia, a LI tem se tornado a

11

Expanding Circle

49

primeira língua de muitos falantes; por outro lado, em determinados países do Círculo em

Expansão, o inglês tem ganhado a condição de L2, isso inclui países como a Costa Rica,

Bélgica e Sudão (CLYNE; SHARIFIAN, 2008).

Embora haja limitações nesse modelo proposto por Kachru, os três círculos

concêntricos nos ajudam a estimar o número de falantes nativos e não nativos de inglês em

todo o globo. Segundo Crystal (2006), uma em cada quatro pessoas do mundo é capaz de se

comunicar em inglês em um nível intermediário de proficiência, e somente um em cada três

falantes de inglês no mundo é um falante nativo. Kachru e Smith (2008) ainda informam que

o Círculo Externo e o Círculo em Expansão têm, aproximadamente, 800 milhões de pessoas

que utilizam o inglês. Em contrapartida, apenas 300 milhões de pessoas usam o inglês como

língua materna (L1) no Círculo Interno.

É válido salientar que existem várias dificuldades em determinar com precisão o

número de usuários de inglês pelo planeta. Uma das restrições se deve ao fato de não haver

uma fonte única de informação com o total de usuários de inglês de todos os países do mundo.

Além disso, não há como estabelecer qual é a fluência que um falante deve ter para ser

considerado um usuário de inglês, tal fato se aplica, em particular, aos falantes do Círculo em

Expansão que aprendem o inglês como língua estrangeira. Outra dificuldade diz respeito às

discussões contenciosas que objetivam definir se os falantes de pidgin e crioulo devem ser

incluídos nessa estimativa (MCKAY, 2002).

É oportuno entender que a mundialização do inglês está ligada a duas situações

linguístico-culturais diferentes: por um lado, há os países do Círculo Externo, onde o inglês,

em decorrência da colonização, foi institucionalizado como um meio de comunicação local.

Por outro lado, existe o inglês global, que, por ser a língua mais difundida e amplamente

utilizada para a comunicação internacional e intercultural, transcende todas as fronteiras

nacionais. Portanto, a diferença entre as formas local e global do inglês naturalmente

transpõem a distinção Círculo Central/ Círculo Externo/ Círculo em Expansão, visto que as

comunidades que utilizam o inglês com propósitos domésticos no Círculo Externo, bem como

os falantes do Círculo Interno também participam dos usos globais do inglês, fato este que

marca a desterritorialização da língua. Dizendo de outro modo, o inglês em sua forma global é

utilizado entre pessoas de diferentes línguas maternas através de todas as regiões definidas por

Kachru (SEIDLHOFER, 2004).

Feitas essas considerações, Mollin (2006) afirma que é necessário reescrever o modelo

Kachruviano, essencialmente no que diz respeito às variedades e aos padrões do inglês. Tal

modelo, cumpre registrar, não engloba a nova e dominante função do inglês ao redor do

50

mundo, cujas especificidades já não conseguem mais ser representadas pelos termos Inglês

como Língua Estrangeira (ILE)12, Inglês como Segunda Língua (ISL)13 ou Inglês como

Língua nativa (ILN)14. Entretanto, por ser útil ao auxiliar na distinção entre os contextos de

uso da LI, a identificação dos três círculos será usada ao longo deste trabalho.

Ao ser tratado como língua da comunicação global, o inglês passou a receber

diferentes terminologias na literatura, conforme o seu estado de variação nos diversos

contextos geopolíticos em que se insere. Interessa notar que os múltiplos nomes ora

sublinham aspectos distintos da expansão e variação da língua, ora se apresentam sobrepostos

e intercalados. Deter-nos-emos a comentar, mesmo que brevemente, sobre os termos mais

usuais.

A expressão World Englishes (WEs), por exemplo, de acordo com Jenkins (2006a),

tem três possibilidades de interpretação. Primeiro, o WEs pode ser tomado como termo

guarda-chuva para as diferentes variedades do inglês propagadas pelo mundo afora, este

sentido do termo também é representado pelas expressões World English (no singular),

International English(es) e Global English(es). Segundo, o termo é utilizado para se referir

aos chamados novos ingleses emergentes nos países do Círculo Externo. Os estudos voltados

para essa abordagem focalizam as peculiaridades nacionais ou regionais do inglês, sem levar

em consideração a variação em nível transnacional (ZAIDAN, 2013). Por fim, a terceira

possibilidade de interpretação remete a uma abordagem pluricêntrica do estudo da LI, e é

comumente referida como abordagem Kachruviana, pois enfatiza o que Kachru cunhou de

world-englishness15 que se trata de “[...] um possível conjunto de traços sociolinguísticos que

identificariam os usuários da língua em nível transnacional, sublinhando o caráter difusivo e

multicultural de seu uso [...]” (ZAIDAN, 2013, p. 18).

O World English (WE), por sua vez, é definido por Rajagopalan (2004b) como um

fenômeno sui generis que pertence a todos os seus falantes, mas não se configura L1 de

ninguém. Nas palavras do autor, “[...] o WE é uma miscelânea de dialetos e sotaques em

diferentes estágios de nativização (ou, contrariamente, fossilização) na qual não existem

regras definidas de jogo, as regras são revisadas e reinventadas à medida que o jogo

progride”16 (RAJAGOPALAN, 2004b, p. 115). Com base nisso, entende-se que o WE, com

12

English as a Foreign Language (EFL) 13

English as a Second Language (ESL) 14

English as a Native Language (ENL) 15

Termo traduzido por Zaidan (2013) como “inglesidade mundial”. 16

WE is a hotchpotch of dialects and accents at different stages of nativization (or, contrariwise, fossilization)

where there are no real rules of the game; if anything, the rules are constantly being revised or reinvented even

as the game progresses.

51

seu caráter híbrido, rejeita a ideia de que os países do centro devem continuar ditando as

regras da língua.

Já o termo Inglês como Língua Global tornou-se comum desde a primeira edição do

livro English as a Global Language de David Crystal em 1997, e, conforme se observa em

Erling (2005), a expressão refere-se ao inglês utilizado em todas as circunstâncias do plano

global por pessoas de qualquer etnia. O seu uso está intimamente ligado à globalização

socioeconômica, pois está refletido nos diversos domínios sociais, culturais, econômicos e

políticos. Porém, Jenkins (2007) argumenta que o termo é vago porque não deixa transparente

o tipo de comunicação que se pretende representar. Ademais, a autora sugere que a partir

dessa expressão fica implícito que todas as pessoas em torno do globo falam inglês, mas como

o próprio Crystal (2003, p. 28) sinaliza, “[a]pesar do notável crescimento do uso do inglês,

pelo menos dois terços da população mundial ainda não o utiliza. Em certas partes do planeta

[...], o inglês ainda tem uma presença limitada”17.

Inglês como Língua Internacional (ILI)18 é outro termo em circulação que se refere ao

uso do inglês pelo mundo, e se trata da interação entre pessoas de diferentes nações ou

culturas que utilizam diferentes L1s. Em consonância com Seidlhofer (2003, p. 8-9), “[...]

sempre que o inglês é escolhido como a opção preferida para a comunicação entre culturas,

ele pode ser chamado de ILI”19. Mas não podemos deixar de mencionar que há controvérsia

em torno desse termo, pois não existe uma variedade unitária, codificada e claramente

distinguível chamada Inglês Internacional, o que existe é uma variedade de inglês dos falantes

nativos utilizada nas ocasiões globais em que se travam as relações mediadas por essa língua

(JENKINS, 2007; SIQUEIRA, 2011b).

Frente às múltiplas e conflituosas maneiras de se compreender o inglês nos tempos de

globalização, daremos preferência ao termo Inglês como Língua Franca (ILF)20, pois, nos

colocamos ao lado de Jenkins (2007), quando ela diz que o ILF apresenta um número de

vantagens que nenhum outro termo apresenta. Dentre os vários pontos positivos, a autora

destaca que

[o] ILF enfatiza o papel do inglês na comunicação entre falantes de diferentes línguas maternas, razão primária para se aprender inglês hoje em

17

Despite the remarkable growth in the use of English, at least two-thirds of the world population do not yet use

it. In certain parts of the world […], English has still a very limited presence. 18

English as an International language (EIL) 19

[…] wherever English is chosen as the preferred option for cross-cultural communication, it can be referred

to as EIL. 20

English as a Lingua Franca (ELF)

52

dia; sugere a ideia de comunidade em oposição à estrangeiridade; enfatiza que as pessoas têm algo em comum apesar de suas diferenças; implica que a „mistura‟ de línguas é aceitável... e, que, portanto, não há nada inerentemente errado em manter certas características da língua materna, tal como o sotaque; finalmente, a designação latina remove simbolicamente a propriedade do inglês dos anglos para ninguém e ao mesmo tempo para todo

mundo21

(JENKINS, 2000, p. 11 apud JENKINS, 2007, p. 3-4).

Nos termos apontados pela autora, reconhecemos que o ILF, mais do que qualquer

outra denominação, deixa bem explícito que são os falantes não nativos do inglês que estão

estimulando o desenvolvimento da língua em seus usos locais e globais. Diante disso, na

próxima seção, buscaremos oferecer uma clara definição desse paradigma, bem como

apresentar algumas de suas principais características.

3.2.1 Inglês como Língua Franca – uma pormenorização do fenômeno

A atual situação linguística sem precedentes, na qual o inglês tem alcançado

dimensões globais, tem exigido uma reavaliação de várias dimensões-chave nos estudos da

Linguística Aplicada (CLYNE; SHARIFIAN, 2008), sobretudo no que diz respeito aos

construtos baseados na homogeneidade da língua. Com o prestígio de língua global, o inglês

passou a ser visto como uma língua com sistemas diversos e normas múltiplas que acomoda

valores e identidades plurais (CANAGARAJAH, 2006). Em virtude disso, o ILF ganhou

impulso e emergiu como um importante paradigma de pesquisa.

De início, convém ressaltar que, fundamentalmente, uma língua franca é concebida

como “uma língua de contato usada entre pessoas que não compartilham uma primeira língua,

e é comumente entendida como a segunda língua ou língua subsequente de seus falantes”22

(JENKINS, 2007, p. 1). Apreende-se dessa concepção que os falantes nativos devem ser

excluídos da definição do ILF. É o que se observa em House (1999, p. 74 apud

SEIDLHOFER, 2004, p. 211) quando ela afirma que “[a]s interações do ILF são definidas

como interações entre membros de duas ou mais linguaculturas diferentes em inglês, para

21

ELF emphasizes the role of English in communication between speakers of different L1s, i.e. the primary

reason for learning English today; it suggests the idea of community as opposed to alienness; it emphasizes that

people have something in common rather than their differences, it implies that “mixing” languages is acceptable

… and thus that there is nothing inherently wrong in retaining certain characteristics of the L1, such as accent;

finally, the Latin name symbolically removes the ownership of English from the Anglos both to no one and, in

effect, to everyone. 22

[…] a contact language used among people who do not share a first language, and is commonly understood to

mean a second (or subsequent) language of its speakers.

53

quem o inglês não é a língua mãe”23. Da mesma maneira, Firth (1996, p. 240 apud

SEIDLHOFER, 2004, p. 211) define o ILF como uma “[...] língua de contato entre pessoas

que não compartilham uma língua nativa comum, nem uma cultura (nacional) comum, e para

quem o inglês é a língua estrangeira de comunicação”24. Se o ILF é concebido desse modo,

então, obviamente, nenhum de seus falantes pode ser um falante nativo (JENKINS, 2007).

De fato, dado o caráter global da comunidade linguística, o ILF geralmente refere-se

ao inglês utilizado entre falantes não nativos do Círculo em Expansão, onde o potencial de

difusão contínua da língua é maior (MCKAY, 2002). Mas isso seguramente não implica que

os falantes dos círculos interno e externo estejam excluídos da definição de ILF (JENKINS,

2009). Com isso em mente, concordamos com Seidlhofer (2011, p. 7), para quem o ILF

consiste no “[...] uso do inglês entre falantes de línguas nativas diferentes, para os quais o

inglês é o idioma de comunicação escolhido e, geralmente, a única opção”25. Também nos

apoiamos em Jenkins (2007, p. 2) que compreende o ILF “[...] como uma língua em

desenvolvimento que existe por mérito próprio e está sendo descrita em seus próprios termos,

e não em comparação com o ILN”26 (ênfase da autora).

Em face dessa perspectiva, podemos dizer que o ILF é uma língua de contato que não

depende das normas dos falantes nativos; esse inglês que tem se desenvolvido mundialmente,

diz-nos Widdowson (1994, p. 385), “[...] não é da conta de nenhum falante nativo da

Inglaterra, dos Estados Unidos, ou de qualquer outro lugar”27. Afinal, os falantes não nativos

atuam em condições diferentes, possuem propósitos diferentes, têm outros recursos

linguísticos à sua disposição e, portanto, vão, naturalmente, utilizar a língua de formas

diferentes (SEIDLHOFER, 2011). Como resultado, Seidlhofer (2011, p. 65) observa que

“[n]ão é o inglês dos falantes nativos que tem se tornado dominante por ser adotado

mundialmente, [...] mas o inglês „em sua nova forma global‟”28. Para perceber melhor a

natureza da LI no quadro de interações internacionais, Assis-Peterson e Cox (2007, p.8)

explicam que

23

ELF interactions are defined as interactions between members of two or more different linguacultures in

English, for none of whom English is the mother tongue. 24

[…] contact language” between persons who share neither a common native tongue nor a common (national)

culture, and for whom English is the chosen foreign language of communication. 25

[...] use of English among speakers of different first languages for whom English is the communicative

medium of choice, and often the only option. 26

“[…] an emerging language that exists in its own right and is being described in its own terms rather than by

comparison with ENL.” 27

[…] is no business whatever of native speakers in England, the United States, or anywhere else. 28

It is not native-speaker English that has become dominant by being adopted worldwide, [...] but English „in its

new global form‟.

54

O privilégio do inglês hoje até pode ter sua origem vinculada ao imperialismo americano, mas esse fato torna-se secundário. Mundializado, ele se desprende de suas raízes e ganha existência própria como idioma desterritorializado, apto a ser camaleonicamente apropriado, re-significado, re-entoado por falantes de diferentes línguas maternas [...].

Uma consideração relevante a fazer nesse ponto é que muito embora a LI se apresente

heterogênea e mestiçada, os falantes ao redor do mundo conseguem se comunicar

eficazmente, pois são auxiliados por estratégias sociolinguísticas, pragmáticas e discursivas

de negociação (CANAGARAJAH, 2006). Cogo (2010) explicita que pesquisas empíricas em

torno do ILF têm evidenciado que casos de mal-entendidos são raros e que quando eles

ocorrem, desde que seja conveniente para a situação, os falantes recorrem a diferentes

estratégias para negociar o significado e acomodar as diferenças. Não podemos nos furtar de

esclarecer que o ILF é uma questão de negociação mútua que envolve esforços e ajustes de

todas as partes, ou seja, trata-se de uma via de mão dupla, em que os nativos também são

responsáveis pelo sucesso na comunicação (JENKINS 2007, 2009).

As práticas interacionais estratégicas que os falantes empregam para evitar e adequar

os problemas de entendimento, como, por exemplo, mudança de código, repetição, paráfrase,

dentre outros, fazem parte de um “trabalho proativo” que é bastante característico da

comunicação do ILF (COGO, 2010). Schmitz (2012, p. 264) confessa que o que lhe chama

particular atenção nas interações do ILF “[...] é o fato de que quando os participantes não

conseguem se entender, eles [...] tentam negociar o significado de outra maneira. Além disso,

parece que os diferentes interlocutores não corrigem uns aos outros e nem monitoram o uso

um do outro”29. O que se nota é que os usuários do ILF exploram os recursos próprios da

língua

[...] focalizando as características de valor funcional máximo e descartando aquelas que são supérfluas às suas necessidades comunicativas [...] ao fazerem isso, eles se concentram apenas no que a língua tem de essencial para torná-la mais eficiente para seus propósitos, e também projetam suas identidades de falantes não nativos

30 (SEIDLHOFER, 2011, p. 156).

Sob essa ótica, o inglês com sua função de Língua Franca é um recurso vibrante,

poderoso e versátil, cujo objetivo está centrado na comunicação, inteligibilidade, e eficiência. 29

[…] is the fact that when the participants fail to understand one another, they […] attempt to negotiate

meaning in a different way. In addition, it would appear that the different interlocutors do not correct one

another or monitor the usage of one another. 30

[…] by focusing on features of maximal functional value and discarding those that are surplus to their

communicative requirement […] they can be seen as focusing on what is essential in the language to make it

more efficient for their purposes, as well as projecting their non-ENL identities.

55

Parece-nos sensato dizer, então, que os falantes não nativos devem ser vistos como usuários

legítimos da língua, que utilizam o inglês a seu próprio favor, evidenciando suas identidades

através da língua e utilizando-a de forma criativa. Para reforçar esse pensamento, Seidlhofer

(2011, p. 64) declara que “[...] ao se apropriarem da língua, os falantes não nativos não

somente a adotam, mas adaptam-na para corresponder aos seus propósitos comunicativos: o

inglês que eles utilizam não é o mesmo inglês dos falantes nativos”31.

Nesse sentido, o que podemos ver no ILF é que a língua passa por um processo

dinâmico de adaptação e alteração para atender às mais diferentes necessidades dos falantes

em cenários distintos (SEIDLHOFER, 2011). Trata-se de uma língua que pertence a todos que

a utilizam, e que é substancialmente moldada pelos inúmeros falantes multilíngues espalhados

pelos quatro cantos do planeta (SCHMITZ, 2012). Diante desse quadro, aqueles que são

contra a adoção do paradigma do ILF temem que, sem o controle sobre a língua, a LI irá se

desintegrar e tornar-se incompreensível. Widdowson (1994, p. 385) se posiciona a respeito

desse assunto explicando que

[u]ma língua internacional tem que ser uma língua independente, mas isso não significa que ela irá se dispersar em variedades ininteligíveis. Ela irá se estabilizar naturalmente em um padrão que atenda às necessidades das comunidades envolvidas. Assim, é indispensável aos interesses da comunidade internacional como, por exemplo, os cientistas ou pessoas de negócios, independentemente da sua língua materna, preservar um padrão comum de Inglês, a fim de assegurar padrões de eficácia comunicativa.

32

A partir desse posicionamento, fica nítido que, mesmo em meio à diversidade, há uma

tendência natural para a padronização da língua que, ao que tudo indica, será reforçada pela

amplificação das redes de interação devido à evolução da tecnologia da informação e

telecomunicações (WIDDOWSON, 1994). Pesquisas demonstram que não há nenhuma

relação válida e direta entre a eficiência na comunicação e a adesão a um conjunto de normas

linguísticas. Pelo contrário, como aponta Dewey e Leung (2010), estudos recentes sobre o ILF

demonstram que a flexibilidade no uso de recursos linguísticos pode melhorar a eficácia e

efetividade da comunicação. Fica explícito, então, que a consciência linguística e cultural, e

31

“[...] in appropriating the language, non-native users do not simply adopt it, but adapt it to suit their

communicative purposes: their English is not the same as that of native speakers.” 32

An international language has to be an independent language. It does not follow logically, however, that the

language will disperse into mutually unintelligible varieties. For it will naturally stabilize into standard form to

the extent required to meet the needs of the communities concerned. Thus it is clearly vital to the interests of the

international community of, for example, scientists or business people, whatever their primary language, that

they should preserve a common standard of English in order to keep up standards of communicative

effectiveness.

56

ainda, a habilidade do falante de interagir e negociar com seus interlocutores irá influenciar

muito mais na estabilização da língua do que o conhecimento das normas padrão dos falantes

nativos.

Os usos da língua em contextos de interações mediados por tecnologias digitais de

comunicação, muitas vezes temporários e instáveis, provocam mudanças radicais na

sociedade e inevitavelmente na maneira em que concebemos comunidade, variedade, dentre

outras categorias convencionais (DEWEY; LEUNG, 2010). Por pertencerem a diferentes

comunidades linguístico-culturais, os usuários do ILF não compõem uma comunidade de fala,

como é convencionalmente concebido pela sociolinguística, mas constituem uma

“comunidade de prática”, conforme discutido em Hülmbauer et al. (2008) e também em

Seidlhofer (2011). As comunidades de prática não dependem do contato face-a-face imediato,

por isso, são formadas a nível mundial, cujos membros não compartilham uma língua nativa.

Dessa perspectiva, para atender a contingências comunicativas práticas, o ILF entra em ação

“[...] como um novo tipo emergente de variedade, criado e usado por um novo tipo emergente

de comunidade [...]”33 (HÜLMBAUER et al., 2008, p. 29).

Como visto, no atual contexto de mudança paradigmática, temos que enfrentar

inúmeros desafios conceituais que não se limitam a ideias tradicionais do que se constitui uma

língua. Contudo, consoante Seidlhofer (2011), o reconhecimento de que o mundo tem

mudado não implica necessariamente que as pessoas vão rever velhos conceitos. “Mudança e

preservação, por conseguinte, estão em constante tensão [...] Como consequência, é natural

que haja um tempo de atraso entre perceber que a mudança ocorreu e realmente fazer os

ajustes conceituais necessários”34 (SEIDLHOFER, 2011, p. 82).

No que tange ao contexto educacional, os principais argumentos apresentados por

pesquisadores do ILF, representam desafios fundamentais aos pressupostos tradicionais da

natureza do ensino e aprendizagem de LI (DEWEY; LEUNG, 2010). É sobre as implicações

cruciais que o ILF traz para as atuais práticas pedagógicas que nos deteremos a seguir.

3.3 ILF: da cena do mundo para a cena da sala de aula

A realidade da expansão do ILF tem influenciado significantemente o modo de pensar

sobre ensino, aprendizagem e avaliação. Mas essa compreensão sobre o papel global do inglês

33

[…] as a new emergent kind of variety created and used by a new emergent kind of community […] 34

Change and preservation are thus in constant tension [...] As a consequence, it is natural for a time -lag to

develop between realizing that change has happened and actually making the necessary conceptual adjustments.

57

no mundo, diz-nos Jenkins (2007), parece que até agora não tem levado a uma mudança de

atitude entre os profissionais de Ensino de Língua Inglesa (ELI)35. A prática diária de milhões

de professores continua atada à noção de que são os falantes nativos que possuem a custódia

do inglês e, consequentemente, devem ditar o que é aceitável na língua, sem considerar quem

o utiliza, nem em quais contextos e para quais propósitos ele é utilizado. Por essa razão, o

inglês falado e ensinado nos países do Círculo em Expansão continua sendo considerado

dependente da norma, cujo nível de proficiência depende da proximidade de uma determinada

variedade do Círculo Interno (JENKINS, 2009). Sobre essa questão, Seidlhofer (2011, p. 13)

comenta que

[i]sso deixa o inglês em uma espécie de limbo, preso entre inovações no discurso sobre o ensino da língua e uma falta de inovação em termos do atual conteúdo da língua. Essa situação permite que o simbólico poder do „falante nativo de inglês‟ se afirme para além de sua relevância histórica e a ser reproduzido [...] por todas as instituições e práticas de ELI em todo o globo.

36

Essa crença de que a única variedade legítima é a variedade padrão do falante nativo é

reflexo da chamada „ideologia da língua padrão‟, que alega que uma língua padrão nacional (o

inglês dos Estados Unidos ou o inglês britânico, por exemplo) deve ser válida não apenas

dentro de um determinado país, mas também globalmente e que todas as outras formas são

consideradas desvios (SEIDLHOFER, 2011). Widdowson (1994) denota que a ideia de

padrão implica estabilidade, mas a língua é, por sua natureza, instável. Ela adapta a sua forma

para corresponder às situações de mudança, do contrário, ela perderia a sua vitalidade e seu

valor comunicativo.

As práticas equivocadas, que priorizam o ensino de regras da gramática em detrimento

do ensino contextualizado que envolve o sujeito de interlocução, são supostamente edificadas

nos pressupostos estruturalistas, “[...] em que a língua é vista primariamente como uma

entidade abstrata e socialmente desconectada”37 (DEWEY; LEUNG, 2010, p. 11). Para

Saussure (1995), a língua deve ser estudada separadamente da fala, sendo assim, separa-se o

que é social do que é individual; o que é essencial do que é acessório (SAUSSURE, 1995). O

referido autor também atesta que “é necessário colocar-se primeiramente no terreno da língua

35

English Language Teaching (ELT) 36

This leaves English as a subject in a kind of limbo, caught between innovations in the discourse about

teaching of the language and a lack of innovation in terms of the actual language content. This state of affairs

allows the symbolic power of „native-speaker English‟ to assert itself beyond its historical relevance, and to be

reproduced […] throughout ELT institutions and practices worldwide. 37

[…] in which language is seen primarily as an abstract, socially disconnected entity.

58

e tomá-la como norma de todas as outras manifestações da linguagem” (SAUSURRE, 1995,

p. 16-17).

Contudo, o uso generalizado e crescente do inglês como uma língua franca para a

comunicação global requer uma reconsideração de como a língua tem sido percebida e

ensinada. O inglês (na verdade, qualquer idioma) deve ser aprendido, não como um conjunto

de convenções fixas a serem seguidas, mas como um recurso que pode ser adaptado para fazer

sentido. Em outras palavras, para ser proficiente em uma língua, o falante deve possuí-la, e

moldá-la segundo a sua vontade, em vez de simplesmente se submeter aos ditames de sua

forma padrão (WIDDOWSON, 1994). Com vistas no exposto, Seidlhofer (2011, p. 92) afirma

que

[...] ser comunicativamente competente em inglês não pode mais ser descrito com referência às normas do conhecimento e comportamento que são relevantes somente a determinadas comunidades de falantes nativos. A obediência a essas normas não é necessária nem suficiente para atender às demandas internacionais para o uso efetivo do inglês como língua franca.

38

Para desmontar as ações centradas em modelos estruturalistas, pensamos ser útil trazer

à discussão os pensamentos de Derrida (1999). Este autor propõe a desconstrução (não

confundamos com destruição!) da noção de estrutura. Como vimos, muitas práticas delegam

ao centro a função de orientar, equilibrar e organizar a estrutura (DERRIDA, 1999). E Derrida

(1999), em determinado momento, vem abalar esse mecanismo. Nas palavras do próprio

autor,

O acontecimento de ruptura, a disrupção a que aludia ao começar, ter-se-ia talvez produzido no momento em que a estruturalidade da estrutura deve ter começado a ser pensada [...] Desde então deve-se sem dúvida ter começado a pensar que não havia centro, que o centro não podia ser pensado na forma de um sendo-presente, que o centro não tinha lugar natural, que não era um lugar fixo mas uma função, uma espécie de não-lugar. (DERRIDA, 1999, p. 131-132)

Nesse entendimento, Derrida torce as bases do estruturalismo e propõe, conforme já

foi dito, um descentramento de sentidos já consolidados. Essa concepção, da perspectiva do

ILF, deixa claro que não é mais procedente, nem congruente com a realidade mundial

38

[…] to be communicatively competent in English can no longer be described with reference to norms of

linguistic knowledge and behavior that are relevant only to particular native -speaker communities. Conformity

to these norms is neither necessary nor sufficient to meet the international demands for the effective use of

English as a lingua franca.

59

contemporânea, acreditar que existe apenas um centro de onde todas as formas são derivadas.

Isso quer dizer que o que constitui o objetivo principal nas aulas de inglês não pode continuar

sendo determinado com referência exclusiva às normas do falante nativo. Grosso modo,

insistir na ideia de que o inglês é propriamente hegemônico significa aceitar o pressuposto de

que as qualidades intrínsecas da língua permanecem imutáveis em diferentes comunidades e

contextos de uso (SEIDLHOFER, 2011).

Para substanciar a importância das interações sociais para a prática educacional de

ensino de línguas, recorremos às concepções de Bakhtin (2010), para quem o único objeto

real e material de que nos dispomos para entender o fenômeno da linguagem humana é o

exercício da fala em sociedade. Nessa ótica, a língua é construída a partir do momento que ela

é utilizada. Diferentemente do que preconizava o estruturalismo, Bakhtin considera o

enunciado como a unidade básica para o conceito de linguagem, e não o signo. Pois o signo

faz parte de uma construção teórica que dispensa os sujeitos reais do discurso, e, em

contrapartida, o enunciado exige o estabelecimento necessário de um diálogo. Sendo a língua

concebida como enunciação, o discurso não é visto como único, mas como uma coleção

ampla de outros enunciados. Por esse prisma, Bakhtin (2010, p. 33) assinala que:

Cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade [...] O próprio signo e todos os seus efeitos (todas as ações, reações e novos signos que ele gera no meio social circundante) aparecem na experiência exterior.

Seguindo essa linha de raciocínio, é coerente afirmar que além dos aspectos formais da

língua, também devem ser explorados os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais

presentes no contexto de enunciação. Essa proposta, inspirada nas ideias bakhtinianas,

pressupõe um ensino e aprendizagem contextualizado e sensível ao momento histórico de

vivência dos aprendizes e às relações que se estabelece com mundo e com as pessoas à sua

volta.

Contrariamente, conforme apontado acima, o inglês ainda não passou por uma

reconceitualização radical e, de forma generalizada, o ensino e aprendizagem da língua têm

sido isolado dos desenvolvimentos sociais, culturais e linguísticos do mundo real (SCHMITZ,

2012). Tem-se observado a predominância do que Seidlhofer (2004, 2011) chama de “lacuna

conceitual”39, isto é, o ensino da língua continua tão intimamente e automaticamente baseado

no modelo de ILE que tem sido difícil abrir um espaço conceitual para o ILF. Dessa forma,

39

conceptual gap

60

em vez do reconhecimento da pluralidade, vem sendo disseminada uma visão persistente do

ILF, na qual a variação tem sido percebida como desvio das normas dos falantes nativos e

classificadas como erros ou fossilização (SEIDLHOFER, 2004). No item seguinte,

rumaremos para uma discussão em torno das principais diferenças entre considerar a LI como

LE40 e como LF41, convidando à reflexão sobre a necessidade de rediscussões do que seja

ensinar inglês.

3.3.1 Embates entre o ILE e o ILF

O ensino de ILE está, convencionalmente, ligado à noção de que o inglês é apenas

uma disciplina no currículo escolar, não se configurando uma língua de comunicação, em

virtude da crença de que seu uso é bastante limitado fora do ambiente formal da sala de aula.

Todavia, essa maneira simplificada de enxergar as circunstâncias contemporâneas em torno

do uso do Inglês nos supostos contextos de ILE não corresponde mais à realidade

sociolinguística atual e, por consequência, tornou-se indiscutivelmente antiquada. Dado que a

LI pertence a todos os falantes que a utilizam como instrumento para a comunicação

internacional, a própria palavra “estrangeira”, segundo Dewey e Leung (2010), é bastante

problemática, pois está fortemente associada a conceitos como “intrusão”, “falta de

familiaridade”, “estranheza”, e ainda ao sentido de “não pertencimento”. Assim sendo,

podemos dizer que a LI tem se distanciado funcionalmente e conceitualmente de outras

línguas estrangeiras.

A visão que está subjacente quando o inglês é concebido como LE é a de que essa

perspectiva de ensino realça a importância de aprender sobre os aspectos culturais e a

sociedade dos falantes nativos; enfatiza a centralidade da metodologia nas discussões de

aprendizagem efetiva; e também reforça a necessidade de imitar o comportamento linguístico

do falante nativo (GRADDOL, 2006). Dito de outro modo, quando o inglês é aprendido e

usado como LE, os aprendizes são estimulados a fazer o que o falante nativo faz, e são

levados a aceitar sua autoridade como distribuidores da língua (SEIDLHOFER, 2011). Diante

disso, Graddol (2006, p. 82-83) nos diz que

As abordagens do ILE, como o ensino de todas as línguas estrangeiras, posiciona o aprendiz como um estranho, como um estrangeiro; alguém que luta para adquirir aceitação pela comunidade alvo. A língua alvo é sempre a

40

Língua Estrangeira 41

Língua Franca

61

língua materna de outra pessoa. O aprendiz é construído como um turista linguístico – com permissão para visitar, mas sem direitos de residência, devendo sempre respeitar a autoridade superior dos falantes nativos.

42

Aceitar a aprendizagem dessa maneira é ideal para os aprendizes que têm especial

interesse em estudar ou emigrar para um país pertencente ao Círculo Interno ou que têm

qualquer outra aspiração pessoal para adquirir o inglês igual ao do nativo. Nesse caso, as

normas linguístico-culturais dos falantes nativos do inglês podem, de fato, ser um modelo

significativo. Visto por esse ângulo, seria completamente aceitável para o ensino de LE

preocupado com outros idiomas, harmonizar a aprendizagem de uma língua à cultura a ela

associada, já que o propósito primário da aprendizagem de uma LE é engajar-se com a sua

respectiva comunidade (SEIDLHOFER, 2011).

Por esse viés, os aprendizes estarão sempre em desvantagem, pois, como visto, o apoio

ao inglês nativo “[...] inevitavelmente privilegia os seus falantes e desempodera todos os

outros usuários”43 (SEIDLHOFER, 2011, p. 55). Fica evidente, então, que esse modelo tem

evoluído para produzir um aparente fracasso, cujos aprendizes, segundo Jenkins (2007), são

vistos como falantes de uma interlíngua (se a aprendizagem continua) ou falantes de uma

língua fossilizada (se a aprendizagem já está concretizada).

No entanto, o que deve ficar patente é que este é um contexto bastante diferente

daquele em que os pesquisadores do ILF estão investigando. Os proponentes do ILF sugerem

que o inglês deve ser ensinado e avaliado conforme as necessidades e aspirações de um

número cada vez maior de falantes não nativos que utilizam o inglês para se comunicar com

outros não nativos (GRADDOL, 2006, p. 87). Assim, as normas da língua são estabelecidas

durante as interações e são reguladas pelas próprias exigências interacionais, em vez de serem

relacionadas ao que é correto ou apropriado sob o ponto de vista dos falantes nativos. Nessas

circunstâncias, conforme aponta Seidlhofer (2011), seria contraproducente para o processo

interacional, até mesmo absurdo em muitos casos, aderir às normas da língua e cultura do

ILN, quando nenhum nativo sequer se faz presente.

Faz-se oportuno assinalar, então, que, da perspectiva do ILF, em contraposição com o

ensino do ILE (ver quadro 4), a “inteligibilidade” é mais importante do que a “precisão” em

termos do padrão nativo; os conceitos de “natividade” e “autenticidade” são substituídos por

42

EFL approaches, like all foreign languages teaching, positions the learner as an outsider, as a foreigner; one

who struggles to attain acceptance by the target community. The target language is always someone else‟s

mother tongue. The learner is constructed as a linguistic tourist – allowed to visit, but without rights of

residence and required always to respect the superior authority of native speakers. 43

[…] inevitably privileges its speakers and disempowers all other users.

62

“práticas locais” e “relevância”; o conceito “repertório linguístico” torna-se mais elementar do

que “língua alvo”; a palavra “correção” dá lugar à “negociação”; e a aplicação de “regras

gramaticais” se torna menos eficaz do que o desenvolvimento da “consciência

metalinguística” (HÜLMBAUER et al., 2008).

Quadro 4. Contrastes entre ILE x ILF

ILE ILF

Variedade

Nativa, geralmente americana ou britânica

Foco na inteligibilidade internacional, mais do que uma

variedade específica

Normas linguístico-culturais

preexistentes

negociadas

Objetivos

Integração na comunidade de falantes nativos

Inteligibilidade, comunicação com falantes não nativos de

outros países

Processos

Imitação, adoção

Acomodação, adaptação

Motivação dos alunos

Mista, geralmente pouca motivação

Geralmente instrumental

Habilidade dos professores

Proficiente, treinado em metodologia

Bilíngue, com conhecimento para compartilhar a experiência

de aprendizagem

Ambiente de aprendizagem

Foco na sala de aula

A sala de aula é um contexto importante, mas não suficiente

Fonte: Graddol (2006, p. 90-91); Seidlhofer (2011, p. 18)

Em vista do que foi discutido até aqui, percebe-se que o ILF e o ILE são dois

fenômenos distintos orientados por necessidades e interesses bastante diferentes. Com o fim

de sumarizar essa discussão, Jenkins, Cogo e Dewey (2011) tecem alguns comentários em

torno de tais diferenças: a) o ILF faz parte do paradigma dos ingleses globais, cujas

variedades, tanto nativa quanto não nativa, são igualmente aceitas. Em contrapartida, o ILE

pertence ao paradigma das línguas modernas, cujo objetivo é se aproximar ao máximo da

variedade nativa; b) da perspectiva do ILF, o distanciamento das normas do ILN é visto como

uma característica potencial e emergente a ser explorada. Da perspectiva do ILE, ao contrário,

tal distanciamento é visto como sinal de incompetência; c) o ILF é sustentado pelas teorias de

contato e evolução da língua, enquanto o ILE se sustenta em teorias de interferência e

fossilização da L1; e d) sob a ótica do ILF, a mudança de código é considerada um recurso

pragmático bilíngue crucial na comunicação, já para o ILE ela é considerada como uma

63

evidência lacunar no conhecimento dos falantes não nativos do inglês. Os autores avançam

dizendo que

Do ponto de vista do ILF, então, uma vez que os falantes não nativos não são mais aprendizes de Inglês, eles não são os 'falantes nativos fracassados' do ILE, mas – ao invés disso – comunicadores altamente qualificados que fazem uso de seus recursos multilíngues, recursos estes que não estão disponíveis para os falantes monolíngues do inglês, e que priorizam a comunicação bem sucedida em detrimento de noções reduzidas de „correção‟[...]

44 (JENKINS; COGO; DEWEY, 2011, p. 284).

Porém, para que o ILF seja reconhecido como uma variante legítima e não como um

código linguístico deficiente, é necessário que ele esteja bem fundamentado em descrições

empíricas (HÜLMBAUER et al., 2008). Passos consideráveis nessa direção têm sido dados

por inúmeros trabalhos descritivos que abarcam vários aspectos do ILF e buscam fornecer

evidências de como os repertórios linguísticos funcionam como meio eficiente para a

comunicação internacional.

É provável que o maior, mais avançado e mais conhecido projeto de pesquisa sobre o

ILF, seja o Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE), que consiste em “um

corpus computadorizado de gravações e transcrições de áudio de interações orais em língua

franca”45 (SEIDLHOFER, 2011, p. 23). Este projeto, conduzido pela pesquisadora Barbara

Seidlhofer46, propõe estabelecer uma base empírica sólida para a investigação do fenômeno do

ILF (GRADDOL, 2006). Embora o VOICE seja um corpus que visa fornecer base para

qualquer tipo de pesquisa relacionada ao ILF, o foco principal tem-se concentrado na léxico-

gramática, supostamente por ser um tópico de extrema importância para a pedagogia de

línguas (SEIDLHOFER, 2004).

O segundo principal corpus do ILF, o English as a Lingua Franca in Academic

Settings (ELFA), foi lançado dois anos depois do VOICE sob a coordenação de Anna

Mauranen na Universidade de Helsinki, Finlândia (JENKINS; COGO; DEWEY, 2011). De

acordo com Seidlhofer (2004, p. 222), essa compilação “[...] busca capturar interações orais

entre falantes de diferentes L1s, na maioria dos casos europeus, em programas de certificação

internacional e em outras atividades da universidade que são regularmente realizadas em

44

From an ELF perspective, then, once NNSEs [non-native speakers] are no longer learners of English, they

are not the „failed native speakers‟ of EFL, but – more often – highly skilled communicators who make use of

their multilingual resources in ways not available to monolingual NSEs [native speakers], and who are found to

prioritize successful communication over narrow notions of „correctness‟ […] 45

[…]a computer corpus of audio recordings and transcriptions of spoken ELF interactions. 46

Professora de inglês e Linguística Aplicada na Universidade de Viena.

64

inglês”47. Vale ressaltar também que mais recentemente, em Hong Kong, Andy Kirkpatrick

começou a coordenar outro corpus potencialmente importante, o Asian Corpus of English

(ACE). Esse corpus reúne dados de várias partes da Ásia oriental onde o inglês é usado como

língua franca entre falantes multilíngues (JENKINS; COGO; DEWEY, 2011).

No nível fonológico, Jennifer Jenkins48 propõe o Lingua Franca Core (LFC), uma

espécie de núcleo linguístico que visa identificar as regularidades que obstruem – e aquelas

que não obstruem – a inteligibilidade da pronúncia quando o inglês é utilizado em contextos

de língua franca (SEIDLHOFER, 2004). Com o LFC, argumenta Jenkins (2007), muitos dos

“erros” que são considerados alvo de correção, passariam a ser vistos como características

autênticas do sotaque dos falantes não nativos. Sendo assim, os aprendizes interessados no

ILF poupariam esforços e não perderiam tempo de aula com aspectos que não se configuram

obstáculo para o sucesso comunicativo, pois o foco pedagógico estaria voltado para os itens

que são essenciais em termos de pronúncia inteligível. É válido notar que o LFC não é um

modelo de pronúncia e sim uma série de orientações, que, por sinal, ainda requer maiores

evidências empíricas (JENKINS; COGO; DEWEY, 2011).

Uma vez que as formas e os usos não convencionais dos falantes não nativos têm sido

substanciados pelo trabalho descritivo, surge a necessidade de reconsiderar radicalmente as

práticas de ensino e avaliação da LI. Com vistas nesse escopo, na seção que segue,

apresentaremos indicações de como as abordagens do ILE devem ser alteradas e o que deve

ser priorizado no ensino e aprendizagem do ILF como o melhor investimento pedagógico.

3.3.2 Novas prioridades para o ensino e aprendizagem de LI

Como vimos discutindo, para atender à comunidade global, o inglês passou a ter novos

papéis e variadas funções que têm gerado inúmeros questionamentos em torno dos princípios

e da prática convencional do ELI. Consoante Jenkins, Cogo e Dewey (2011, p. 305), as

implicações pedagógicas do ILF incluem, essencialmente, “[...] a natureza do PROGRAMA

DE ENSINO, MATERIAIS DE ENSINO, ABORDAGENS e MÉTODOS, AVALIAÇÃO

DA LI, e, por fim, a BASE DE CONHECIMENTO dos professores”49 (destaques dos

autores).

47

[…] seeks to capture spoken interactions among speakers of different, mostly European, L1s in international

degree programs and other university activities regularly carried out in English. 48

Professora de Língua Inglesa na Universidade de Southampton. 49

[…] the nature of the LANGUAGE SYLLABUS, TEACHING MATERIALS, APPROACHES and METHODS,

LANGUAGE ASSESSMENT and ultimately the KNOWLEDGE BASE of language teachers.

65

A variabilidade dinâmica do ILF requer uma pedagogia informada por uma teoria de

ensino e aprendizagem que seja suficientemente capaz de dar conta dessa diversidade, por

conseguinte, os objetivos e abordagens de ensino devem ser inadiavelmente repensados

(MCKAY, 2002). De acordo com McKay (2002, p. 129), “[o] conceito de pensar globalmente

e agir localmente é altamente relevante [...]”50 e traz consigo três pressupostos que devem ser

ponderados: a) a natureza transcultural do uso do inglês em comunidades multilíngues; b) a

descentralização dos modelos do falante nativo; e c) o reconhecimento das variedades do

inglês resultantes da expansão global da língua.

Tendo delineado tais pressupostos, McKay (2002) sugere os seguintes objetivos

pedagógicos: a) garantir a inteligibilidade em vez de insistir na correção, o foco deve ser

direcionado aos padrões particulares de pronúncia, gramática e inovações lexicais que causam

problemas na comunicação; b) ajudar os aprendizes a desenvolver estratégias que estimulem o

respeito nas relações com falantes de outras culturas, sendo necessário enfatizar que regras

pragmáticas variam transculturalmente e devem ser mutuamente acomodadas; c) promover a

competência textual, ou seja, desenvolver habilidades de leitura e escrita para fins

selecionados pelos aprendizes.

Quanto às abordagens de ensino, McKay (2002) pontua que é indispensável ser

culturalmente sensível à polifonia dos contextos em que o inglês é ensinado e utilizado. Isso

sugere que o uso predominante dos conteúdos culturais ocidentais nos materiais didáticos

deve ser contestado. Igualmente indispensável é a necessidade de respeitar a cultura local de

aprendizagem que, por sua vez, depende de uma análise minuciosa de cada uma das salas de

aula em particular (uma discussão mais aprofundada sobre a dimensão cultural no ensino de

LI será apresentada no capítulo 4). Semelhantemente, Siqueira (2011a, p. 90) ressalta que

Ensinar ILF requer uma visita diária a várias fronteiras, elegendo-se novas prioridades, dentre as quais, as pedagogias mais adequadas para tal realidade. Afloram, assim, desafios importantes como o modelo a ser usado nas nossas salas de aula, o lugar da cultura e, por conseguinte, o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural dos aprendizes [...].

Esse paradigma de ensino mais condizente com a realidade plural atual, como uma

questão de princípio, deve estar centrado no aprendiz, libertando-os de um confinamento

rigoroso à conformidade das normas dos falantes nativos, empoderando-os a se apropriarem

da língua, e, finalmente, encorajando-os a terem iniciativa e autonomia (SEIDLHOFER,

50

The concept of thinking globally but acting locally is highly relevant […]

66

2011). Para tanto, Jenkins, Cogo e Dewey (2011) informam que é imperativo fornecer

oportunidades para os aprendizes desenvolverem a capacidade de adaptar, negociar e mediar a

comunicação de forma dinâmica em qualquer contexto que seja significativo para as suas

necessidades individuais.

As decisões que os professores vão tomar, nos lembra Seidlhofer (2011), serão sempre

um problema local. Cabe aos profissionais de ELI decidirem os aspectos da língua que devem

ser selecionados e como devem ser apresentados, de forma a ativar o processo de

aprendizagem. Tendo em vista que o modelo de instrução adequado depende da familiaridade

com a realidade do aprendiz, os professores não nativos tem uma clara e decisiva vantagem

sobre os professores nativos, pois aqueles sabem o que é apropriado em contextos específicos

de aprendizagem e podem representar modelos relevantes para os aprendizes

(WIDDOWSON, 1994).

Outra particularidade de valor singular a ser registrada é que o professor precisa

enxergar os aprendizes como pessoas que cresceram no contexto de uma cultura diferente

daquela dos falantes nativos da LI. Além disso, é preciso estar atento às diferenças e

similaridades que podem existir entre a L1 e a língua alvo (JENKINS, 2007). A experiência

linguística prévia dos aprendizes possui um papel preponderante na aprendizagem da LI, pois

a L1 ajuda a naturalizar a nova língua e age contra a “estrangeiridade”, levando os aprendizes

a apropriar-se da língua como um recurso comunicativo. Desse modo, vale frisar, não é a

obediência às formas linguísticas que devem ser focalizadas no processo de aprendizagem,

mas como essas formas efetivamente funcionam na comunicação (SEIDLHOFER, 2011).

Entende-se com isso que

[...] o que é crucial não é tanto que língua é apresentada como input, mas o que os aprendizes fazem dessa língua e como eles a utilizam para desenvolver a capacidade de expressar-se. A importância pedagógica da perspectiva do ILF é que ela muda o foco de atenção para o aprendiz e para o processo de aprendizagem [...] um entendimento do ILF não conduz à especificação de como deve ser o conteúdo da língua (embora isso possa sugerir alguma adaptação de prioridades), mas à necessidade de uma mudança na atitude do professor. E isso, em contrapartida, provavelmente mudaria a própria atitude dos aprendizes [...]

51 (SEIDLHOFER, 2011, p.

198-199).

51

[…] what is crucial is not so much what language is presented as input but what learners make of it, and how

they make use of it to develop the capability for languaging. The pedagogic significance of an ELF perspective is

that it shifts the focus of attention to the learner and the learning process […] an understanding of ELF leads

not to the specification of ELF-like language content (although it might suggest some adaptation of priorities),

but to the need for a change in teacher attitude. And this, in turn, would of course be likely to change the

learners‟ own attitude […]

67

Podemos afirmar, então, que os falantes do ILF não devem ser considerados simples

aprendizes, mas, fundamentalmente, usuários da língua, cujo principal interesse não é a

correção formal, mas a efetividade funcional (HÜLMBAUER et al., 2008). Contudo, é

comum supor que primeiro a língua deve ser aprendida para depois ser utilizada. Outro

equívoco comum consiste em acreditar que se a língua não é aprendida de forma apropriada,

ela não pode ser utilizada de forma eficiente. Com os falantes do ILF, ao contrário do que se

pensa, uso e aprendizagem são processos simultâneos; ou seja, a língua é aprendida na medida

em que se faz uso dela, e ao utilizá-la em seus próprios termos, os falantes naturalmente

desenvolvem a capacidade de aprender ainda mais (SEIDLHOFER, 2011). Sob esse ponto de

vista, “[...] o inglês dos falantes nativos é somente uma forma, e não a única forma, de jogar o

jogo da língua inglesa[...]”52 (SEIDLHOFER, 2011, p. 119); logo, jogar o jogo de uma forma

diferente não pode ser considerado um erro, mas uma evidência de aprendizagem bem

sucedida.

É primordial que se entenda que o objetivo dos pesquisadores do ILF não consiste em

propor um modelo alternativo de inglês, muito menos uma versão monolítica da língua que

deve ser transplantada para todas as salas de aula. Quanto a esse assunto, Jenkins, Cogo e

Dewey (2011) esclarecem que um propósito central da pesquisa em torno do ILF é

sensibilizar professores e alunos acerca da natureza heterogênea da LI. Os autores

intensificam essa ideia, declarando que a pesquisa do ILF não pretende determinar

[...] o que deve e o que não deve ser ensinado na sala de aula de língua. Ao invés disso, os pesquisadores do ILF sentem-se na responsabilidade de disponibilizar estudos atuais que possibilitem aos professores reconsiderarem suas crenças e práticas e tomarem decisões mais informadas sobre o sentido do ILF em seus próprios contextos de ensino

53 (JENKINS;

COGO; DEWEY, 2011, p. 306).

Diante do exposto, fica evidente que as investigações sobre o paradigma do ILF

buscam descrever e melhor compreender esse fenômeno emergente que tem se tornado tão

notável em nosso mundo globalizado. Reconhecer a natureza plural e complexa da LI em uso

é um passo elementar para pensar como as práticas tradicionais podem ser revisadas e

reconstituídas.

52

[...] ENL is only one way, not the only way, of playing the English language game […] 53

[…] what should or should not be taught in the language classroom. Rather, ELF researchers feel their

responsibility is to make current research findings accessible in a way that enables teachers to reconsider their

beliefs and practices and make informed decisions about the significance of ELF for their own individual

teaching contexts.

68

Não podemos perder de vista que as formas de avaliação da língua também devem

alterar-se substancialmente, para que a proposta firmada nos preceitos do ILF, que os

professores e alunos venham a abraçar, encontre respaldo nos alvos estabelecidos pelas

principais bancas examinadoras (JENKINS, 2006b). É sobre essa questão que discutiremos a

seguir.

3.3.3 A questão dos sistemas avaliativos de LI

A irrelevância dos modelos dos falantes nativos para a maioria dos usuários da LI tem

suscitado questionamentos em torno da maneira como as normas linguísticas são avaliadas em

testes de LI. Os exames de ELI, a exemplo do TOEIC (Test of English for International

Communication), IELTS (International English Language Testing System), dentre outros, são

internacionais, como os próprios nomes sugerem, não no sentido de refletirem as diferentes

formas do inglês ao redor do mundo, mas no sentido de serem administrados/ comercializados

internacionalmente. Afinal, diz-nos Jenkins (2006b), não há nada de internacional em

priorizar o conhecimento de apenas duas variedades da língua, cujos membros se limitam à

pequena minoria de falantes nativos de inglês, dentre os múltiplos ingleses mundiais.

O que se percebe em tais testes é a noção predominante de LE que está ligada à

suposição de que os candidatos aprendem a língua no intuito de se comunicar com os falantes

nativos, muitas vezes com propósitos acadêmicos. Assim, qualquer forma que se distancie dos

parâmetros da variedade padrão é vista como erro. Segundo as acepções de Jenkins (2007), o

sério equívoco consiste em não levar em conta que grande parte dos estudantes universitários

em ambientes acadêmicos, tanto em países do círculo em expansão como do círculo interno,

são falantes das variedades do ILF e não do ILE ou do ILN. Logo, parece não haver nenhuma

boa razão para permanecer avaliando os aprendizes conforme as normas acadêmicas do ILN

para que eles estejam aptos a se ingressar nos estudos.

Contrariamente às mudanças almejadas, a proficiência no uso da LI continua

intimamente ligada às normas dos falantes nativos. Isso implica dizer que quanto mais os

aprendizes se aproximam desse ponto de referência mais eles são considerados proficientes.

Partindo dessa premissa, sobressaltam três componentes essenciais para a aquisição de L2: a)

complexidade – definida da perspectiva do sistema da L2; b) precisão – habilidade de

produzir discurso livre de erros; e c) fluência – habilidade de processar a L2 com a mesma

rapidez do nativo. Como se pode notar, todos esses elementos estão voltados para o

69

desenvolvimento da proficiência relacionada aos padrões nativos, e não para a proficiência

comunicativa propriamente dita (SEIDLHOFER, 2011).

Essa visão de proficiência que, como vimos, também é prevalente nos parâmetros de

avaliação, tornou-se totalmente inconsistente frente à diversidade declarada do inglês. Com

base nessa constatação, Hall (2014) aponta para uma orientação pluralística54 nos testes de LI

que consiste em avaliar, independentemente do critério linguístico, o efeito dos recursos que

os aprendizes desenvolvem, já que o que é apropriado pelos falantes não nativos é

qualitativamente diferente dos modelos do inglês padrão. O referido autor sugere que a

avaliação passe a se concentrar naquilo que as pessoas podem fazer com a língua e não na

língua como produto (HALL, 2014).

Hall (2014) ainda esclarece que embora o seu objetivo seja convidar os professores e

avaliadores a questionar a conduta monolítica que tem sido amplamente adotada, ele não

pretende propor o abandono das variedades padrão em todas as situações de aprendizagem e

mostra-se consciente, que em muitas circunstâncias, é necessário testar o conhecimento em

torno de tais variedades. O que o autor insiste em dizer é que a apresentação dessas normas

como únicas e absolutas para o sucesso no uso do inglês não é mais pertinente.

Inquestionavelmente, o inglês que os aprendizes têm acesso diariamente não condiz

com o modelo padrão que tem sido ensinado e moldado pelos professores, livros didáticos e

avaliações. O conhecimento da LI adquirido nas mais diversas situações de uso, como, por

exemplo, nas interações online – jogos, redes sociais, fóruns de interesse especial e similares

–, na convivência em ambientes multilíngues – comunidades de migrantes, zonas turísticas, e

principais centros urbanos – pode conduzir à fluência na língua, mas não à precisão quanto ao

padrão do inglês nativo (HALL, 2014). Com respeito à avaliação, assinala Hall (2014, p.

382), “[...] a implicação é clara: testar a conformidade com o sistema [alvo] externo é

inapropriado, a menos que a precisão no padrão da língua seja um requisito para futuros

contextos de uso [...]”55.

É provável que, em curto prazo, a conduta pluralística seja considerada impraticável

em muitas salas de aula, principalmente por causa dos direitos adquiridos pelas grandes

organizações de testes e bancas examinadoras bem como das rigorosas convenções da escrita

acadêmica (HALL, 2014). Jenkins (2007, p. 241) assim se posiciona quanto a esse aspecto:

54

Plurilithic orientation 55

[…] the implication is clear: testing conformity with the external system is inappropriate unless accuracy in

SE is a requirement for future contexts of use […]

70

[...] embora ainda não tenhamos descrições definitivas do ILF, as bancas examinadoras poderiam tornar as suas práticas mais relevantes para a maneira em que o inglês é falado no círculo em expansão, priorizando habilidades de acomodação em vez de penalizar formas que já estão emergindo como frequentes, sistemáticas e inteligíveis entre os falantes proficientes do ILF, independentemente do fato de que elas diferem da maneira como os falantes nativos do inglês se comunicam uns com os outros

56.

Desse ângulo, concluímos que a proficiência a ser desenvolvida e avaliada deve ser

localmente sintonizada com as necessidades e identidades individuais dos aprendizes. Jenkins

(2006b) deixa claro que isso não significa ignorar totalmente os padrões e adotar uma postura

em que qualquer coisa seja válida. O que a autora recomenda é que sejam estabelecidos

critérios, baseados em evidências empíricas já disponíveis, para que os aprendizes possam ser

avaliados pelo desempenho na LI que seja apropriado aos seus objetivos em situações

específicas e não pelo conhecimento das normas que representam a identidade sociocultural

de pessoas em outras realidades. Embora ainda haja muita resistência em abandonar os

modelos existentes, mudanças devem começar em algum lugar, e, como bem diz Seidlhofer

(2011, p. 201), “o lugar para começar [a problematizar tais questões] é na formação inicial de

professores”.

3.3.4 O ILF e a formação inicial de professores de inglês

Todos os desenvolvimentos em torno da expansão do inglês como língua franca global

tendem a afetar a formação de professores de uma maneira decisiva (SEIDLHOFER, 2004).

Como se sabe, para que os futuros professores estejam qualificados e habilitados para exercer

com êxito a missão de ensinar uma língua que pertence a vários países, e, por consequência, a

culturas diferentes, não é mais suficiente estar bem informado sobre as suas peculiaridades

gramaticais, mas também ter consciência das variedades desta língua e de suas especificidades

culturais e contextuais. El Kadri e Gimenez (2013) salientam que discussões dessa natureza

devem ser incluídas em cursos de formação a fim de que futuros professores possam dispor de

subsídios para determinar qual a informação linguística, o conteúdo cultural, a metodologia de

ensino e os processos avaliativos que são mais propícios ao contexto local.

56

[…] although we do not yet have definitive descriptions of ELF, examination boards could still make their

practices more relevant to the ways in which most English is spoken in the expanding circle, by prioritizing

accommodation skills and not penalizing forms that are already emerging as frequent, systematic, and

intelligible among proficient ELF speakers, regardless of the fact that they differ from the way in which NSs of

English speak to each other.

71

Apoiados em Sifakis (2014), verificamos que os maiores obstáculos para aderir aos

princípios orientadores do ILF englobam exatamente a preponderância das práticas

estabelecidas e as fortes percepções dos principais interessados, quais sejam, os responsáveis

pelas decisões políticas, os desenvolvedores de materiais didáticos e os professores. O autor

ainda explica que integrar o ILF no contexto de ensino é gradativo por causa da resistência

característica dos professores com relação à mudança, que acontece devido a uma série de

razões que incluem “[...] a incapacidade de reconhecer a necessidade de mudança, a força do

hábito e a sensação de segurança em fazer as coisas de maneira familiar, o medo do

desconhecido, bem como as ameaças aos conhecimentos e relações de poder existentes”57

(SIFAKIS, 2014, p. 325). Jenkins (2007, p. 141) amplia essa discussão argumentando que

[...] quando o inglês padrão dos falantes nativos é posto em xeque, o que está sendo questionado, no que tange aos professores não nativos, é o preço de terem investido uma vida inteira trabalhando em prol de um objetivo que sempre entenderam representar a excelência. Em contrapartida, isso significa que suas identidades como professores, que sempre dependeram em alcançar tais objetivos, estão ameaçadas.

58

De maneira geral, os professores não nativos são bastante inseguros e autocríticos e,

comumente, estão descontentes com o conhecimento que possuem da LI. Não obstante, o ILF

seria uma vantagem para esses professores, trabalharia a favor deles, pois serviria para

produzir um sentimento de mais segurança e convencê-los de que eles não são falantes

nativos fracassados, mas falantes multicompetentes bem sucedidos, com identidade própria de

usuários internacionais de uma língua franca (JENKINS, 2007; EL KADRI; GIMENEZ,

2013).

Ressalta-se, no entanto, que o nível de proficiência desses profissionais precisa ser

compatível com as demandas da profissão, eles não podem simplesmente apresentar qualquer

nível de desempenho na língua. Nesse sentido, El Kadri e Gimenez (2013, p. 126) afirmam

que “[...] a tarefa de ensinar inglês como língua franca se torna ainda mais complexa, por

exigir outros conhecimentos que normalmente não são abordados em cursos de formação

profissional”. Nessa perspectiva, o professor, por ser responsável por orientar as experiências

de uso da língua e conduzir todo o processo de aprendizagem, deve, consoante Kirkpatrick

57

[…] failure to recognize the need for change, the strength of habit and the sense of security from doing things

in familiar ways, a fear of the unknown, as well as perceived threats to expertise and existing power relation s. 58

[…] when standard NS English is called into question, what is being questioned, as far as NNS teachers are

concerned, is the value of having invested their lifetime in working towards a goal that they have always

understood to represent excellence. This in turn means that their identities as teachers, which have always

depended on achieving this goal, are threatened.

72

(2007), atender a alguns requisitos específicos, os quais podem ser conferidos no quadro 5 a

seguir.

Quadro 5. Requisitos para os professores de ELI e cursos de treinamento

1. Ser multilíngue e multicultural, saber a língua dos alunos e entender os contextos educacional, social e cultural em que estão trabalhando;

2. Ser capaz de fornecer um modelo adequado e alcançável para os alunos ou, se eles falam outra variedade, entender que a variedade local do inglês é uma variedade apropriada e bem formada, e que, por isso mesmo, não é inferior;

3. Entender como as diferentes variedades do inglês se desenvolvem linguisticamente e como elas se diferenciam fonologicamente, lexicalmente, gramaticalmente, retoricamente e culturalmente;

4. Entender como o inglês tem se desenvolvido em contextos específicos e como ele tem se espalhado pelo mundo;

5. Entender o papel do inglês na comunidade e como ele se inter-relaciona com outras línguas locais;

6. Ser capaz de avaliar criticamente os materiais de ELI para assegurar que eles, explicitamente ou implicitamente, não promovam uma variedade particular de inglês ou cultura em detrimento de outras;

7. Ser capaz de avaliar as necessidades específicas dos alunos e traçar objetivos de ensino que contemplem tais necessidades; e

8. Estar preparado para contribuir com a vida extracurricular da instituição em que estão trabalhando.

Fonte: Kirkpatrick (2007, p. 195)

Se os professores são profissionais reflexivos, eles devem reconsiderar os pressupostos

em que suas práticas estão baseadas e questionar as supostas soluções universais para os

problemas pedagógicos. Não cabe aos pesquisadores dizer aos professores quais decisões

devem ser tomadas, cabe aos próprios profissionais de ELI, interessados em explorar o ILF,

dar forma ao processo de integração desse paradigma através de suas próprias ações,

conforme a sua própria realidade (SIFAKIS, 2014). Dessa forma, segundo Seidlhofer (2011),

o que se pretende não é promover um paradigma pedagógico totalmente novo e superior, mas

sugerir como o entendimento do ILF pode levar a alternativas mais viáveis para o ensino de

LI. Para tanto, uma distinção bem nítida entre formação e treinamento deve ser estabelecida.

[...] ao invés de somente ser treinado em um conjunto restrito de técnicas pré-formuladas para contextos de ensino específicos, os professores precisarão de uma formação mais abrangente que os tornem capazes de julgar as implicações do fenômeno do ILF para seus próprios contextos de ensino e adaptar o ensino para as exigências particulares dos aprendizes

59

(SEIDLHOFER, 2004, p. 228).

59

[…] rather than just being trained in a restricted set of pre-formulated techniques for specific teaching

contexts, teachers will need a more comprehensive education which enables them to judge the implications of the

73

Ancorado nessa problematização, Sifakis (2014) afirma que os cursos de formação

devem passar por profundas transformações e sugere a transcendência de uma perspectiva

crítica para uma orientação transformativa na formação de professores. Aqui cabe abrir um

parêntese para evidenciar as diferenças entre tais perspectivas: “[d]e maneira simplificada, a

perspectiva crítica tipicamente focaliza o mundo exterior e tenta entender e mudar o contexto.

A perspectiva transformativa olha para dentro e tenta entender e mudar o indivíduo”60

(SIFAKIS, 2014, p. 326). Dando relevo à abordagem transformativa, o autor argumenta que

esta seria uma alternativa conveniente para os desafios que se apresentam aos professores

empenhados em integrar o ILF em suas performances cotidianas, pois primeiro eles a usariam

para mudar as suas próprias convicções sobre aspectos essenciais da língua e, posteriormente,

também gerar mudanças em suas práticas pedagógicas.

Em face das ponderações apresentadas, é possível perceber nitidamente o importante

papel que os cursos de formação inicial devem desempenhar na formação de professores aptos

a desenvolver um trabalho que seja capaz de reconstruir a prática conservadora que vem

sendo desenvolvida nas aulas de LI. Todavia, para que os futuros professores decidam com

segurança sobre o que, como e por que ensinar inglês nos dias de hoje, as configurações

básicas do sistema de formação de professores devem alterar-se significativamente. A esse

respeito, Kleiman (2013, p. 56) revela que “[...] a abertura epistemológica nos programas de

graduação enfrenta enormes dificuldades devido a estruturas inflexíveis, hierarquizadas com

rígidas fronteiras disciplinares guardadas, muitas vezes, por verdadeiras fortalezas

epistemológicas, intransponíveis”.

Se o currículo não abarca a complexidade da nova realidade circundante, os futuros

professores não conseguirão estar suficientemente preparados, nem em condições de tomar

decisões sobre qual a melhor maneira de ensinar uma língua sem uma identidade nacional

definida como o inglês na atualidade. Posto isso, um movimento contínuo de reflexão-ação

sobre o arcabouço teórico com que se tem trabalhado nos cursos de Letras/Inglês é salutar

para tentar diminuir a distância entre os “[...] construtos teóricos e as raízes socioculturais dos

fenômenos linguísticos e os seus sujeitos concretos, num mundo em que as distâncias, as

ELF phenomenon for their own teaching contexts and to adapt their teaching to the particular requirements of

their learners. 60

Put simply, the critical perspective typically focuses on the outside world and attempts to understand and

change the context. The transformative perspective looks inward and attempts to understand and change the

individual.

74

noções de tempo/espaço e de territórios estão profundamente alteradas” (CÉSAR;

CAVALCANTI, 2007, p. 60).

Portanto, faz-se imperiosa a necessidade de uma proposta pedagógica alicerçada em

abordagens críticas e transformadoras que possam permitir o desprendimento da célebre

figura do falante nativo. A visão de língua como caleidoscópio proposta por César e

Cavalcanti (2007, p. 61) se encaixa perfeitamente no novo modelo que se pretende seguir. De

acordo com as autoras,

O caleidoscópio, sendo feito por diversos pedaços, cores, formas e combinações, é um jogo de (im)possibilidades fortuitas e, ao mesmo tempo, acondicionadas pelo contexto e pelos elementos [...] No caleidoscópio formam-se desenhos complexos a partir de movimentos, de combinações. Parece uma imagem feliz para descolar as concepções de língua das concepções de nação e território estabilizadas politicamente e de níveis hierárquicos, num caso e num outro, totalidades que se mantêm como “grande narrativa”, justamente por conta de um arcabouço teórico anacrônico.

Enfim, o que se propõe é que os cursos de formação inicial preparem os profissionais

de ensino com uma visão mais flexível da língua, e os tornem capazes de compreender,

teorizar e incorporar na prática a atual diversidade da LI (DEWEY, 2007). Esse pode ser um

caminho para que professores em formação transitem com mais propriedade entre os critérios

que configuram os ambientes linguísticos, levando-os a obter maiores condições de trabalhar

com a dicotomia homogeneidade versus heterogeneidade, estabelecer uma aliança anti-

hegemônica e antiexcludente em seu futuro campo de trabalho, e, finalmente, vislumbrar

maneiras de fazer prosperar uma prática que atenda às exigências que se apresentam.

Concluídas essas reflexões sobre o protagonismo do inglês na cena mundial e suas

implicações pedagógicas para a cena da sala de aula, no próximo capítulo, será constituída

uma discussão teórica em torno de outra força que emerge das relações empreendidas entre os

indivíduos na nova era globalizada: a interculturalidade. As proposições e posicionamentos

teóricos que serão apresentados se fazem úteis no sentido de ampliar o entendimento acerca

do papel da cultura no âmbito de ensino do ILF, da importância do desenvolvimento da

competência intercultural dos aprendizes e da necessidade de incluir a perspectiva

intercultural nas práticas pedagógicas e, sobretudo, nos currículos de formação de professores.

75

CAPÍTULO 4 – A DIMENSÃO CULTURAL NO CONTEXTO DE ENSINO DE LI

Os conceitos básicos consagrados relativos à língua, cultura e identidade não mais

conseguem corresponder à realidade marcada por novos fenômenos e tendências irreversíveis

como a globalização. Levando isso em conta, faremos, neste capítulo, uma breve reflexão da

imbricação existente entre tais concepções e discutiremos como elas devem ser caracterizadas

nas instâncias de interação intercultural no contexto em que o inglês é usado como língua

franca global. Além disso, também serão postos em discussão a reorientação dos objetivos do

ensino de cultura que implica na mudança de ênfase da competência comunicativa para a

competência intercultural, bem como os novos desafios para os professores interculturalistas.

4.1 Língua, cultura e identidade na comunicação intercultural do inglês

A capacidade que o ser humano possui de se comunicar uns com os outros por meio da

linguagem é talvez a principal característica que o distingue das outras espécies (LEFFA,

2001). Não é por acaso que inúmeros estudos em torno dessa habilidade humana têm sido

empreendidos desde a antiguidade pelas Ciências Humanas e Sociais e também pelas Ciências

Naturais. Conforme Kramsch (1998), a língua é o meio principal pelo qual conduzimos

nossas vidas sociais. Através dela, os indivíduos expressam suas identidades culturais,

valores, crenças, ideias e opiniões. Nessa lógica, a cultura e a identidade são co-construídas,

negociadas e transformadas o tempo todo por meio da língua.

O termo “cultura” tem sido discutido e explorado diferentemente em várias áreas do

conhecimento e tem sofrido constantes alterações ao longo do tempo. Com isso, podemos

pressupor que as definições de cultura são tão numerosas quanto os estudiosos que com ela

lidam (OLIVEIRA, 2007). Sabidamente, a cultura é parte fundamental dos indivíduos, de

como eles interagem e se comunicam, mas ainda assim é difícil dizer como ela se define e o

que ela significa para os sujeitos. Por isso mesmo, a sua definição vai depender de interesses,

objetivos e teorias específicas.

Neste trabalho, afiliamo-nos à definição de cultura de Arvizu, Snyder e Spinoza (1980,

apud AGULEDO, 2007, p. 188), por estar devidamente alinhada aos princípios da

comunicação intercultural. Na visão dos autores, “[c]ultura é um processo dinâmico, criativo e

contínuo que inclui comportamentos, valores e elementos aprendidos e compartilhados que

76

guiam as pessoas na sua luta pela sobrevivência e que dá significado as suas vidas”61. A partir

dessa concepção, invalidamos todas aquelas que interpretam a cultura como um construto

fixo, monolítico, completo.

Evidentemente, os conceitos mais fluidos de língua e cultura são mais relevantes e

apropriados para o cenário em que os indivíduos utilizam a LI para interagir em contextos

socioculturais plurais. Nesse sentido, a correlação simplista, salvaguardada pelos princípios

modernistas, entre uma nação, uma língua e uma cultura é firmemente rejeitada por teorias

críticas que tentam entender as identidades linguísticas e culturais complexas e heterogêneas

nas sociedades globalizadas modernas (KRAMSCH, 2013). As perspectivas críticas pós-

modernistas merecem destaque porque reconhecem que as línguas são continuamente

adaptadas e modeladas de acordo com as necessidades locais, influências globais e exigências

para a comunicação entre culturas (BAKER, 2009). Como aponta Kramsch (2013, p. 68),

Uma definição pós-modernista de cultura tenta dar conta dessas novas realidades. Se a cultura não está mais ligada ao território de um estado-nação e a sua história, então nós temos que enxergá-la como um processo discursivo dinâmico, construído e reconstruído de várias formas por indivíduos engajados em lutas pelo significado simbólico e pelo controle de subjetividades e interpretações da história

62.

Alinhada a essa tendência, Kramsch (1993) teoriza que a comunicação na L2 acontece

em um “terceiro espaço”, ou seja, no interstício entre a língua-cultura materna dos usuários e

a língua-cultura alvo. Para exemplificar, ela diz que pelo mundo há um número crescente de

pessoas culturalmente desacomodadas, que tendo emigrado para outro país, não se sentem

mais pertencentes à cultura original nem tampouco à cultura anfitriã (KRAMSCH, 1993). Sob

essa ótica, a autora declina a ideia de que haja uma “cultura alvo” homogênea com a qual a

língua possa ser conectada e sugere que o uso da língua esteja relacionado a contextos

culturais múltiplos, em que a cultura é uma característica emergente da comunicação e não

um construto definido.

Assim como a cultura, o conceito de identidade também precisa ser entendido “como

algo dinâmico, complexo, multifacetado e contraditório ao longo do tempo e do espaço”

61

Culture is a dynamic, creative, and continuous process including behaviors, values and substance learned and

shared by people that guides them in their struggle for survival and gives meaning to their lives. 62

A postmodernist definition of culture attempts to account for these new realities. If culture is no longer bound

to the territory of a nation-state and its history, then we have to see it as a dynamic discursive process,

constructed and reconstructed in various ways by individuals engaged in struggles for symbolic meaning and for

the control of subjectivities and interpretations of history.

77

(OLIVEIRA, 2007, p. 48). Hall (2006) propõe três concepções de identidade, tomando por

base conceitos distintos de sujeito: a primeira é a concepção baseada no sujeito unificado do

Iluminismo, cujo centro essencial do eu era a identidade fixa do indivíduo; a segunda consiste

na concepção de identidade do sujeito sociológico que não mais vê o indivíduo como

autossuficiente, mas sim formado na interação entre o eu e a sociedade. Vale dizer que, como

consequência dessa concepção, o próprio processo de identificação através do qual as

identidades culturais são projetadas, tornou-se mais provisório, variável e problemático; por

fim, a terceira concepção é a do sujeito pós-moderno que assume identidades diferentes à

medida que se vê diante de situações e representações culturais diferentes.

Frente ao caráter híbrido presente nas composições culturais e mesmo na própria

interioridade humana, Hall (2006, p. 13) é contundente ao postular que “[a] identidade

plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia”. Em concordância com

esse pensamento, Oliveira (2007, p. 36) reitera que

[a identidade] está continuamente em estado de transformação e sendo reconstruída a cada momento, na medida em que o indivíduo encontra novos valores, novas formas de ver o mundo em cada pessoa que conversa, em cada livro que lê, ou a cada nova língua que aprende. Isto não quer dizer que não temos uma identidade, mas que a nossa identidade não pode ser interpretada de forma monolítica, como algo definido e imutável.

Nos termos apontados, verifica-se que a identidade é delineada na interação societária

com o outro, ou seja, a formação identitária do indivíduo é influenciada pela negociação de

significados e experiências com participantes de uma comunidade social, cultural e histórica

(BAKER, 2009). Contudo, nos diversos cenários socioculturais de comunicação intercultural

em que a LI é protagonista, essa relação se encontra cada vez mais paradoxal, pois, conforme

discutido no capítulo anterior, uma língua franca como o inglês não enxerga fronteiras

nacionais e contesta a noção de comunidades de fala perfeitamente delimitadas (KRAMSCH,

2013).

Desse modo, os interlocutores devem ser capazes de se envolver em uma comunicação

como seres humanos complexos, com múltiplas identidades e individualidade própria, e

devem ser vistos como indivíduos cujas qualidades devem ser descorbertas, ao invés de serem

vistos como estereótipos das culturas que representam (BYRAM et al., 2002). Seguindo essa

linha, Maher nos lembra que

A modernidade nos fornecia conceitos teóricos acabados, inertes, encapsulados e, por isso mesmo, confortáveis, seguros: deles derivávamos

78

“certezas” que nos ofereciam sabores de verdade. A pós-modernidade, no entanto, nos força a ter que sair desses casulos teóricos de modo a enfrentar a turbulência provocada por comportamentos sociolinguísticos fluídos e a acomodar o inesperado e o movimento que a compreensão do mundo atual exige. (MAHER, 2007, p. 91)

Em vista do exposto, somos compelidos a levar essa discussão para o contexto de

ensino de LI, cujo componente cultural reclama desconstrução e reconstituição. Assim, para

dar conta da diversidade existente nas dimensões linguísticas e socioculturais dos sujeitos, a

perspectiva intercultural de ensino torna-se uma alternativa relevante e viável.

4.2 A perspectiva intercultural no ensino de LI

Embora seja inconteste o fato de que o panorama geopolítico e os avanços

tecnológicos tenham mudado a natureza e o papel da cultura no ensino de línguas, é inegável

que o componente cultural continua sendo estudado e ensinado por um viés modernista nas

salas de aula de LI (KRAMSCH, 2013). O que se observa são abordagens culturais

inexpressivas que, assim como os aspectos linguísticos, tendem a priorizar os modelos

provenientes dos países dominantes, ostentando conteúdos quase sempre irrelevantes para os

contextos locais. Siqueira (2011b, p. 350) certifica que em muitas salas de língua estrangeira,

tem-se focalizado “[...] não só os modelos linguísticos e comunicativos a serem repetidos e

copiados à exaustão, mas também as crenças, os valores, costumes, modos de vida,

comportamentos [...]” das sociedades em que a língua figura como idioma nativo.

Tais práticas pedagógicas homogeneizantes devem ser reavaliadas, pois não mais

correspondem à nova dinâmica mundial marcada pela consolidação do Inglês como Língua

Franca (ILF). Mckay (2002) menciona as seguintes razões para justificar o porquê que as

questões culturais voltadas para o ensino de inglês se complexificaram: a) como o inglês hoje

é uma língua desnacionalizada, o seu uso não está mais ligado à cultura dos países

pertencentes ao Círculo Interno, ou seja, aos países que possuem o inglês como língua nativa

ou materna; b) como língua de uso local, o inglês insere-se na cultura do país em que está

sendo utilizado; e c) em seu sentido global, uma das funções primárias do inglês consiste em

autorizar os falantes a compartilharem suas ideias e culturas por meio do diálogo e interação

com o outro.

Diante disso, as reconfigurações culturais dos tempos modernos exigem novas

posturas e estratégias da parte de professores e alunos (SIQUEIRA, 2012).

Reconhecidamente, uma das principais razões para o ensino de cultura consiste em ajudar os

79

aprendizes a interagir uns com os outros em encontros transculturais (McKAY, 2002). Para

Rajagopalan (2003, p. 70),

O destronamento da famigerada figura do falante nativo [...] significa, antes de mais nada, que o verdadeiro propósito do ensino de línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir. Significa transformar-se em cidadãos do mundo.

Com isso em mente, Kramsch (1993) denota que é necessário estabelecer uma esfera

de interculturalidade, na qual o indivíduo deve relacionar a sua própria cultura com a cultura

do outro no processo de aprendizagem. Em outras palavras, o ensino intercultural não se

resume em transferir informações entre culturas, mas estimular a reflexão sobre a cultura alvo

e também sobre a cultura nativa. Outra linha de pensamento proposta pela autora refere-se a

ensinar a cultura como diferença. Essa noção enfatiza que as identidades nacionais não são

monolíticas, principalmente por causa da crescente multietnicidade e multiculturalidade das

sociedades contemporâneas (KRAMSCH, 1993).

Como se nota, a incorporação das relações interculturais torna-se imprescindível ao

ensino de LI que se deseja, pois visa a despertar a curiosidade dos aprendizes com relação a

outras culturas (não necessariamente hegemônicas), auxiliá-los a reconhecer que as variáveis

socioculturais afetam o estilo de vida das pessoas e que a comunicação eficiente depende da

maneira como, culturalmente condicionadas, as pessoas pensam e agem. Consoante Mendes

(2008, p. 65), “ser e agir de modo intercultural inclui a atitude de contribuir para que esse

mundo que enxergamos, com todas as suas diferenças, transforme-se, torne-se também nosso,

faça-nos os mesmos, diferentes”. Dessa maneira,

As discussões que têm sido travadas no âmbito do ensino/aprendizagem de língua em uma perspectiva intercultural objetivam empreender uma mudança de foco e, sobretudo, de postura, que incorpore as questões culturais ao conjunto de práticas pedagógicas de professores [...]. Isso significa [...] adotar a perspectiva da cultura como meio de promover a integração e o respeito à diversidade dos povos, à diferença, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo (MENDES, 2007, p.119).

A autora nos dá pistas de que durante todo o processo de aprendizagem, os alunos

precisam se preparar para estarem abertos para o diálogo, trocarem experiências, respeitarem

as diferenças, bem como avaliarem constantemente as suas crenças e posturas. Nesse

pormenor, Fleuri (2003, p.17) acrescenta que “o trabalho intercultural pretende contribuir para

80

superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerância ante o „outro‟, construindo

uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social e cultural”. Esse

comportamento é o que possibilita a vivência intercultural e propicia a articulação de

elementos que se dizem conflituosos, quais sejam, as relações entre falante nativo/falante não-

nativo, padrão/não-padrão, dominador/dominado, desenvolvido/subdesenvolvido, eu/outro

(MENDES, 2008).

A abordagem intercultural, como aponta Mendes (2008), propõe aos aprendizes a

construção de um terceiro espaço (cf. KRAMSCH, 1993) que promove experiências em zonas

fronteiriças, de modo que os sujeitos não se acomodem em seu próprio lugar, mas criem um

lugar de interlocução. Todavia, não existem respostas prontas para a implementação de

iniciativas no ensino e aprendizagem intercultural, esse tipo de ação em sala de aula é

extremamente complexo e, por essa razão, requer que o planejamento didático, a estrutura e a

avaliação de todo o processo sejam constantemente monitorados (MENDES, 2007).

Em um mundo que se torna cada vez mais diversificado e imprevisível, fica patente

que o objetivo principal da perspectiva intercultural para o ensino de línguas não é a

competência do falante nativo. Para dar suporte à nossa discussão, faremos um resgate do

conceito de competência comunicativa, apresentando as suas potenciais limitações, para,

então, explorar a noção de competência comunicativa intercultural que surge para contemplar

a multiplicidade de culturas nos diversos contextos globais.

4.2.1 Resgatando o conceito de Competência Comunicativa

Para colaborar com a proposta de revisitação do conceito de competência

comunicativa, cumpre registrar que a partir do conceito de “competência” (capacidade

linguística do falante-ouvinte ideal) proposto por Chomsky, Hymes “[...] propõe uma

competência comunicativa que envolve não só um sistema de regras da língua do falante, mas

também um sistema de regras do uso da língua pelo falante” (OLIVEIRA, 2007, p. 65). Além

disso, Hymes incorpora a esse conceito a dimensão social e a noção da habilidade de usar a

língua. Tal conceito proposto por Hymes, por sua vez, foi retomado mais tarde por Canale e

Swain para ser aplicado ao ensino e aprendizagem de L2 (OLIVEIRA, 2007).

Passadas algumas décadas de sua elaboração, o modelo de Canale e Swain (1980)

continua influenciando enormemente a estrutura convencional curricular e a prática

relacionada ao ensino comunicativo de línguas em muitos contextos educacionais, e, por esse

motivo, será enfatizado nesta passagem do trabalho. A noção de competência comunicativa

81

descrita por esses autores inclui quatro componentes distintivos que podem ser verificados no

quadro 6 exposto a seguir:

Quadro 6. Os quatro componentes da Competência Comunicativa

COMPETÊNCIA

GRAMATICAL

Domínio do código linguístico dos falantes nativos. Capacidade de manipular as características sintáticas, lexicais, morfológicas e fonológicas para produzir palavras e frases bem formadas. Refere-se à competência linguística descrita por Chomsky.

COMPETÊNCIA

SOCIOLINGUÍSTICA

Ocupa-se das regras sociais do uso da língua, que envolve um entendimento do contexto social na qual a língua é usada. Aqui o contexto social refere-se ao contexto cultural específico, incluindo as normas, valores, crenças, e padrões de comportamento de uma cultura. O uso apropriado da língua requer atenção a esses construtos.

COMPETÊNCIA

DISCURSIVA

Habilidade de conectar uma série de sentenças ou enunciados para formar um todo significativo. Essas conexões são muitas vezes implícitas: ideias são ligadas umas às outras baseadas no conhecimento geral das palavras bem como na familiaridade de um contexto particular.

COMPETÊNCIA

ESTRATÉGICA

Habilidade de cooperar em uma situação comunicativa autêntica e manter o canal de comunicação aberto. Isso requer o conhecimento de estratégias de comunicação que podem ser usadas para compensar o conhecimento imperfeito das regras da língua, ou por fatores como fadiga, falta de atenção e distração que limitam a aplicação de tais regras.

Fonte: Canale & Swain (1980)

O modelo de competência comunicativa, exposto acima, considera que o domínio da

língua alvo seja essencial para que os aprendizes de uma língua estrangeira possam participar

integralmente da cultura alvo. Logo, os falantes nativos representam elementos cruciais para o

modelo de ensino. Não se espera dos aprendizes que eles apenas adquiram formas precisas da

língua alvo, mas também que eles saibam como utilizá-las em determinadas situações sociais

para então transmitir significados apropriados, coerentes e estrategicamente efetivos aos

falantes nativos (ALPTEKIN, 2002). Para atingir tal propósito, Alptekin63 (2002, p. 59)

constata que

No caso do inglês, por exemplo, os professores de ILE são levados a não somente familiarizar seus alunos com características culturais da Grã-Bretanha, mas também aumentar sua consciência sobre a diversidade do país, enquanto, ao mesmo tempo, ensina uma variedade padrão do inglês de modo a não ofender os falantes nativos, e ser entendidos por eles

64.

63

Aqui o autor traz um exemplo que retrata o contexto da Turquia (seu país de origem) que é bastante

influenciado pelo British English. 64

In the case of English, for instance, EFL teachers are asked not only to familiarize their students with the

cultural diversity of the country, while at the same time teaching a standard variety of English so as not to offend

the native speakers, and to be understood by them.

82

Como se pode observar, mesmo que o modelo de competência comunicativa mostre-se

preocupado com a adequação sociocultural e estratégias de comunicação, ele tem sido

criticado porque focaliza e reforça inutilmente o mito do falante nativo (BAKER, 2015).

Embora tenha alcançado imensa popularidade nos meios educacionais de ensino de LE, como

pontuamos, o construto sempre esteve sob olhares críticos. A seguir, serão apresentados três

argumentos que questionam a validade desse modelo pedagógico no âmbito do Ensino de

Língua Inglesa (ELI).

4.2.1.1 Limitações da Competência Comunicativa

À luz dos princípios do ILF, Alptekin (2002) indica que a noção de competência

comunicativa tem uma essência utópica, irrealista e restritiva. O autor explica que a

competência comunicativa, com suas normas padronizadas dos falantes nativos, é utópica não

somente porque o falante nativo é um mito linguístico, mas também porque ela retrata uma

percepção monolítica da língua e da cultura, referindo-se principalmente às formas

convencionais de pensar e se comportar dos falantes nativos.

Como efeito disso, o conceito de cultura com “c” minúsculo, que inclui os costumes

diários e modos de vida dos falantes nativos, passou a ser integrado ao código linguístico nas

práticas de ELI. Visto que as práticas culturais cotidianas são tão variadas quanto o uso da

língua, o foco de ensino recai “[...] nos comportamentos, comidas, celebrações e costumes

típicos, às vezes estereotipados, do grupo dominante ou do grupo de falantes nativos que seja

mais saliente aos olhos dos estrangeiros”65 (KRAMSCH, 2013, p. 66). Assim, Kramsch

(2013) ressalta que nas salas de aula de LE, em que não há contato com falantes nativos, a

cultura é tratada como uma curiosidade exótica, com instruções turísticas para aprender a

fazer as coisas no país da língua alvo.

Ainda aludindo ao caráter utópico do modelo de competência comunicativa,

Rajagopalan (2012) sentencia que é uma armadilha de um mito poderoso achar que as línguas

sejam coisas concretas do mundo, prontas para serem dissecadas pelos pesquisadores com

seus bisturis analíticos. Em face dessa asserção, Alptekin (2002, p. 60) questiona: “[q]uem

seria, então, o falante-ouvinte nativo real que representa o uso preciso e apropriado da língua,

65

[…]on the typical, sometimes stereotypical, behaviors, foods, celebrations and customs of the dominant group

or of that group of native speakers that is the most salient to foreign eyes.

83

senão uma abstração, ou uma idealização?”66. Se a ideia de uma língua como uma entidade

discreta já é problemática, mais problemática ainda é a ideia de um falante nativo dessa

língua, conclui Rajagopalan (2012).

A competência comunicativa é considerada irrealista por Alptekin (2002) porque ela

não reflete o estatuto de língua franca do inglês. Aqui cabe frisar, conforme discutimos no

capítulo anterior, que o inglês, nos dias atuais, opera como principal meio internacional de

comunicação entre os indivíduos ao redor do mundo, servindo às necessidades da

globalização social e econômica do século XXI. Nesse momento histórico, o idioma global é

usado para fins instrumentais, como contatos profissionais, estudos acadêmicos, atividades

comerciais, dentre outros. Tais interações, naturalmente, envolvem, na sua grande maioria,

falantes não nativos de inglês, o que conduz Alptekin (2002, p. 61) a levantar os seguintes

questionamentos:

O quão relevante, então, são as convenções de polidez britânica ou a informalidade americana para os japoneses e turcos, por exemplo, quando estão fazendo negócios em inglês? Qual é a relevância das amostras de discurso culturalmente carregadas, como horários dos trens britânicos ou anúncios de jornais americanos para os engenheiros industriais da Romênia e do Egito ao conduzirem uma investigação técnica em Inglês? Qual é a importância do contato visual dos anglo-americanos, ou a distância socialmente aceitável para uma conversa [...] para acadêmicos finlandeses e italianos ao trocarem ideias em uma reunião profissional?

67

Essas questões apontam para a necessidade de uma reavaliação radical da noção

tradicional de competência comunicativa, já que o modelo linguístico e cultural dos falantes

nativos é irrelevante para as interações globais. Além do mais, Alptekin (2002) revela que a

competência comunicativa é também restritiva porque reduz a autonomia do professor e do

aluno. Para aclarar essa visão, o autor destaca que um dos princípios da abordagem

comunicativa está associado ao conceito de autenticidade. Isso significa, interpela

Widdowson (1994), representar a realidade de uso da língua do falante nativo, ou, ainda, de

contextos onde o inglês padrão é a norma, como, por exemplo, em reportagens de jornais,

artigos de revista, anúncios reais, receitas culinárias, horóscopos, etc.

66

Who then is the „real‟ native speaker-listener typifying accurate and proper language use, i f not another

abstraction, or an idealization? 67

How relevant, then, are the conventions of British politeness or American informality to the Japanese and

Turks, say, when, doing business in English? How relevant are such culturally -laden discourse samples as

British railway timetables or American newspaper advertisements to industrial engineers from Romania and

Egypt conducting technical research in English? How relevant is the importance of Anglo -American eye contact,

or the socially acceptable distance for conversation […] to Finnish and Italian academicians exchanging ideas

in a professional meeting?

84

O que acontece, entretanto, é que essa língua é (e sempre será) culturalmente

carregada e só é autêntica nas condições originais de uso, ou seja, entre falantes internos que

compartilham das mesmas pressuposições culturais. A língua para os propósitos pedagógicos,

portanto, deve ser especialmente projetada de modo a ser real para o mundo dos próprios

alunos, com vistas a ativar o processo de aprendizagem. Permitir que os aprendizes sejam

autônomos implica deixá-los se apropriar da língua, identificar-se com ela (WIDDOWSON,

1994). Para Widdowson (1994, p. 387), “[u]ma pedagogia que combina autenticidade com

autonomia de aprendizagem é uma contradição. Não se pode ter as duas coisas”68.

Sob o ponto de vista de Alptekin (2002), já que autenticidade é dependente da

autoridade do falante nativo, a autonomia dos professores não nativos fica comprometida em

dois aspectos: a) com o inglês direcionado para a cultura do falante nativo, a própria cultura

dos aprendizes fica marginalizada, senão completamente ignorada, quando não invisibilizada.

Contudo, esse é exatamente o ponto em que os professores não nativos poderiam dar o melhor

de si ao mediar saberes, pois, não há como negar, estão aptos a relacionar a informação nova

com aquelas que os alunos já estão familiarizados, devido aos conhecimentos linguísticos e às

experiências de vida que eles compartilham; b) mesmo sendo usuários multicompetentes da

língua, os professores não nativos são impedidos de desenvolver mentes multicompetentes,

graças à obsessão do sistema educacional com o modelo do falante nativo monolíngue.

Apesar das objeções aqui apresentadas, o modelo convencional de competência

comunicativa, com sua aderência restrita às normas e à cultura do falante nativo, continua

fortificado no ensino de inglês e na pesquisa de Aquisição de Segunda Língua.

Inevitavelmente, essa prática desencadeia nos alunos e professores uma visão deficitária do

que seja uma comunicação bem sucedida (BAKER, 2015). A partir dessa constatação e da

necessidade premente de se repensar o conceito anteriormente discutido, a competência

comunicativa intercultural torna-se extremamente necessária, pois se trata de um construto

que acomoda o inglês como um meio internacional e intercultural de comunicação e que

enfatiza a importância da variedade, adaptação e mudança no ensino de língua e de cultura.

4.2.2 Explorando a noção de Competência Comunicativa Intercultural

68

A pedagogy which combines authenticity of use with autonomy of learning is a contradiction. You cannot have

it both ways.

85

O conceito de competência comunicativa intercultural (CCI)69 está diretamente ligado

à cultura e também à identidade dos sujeitos. O desenvolvimento dessa competência exige a

habilidade de se fazer entender e ser entendido em situações interculturais. Dessa forma, em

vez de se preocupar com a competência necessária para o sucesso na comunicação com

falantes nativos, o foco da CCI está centrado na comunicação entre participantes com

experiências linguístico-culturais distintas. Como ampliação da competência comunicativa, a

CCI leva em consideração as necessidades específicas, objetivos e dificuldades existentes na

interação entre culturas (CORBETT, 2003).

Embora os aprendizes sejam capazes de alcançar as habilidades de observação e

mediação que fazem parte da CCI, Byram et al. (2002, p. 11) explicitam que “[...] ser um

falante e mediador bem sucedido não requer competência completa e perfeita”. O autor

apresenta duas razões para dar suporte a essa assertiva: ele diz que não é possível adquirir

todo o conhecimento necessário para interagir com pessoas de outras culturas, e, em seguida,

afirma que a consciência em torno da necessidade de ajustar, aceitar e entender outras pessoas

deve ser constante.

Dentre as especificações do tipo de conhecimento e habilidades necessários para a

mediação entre culturas, destaca-se a formulação de Byram (1997). Tal formulação envolve

cinco saberes/savoirs ou capacidades que constituem a CCI, como elencados no quadro 7

abaixo:

Quadro 7. Saberes que constituem a CCI

1. savoirs conhecimento de si e do outro; de como a interação ocorre; da relação do indivíduo com a sociedade.

2. savoir être saber como ser: como relativizar a si mesmo e valorizar as atitudes e crenças do outro.

3. savoir comprendre saber como interpretar e relacionar a informação.

4. savoir apprendre/faire saber como descobrir informação cultural.

5. savoir s‟engager ser criticamente consciente dos comportamentos culturais.

Fonte: Byram (1997); Corbett (2003, p. 32)

Com base em tal modelo, percebe-se que o conhecimento (savoirs) é um fator crucial

na interação intercultural. É válido assinalar que Byram (1997) não se refere a um

conhecimento sobre uma cultura específica, mas ao conhecimento de diferentes práticas 69

Intercultural Communicative Competence (ICC)

86

comunicativas em diferentes contextos socioculturais. Como nenhum professor domina todo o

conhecimento que os aprendizes irão precisar nas complexas contextualizações socioculturais

do inglês, as informações podem ser adquiridas conjuntamente. Outro componente

fundamental da CCI está nas atitudes (savoir être) do falante/mediador intercultural, que

envolve a habilidade de descentrar e relativizar os próprios valores, crenças e expectativas

(BYRAM et al., 2002).

As habilidades são tão importantes quanto o conhecimento e atitudes. As habilidades

de interpretar e relacionar (savoir comprendre), por exemplo, são elementares porque

permitem aos falantes enxergarem como os maus entendidos podem surgir e como eles podem

ser resolvidos. Ao colocar informações de duas ou mais culturas lado a lado é possível

distinguir o que é dito, escrito ou feito por alguém que possui uma identidade social diferente.

As habilidades de descobrir novas informações sobre determinada cultura (savoir

apprendre/faire) e integrá-las ao conhecimento já adquirido são igualmente importantes,

posto que, como vimos, é difícil para os professores e aprendizes preverem todo

conhecimento que venha a ser necessário nas interações interculturais. Por fim, os

falantes/mediadores interculturais precisam ter uma consciência cultural crítica (savoir

s‟engager) que implica na habilidade de avaliar criticamente, com base em critérios

explícitos, a sua própria cultura e a do outro (BYRAM et al., 2002). Corbett (2003) observa

que esses saberes juntos indicam como os aprendizes podem alcançar a cultura do terceiro

tipo, acima discutida.

Em virtude da escassez de orientações em torno da aplicabilidade da abordagem

intercultural, parece-nos evidente que os professores ainda não tenham uma ideia clara de

como integrá-la ao ensino. A consciência cultural e a consciência intercultural, vistas como

características-chave da CCI, são dois construtos dignos de destaque porque desafiam a visão

limitada da competência comunicativa predominante nas práticas de ELI. Passaremos a

detalhar essas noções no item seguinte.

4.2.2.1 Consciência cultural e intercultural – construtos úteis para o ensino de cultura

O termo “consciência cultural” (cultural awareness) pode ser definido como um

entendimento consciente do papel que a cultura desempenha na aprendizagem de línguas e na

comunicação da L1 bem como da L2 (BAKER, 2009). A abordagem pedagógica relacionada

à consciência cultural tem sido problematizada por diversos autores de inúmeras formas, mas

o conceito de consciência cultural crítica formulado por Byram (1997), que, como vimos,

87

trata-se de um dos componentes da CCI, parece ser o mais completo. Byram (1997) frisa que

a inclusão desse elemento como escopo educacional para o ensino de uma língua estrangeira é

crucial, porque objetiva capacitar o aprendiz a adotar uma postura crítica que o permita

mediar entre modos de interação culturalmente diferentes.

Interessante notar que, pela perspectiva da consciência cultural crítica, os aprendizes

não deixam de lado a identidade cultural da L1 ao se engajarem no processo de interação.

Nenhum interlocutor, diz-nos Byram (1997), detém o modelo ideal com o qual o outro deve

conformar-se. Cooperando com essa declaração, Baker (2009, p. 79) pontua que

[...] os participantes da comunicação intercultural devem [...] ser capazes de entender as normas culturais da própria L1 por perspectivas objetivas, mostrar disposição em aceitar falhas na comunicação e estar preparados para serem inicialmente vistos como representantes dos valores culturais pré-concebidos de sua L1 [...]

70

Ao reconhecer que os participantes podem ser vistos através de sua identidade cultural

pré-concebida, deparamo-nos com temas relacionados a estereótipos e a generalizações

culturais. Byram et al. (2002) esclarecem que essas são formas de rotular e categorizar grupos

particulares de pessoas, de modo a assumir que todos os membros daquele grupo pensam e

agem da mesma maneira. De acordo com Baker (2009), em vez de ignorar essas

caracterizações, é necessário admitir a sua existência e reconhecer que, em encontros iniciais,

os estereótipos e generalizações são as únicas referências de que os interlocutores se valem.

Nesse ponto, a importância da consciência cultural é enfatizada mais uma vez, dada a sua

contribuição para que os falantes/mediadores compreendam as intenções comunicativas dos

seus interlocutores, possibilitando a negociação bem sucedida na interação intercultural.

Embora o modelo proposto por Byram (1997) possa ser aplicado em diferentes

ambientes de aprendizagem, o autor tem concentrado os seus estudos, principalmente, em

salas de aula cujo foco incide nas interações entre aprendizes de L2 e falantes nativos da

língua alvo. Talvez seja este o fator que o tenha levado a afirmar que, por serem dominantes,

as culturas dos Estados Unidos e Reino Unido podem ser benéficas à pedagogia de inglês, até

mesmo em contextos internacionais. Quando o autor deixa de considerar a relação entre a LI e

as diversas culturas em que ela opera, ele está apoiando uma concepção nacional de língua

(BAKER, 2009).

70

[...] participants in intercultural communication should […] be capable of understanding their own L1

cultural norms from objective perspectives, show a willingness to accept miscommunication, and be prepared

initially to be viewed as a representative of the perceived cultural values of their L1 […]

88

Entretanto, Baker (2009) esclarece que o que é mais importante na descrição da

consciência cultural, que vimos discutindo, é a noção de que tanto o conhecimento quanto as

habilidades a serem desenvolvidas pelos aprendizes podem ser utilizados no entendimento de

culturas específicas e na comunicação entre culturas diferentes. Essa circunstância distancia a

consciência cultural de concepções mais tradicionais de ensino de cultura que se preocupam

tão somente com conhecimentos de uma cultura em particular.

Então, mesmo que muitas das habilidades associadas à consciência cultural sejam

relevantes, podemos dizer que sua limitação mais significativa reside no fato de ela estar

comumente ligada à comunicação intercultural entre grupos culturais nacionais definidos.

Notoriamente, este não é um objetivo apropriado para as complexidades da comunicação

intercultural através do inglês na função de língua franca, pois não se pode esperar que os

aprendizes conheçam todos os contextos culturais de comunicação com os quais eles estarão

sujeitos a se defrontar. Em razão disso, para atender aos requisitos da comunicação

intercultural em cenários heterogêneos e fragmentados, aflora o conceito de consciência

intercultural (BAKER, 2015).

Recentemente a noção de „consciência intercultural‟ tem sido apresentada como uma abordagem que se baseia na consciência cultural, mas assume uma perspectiva intercultural mais dinâmica. Enquanto a consciência cultural explora a maneira nas quais concepções nacionais de cultura moldam a comunicação intercultural, a consciência intercultural focaliza a dimensão INTER ou TRANS cultural onde não há nenhuma correlação clara entre língua-cultura-nação, especialmente nos usos globais do inglês

71

(BAKER, 2015, p. 131, grifos do autor).

Empenhando-se em explicar apropriadamente as características da consciência

intercultural, Baker (2009) delineia doze componentes (quadro 8) que, mesmo estando

sintonizados com princípios básicos da consciência cultural, sobretudo aqueles identificados

por Byram (1997), são estendidos a concepções mais fluidas da comunicação intercultural

através do inglês.

71

More recently the notion of „intercultural awareness‟ (ICA) has been put forward as an approach which

builds on CA [cultural awareness] but takes a more dynamic intercultural perspective. While CA explores the

manner in which national conceptions of culture frame intercultural communication, ICA focuses on the INTER

or TRANS cultural dimension where there is no clear language-culture-nation correlation, particularly in global

uses of English.

89

Quadro 8. Componentes da consciência intercultural

Nível 1: Consciência cultural básica

1. Consciência da cultura como um conjunto de comportamentos, valores e crenças compartilhados;

2. Consciência do papel que a cultura e o contexto desempenham em qualquer interpretação do significado;

3. Consciência dos próprios comportamentos, valores e crenças culturalmente induzidos e a habilidade de articulá-los;

4. Consciência dos comportamentos, valores e crenças dos outros e a habilidade de compará-los com os próprios comportamentos, valores e crenças culturalmente induzidos;

Nível 2: Consciência cultural avançada

5. Consciência da natureza relativa das normas culturais;

6. Consciência de que o entendimento cultural é provisório e aberto à revisão;

7. Consciência das múltiplas vozes ou perspectivas dentro de qualquer grupo cultural;

8. Consciência dos indivíduos como membros de muitos grupos sociais inclusive os culturais;

9. Consciência detalhada do terreno comum entre culturas específicas, bem como consciência das possibilidades de divergência e falha na comunicação entre elas;

Nível 3: Consciência intercultural

10. Consciência de que os quadros de referência, formas e práticas comunicativas com base cultural são relacionados a culturas específicas e também são emergentes e híbridos na comunicação intercultural;

11. Consciência de que a interação inicial na comunicação intercultural pode ser baseada em estereótipos culturais e generalizações;

12. Capacidade de negociar e mediar entre diferentes modos de comunicação e quadros de referência socioculturalmente emergentes com base no entendimento de cultura na comunicação intercultural.

Fonte: Baker (2012, p. 66)

Esses elementos da consciência intercultural procuram determinar quais são as

habilidades e conhecimentos que os usuários/aprendizes de uma língua franca, como o inglês,

precisam ter para estarem equipados para interagir com a multitude de contextos globais em

que as referências culturais não podem ser definidas a priori. Os componentes listados no

quadro acima impactam diretamente as tentativas de conceituar a dimensão cultural no que

tange à comunicação e também auxiliam na (re)configuração de objetivos pedagógicos

(BAKER, 2009).

Como se pode observar, os componentes são apresentados em uma ordem que se inicia

da compreensão básica de contextos culturais na comunicação, especialmente relacionada à

L1, segue para a compreensão mais complexa de língua e cultura e, finalmente, chega à

compreensão fluida, híbrida e emergente de culturas e línguas na comunicação intercultural

90

(BAKER, 2012). No entanto, o autor chama atenção para o fato de que essa abordagem requer

maiores pesquisas empíricas e que o conhecimento e as habilidades associadas à consciência

intercultural estarão sempre em processo de revisão, pois dependem de cada novo encontro

intercultural. Dito de outro modo, a consciência intercultural estará sempre em

desenvolvimento, já que não é possível um entendimento finito das culturas envolvidas na

comunicação intercultural.

Para a implementação da consciência intercultural na sala de aula, é recomendado

investigar a relação entre cultura, língua e comunicação. Para tanto, Baker (2015, p. 131)

salienta que “[...] explorar as culturas locais; explorar materiais de aprendizagem de língua;

explorar mídias e artes tanto online quanto através de meios mais „tradicionais‟; recorrer a

informantes culturais; e engajar na comunicação cultural tanto face a face quanto

eletronicamente”72 são exemplos de como a cultura e a língua podem ser integradas nas salas

de ELI de modo a transgredir o modelo idealizado do falante nativo.

Atualmente, há pouca evidência da presença dessas questões na formação de

professores de inglês, nos materiais de ensino e no currículo dos cursos. Além disso, os testes

de grande escala, como o IELTS e o TOEFL, que persistem em se apoiar na visão monolíngue

e linguisticamente dominante da competência comunicativa, acabam por restringir as práticas

pedagógicas. Entretanto, como bem salientado ao longo de nossa discussão, a pesquisa em

torno da consciência intercultural e também da consciência cultural sugere mais flexibilidade

e liberdade por parte dos professores, permitindo-os focar no ensino dos elementos da língua e

da comunicação que melhor se adequem ao desenvolvimento de uma competência

intercultural que seja localmente relevante. Ampliar a discussão em torno das demandas e

desafios que se apresentam para o professor interculturalista é o que propomos fazer ao longo

do próximo item.

4.2.3 Demandas e desafios para o professor interculturalista

Em tempos em que autores, como Phillipson (1992), sinalizam para o imperialismo

linguístico que o inglês exerce sobre falantes de outras línguas, o professor torna-se peça-

chave no processo de ensino e aprendizagem do idioma. É o professor consciente, crítico,

autônomo e emancipado, capaz de mostrar a equidade entre línguas e culturas, que pode

72

[…] exploring local cultures; exploring language learning materials; exploring the media and arts both online

and through more „traditional‟ mediums; making use of cultural informants; and engaging in intercultural

communication both face to face and electronically.

91

enfatizar a L2 como uma possibilidade de quebrar barreiras de comunicação com falantes de

outras línguas do mundo e não tomá-la como forma de dominação (OLIVEIRA, 2007). A

ideia aqui consubstanciada encontra respaldo em Cox e Assis-Peterson (2001, p. 20-21),

quando elas dizem que

Quem ensina inglês não pode deixar de se colocar criticamente em relação ao discurso dominante que representa a internacionalização do inglês como um bem, um passaporte para o primeiro mundo. Quem ensina inglês não pode deixar de considerar as relações de seu trabalho com a expansão da língua, avaliando criticamente as implicações de sua prática na produção e reprodução das desigualdades sociais. Quem ensina inglês não pode deixar de se perguntar se está colaborando para perpetuar a dominação de uns sobre os outros.

Cônscio de que língua é poder, Siqueira (2005, p. 20) acentua que se o professor não

for devidamente preparado para “[...] encampar uma prática transformadora e crítica, seus

alunos estão fadados a repetirem o discurso igualmente conformista, neutro e apolítico dos

seus mestres”. O autor prossegue afirmando que aos cursos de formação docente cabe a

responsabilidade de proporcionar ao professor o empoderamento necessário para que a “[...]

mera prática mecânica de transmissão de informações frágeis, sem significado e inúteis,

carregadas de (pré)conceitos e estereótipos” seja transposta (SIQUEIRA, 2005, p. 23). À vista

disso, Kramsch (2004, p. 43) é bastante enfática ao dizer que

Já se foram os dias em que os professores podiam se esconder atrás de regras gramaticais e do regimento dos ditados para fazer com que os alunos aprendam a língua. Também já se foram os dias em que era considerado suficiente tentar ensinar o conhecimento comunicativo que o falante nativo tem de sua língua (padrão nacional) e cultura (padrão nacional)

73.

A autora ressalta que isso não implica que o professor não possa mais ensinar a língua

padrão nacional e as tradições nacionais. O que ela pretende esclarecer é que, devido às

tensões geopolíticas, os símbolos da identidade nacional tornaram-se múltiplos, híbridos,

mutantes e conflituosos. Por esse ângulo, o professor de inglês deve ser alguém que adquiriu a

habilidade de interagir com falantes nativos ou não nativos, alguém que aprendeu a aceitar

outras percepções do mundo e mediar entre diferentes perspectivas, sendo consciente de suas

avaliações da diferença (KRAMSCH, 2004).

73

Gone are the days where teachers could hide behind rules of grammar and the discipline of dictations to get

students to learn the language. Gone are also the days when they could rely o n the tacit, communicative

knowledge that the native speaker has of his/her (standard national) language and (standard national) culture.

92

Assim sendo, com a crescente onda de multilingualismo e multiculturalismo, os

professores são desafiados a serem menos autoritários, e convidados a serem mediadores de

várias identidades, discursos e diferentes visões de mundo. Afinal, a sala de aula de línguas é

o lugar ideal para discutir questões culturais, políticas e ideológicas relacionadas à língua,

poder e identidade. Mais do que qualquer outro profissional, o professor de inglês precisa se

tornar mais afinado com as necessidades locais dos alunos e com as exigências globais que

serão postas a eles (KRAMSCH, 2004). Tal postura certamente levará o professor a

redimensionar

[...] seu papel profissional, distanciando-se de uma postura de alienação e aproximando-se de um comprometimento com a transformação social, tornando-se um agente de mudança, engajado na desconstrução de estereótipos e na promoção da tolerância das diferenças, da convivibilidade internacional (MOTA, 2010, p. 51).

Na esteira dessa discussão e tomando como base os cinco saberes/savoirs que

constituem a CCI, concebidos por Byram (1997), Kramsch (2004) expande a temática e

formula seis saberes/savoirs que, na sua visão, constituem o professor interculturalista

(quadro 9). A formulação de Kramsch (2004) é profícua porque tenta caracterizar os atuais

professores de língua, pois é presumível que os próprios professores já devem possuir o

conhecimento, habilidades e atitudes que eles buscam desenvolver nos aprendizes.

Quadro 9. Saberes que constituem o professor interculturalista

1. Savoir

conhecimento teórico

2. savoir dire/faire competência linguística, interacional

3. savoir comprendre competência interpretativa e relacional

4. savoir enseigner competência metodológica

5. savoir être

atitudes e crenças interculturais

6. savoir s‟engager

postura cultural crítica

Fonte: Kramsch (2004)

Os saberes indicados no quadro acima permitem capturar as complexidades que

envolvem o ensino de língua. O conhecimento teórico (savoir), por exemplo, inclui não

somente o que os professores sabem de gramática e vocabulário, mas também o conhecimento

de que o seu trabalho como profissionais ocorre dentro de instituições particulares de

93

aprendizagem que podem restringir e ampliar as opções disponíveis para o exercício

profissional e intelectual. A competência linguística e interacional (savoir dire/faire), por sua

vez, não se resume apenas à habilidade do professor de agir e interagir como falantes nativos

ou quase nativos da língua. Do contrário, exige que os professores, como membros de grupos

culturais diferentes, tornem suas próprias escolhas sociolinguísticas e pragmáticas de

interação e interpretação disponíveis aos seus alunos, fornecendo, assim, modelos autênticos

de falante multilíngue (KRAMSCH, 2004).

Segundo Kramsch (2004), a competência interpretativa e relacional (savoir

comprendre) do professor, para além de significar a habilidade de entender o que é dito ou

escrito, implica na habilidade de colocar o que foi dito em relação ao não-dito ou ao indizível.

Como mediadores, os professores devem estar sempre atentos à forma como os conceitos são

interpretados através de seus próprios discursos culturalmente situados, ao tempo em que

devem manter um olhar crítico sobre as posições ideológicas particulares que são

desenvolvidas por meio da língua. A competência metodológica (savoir enseigner), na

perspectiva da pedagogia mediadora, longe de ser reduzida à habilidade de planejar exercícios

eficazes, consiste em manter uma descentralização de princípios a partir do qual os

professores podem ensinar seus alunos a se enxergarem como o outro. Ela pode servir para

ensinar os alunos a reconhecer visões convencionais e assumir posturas mais críticas frente a

tais pontos de vista.

Kramsch (2004) ainda informa que as atitudes e crenças interculturais (savoir être)

envolvem um compromisso vitalício de procurar oportunidades para o desenvolvimento

profissional, intelectual e pedagógico e de se engajar em pesquisas etnográficas na própria

sala de aula. Por fim, a postura cultural crítica (savoir s‟engager), refratada em todas as

competências anteriormente mencionadas, trata-se do esforço em explorar a sua própria

identidade como um professor de línguas, o seu próprio relacionamento com a língua e com

seus falantes e o que se espera alcançar com o ensino.

Ao referir-se ao papel dos professores como mediadores interculturais, Kramsch

(2004) elabora uma lista que representa uma síntese do que deveria integrar um programa de

conscientização crítica para os professores de línguas. A autora empenha-se em delinear o que

os professores devem entender sobre eles mesmos e os objetivos que devem ser traçados para

atender às sociedades multiculturais e ao mundo multilíngue. No quadro 10, apresentamos

algumas dessas particularizações:

94

Quadro 10. Requisitos necessários para o professor interculturalista

Entender língua e cultura não como informação estática, mas como discurso;

Ser capaz de utilizar a língua tanto como falante nativo quanto como falante não nativo;

Ser capaz de distinguir o significado ideal, interpessoal e textual dos textos e conversas;

Ser capaz de ver a si mesmo como uma contingência histórica, como um entre muitos;

Considerar a dimensão política do ensino de línguas;

Permanecer flexível com relação à metodologia, e estar consciente de que não existe metodologia certa ou errada, apenas metodologias apropriadas ou não para determinados contextos;

Envolver os alunos na escolha dos métodos de ensino e de avaliação;

Mediar o que pode ser ensinado e avaliado, e o que deve ser ensinado, mas não pode ser avaliado;

Manter um registro de autorreflexão;

Mediar as restrições institucionais e os valores educacionais; Mediar os interesses comerciais dos editores de livros didáticos e as necessidades dos

alunos;

Buscar oportunidades de desenvolvimento profissional e de aprendizagem contínua.

Fonte: Kramsch (2004, p. 45-46)

Com base na discussão empreendida até aqui, fica claro que o contexto linguístico e

cultural que se apresenta para o professor de inglês exige uma redefinição de seu papel. Se,

como vimos, o propósito de ensinar uma língua franca global e a sua dimensão cultural

consiste em ajudar os alunos a obter um melhor entendimento de outras formas de fazer

sentido no mundo, os professores precisam se preparar para ir além de formas linguísticas e

discutir os significados gramaticais, semânticos, sociais, culturais, políticos e ideológicos

expressos na língua e através dela (KRAMSCH, 2004).

Finalmente, ainda nos apoiando em Kramsch (2013), concordamos ser interessante

que os professores pensem menos em ensinar cultura e mais em desenvolver nos alunos uma

competência intercultural ligada a um entendimento profundo de suas historicidades e

subjetividades como aprendizes de língua. Entende-se com isso, que uma metodologia de

ensino apropriada não depende somente dos conhecimentos teórico e acadêmico do professor,

mas também do conhecimento que se tem das pessoas envolvidas. Sobre essa questão,

Mendes (2007, p. 128) ressalta que “diferentes contextos educacionais pressupõem diferentes

situações de aprendizagem”, e ainda acrescenta que

[...] de acordo com uma perspectiva intercultural, o olhar de dentro, o conhecimento do que acontece em sala de aula entre professores e alunos, entre os alunos, entre os alunos e os materiais etc. constitui a principal fonte de respostas para que possamos construir procedimentos, abordagens e materiais didáticos que aproximem os nossos aprendizes da língua que queremos ensinar (MENDES, 2007, p. 130).

95

Fazer com que o conteúdo linguístico e cultural seja significativo, autêntico e

conectado com a vida dos alunos é, portanto, o maior desafio que os professores que se

propõem a adotar uma perspectiva intercultural de ensino têm que enfrentar.

Tendo apresentado o aporte teórico que deu sustento às discussões em torno dos temas

basilares de nosso estudo, seguimos com o quinto capítulo desta dissertação, que se ocupará

da descrição, análise e discussão dos registros coletados para a realização desta pesquisa.

Todas as informações auferidas servirão como auxílio para a ampliação de nosso

entendimento sobre os fenômenos investigados.

96

CAPÍTULO 5 – O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA E

A DIMENSÃO CULTURAL SOB A VISÃO DE PROFESSORES FORMADORES: A

PESQUISA

Conforme discutido em capítulos anteriores, o mundo tem se tornado tão

interconectado, e o inglês tão ligado aos processos de globalização, que a orientação

tradicional que prevê a deferência às normas da variedade padrão nativa para o ensino de LI,

definitivamente, não é mais viável: o foco de ensino deve voltar-se para um inglês “[...]

fluido, flexível, contingente, híbrido e profundamente intercultural”74 (JENKINS, COGO;

DEWEY, 2011, p. 284).

Tendo em vista que as velhas condições de relevância e adequação não mais se

aplicam aos modelos pedagógicos que satisfaçam às tendências da pós-modernidade, é

recomendável que os professores de LI comecem a adaptar as suas representações sobre a

realidade (WIDDOWSON, 2012). Assim sendo, torna-se necessário investigar de que forma a

posição do inglês como língua franca global e as questões concernentes à adoção de uma

abordagem intercultural de ensino são compreendidas e materializadas pelos professores

formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, na medida em

que são eles que impulsionam as mudanças nos cursos de formação e que influenciam as

decisões de futuros professores, com implicações diretas para a sala de aula.

Isso posto, no presente capítulo, apresentaremos a análise e os resultados dos dados

gerados por meio dos instrumentos e procedimentos utilizados para o desenvolvimento dessa

pesquisa. Propomos discutir, de forma detalhada, as respostas obtidas através da aplicação de

um questionário aos quatro docentes de LI dos níveis básico, intermediário e avançado do

curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI; os registros etnográficos das observações de

aulas de cada um desses professores; as informações colhidas por intermédio da entrevista

semi-estruturada, também realizada com todos os professores informantes; além das

informações complementares extraídas da análise documental da matriz curricular do referido

curso.

Aqui cabe esclarecer que o tratamento dos dados coletados ocorrerá em quatro seções

principais: na primeira seção, serão expostas informações sobre as influências que os nossos

informantes receberam para então se tornarem professores de inglês e também sobre as

influências que eles acreditam exercer na formação de seus alunos; na segunda seção,

74

[…] fluid, flexible, contingent, hybrid and deeply intercultural.

97

apresentaremos os registros que nos possibilitaram capturar a visão dos professores

formadores em torno do ensino do ILF e, depois, em torno da perspectiva intercultural de

ensino; na terceira seção deste capítulo, faremos alguns apontamentos sobre o currículo do

curso com vistas a alinhavar os caminhos propostos em direção ao ensino de LI que considere

o ILF e o desenvolvimento da competência intercultural dos professores em formação. Nesta

oportunidade, também será alvo de discussão a impressão que os informantes deixaram

sobressair nas respostas às questões do questionário e da entrevista semi-estruturada sobre o

documento analisado; e, para arrematar as considerações feitas, na quarta seção, faremos a

comparação das análises realizadas a partir dos instrumentos da pesquisa para nos certificar se

os dados oriundos dessas diferentes fontes se corroboram.

Como a nossa proposta consiste em apresentar os dados de acordo com os tópicos

acima discriminados, salientamos que, em determinados momentos, a abordagem não seguirá

necessariamente a sequência numérica em que as questões estão ordenadas no questionário

aplicado. Dessa forma, ao longo da análise, a prioridade será dada ao conteúdo das questões

que contribua para a discussão do item que estiver sendo desenvolvido. Lembramos também

que, conforme indicado no capítulo destinado à metodologia do trabalho, os informantes da

pesquisa serão identificados pelo nome fictício por eles escolhido na ocasião em que

responderam ao questionário. Assim, será a visão dos professores Anastácia, Hermione, João

e Marcos sobre as complexidades linguísticas e culturais do inglês como uma língua de

alcance global que servirá de subsídio para as nossas reflexões.

5.1 As influências recebidas e exercidas pelos professores formadores

Antes de nos concentrar nos dados que nos auxiliará a revelar a visão dos professores

formadores sobre o paradigma do ILF e sobre a perspectiva intercultural de ensino, julgamos

oportuno expor e comentar as respostas dadas às questões constantes no primeiro bloco de

perguntas do questionário que foram formuladas com o propósito de conhecer melhor o

professor investigado (os quatro questionários respondidos constam dos Anexos). As duas

primeiras questões do referido bloco já foram contempladas na oportunidade em que

caracterizamos os informantes desta pesquisa no Capítulo 2 (seção 2.3). Regressando a este

ponto específico do trabalho, verificamos que foram expostas informações sobre a formação

98

acadêmica dos professores (primeira questão75), bem como sobre o tempo de atuação do

professor na área de LI e no Ensino Superior (segunda questão76).

Cabe agora tratar da terceira questão77 desse primeiro bloco de perguntas que visa a

explicitar o que levou os informantes a optar pela carreira de professores de inglês. As

respostas podem ser observadas a seguir:

Me identifiquei com a docência ainda quando fazia magistério. No segundo ano do segundo grau comecei a fazer um curso de idiomas o que despertou meu interesse pelo ensino de línguas. Após alguns módulos comecei a lecionar inglês para crianças e desde então, tenho um interesse

especial pelo processo de ensino e aprendizagem de idiomas.78

(Anastácia) Sempre fui fascinada pelo estudo de línguas. Desde o início do Ensino Fundamental, amava língua portuguesa e tinha muita facilidade para aprender e para ensinar. Quando tive a primeira aula de inglês na quinta série, fiquei ainda mais fascinada ao ouvir a minha professora entrando na sala falando aquela língua estrangeira. Sempre gostei de todas as disciplinas, mas meu amor pelas línguas portuguesa e inglesa só cresceu cada vez mais e, no ensino médio, quando tive uma professora maravilhosa de inglês – que mais tarde foi minha colega no curso de mestrado – decidi fazer vestibular para Letras. Durante mais de dez anos, dei aula particular de todas as disciplinas do Ensino Básico para séries diferentes, mas queria mesmo dar aulas de português e inglês. Por isso, achei ótimo poder fazer a habilitação dupla. Depois de terminar a graduação, atuei como professora das duas disciplinas, mas acabei direcionando minha carreira para o ensino de língua inglesa. (Hermione) No início eu ajudava meus sobrinhos nas tarefas escolares e me identifiquei com o ensino. (João) O que me motivou a ser professor de língua inglesa foi o fato de ela me ajudar a romper barreiras sociais no sentido de mudar de classe, de ter o meu capital cultural acrescido. Eu, que venho de uma classe social menos favorecida, tive através da língua inglesa, oportunidades melhores, melhores condições de inserção social. Isso me motivou a ser um professor de línguas para tentar ajudar os outros alunos a superarem, de certa forma, suas dificuldades sociais através da aprendizagem de inglês. Como aluno da universidade esse desejo só aumentou. Isso foi de fato o que me motivou a ser professor de inglês, pois o inglês goza de uma posição privilegiada no Brasil e abre espaço social, de certa forma, para quem dele se apropria. (Marcos)

Diante das respostas acima apresentadas, notamos que um fator pessoal em particular,

a saber, o gosto pelo ensino de LI, contribuiu grandemente para que Anastácia, Hermione e

75

Qual é a sua formação acadêmica? 76

Há quanto tempo você atua como professor(a) de inglês? Especifique o tempo de atuação no Ensino Superior. 77

Por que você escolheu ser professor(a) de inglês? 78

Todos os dados coletados foram diferenciados com destaques em itálico no texto.

99

João se tornassem professores dessa língua. Além de sempre ter se interessado pelo ensino de

línguas, Hermione nos apresenta outra razão especial que justifica a sua vontade de ensinar a

LI: a influência de um bom professor. O fato de ter tido “uma professora maravilhosa de

inglês” no Ensino Médio foi decisivo para que a informante decidisse fazer o vestibular para

Letras, ingressasse no Ensino Superior e se tornasse uma profissional na área do ensino de

línguas.

Marcos, por sua vez, aponta a ascensão social e cultural que a LI propicia como fator

determinante para a sua escolha pela profissão. Fica claro, a partir de sua resposta, que a LI é

vista como uma oportunidade de transformação social. O docente carrega essa experiência e

informa que sempre foi seu objetivo conduzir o aprendiz na mesma direção. Siqueira (2008, p.

291) fortalece a postura de Marcos afirmando que o professor que se preocupa com os

reflexos de suas ações pedagógicas “[...] pavimenta o caminho para que seu aprendiz se

aproprie do conhecimento e dele faça uso da melhor maneira que o convier. Se não para

transformação „social‟, com certeza, para transformação „pessoal‟”.

Haja vista a importância do papel do professor, ou melhor, do conjunto de papéis que

o professor desempenha no sentido de auxiliar e orientar os aprendizes, vale a pena conferir o

que os pesquisados responderam sobre a quarta e última questão do primeiro bloco de

perguntas do questionário. A quarta questão79 objetivou investigar a opinião dos professores

formadores quanto à influência que eles acham que exercem sobre os estudantes do curso de

Letras/Inglês da UNEB, Campus VI. Eis o que responderam:

Acredito que todo docente, na condição de mediador do conhecimento, em algum momento acaba por influenciar os seus estudantes com suas crenças, atitudes, posturas. Tento mostrar aos futuros docentes algumas dessas experiências em minha prática, alertando que uma mesma atitude/atividade pode surtir efeitos diferenciados considerando as particularidades de cada contexto e sujeito em questão. No entanto, penso que muitas das influências (tanto negativas, quanto positivas) nem sempre são refletidas de imediato. (Anastácia) Sinto-me muito responsável na formação desses futuros docentes, pois eles se espelham bastante em tudo o que fazemos. Além disso, alguns trazem certas crenças construídas ao longo de seu ensino básico que atrapalham seu desenvolvimento como aprendizes e como futuros professores. Desta maneira, é nosso papel ajudá-los na desconstrução destas crenças, promovendo uma visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem e oferecendo leituras/discussões que enriqueçam sua formação. (Hermione)

79

Na condição de professor(a) formador(a), como você avalia a influência da sua prática na formação dos

estudantes do curso de Letras/Inglês da UNEB/ Campus VI?

100

Como tenho certeza que a prática de meus professores influenciaram em minha formação, tenho ciência de que preciso me comportar como referência na formação de meus alunos. (João) Na condição de professor formador, tenho feito um esforço para que meus alunos e minhas alunas adquiram a língua inglesa e façam uso dela por um viés crítico, ou seja, incentivo os meus alunos e minhas alunas a aprenderem inglês para a vida social enquanto cidadãos e cidadãs do mundo globalizado. (Marcos)

Todos os informantes mostraram-se conscientes da enorme responsabilidade que eles

têm na formação de futuros professores. Anastácia, Hermione e João reconhecem

explicitamente que suas práticas e concepções influenciam diretamente as decisões e

comportamentos dos estudantes. Já Marcos demonstra de forma implícita o quanto suas ações

podem influir na formação dos seus alunos e expõe o seu cuidado em preparar os futuros

professores para lidar com a LI em tempos de globalização. É por exercer tamanha influência

na formação dos aprendizes que os professores formadores devem desenvolver novas formas

de pensar criticamente sobre o que é o “inglês”, dada a sua nova função e posição mundial.

Para avançarmos na nossa discussão, os tópicos que se seguem estão precisamente

destinados a desvelar o que os professores pesquisados pensam sobre o paradigma do ILF e

sobre a perspectiva intercultural de ensino no contexto de formação de futuros professores de

inglês.

5.2 A visão dos professores formadores sob análise e discussão

Os dados a serem analisados aqui buscam revelar, respectivamente, a percepção dos

professores formadores acerca do paradigma do ILF e a concepção desses professores com

relação à perspectiva intercultural de ensino. Destacamos que, em ambos os tópicos de

discussão, analisaremos separadamente os dados obtidos em cada um dos instrumentos

utilizados: primeiro, serão apresentados e discutidos os dados do questionário; em seguida,

teremos como foco as constatações provenientes dos registros etnográficos; e, por último, os

dados gerados através da entrevista. Comecemos, então, pela descrição, análise e discussão

dos dados relacionados ao ensino do inglês sobre a perspectiva do ILF.

5.2.1 A visão dos professores formadores sobre o paradigma do ILF

5.2.1.1 Análise dos dados do questionário

101

Nesta etapa, a discussão envolverá nove questões do questionário, dentre as quais, sete

pertencentes ao segundo bloco de perguntas, e duas perguntas que fazem parte do quarto

bloco. As questões de 5 a 11 tratam especificamente sobre o ILF e buscam esclarecer as

concepções dos professores sobre esse fenômeno. As questões de número 15 e 16, embora

estejam incluídas no bloco relacionado ao material didático adotado pelos professores, serão

discutidas aqui por estarem intimamente ligadas ao tema em pauta. Convém ressaltar que as

respostas dos informantes ao questionário serão dispostas obedecendo à ordem alfabética de

seus pseudônimos.

Sabidamente, a visão que ainda impera nos meios educacionais é a de que o único

inglês que deve ser reconhecido e ensinado nas salas de aula é o padrão da língua definido

pelos falantes nativos do Círculo Interno (KACHRU, 1985), em especial, dos Estados Unidos

e da Inglaterra. Por esse viés, nota-se que uma das reações dos profissionais de ensino

relacionada ao ILF é a de fingir que ele simplesmente não existe (SEIDLHOFER, 2011).

Outra reação comum consiste em “[...] reconhecer a existência do ILF, e não enxergá-lo

positivamente como um estímulo para reflexão, mas, negativamente como uma ameaça para a

ordem pedagógica estabelecida”80 (SEIDLHOFER, 2011, p. 191). Uma vez que os professores

formadores têm a responsabilidade de levar os professores em formação a uma maior

consciência da presença global do inglês, faz-se necessário inquirir sobre o posicionamento

desses profissionais no que diz respeito à problematização do ILF na formação inicial de

professores de inglês. Este é exatamente o teor da quinta questão81. Vejamos as respostas:

Penso que o ensino de ILF não seja uma tarefa fácil e sim desafiadora, que requer de nós docentes um posicionamento crítico e reflexivo, para que possamos, mesmo nas coisas mais simples, instigar o nosso aluno a perceber o aspecto multicultural que uma língua de comunicação global requer. (Anastácia) Acredito que é necessário considerar o ILF no processo de ensino-aprendizagem de LI, pois este não se limita ao conhecimento da forma -padrão da língua. (Hermione) Acho o tema muito relevante. (João) Esse tema gera muitas controvérsias. É sabido que é importante aprender inglês para estar inserido no mundo globalizado, para se tornar cidadão crítico no/do mundo. Porém qual ou quais culturas específicas devemos

80

[...]to acknowledge the existence of ELF but to see it not positively as a stimulus for reflection but on the

contrary negatively as a threat to the established pedagogic order. 81

Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de professores de inglês?

102

abordar/problematizar em nossas aulas de línguas? Língua é algo que não deve ser desvinculado, separado de um contexto social, regido por ideologias e relações assimétricas de poder. Partindo dessa premissa, quais critérios tenho que traçar para incluir ILF em minhas aulas de línguas? Essa questão ainda me remete a vários questionamentos, sem uma resposta ainda satisfatória. (Marcos)

Diferentemente das reações apontadas por Seidlhofer (2011), Hermione e João

enxergam a perspectiva do ILF como uma questão necessária e relevante para o ensino. Já

Anastácia e Marcos, além de se mostrarem conscientes da importância de se considerar o

paradigma do ILF na pedagogia de LI, também se encontram cônscios dos desafios que

devem enfrentar. Os questionamentos levantados por Marcos, por outro lado, evidenciam a

insegurança em romper com as práticas instituídas em sala de aula, principalmente porque se

trata de ensinar uma língua híbrida e sem referências culturais específicas (SIQUEIRA,

2011b).

Na verdade, ainda não existe uma discussão pormenorizada de como as diferentes

variedades do inglês e a variabilidade dinâmica que a perspectiva do ILF carrega podem

impactar os modelos e metodologia de ensino da língua (JENKINS; COGO; DEWEY, 2011).

Nesse pormenor, Jenkins (2007) nos diz que a intenção dos pesquisadores do ILF tem sido

oferecer orientações para que os professores levem em consideração as premissas que estão

subjacentes à comunicação entre a maioria dos falantes de inglês ao redor do mundo.

Recomenda-se, por exemplo, que os aprendizes do Círculo em Expansão obtenham

familiaridade com uma série de sotaques do inglês e desenvolvam habilidades de

acomodação, e que os professores não gastem muito tempo em sala de aula corrigindo certos

aspectos que, embora não estejam de acordo com o inglês dos falantes nativos, tornaram-se

sistemáticos, frequentes e mutuamente inteligíveis entre os falantes do ILF.

Seidlhofer (2011) se expressa quanto a esse assunto dizendo que para vencer o desafio

de desenvolver novas pedagogias para o ensino de inglês, o professor precisa, primeiramente,

desafiar a superioridade do Inglês como Língua Nativa (ILN) e firmar-se como falante não

nativo competente. A autora também pontua que é essencial que as reformulações na

pedagogia e as reconceitualizações na descrição da língua encontrem lugar nos currículos e

nos materiais de ensino, pois se os professores continuarem insistindo em se submeter às

imposições de propriedade dos falantes nativos e não tiverem uma alternativa conceitual,

estímulos e resoluções para contrapor-se às normas centrais da língua, não haverá base

suficiente para a ação.

103

Mesmo entrevendo os desafios, constatamos que os pesquisados são favoráveis à

problematização do ILF na formação inicial dos futuros professores de inglês. Oportuno se

faz agora saber o que significa ensinar inglês sob a perspectiva do ILF na opinião dos

respondentes. Os informantes posicionaram-se quanto à sexta questão82 como consta abaixo:

Significa ensinar a língua inglesa sob uma perspectiva intercultural, percebendo-a como um instrumento de comunicação global, desatrelado de uma única cultura referencial. (Anastácia) Considerar o ILF no ensino de inglês permite uma visão mais ampla de como concebemos a comunicação nesta língua, levando-nos a perceber que esta não se limita a um único padrão. (Hermione) Ensinar ILF significa ter em mente que a LI é tanto de meus alunos quanto dos ingleses. (João) Significa estar atento à questão geopolítica do inglês. (Marcos)

A partir das respostas acima, percebemos que os informantes já estão familiarizados

com algumas noções que são privilegiadas no ensino do inglês sob o paradigma do ILF.

Anastácia dá pistas de que ela comunga com as ideias de Seidlhofer (2011) quando a autora

afirma que o ILF deve ser entendido “[...] como um meio intercultural de comunicação que

não está ligado a determinados países e etnias, um recurso linguístico que não está contido, ou

limitado por ideias tradicionais (e notoriamente tendenciosas) do que se constitui „uma

língua‟”83. Hermione, por sua vez, suscita a questão da diversidade de variedades resultantes

da expansão global da língua, reconhecendo que o ensino não deve permanecer pautado nas

normas da variedade padrão nativa. João põe em xeque a propriedade exclusiva do inglês por

falantes nativos, e deixa bem claro que ensinar inglês significa fazer com que os alunos se

apropriem da língua. Para contribuir com tal ponto de vista, Kalva e Ferreira (2011, p. 174)

dizem que a perspectiva do ILF

[...] vê o inglês como pertencente a todos sem que se dê mais ênfase a um ou outro sotaque ou a uma ou outra identidade; pelo contrário, quanto maior o número de identidades e sotaques que aparecerem no ensino, mais hábil estará o aluno [para] comunicar-se com o mundo.

82

Para você, o que significa ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? 83

[...] as a means of intercultural communication not tied to particular countries and ethnicities, a linguistic

resource that is not contained in, or constrained by, traditional (and notoriously tendentious) ideas of what

constitutes „a language‟.

104

Por último, Marcos salienta que a natureza geopolítica do inglês não pode ser deixada

de fora da cena da sala de aula em que se leva em conta o paradigma do ILF. Com efeito,

segundo Cox e Assis-Peterson (2001), a LI está imersa em lutas sociais, econômicas e

políticas e, por isso mesmo, os professores não podem reduzir o seu ensino a questões

puramente metodológicas, linguísticas e sociopsicológicas de motivação.

Como visto, todos os respondentes demonstram, em certo nível, estarem conscientes

do que seja ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF. Mas será que já estão preparados para

tal tarefa? Com o intento de obter uma resposta para essa pergunta, formulamos a sétima

questão84 do questionário. A seguir apresentamos as respostas obtidas:

Penso que nenhum docente está, ou estará um dia “preparado” quando se trata de ensinar, pois, o processo de formação do professor é constante, contínuo, uma vez que o próprio conhecimento está sempre em transformação. Há muitas questões que perpassam o ensino de inglês como língua estrangeira, língua global, língua franca. A cada dia, com novos estudos e transformações na prática pedagógica, precisamos inovar e modificar nossas ações para contemplar os anseios e necessidades da sociedade contemporânea e seu constante estado de transição. Com o ensino de ILF não seria diferente, sinto necessidade de orientações mais amplas na abordagem do mesmo. (Anastácia) Eu ensino inglês como LE, considerando a importância de reconhecer esta língua como global, internacional e a existência do ILF, mostrando para meus alunos que esta perspectiva é aceitável e possível, mesmo não se tratando de um inglês formal. (Hermione) O fato de eu ter consciência da necessidade de adotar uma abordag em intercultural em minhas aulas pode não significar total preparação, mas um bom princípio. (João) Ainda não. Muito me incomoda sobre a questão geopolítica da língua inglesa. Acredito que o termo ILF esconde questões de desdobramentos sociais, ideológicos e políticos inerentes a determinado(s) país(es) X ou Y. (Marcos)

As respostas dadas permitem-nos afirmar que os professores investigados ainda não se

sentem totalmente preparados para a missão de ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF.

Com a finalidade de se sentir mais confiante para adotar aspectos relacionados ao ILF em suas

aulas, Anastácia revela que ela precisa de orientações mais consistentes sobre esse paradigma

de ensino. A respondente enfatiza ainda que o processo de formação é permanente e, por essa

razão, faz-se necessário estar sempre se atualizando. Pela resposta de Hermione, entendemos

84

Você se sente preparado(a) para ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? Por quê (não)?

105

que ela já leva em conta a perspectiva do ILF em sua sala de aula, contudo, ela deixa

transparecer que as características desse paradigma só são implementadas às margens de sua

prática, pois, como atesta a própria respondente, a prioridade é dada ao ensino de ILE.

A resposta de João, por outro lado, nos remete ao que Jenkins (2007) tem

insistentemente afirmado: mesmo que o professor já tenha plena consciência do papel do

inglês no mundo em um nível teórico, muito pouco tem mudado na prática. Porém,

obviamente, como indica o próprio docente pesquisado, o reconhecimento da necessidade de

mudança pelos professores é, efetivamente, “um bom princípio”. Marcos admite que ainda

não se sente preparado para incluir questões relacionadas ao ILF em sua prática de ensino e

externa a sua dificuldade em lidar com os aspectos geopolíticos da língua, conforme

ressaltado pelo docente em questões anteriores.

Para dar consecução ao desenho de nossa pesquisa, perguntamos aos informantes se o

inglês que eles falam possui características do inglês americano, britânico, ou se possui

outra(s) marca(s). Os respondentes assim se manifestam:

Quando comecei a estudar a língua inglesa em cursos de idiomas, o material adotado era elaborado sob uma perspectiva do inglês americano. Mas, por desejar apenas aprender a língua não me apeguei a esses fatores, só algum tempo depois, após algumas leituras teóricas é que me atentei a essas particularidades linguísticas. No momento em que estava aprendendo, o inglês era só inglês. (Anastácia)

O meu inglês tem características dos falantes brasileiros. Mesmo tendo um grande contato com o inglês americano, eu falo “Brazilian English”. (Hermione) Eu tive experiência com a LI falada por falantes nativos americanos e britânicos, contudo nunca me preocupei em definir uma marca. (João) Acredito que meu inglês tem características estadunidenses. Aprendi inglês assistindo telejornais, filmes, clipes de músicas, etc., lendo artigos, livros (inglês estadunidense) e falando com pessoas oriundas dos Estados Unidos da América, ou seja, o inglês estadunidense esteve muito presente em meus momentos de formação. (Marcos)

Os dados auferidos nessa oitava questão85 do questionário nos possibilitou elaborar o

quadro 11 abaixo constando as variedades que os informantes tiveram contato no processo de

aprendizagem da língua:

85

O seu inglês tem características dos falantes nativos americanos, britânicos ou possui outra(s) marca(s)?

Explique.

106

Quadro 11. Variedades de inglês que os informantes tiveram contato no processo de

aprendizagem da língua

Inglês americano Inglês britânico Outros “ingleses”

Anastácia X

Hermione X

João X X

Marcos X

Como podemos notar, todos os professores pesquisados aprenderam a LI embasados

nos modelos linguísticos hegemônicos. Os quatro respondentes demonstraram que tiveram

contato com as normas do inglês americano, sendo que um deles relatou ter tido também uma

experiência considerável com o padrão britânico da língua. Nenhuma outra variedade, dentre

tantas que se proliferam com a mundialização do inglês, parece ter feito parte do processo de

aprendizagem dos docentes. Se sim, eles não as particularizaram. Esse dado é relevante

porque sobreleva uma das razões pelas quais os professores não conseguem abandonar tão

facilmente as atitudes enraizadas e visões tradicionais instauradas da autoridade do falante

nativo.

Quanto às marcas inerentes ao inglês falado pelos informantes, a partir das respostas

dadas, verificamos que Anastácia e João não se mostram preocupados com as características

do inglês falado por eles, embora relatem que receberam influências dos padrões nativos da

língua. Já Marcos assume que seu inglês traz no seu falar fortes marcas da variante

estadunidense, e explica que todo contato que teve com o idioma sempre esteve diretamente

ligado à variedade padrão daquele país. Apenas Hermione faz menção às marcas deixadas por

sua própria identidade nacional no inglês que ela utiliza, e afirma que fala Brazilian English,

apesar de ter tido um grande contato com o inglês americano. Ao se colocar dessa maneira, a

docente está assegurando as suas próprias reivindicações relativas à propriedade da língua

como um autêntico meio de comunicação internacional. A esse respeito, Assis-Peterson e Cox

(2013, p. 154) acentuam que o inglês

[a]o se desenraizar, reterritorializa-se no espaço da modernidade-mundo, instituindo-se como bem simbólico a ser apropriado, manipulado, deformado pelos falantes dos quatro cantos do planeta. O inglês da modernidade-mundo é um espectro “glocal”, no sentido de que é, a um só tempo, global e local.

Visto que o inglês se encontra desterritorializado de sua origem anglo-saxônica,

sugere-se aos professores que repensem a premissa de que o falante americano ou britânico

107

culto é o modelo a que seus alunos devem aspirar. Para tanto, o processo de formação é de

suma importância para as tomadas de decisão e compreensão dos fatores que influenciam as

práticas pedagógicas que espelham e atendam às tendências atuais. Vimos que os professores

pesquisados não tiveram uma exposição substancial a outras variedades do inglês em suas

experiências prévias como aprendizes, o que nos parece uma situação natural no Brasil e em

muitos países, onde a LI não circula livremente. Posto isso, trazemos à tona os dados da nona

questão86 que busca investigar se os professores já participaram de eventos acadêmicos

(minicurso, conferência ou outra modalidade) cujas discussões giravam em torno do ILF. As

respostas seguem abaixo:

Participei em um evento no ano passado no qual tais questões foram discutidas. Um dos aspectos positivos que me atentei foi o fato de como o dia-a-dia dos alunos pode ser utilizado para trabalhar o ILF. No referido evento, foi enfatizado como, às vezes, a língua inglesa é utilizada atrelada ao conhecimento de mundo dos estudantes, podendo este ser um ótimo ponto de partida para trabalhar a LI sobre uma perspectiva de língua franca. (Anastácia) Sim. Este tipo de discussão é sempre enriquecedor e nos faz refletir a respeito do papel da LI como um instrumento para integração de diversas culturas. É interessante pensar sobre a negociação de significados que envolve o ILF e a importância de valorizar as maneiras de se expressar de cada um. (Hermione) Eu fiz um curso de 7 semanas oferecido pela CAPES na Universidade de Londres e as discussões eram sempre em torno da relevância do ensino do ILF. Algo que chamou minha atenção é que os ingleses também têm essa inquietação com o ILF, mundo globalizado e abordagem intercultural no ensino de LI. (João) Não. O que eu sei sobre ILF vem de minhas leituras. (Marcos)

De uma forma ou de outra, todos os informantes tiveram a oportunidade de conhecer

melhor a proposta do ILF. Anastácia, Hermione e João já estiveram presentes em eventos e/ou

cursos que possibilitaram uma reflexão mais aprofundada acerca dos princípios do referido

paradigma. Somente Marcos declara nunca ter participado de eventos que tratavam do tema,

mas, em contrapartida, o docente revela que ele tem se atualizado quanto a essas questões por

meio de leituras realizadas de forma autônoma.

86

Você já participou de algum evento acadêmico (minicurso, conferência ou outra modalidade) cujas discussões

giravam em torno do ILF? Em caso afirmativo, quando? Registre algo significativo que você trouxe do evento.

108

Além disso, não podemos deixar de enfatizar duas das dimensões que emergiram das

respostas dos informantes. A importância de considerar a realidade dos aprendizes como

ponto de partida para o ensino do inglês sob a perspectiva do ILF, destacado por Anastácia, é

uma delas. Para reforçar a fala da docente, Widdowson (1994) assinala que o contexto de

aprendizagem, enredado dentro da sala de aula, deve ser informado, de alguma maneira, pelas

atitudes, crenças, valores do mundo cultural dos alunos. A resposta de Hermione desencadeia

outro ponto que também merece ser analisado, a saber, a necessidade de valorizar as

diferentes maneiras de se expressar dos aprendizes. Para nos ajudar a ampliar o entendimento

sobre esse aspecto, recorremos a Seidlhofer (2011) que nos diz que o interessante não é

centrar a atenção na língua como produto, mas na maneira como os aprendizes utilizam o que

eles sabem da língua. Portanto, na sala de aula, o que importa é enxergar o inglês como

conteúdo da perspectiva do aprendiz e não da perspectiva do professor. “Aqui não é o nível de

competência que conta, mas a capacidade de usar a língua explorando o seu potencial

comunicativo”87 (SEIDLHOFER, 2011, p. 202).

Em seguida, foi perguntado aos docentes se eles apresentam o inglês como LE ou

como LF em sala de aula. Para subsidiar a análise dos dados dessa questão, retomamos a

discussão posta no terceiro capítulo deste trabalho, quando foram expostas as principais

diferenças entre a perspectiva do ILE e aquela do ILF (subseção 3.3.1). El Kadri e Gimenez

(2013, p. 125) conseguem sintetizar o que foi elucidado naquele ensejo, ao dizerem que

“enquanto a perspectiva do inglês como língua estrangeira procura situar o aprendiz como um

„nativo imperfeito‟, a do inglês como „língua franca‟ requer a transcendência de uma

identificação marcada pelo território geográfico ou linguístico”.

Com isso em mente, as respostas concedidas à décima questão88, acima anunciada,

apontam que os participantes da pesquisa não só estão conscientes do papel que a LI

desempenha em escala planetária, como também tentam colocar em prática alguns dos

pressupostos sustentados pelo paradigma do ILF:

Tento ensinar a língua sobre a perspectiva da comunicação global, deixando sempre claro aos estudantes a multiplicidade de aspectos linguísticos e culturais envolvidos em tal processo. Normalmente não faço tais distinções entre termos a menos que os estudantes tenham maturidade e conhecimento teórico para percebê-las e fundamentá-las. (Anastácia)

87

Here it is not the level of competence that counts but the capability for using the language by exploiting its

communicative potential. 88

Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua Franca? Esclareça a sua

resposta.

109

Como LE, considerando-o uma língua internacional que faz parte da vida de milhares de pessoas de diferentes partes do mundo, que possuem realidades e culturas distintas. O ILF aparece naturalmente através da fala dos próprios alunos ou, até mesmo, da minha, ou dos muitos exemplos que discutimos na sala de aula. (Hermione)

Eu não me prendo na diferença de LE ou LF. Busco valorizar a cultura de meus alunos e não exaltar a cultura americana ou britânica. O conhecimento de outras culturas pode ser útil para a valorização da própria cultura. (João)

Em minhas aulas o inglês é apresentado como língua estrangeira. Minha asserção baseia-se no fato de essa língua não ser usada por uma comunidade de prática fora do ambiente escolar. Porém tento fazer de meu espaço de ensino um lugar de prática. Tento desestrangeirizá-la na medida do possível, observando a necessidade e a realidade de meus alunos e de minhas alunas. (Marcos)

É possível perceber que dois dos sujeitos pesquisados (Anastácia e João) não se

prendem à distinção de termos. Para eles, o que importa é ensinar a língua sob uma

perspectiva que englobe a multiplicidade linguística e cultural da LI. Os outros dois

respondentes (Hermione e Marcos) afirmam de modo resoluto que o ILE é a perspectiva de

ensino adotada em suas práticas. Contrariamente, porém, ao desdobrarem as respostas dadas,

os docentes explicitam ações e atitudes tomadas em suas salas de aula (Hermione apresenta o

inglês como “uma língua internacional que faz parte da vida de milhares de pessoas de

diferentes partes do mundo, que possuem realidades e culturas distintas”; e Marcos procura

desestrangeirizar a LI, observando a necessidade e a realidade dos alunos) que estão em

concordância com as ações e atitudes tomadas por aqueles que se subscrevem ao modelo de

ensino baseado nos objetivos do ILF.

Inferimos, que, na verdade, os quatro professores pesquisados compartilham da ideia

de que “[o] aprendizado de inglês se torna significativo porque não se trata apenas de

aprender uma língua estrangeira, mas de aprender a dizer-se, numa rede diversificada (e

conflitante) de dizeres” (GIMENEZ, 2011, p. 50).

A décima primeira questão89 ocupa-se em descobrir como os informantes lidam com

os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se

expressam oralmente em LI. Vejamos o que dizem os respondentes:

89

Em sua sala de aula, como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática

quando os alunos se expressam oralmente em LI?

110

Tento conduzir minhas aulas considerando o erro como parte da construção do conhecimento. Sei que em alguns momentos a correção excessiva do erro oral pode inibir o aluno e deixá-lo receoso a voltar a falar e ser corrigido publicamente. Normalmente procuro não interromper o aluno durante as construções, ou orientá-los na elaboração da sentença para se expressar. Quando o erro é algo generalizado, reviso o conteúdo com a turma, trabalho as pronúncias e construções com desvios recorrentes. Em casos mais delicados, tento trabalhar individualmente. Com relação a pronúncias, sugiro sempre aos alunos para ouvirem músicas, filmes, séries em língua inglesa, orientando-os a se atentarem aos diferentes „englishes‟ que encontrão nesses contextos, enfatizando sempre que o mais importante é se comunicar, entender e se fazer entendido. (Anastácia)

Lido naturalmente, evito ficar corrigindo-os demais, mas incentivo cada um deles a tentar se expressar de tal maneira que sejam bem compreendidos. (Hermione) Eu busco enfatizar que há uma diferença entre inferência de sotaque e desvio de pronúncia quando falamos inglês. O sotaque não significa problema para a comunicação, enquanto desvio de pronúncia pode dificultar a compreensão no ato de fala. Todo falante precisa buscar expressar bem e ser claro na pronúncia, isso não significa adquirir identidade americana, ou britânica para falar inglês. (João) Tento incentivar a comunicação entre meus alunos. Em minhas aulas o mais importante é a comunicação, sempre esclareço que a questão gramatical está subordinada à atividade comunicativa. Desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática são tolerados e problematizados. (Marcos)

Reunidas essas respostas, observamos que todos os professores pesquisados estão em

sintonia ao concordarem que é mais importante focar na comunicação bem sucedida do que

centrar-se na habilidade de imitar o inglês dos falantes nativos. A resposta de Anastácia é

representativa dessa opinião: ela esclarece que costuma incentivar os futuros professores a

adquirir a capacidade de colocar a língua que eles estão aprendendo em efetivo uso

comunicativo, e demonstra estar consciente de que insistir que os aprendizes estejam

confinados a obedecer à norma padrão dos nativos só pode inibi-los de desenvolver tal

habilidade. João suscita em sua fala a questão do sotaque, e o que ele diz harmoniza

perfeitamente com as ideias de Seidlhofer (2011) quando ela argumenta que o sotaque é algo

natural, e até mesmo desejável como uma expressão de identidade. Sob uma perspectiva mais

democrática de aquisição de uma nova língua, é importante ter em mente que o que estamos

buscando é a garantia da inteligibilidade na comunicação.

Os informantes parecem concordar que é preciso reconhecer que pelo menos os erros

mais recorrentes dos alunos brasileiros são precisamente os pontos cuja identidade desses

falantes é expressa na língua. Afinal, “[a] língua não é um sistema impermeável; qualquer

111

língua (e especificamente o inglês) é penetrável, absorvendo e incorporando aspectos locais

de prática linguísticas, culturais e sociais de maneira a transformá-la”90 (DEWEY, LEUNG,

2010, p.4). Na concepção de Widdowson (2012, p. 23),

O que é mais difícil, e mais resistente à correção do professor, é, provavelmente, o que é mais dispensável. Mas essas são as características que os professores tendem a gastar mais tempo tentando, em vão, ensinar. Os aprendizes constroem a sua própria versão da língua que está sendo ensinada e isso fica patente quando eles escapam da sala de aula e se tornam usuários do ILF. Esta versão é geralmente considerada uma interlíngua, uma fase intermediária e inadequada de aquisição. Neste ponto de vista, a tarefa pedagógica é conduzir os alunos em direção ao objetivo final da competência do falante nativo, [...] o objetivo é inatingível, não somente porque é uma ilusão. E não somente inatingível, mas irrelevante de qualquer

forma.91

A essas considerações, acrescenta-se que os aprendizes naturalmente priorizam o que é

funcionalmente saliente e desconsideram o que é prescindível ao requisito comunicativo,

desenvolvendo, dessa forma, a sua própria gramática funcional. Diante disso, o que faz

sentido é tentar entender como os aprendizes utilizam a língua, para, então, identificar o que

deve ser incentivado para o seu uso efetivo e não o que deve ser inútil e repetidamente

corrigido (WIDDOWSON, 2012).

É claro que a abordagem de ensino que contemple os pressupostos do ILF pode ser

restringida por fatores que estão fora do controle dos professores, quais sejam, os livros de

referência utilizados, o material de ensino adotado, as exigências da avaliação de proficiência

em LI, dentre outros (WIDDOWSON, 2012). Pretendendo verificar se o material utilizado em

sala de aula tem auxiliado ou limitado os professores pesquisados a manobrar as discussões

sobre o ILF, partiremos para a análise das questões 15 e 16 pertencentes ao quarto bloco de

perguntas do questionário aplicado. Aqui cabe registrar que João não respondeu às questões

que compõem o referido bloco de perguntas por ter decidido não adotar o livro no semestre

em que a pesquisa foi realizada.

90

Language is not an impermeable system; any language (and especially English) is pervious, absorbing and

incorporating local aspects of linguistic, cultural, and social practices in ways that transform it. 91

What is most difficult, and most resistant to teacher correction, is probably what is most dispensable. But

these are the very features that teachers tend to spend most time trying, in vain, to teach. Learners construct

their own version of the language they are being taught and this gets carried over and developed further when

they escape from the classroom and become ELF users. This version is generally taken to be an interlanguage,

an interim and inadequate stage of acquisition. The pedagogic task is, in this view, to move learners on towards

the final goal of native speaker competence, […] the goal is unattainable, not least because it is an illusi on. And

not only unattainable, but irrelevant anyway.

112

Antes de prosseguirmos com a análise, também convém informar que no curso de

Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, os professores optaram pela adoção dos volumes da

coleção TOP NOTCH, da editora Longman, que estão sendo utilizados desde o ano de 2011

nas aulas de Laboratório Instrumental de Língua Inglesa. Os volumes dessa coleção estão

distribuídos entre os oito semestres do curso, conforme demonstrado no quadro a seguir:

Quadro 12. Distribuição dos livros adotados entre os semestres do curso

BÁSICO I – Semestre I TOP NOTCH FUNDAMENTALS

Da unidade 1 à unidade 7 (Split92

A)

BÁSICO II – Semestre II TOP NOTCH FUNDAMENTALS Da unidade 8 à unidade 14 (Split B)

INTERMEDIÁRIO I – Semestre III TOP NOTCH 1 Da unidade 1 à unidade 5 (Split A)

INTERMEDIÁRIO II – Semestre IV TOP NOTCH 1 Da unidade 6 à unidade 10 (Split B)

INTERMEDIÁRIO III – Semestre V TOP NOTCH 2 Da unidade 1 à unidade 5 (Split A)

AVANÇADO I – Semestre VI TOP NOTCH 2 Da unidade 6 à unidade 10 (Split B)

AVANÇADO II – Semestre VII TOP NOTCH 3 Da unidade 1 à unidade 5 (Split A)

AVANÇADO III – Semestre VIII TOP NOTCH 3 Da unidade 6 à unidade 10 (Split B)

De posse dessas informações, na décima quinta questão93, perguntamos se os alunos

são expostos a diferentes variedades de inglês ao longo das atividades propostas pelo livro

adotado nas aulas de laboratório de LI. O posicionamento dos três professores que

responderam à questão é um tanto divergente quanto a esse ponto:

Sim, o material adotado como suporte, principalmente nas atividades de listening apresenta falantes de diversos lugares do globo e suas particularidades na pronúncia da língua. Cabe salientar que o material adotado, conforme enfatizado, é um suporte, havendo a utilização de recursos distintos para auxiliá-lo e suprir as lacunas deixadas, caso precise. (Anastácia)

92

O livro adotado é dividido em duas partes. Cada metade (Split) é utilizada em semestres diferentes. Além do

livro completo com todas as lições do volume, a editora Longman também disponibiliza o Split A e o Split B de

cada volume. 93

Os seus alunos são expostos a diferentes variedades de inglês ao longo das atividades propostas pelo material

adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique.

113

Como trabalho com uma turma de iniciantes, não são expostos a muitas variedades. O livro adotado não traz muitas variedades de inglês. Os alunos se sentem mais familiarizados e mais confortáveis para compreender a língua quando eu converso com eles e leio os textos. Dizem que sentem dificuldades quando escutam um norte-americano, um britânico, um indiano falando, por exemplo. (Hermione) Não. Raramente os diálogos contemplam algumas variedades de inglês provenientes de outros países (de forma superficial), porém a predominância é o inglês estadunidense. (Marcos)

Por um lado, Anastácia afirma que as diferentes variedades da LI são sim

contempladas nas atividades oferecidas pelo livro. Por outro lado, Marcos é taxativo ao dizer

que o material traz uma orientação prevalecente em direção ao ILN (nesse caso, à variedade

padrão do inglês falado nos Estados Unidos). Curiosamente, ambos são professores do nível

intermediário. Já Hermione, professora do componente Básico I, revela que os aprendizes não

são expostos a muitas variedades, e parece tentar argumentar que, por se tratar de um volume

do nível básico, talvez ainda não seja o momento ideal de apresentá-los às diversas variedades

da língua. Outro dado que merece destaque é a disposição manifestada por Anastácia em

recorrer a outros recursos para compensar os lapsos deixados pelo livro.

Ainda sobre o material adotado, na décima sexta questão94, procuramos saber se os

textos, conteúdos e atividades são condizentes com a realidade, interesses e necessidades dos

estudantes. Aqui, novamente, há divergência de opiniões:

Nem sempre, uma vez que os alunos apresentam interesses e necessidades distintos. Há sempre a necessidade de se mesclar o trabalho com outros recursos. (Anastácia) Sim. Os alunos estão começando a aprender a língua e estudando a parte mais básica agora. Estamos sempre discutindo a importância de aprender isto e/ou aquilo em LI, relacionando o que aprendemos em sala com nossas vivências e experiências. Portanto, buscamos trabalhar de maneira contextual no intuito de promover uma aprendizagem que seja significativa para os estudantes. (Hermione) Não. (Marcos)

Identificamos que, dessa vez, Hermione é categórica para o sim e Marcos para o não.

Todavia, entendemos que Hermione não se refere, necessariamente, ao Split adotado para as

aulas de Básico I, e sim à sua forma particular de tentar garantir o estabelecimento das

94

Os textos, conteúdos e atividades do material adotado nas suas aulas são condizentes com a realidade,

interesses e necessidades dos estudantes? Explique em caso positivo.

114

relações entre as experiências dos alunos e o conteúdo que está sendo ensinado em sala e aula.

Anastácia fica no meio termo, persistindo na feliz ideia de que o trabalho com o livro adotado

deve ser mesclado com outros recursos que possibilitem a integração dos interesses e

necessidades dos aprendizes.

Para dar continuidade ao tratamento dos dados voltados para o ILF, avançaremos para

a etapa em que serão explorados os registros etnográficos feitos a partir das observações de

aulas dos professores informantes.

5.2.1.2 Análise dos dados das observações de aulas

Sabendo que a sala de aula constitui um campo plural e permanente de construção de

saberes, não podíamos deixar de adentrar esse ambiente para tentar traduzir as singularidades

e regularidades que se fazem presentes nas práticas pedagógicas dos professores pesquisados.

Além disso, com as observações, buscamos contrastar o que os informantes dizem e como, de

fato, procedem em seus espaços cotidianos de atuação.

Assim sendo, como evidenciado no capítulo metodológico (subtópico 2.4.2), fomos a

campo e observamos quatro aulas de Língua Inglesa de cada um dos professores investigados

nos seguintes níveis: Básico I, Intermediário I, Intermediário III e Avançado II, o que

totalizou 16 aulas observadas em turmas do I, III, V e VII semestres. Os dados gerados que

foram mais significativos para a nossa argumentação nesta seção serão expostos de acordo

com o nível da turma: primeiro, analisaremos os dados referentes às quatro aulas de Básico I,

da professora Hermione; em seguida, focalizaremos os registros das aulas de Intermediário I,

conduzidas pela professora Anastácia; depois nos ocuparemos dos registros das aulas de

Intermediário III, ministradas pelo professor Marcos; e, por último, discutiremos os dados das

aulas de Avançado I, do professor João. Lembramos que o registro completo de todas as aulas

observadas encontra-se nos Anexos.

Observamos as quatro aulas da professora Hermione em duas visitas, sendo duas aulas

observadas no dia 07.07.14 e as outras duas no dia 15.07.14. Salientamos que a professora

conduziu as aulas em português, com algumas intercalações em inglês. Todas as aulas

observadas foram, predominantemente, sustentadas pelas atividades propostas pelo livro

adotado, que, conforme comentado anteriormente, apresenta uma forte tendência em se

concentrar no uso da língua pelos falantes nativos, sobretudo, dos Estados Unidos. Para

ilustrar essa asserção, selecionamos um exemplo específico da aula:

115

P95

inicia uma atividade sobre ritmo e entonação de frases e executa o áudio equivalente. Primeiro as frases são ditas uma após outra sem interrupção e em seguida com pausas para os alunos repetirem em coro o que ouviram. Os

AA96

repetem com alguma dificuldade e P resolve ler as frases para que os AA possam repetir com mais facilidade. (Hermione/ Básico I, aula 1)

Essa atividade proposta pelo livro é representativa de inúmeras outras que objetivaram

a precisão e correção com relação ao modelo padrão dos nativos. Foram raros os momentos

em que os alunos puderam se desprender do livro durante as aulas. Uma situação que

envolveu a interação mais espontânea dos aprendizes, mesmo tendo como plano de fundo o

conteúdo do livro, foi a seguinte:

P pede para os AA se reunirem em duplas e conversarem sobre eventos pessoais. P sugere aos AA falarem sobre o jogo do Brasil que acontecerá no dia seguinte ou sobre o jogo da Argentina que, na sua opinião, também será um evento interessante e faz comentários envolvendo os argentinos, em tom de brincadeira. (Hermione/ Básico I, aula 1)

O que se percebe através desse exemplo é que Hermione se esforça para integrar

situações vivenciadas pelos alunos no momento da aula em que a comunicação é privilegiada,

fazendo valer um dos requisitos da abordagem centrada no aprendiz. No período em que as

aulas foram observadas, a Copa do Mundo estava sendo sediada no Brasil e como a unidade

do livro que estava sendo trabalhada trazia o tema Events, a professora suscitou,

oportunamente, esse assunto para o diálogo entre as duplas.

Ao prosseguir com a sequência do livro, a professora apresenta a lição intitulada Ask

about birthdays e pergunta aos alunos se eles sabem pronunciar os números ordinais (ordinal

numbers) em inglês. Esse momento da aula merece nossa atenção:

P passa o áudio correspondente aos numerais ordinais e, primeiro, todos ouvem atentamente a pronúncia de cada numeral. Depois, os AA ouvem novamente a pronúncia de cada número e repetem logo em seguida. Nesse momento, os AA dão risadas moderadas em razão da pronúncia insistente do th ao final da maioria dos numerais ordinais. P adverte que o fonema que

causou certo desconforto entre os AA não pertence à LP97

, e por isso eles têm mais dificuldades ao pronunciar. Ensina que para produzir um som aproximado à pronúncia padrão eles devem posicionar a ponta da língua entre os dentes. E todos aceitam a explicação de P sem questionar. Ao repetirem todos os números mais uma vez, as risadas são novamente inevitáveis. (Hermione/ Básico I, aula 2)

95

Professor(a) 96

Alunos(as) 97

Língua Portuguesa

116

Aqui a professora, na nossa ótica, deixa passar uma oportunidade interessante de

lembrar aos alunos que a LI está sendo espalhada e desenvolvida de forma independente pelo

mundo, e que, como toda língua natural, está sujeita à variação. Nessa brecha, os aprendizes

poderiam ter sido orientados acerca da irrelevância em copiar a pronúncia do falante nativo

para o cenário das interações globais. Na contramão dessas considerações, a professora dá

dicas de como melhor se aproximar da pronúncia que foi ouvida, e, assim, conforme

constatado, os alunos seguem desconfortáveis tentando reproduzir o som que tanto lhes

causou estranheza e lhes propiciou motivo de riso. Portanto, nesse ensejo, as duas orientações

poderiam dialogar com o intento de promover o ensino da língua sob a perspectiva do ILF.

Na sequência da aula, para praticar o que aprenderam, a professora Hermione solicita

que cada um dos alunos diga para a turma a data de aniversário dos membros de suas famílias.

Esse momento da aula foi registrado como consta abaixo:

Ao longo das falas, P passeia pela sala e se aproxima do A que está com a palavra, demonstrando dar a devida atenção à fala do A. P faz algumas intervenções, perguntando, por exemplo, o nome do membro da família a que o A se refere, também se o A se refere ao irmão mais velho ou mais novo, etc., só há auxílio na pronúncia das palavras e, especialmente, na pronúncia dos ordinal numbers, se solicitado pelo A. Uma A menciona as datas com alguma dificuldade, mas P não corrige problemas com pronúncia. (Hermione/ Básico I, aula 3)

Tal trecho se faz útil porque nos permite observar que a professora não se mostra

apegada à correção linguística enquanto os alunos tentam se comunicar. Nessa lógica, ela

parece concordar que não é importante “[...] se a língua está de acordo com as regras de

código ou com as convenções de uso, desde que seja inteligível e pragmaticamente

eficiente”98 (WIDDOWSON, 2012, p. 21). Constatamos que as correções só aconteciam se os

próprios aprendizes sentissem a necessidade. Dessa forma, as intervenções da professora se

limitavam a fazer com que as falas dos alunos fluíssem de forma a garantir a inteligibilidade

na comunicação.

Também foram necessários dois dias de visita (15.07.14 e 21.07.14) para observar as

quatro aulas de Intermediário I. As aulas foram ministradas em inglês e embora todas elas

tenham sido direcionadas pelo livro adotado, a professora Anastácia oportunizou diversos

98

[…] whether the language conforms to established code rules or usage conventions so long as it is intelligible

and pragmatically effective.

117

momentos em que questões linguísticas e culturais puderam ser problematizadas. Nesse ponto

do trabalho, daremos destaque a um momento específico da aula em que foi realizada uma

atividade de Listening Comprehension constituída por cinco diálogos, todos eles entre uma

vendedora e um consumidor. Os consumidores são falantes não nativos da LI, e esse fato

concedeu à professora espaço para discutir aspectos relacionados ao sotaque:

[...] P faz comentários sobre os diferentes sotaques que foram ouvidos ao longo da gravação, e pergunta se eles notaram a diferença entre os sotaques e se eles conseguiram entender melhor um do que o outro. E lança a pergunta: “Vocês acham que o sotaque do francês, da espanhola, da chinesa e do árabe tem alguma diferença ou parece ser o mesmo na opinião de vocês?” Todos os AA concordam que eles têm notadamente sotaques diferenciados. E um A chega a dizer que o sotaque chinês é engraçado. P adverte que não é uma questão de ser engraçado ou não, pois eles mesmos têm um sotaque peculiar de baianos que falam inglês, e acrescenta que o sotaque deles os persegue onde quer que estejam, falando a língua que for. P pergunta: “Have you ever listened to Gilberto Gil or Caetano Veloso singing in English? Note, their accent is there!” P ainda comenta que é possível perceber claramente algumas particularidades na fala da chinesa falando inglês, reproduzindo as próprias palavras de P: “she sounds like a Chinese girl talking in English”. E assinala que com eles acontece a mesma coisa e propõe que os AA gravem suas próprias vozes falando inglês para que eles possam observar sua pronúncia e sotaque de brasileiros falando inglês. (Anastácia/ Intermediário I, aula 3)

Tendo por base a atitude de Anastácia, podemos dizer que ela reconhece como

inevitável o fato de que todos os usuários que não tenham a LI como L1 utilizarão o inglês

com algum traço do sotaque de sua primeira língua. Tendo, supostamente, assumido esse

posicionamento, a professora consegue discutir eficientemente o referido tema com os alunos.

Constatamos, a partir dessa e de outras atividades trabalhadas ao longo das aulas, que o

material adotado realmente inclui falantes de diferentes nacionalidades para exemplificar a

diversidade da língua, mas, sem dúvida nenhuma, a ênfase é dada aos modelos linguísticos

hegemônicos.

Já as aulas do professor Marcos foram observadas nos dias 27.05.14 e 03.06.14. Por se

tratar de aulas de Intermediário III, professor e alunos só se comunicavam em inglês. O

professor reservou as duas aulas do primeiro dia de observação para uma apresentação

individual que privilegiou a produção oral dos alunos. Já nas duas aulas do segundo dia, as

aulas foram estritamente centradas no livro adotado. Tanto em uma ocasião como na outra,

pudemos notar o interesse do professor em incentivar a prática da língua pelos alunos. É o que

se pode conferir nos segmentos a seguir:

118

P concede a cada A 5 minutos para a apresentação e pede que os AA se expressem naturalmente, e que sejam eles mesmos ao se comunicarem. (Marcos/ Intermediário III, aula 1) P diz que ele sabe que é desafiador ficar em frente às pessoas e falar inglês, e explica que é necessário desconstruir essa ideia, que o importante não é a perfeição e que quando eles tiverem uma oportunidade para praticar que praticassem sem medo. (Marcos/ Intermediário III, aula 4) P convida a segunda dupla voluntária para socializar o diálogo. Mais uma vez P pede para que os AA não fiquem nervosos, que tentem ser eles mesmos e deixem a conversa fluir. (Marcos/ Intermediário III, aula 4)

O incentivo do professor para os alunos não terem receio de se apropriarem da língua

que estão aprendendo é bastante positivo. Mas, mesmo assim, a certa altura da aula 3, o

professor comenta, de modo discreto com a pesquisadora, que é muito difícil fazê-los falar.

Por outro lado, foi possível perceber que os alunos se sentiam mais à vontade para conversar

em inglês com os colegas em particular do que com o professor em frente à turma toda. Para

ser mais eficaz em suas tentativas de encorajar os alunos a se expressarem naturalmente, seria

salutar, na nossa opinião, que o professor aliasse ao seu discurso alguns dos princípios

sustentados pelo paradigma do ILF e enfatizasse o porquê que, para se tornar um falante

competente, não é preciso se adequar totalmente às normas padrão dos falantes nativos. Na

realidade, acreditamos que os futuros professores precisam estar conscientes do pluralismo

envolvido no uso da língua para que, além de se sentirem mais seguros e capazes, também

propaguem esse conhecimento em suas futuras salas de aula.

Partimos agora para a análise do registro feito no início da aula 3, do dia 03.06.14:

A pesquisadora entra na sala e informa aos AA que mais duas aulas serão observadas. Nesse momento, de modo reservado, P entrega à pesquisadora uma folha com o script referente ao áudio de uma atividade de Listening Comprehension. P solicita que a pesquisadora leia a fala de uma das duas pessoas que participam de cada um dos quatro diálogos que os AA precisarão ouvir para responder à atividade. P informa à pesquisadora que não costuma levar o aparelho de som para a sala de aula e que é habitual que ele mesmo faça a leitura dos scripts para os AA. Já sentada em seu lugar, a pesquisadora observa que no script está sinalizado que um dos falantes de um diálogo é chinês e em outro diálogo um falante australiano participa da conversa. (Marcos/ Intermediário III, aula 3)

Este momento da aula se faz relevante porque nos dá a chance de destacar que a

exposição dos aprendizes tanto aos modelos nativos (não só os hegemônicos) quanto aos

modelos não nativos da língua é imprescindível para que eles possam tentar “responder de

119

forma mais realista à lógica mundial que hoje experimentamos” (SIQUEIRA, 2008, p. 314).

Nesse sentido, além de ser essencial possibilitar o contato dos alunos com o material de áudio

que acompanha o livro adotado, seria bastante oportuno, para os professores dispostos a

integrar o paradigma do ILF em seu contexto de ensino, complementar as suas aulas com

corpora dedicados ao uso do inglês por falantes de diferentes línguas maternas, a exemplo do

VOICE, que, como vimos, consiste em um banco de dados com gravações e transcrições de

áudio de interações orais em LF que foram disponibilizados online para pesquisadores de todo

o mundo interessados na área.

Consoante Seidlhofer (2004), os eventos de fala que são disponibilizados pelo VOICE

ocorrem em uma série de ambientes (profissionais, informais, educacionais), com funções e

domínios variados, a partir de interações em diálogos, grupos de discussão, conversas casuais

ou entrevistas. Como se pode ver, trata-se de um material valioso, cujo principal objetivo

consiste em descobrir as características mais comuns que emergem dos usos do ILF, e que

pode auxiliar o professor na desconstrução da representatividade do falante nativo como

sendo a autoridade máxima na língua, em sua sala de aula.

Diferentemente das demais observações, todas as aulas de Avançado II foram

observadas em um único dia (18.07.14). Importante ressaltar que em determinado momento

da aula 2, o professor explica, reservadamente, para a pesquisadora que preferiu não adotar o

livro no semestre em questão, porque ele detectou que a turma estava muito desnivelada, e,

portanto, julgou ser melhor selecionar o material conforme às necessidades apresentadas pelos

alunos. Desse modo, o professor revelou que um dia é destinado para conversação, outro para

revisão de tópicos gramaticais e assim por diante. Como não poderia deixar de ser, todos

interagiram somente em inglês ao longo das quatro aulas, que, por sinal, foram integralmente

dedicadas à prática da habilidade oral pelos alunos:

P pede à turma para se dividir em grupos de quatro alunos, e diz que serão projetadas algumas warm up questions pelo data-show, ele esclarece que não quer que tais perguntas sejam respondidas para ele ou para a turma toda, mas deverão ser discutidas apenas entre os integrantes do grupo [...] P não faz a leitura das perguntas e informa que não é necessário escrever, apenas discutir. (João/ Avançado II, aula 1) P entrega uma folha com uma lista de quinze provérbios em inglês e pede para os AA permanecerem em grupos para discutir entre si o significado de cada um deles. (João/ Avançado II, aula 3)

A primeira proposta de discussão perdurou as duas primeiras aulas e a segunda,

ocupou as duas últimas aulas. A tarefa do professor resumiu-se em supervisionar o diálogo

120

entre os alunos, esclarecendo dúvidas relacionadas ao vocabulário e contribuindo para a

correta compreensão dos provérbios da lista. O professor permitiu que os alunos se

comunicassem livremente, sem insistir na mimetização do Standard English, britânico ou

americano. Assim foi possível para os alunos colocar o inglês que eles aprenderam em

movimento, sem se intimidar com a expectativa de serem corrigidos.

Concluídas as nossas considerações acerca dos registros feitos sobre as observações de

aula, o próximo passo é descobrir o que os dados coletados por meio da entrevista semi-

estruturada revelam sobre a visão dos professores formadores pesquisados acerca de questões

atinentes ao ILF.

5.2.1.3 Análise dos dados da entrevista

Neste item, propomos analisar os dados gerados pela entrevista semi-estruturada (Ver

Anexos I, J e K) para a qual os quatro informantes da pesquisa foram convidados a participar.

Conforme ressaltado na seção destinada à descrição dos procedimentos de coleta de dados

(seção 2.5) no Capítulo 2 deste trabalho, foram necessárias três sessões para que a entrevista

fosse realizada com todos os participantes. No dia 06.08.14, conseguimos reunir os

professores Anastácia e João para uma entrevista coletiva. Já Hermione e Marcos foram

entrevistados cada um separadamente, a primeira no dia 01.09.14 e o segundo no dia

17.09.14.

Nessa parte do trabalho, nos interessam os dados derivados das duas primeiras

questões do roteiro (Ver Apêndice B). Vale lembrar que, conforme mencionado no capítulo

metodológico (subseção 2.4.3), o roteiro integra quatro perguntas principais que não

limitaram, mas apenas direcionaram a conversa. Os excertos que serão reproduzidos aqui se

referem às falas que melhor contribuíram para confirmar, esclarecer e/ ou complementar

informações obtidas ao longo das fases de coleta de dados anteriores. As respostas dos

entrevistados serão expostas de acordo com a necessidade da discussão.

A primeira questão tomou por base uma paráfrase de Crystal (2012 apud EL KADRI;

GIMENEZ, 2013, p. 130), em que o autor aponta que

[...] é preciso distinguir o que é recepção do que é produção [em LI]. Embora seja necessário compreender diferentes variedades e tomá-las como exemplos da diversidade linguística, na sua produção, não há como fugir da ideia de se adotar uma variedade de ampla circulação como as dos países do chamado Círculo Interno.

121

Depois de acompanharem a leitura do referido trecho, perguntamos aos professores se

eles concordam com tal afirmação. Todos os entrevistados admitem que os alunos devem ser

expostos às diferentes variedades do inglês, mas ainda se encontram muito apegados à ideia

de que o inglês que deve ser ensinado, pelo menos de início, é o padrão pertencente aos

falantes nativos. Nossa inferência encontra respaldo nas seguintes respostas, em especial:

A99

: [...] talvez fosse o caso de adotar ou tomar por base o Standard, um dos referenciais, mas não deixar de expor os alunos às outras variedades, para eles perceberem a presença das outras variedades [...] H

100: Eu acredito que é necessário tomar como ponto de partida uma

variedade padrão. [...] muitas vezes a gente não trabalha só com a variedade americana, mas também com a britânica, ou com a canadense, com a australiana [...]

Um dado interessante na fala da professora Hermione é que mesmo quando ela diz

trabalhar com diferentes variedades do inglês, a ligação com o inglês padrão dos países do

Círculo Interno é mantida, é o que se observa quando ela cita os ingleses britânico, canadense,

australiano, como variedades legítimas de ensino. De igual modo, o professor Marcos

reconhece que são raros os momentos em que as diferentes variedades do inglês são

focalizadas em sua sala de aula e o que predomina mesmo é o trabalho com o inglês dos

Estados Unidos.

Por certo, os proponentes do ILF não defendem a rejeição de todas as normas e

padrões, mas orientam os professores a reavaliarem a justificativa desses parâmetros para o

ensino, principalmente em contextos em que o inglês será usado como língua internacional de

comunicação. Permitir que os aprendizes tenham contato com outras variedades do inglês

pode fazer com que eles relativizem a suposição do status superior do inglês padrão e refutem

o argumento de que o inglês dos falantes não nativos seja, por definição, defeituoso, incorreto

e indesejável (SEIDLHOFER, 2011).

Começamos a segunda questão do roteiro previamente elaborado para a entrevista,

afirmando que as noções de “falante nativo” e “propriedade do inglês” têm sido radicalmente

postas em xeque. Em seguida, procuramos saber dos entrevistados em que momento da

formação dos estudantes de Letras/Inglês, os aprendizes deveriam ser despertados para essa

realidade e para o fato de que eles precisam se sentir donos da língua que estão aprendendo.

Os professores responderam em tom uníssono que é necessário que os alunos aprendam a

99

Anastácia 100

Hermione

122

utilizar o inglês a seu próprio favor desde os primeiros contatos com a língua. O professor

João, por exemplo, se manifestou afirmando que, desde o início, os alunos precisam

“perceber que a LI é tanto deles quanto dos falantes nativos”. Já Anastácia, depois de

externar a sua opinião, ponderou que não se deve esquecer de considerar o nível de

maturidade dos aprendizes. Marcos, por sua vez, desenvolve a resposta da seguinte maneira:

M101

: então, a questão de falantes nativos, a questão de língua pura, nesse mundo globalizado não há mais lugar, não é?[...]

Pesq.102

: exatamente. M: então, a gente tem que começar a trazer para a sala de aula, questões referentes à globalização como uma propulsora dessas questões interculturais, da mestiçagem, não só de língua, como de pessoas também e tentar mostrar como isso é construído, né? Pesq.: então logo no início eles devem se familiarizar com essas questões todas. M: isso. Logo no início. Lógico, não trazendo textos muito teóricos, mas já mostrando o aluno a necessidade de pensar dessa maneira, né? De buscar mais uma perspectiva de desconstrução de modelos hegemônicos.

A partir da amostragem acima, somos levados a pensar que o professor Marcos, pelo

menos no âmbito desta pesquisa, reconhece o contexto da sala de aula como um espaço para a

desconstrução de “[...] concepções errôneas acerca das relações estabelecidas entre língua e

cultura, entre língua e ideologias, entre língua e poder, entre língua e seus falantes/usuários

[...]” (FIGUEREDO, 2011, p. 89). O professor em questão mostra-se igualmente consciente

de que distorções em torno desses construtos podem prejudicar o processo de ensino e

aprendizagem da língua. O excerto abaixo realça essa visão:

M: e, um problema que eu observo é, até na universidade, tem professores que eles trazem aqueles rádios, né? Os CDs e até o pendrive, também, com essa fala nativa, e eles querem que os alunos reproduzam igualmente aquela fala nativa, ou seja, sotaque, a pronúncia... e a gente sabe que é impossível isso. Então, os professores, a maioria, não tendo conhecimento, eles acabam excluindo esses alunos do processo de aprender as línguas, né?

O ponto chave dessa enunciação do professor Marcos, nos permite estabelecer um

alinhamento àquilo que Seidlhofer (2011) propõe: ou os professores continuam insistindo em

101

Marcos 102

Pesquisadora

123

ensinar uma competência que os aprendizes raramente alcançam, ou passa-se a considerar

objetivos mais realistas que reflitam o processo de aprendizagem e correspondam aos

requisitos da maioria dos usuários da língua que se movem pelo desejo de comunicação em

uma sociedade global.

Concluída esta seção em que discutimos os dados relacionados ao ILF, partimos agora

para a descrição, análise e discussão dos dados do segundo pilar que sustenta o nosso trabalho

de pesquisa, isto é, a perspectiva intercultural no ensino de LI.

5.2.2 A visão dos professores formadores sobre a interculturalidade

5.2.2.1 Análise dos dados do questionário

A discussão deste tópico será desenvolvida com base nas questões 12, 13 e 14 que

compõem o terceiro bloco de perguntas relacionadas à interculturalidade, e também se

ocupará da questão 17 que trata da presença de aspectos interculturais no material adotado e

que consta do quarto bloco de perguntas do questionário. Zelaremos para que todos os dados

gerados a partir dessas quatro questões nos levem a uma melhor compreensão de como tais

fatores têm sido percebidos e tratados cotidianamente pelos profissionais investigados em

seus espaços de atuação.

Como vimos discutindo no Capítulo 4 deste trabalho, o professor de inglês que

reconhece a internacionalização da LI, estará em vantagem se levar em consideração a cultura

e as relações interculturais em sala de aula (SIQUEIRA, 2011a), pois essa prática visa a

promover a integração e o respeito à diversidade dos povos, permitindo ao aprendiz “uma

constante reflexão não somente sobre a língua-cultura-alvo, mas também sobre a língua-

cultura-nativa” (MENDES, 2007, p. 124). Com isso em vista, formulamos a décima segunda

questão103 do questionário que buscou investigar o que os professores entendem por

competência intercultural. As respostas coincidem com a teorização de Mendes (2007).

Vejamos:

A forma pela qual interagimos com culturas distintas, percebendo suas particularidades em relação à cultura que convivemos, sem considerá-la melhor ou pior, partindo sempre do respeito às diferenças. (Anastácia)

103

O que você entende por competência intercultural?

124

Acredito que seja a capacidade de interagir com diferentes culturas, valorizando-as e respeitando-as. (Hermione)

Entendo como uma forma de trabalhar o respeito às diferenças culturais, dessa forma o aluno descobre que não há cultura melhor que outra. (João) Competência intercultural, em minha opinião, é a capacidade de o sujeito colocar-se no lugar do outro com o objetivo de entender como esse outro compreende o mundo social em sua volta. É tentar enxergar o mundo através da lente dos olhos do “outro”. Porém essa compreensão não é, de forma alguma, ingênua: “compreender” o outro (e sua cultura), “respeitar” o outro (e sua cultura) é resultado de um processo de construção identitária onde estão envolvidas questões de ideologia e poder. Essas questões devem ser problematizadas e fazem parte da competência intercultural. (Marcos)

Todos os professores enfatizam de forma unânime a importância do respeito às

diferenças ao explicitarem como a competência intercultural é por eles concebida. Marcos

desenvolve a sua resposta indo além de questões meramente conceituais e faz emergir a sua

compreensão sobre as questões ideológicas que não podem ser divorciadas do processo da

construção identitária dos sujeitos. Tendo demonstrado consciência do que seja a competência

intercultural, procuramos saber dos informantes, por meio da décima terceira questão104, de

que forma a cultura é tratada em suas salas de aula:

Procuro partir do local para o global, aproveitando situações do dia-a-dia para introduzir situações mais amplas. (Anastácia) Enquanto estudamos a língua inglesa, o componente cultural está sempre presente, uma vez que falamos sobre nossa cultura brasileira – que é extremamente plural – e a cultura do outro – do norte-americano, do britânico, do italiano, do indiano, do argentino etc. Não consigo dissociar língua de cultura. (Hermione) Eu busco ter uma prática regular. Tento não cometer falhas que vão contra minhas crenças e conhecimentos para o ILF, por outro lado, não sou obcecado por ensinar cultura em minhas aulas. (João)

Eu sempre converso com meus alunos sobre questões de cultura sob um viés crítico. Muitas vezes deixo de lado o livro didático e tento discutir com meus alunos questões geopolíticas das línguas [...] (Marcos)

Nas respostas de Anastácia, Hermione e Marcos, há sinais de que entendimentos mais

complexos da relação entre língua e cultura ocupam um espaço importante em suas agendas;

parece haver, em particular, uma crescente conscientização do papel vital do inglês para a

comunicação intercultural. Um dado relevante a ser destacado é que quando Anastácia e

104

De que forma a cultura é tratada em sua sala de aula?

125

Hermione dizem priorizar tanto a cultura local quanto a global em sala de aula, elas deixam

transparecer uma consciência cultural crítica. A consciência cultural crítica, segundo Aguledo

(2007), instiga os professores a valorizarem a língua e cultura dos alunos para que, assim, haja

uma atitude positiva em direção à cultura alvo. Entretanto, o professor João deixa claro em

sua própria colocação que a cultura não encontra um lugar privilegiado em suas aulas.

Com base no exposto e a partir de nossas reflexões, entendemos que mesmo quando a

natureza plural das comunidades, línguas e culturas são reconhecidas no ensino de línguas,

desprender-se de perspectivas tradicionais baseadas na competência comunicativa permanece

desafiador. Em vista disso, perguntamos aos professores pesquisados qual é o maior desafio,

na opinião deles, para transformar a sala de aula em um espaço onde a interculturalidade se

faça cada vez mais presente e reconhecida. As respostas a essa décima quarta questão105 estão

dispostas abaixo:

[...] o desafio maior começa fora da escola, se o aluno não respeita/ aceita, um colega, vizinho, conhecido, parente, outro ser humano qualquer de cor, opção sexual, religião, ou até mesmo um time de futebol diferente do seu, vai ser difícil o professor trabalhar o ensino de línguas sobre a perspectiva intercultural antes de romper tais barreiras. (Anastácia) O grande desafio é apenas desejar fazer isto. Estudar a língua inglesa nos permite naturalmente trabalhar sob uma perspectiva intercultural, pois se trata de uma língua que faz parte da realidade de inúmeras culturas diferentes. (Hermione) Quando conseguirmos convencer a todos que a LI já é mais falada como L2 do que L1 e que as aulas de LI devem preparar os alunos para se comunicarem com qualquer cidadão, independente de sua primeira língua. (João)

O problema reside na má formação do professor de línguas, na graduação. É necessário que haja um redimensionamento curricular e que a questão da interculturalidade seja contemplada, de fato, no currículo. Porém reflito: a universidade está preparada para abordar essas questões de forma crítica? [...] Creio que haveria uma necessidade maior de professores mestres e doutores com formação no campo aplicado. (Marcos)

Nos excertos em tela, diferentes variáveis são salientadas. Na opinião de Anastácia, o

desafio reside em fazer com que os alunos aceitem e respeitem as peculiaridades da cultura do

outro, a começar de suas relações cotidianas. A respondente indica, tacitamente, que o

reconhecimento da “[...]igualdade de direitos humanos como a base democrática para a

105

Em seu ponto de vista, qual é o grande desafio para transformar a sala de aula em um espaço para a difusão

da interculturalidade?

126

interação social” (BYRAM et al., 2002, p. 9) é fundamental para o ensino de língua sob a

perspectiva intercultural. Hermione e João se posicionam afirmando que o grande desafio está

na vontade do próprio professor em trabalhar sob essa perspectiva, pois a LI com seu status

global, por si só, já traz em seu bojo as questões ligadas à interculturalidade. Para Marcos, o

que é desafiador é capacitar futuros professores a serem mediadores culturais, e propiciar

oportunidades para que eles explorem suas próprias identidades culturais através de lentes

críticas e reflexivas. Em outras palavras, o informante defende que o grande desafio é fazer

com que mudanças curriculares ocorram nos cursos de formação.

Vimos considerando, ao largo de nossa discussão, que os professores têm a

responsabilidade de encorajar os alunos a refletir sobre as diversas visões de mundo para que

seja estabelecido um diálogo entre diferentes realidades e conhecimentos. Assim sendo,

materiais que trazem conteúdos estereotipados e superficiais de outras culturas e pessoas de

um território nacional definido são mais propensos a impedir do que auxiliar na comunicação

e colaboração intercultural (BAKER, 2015).

Levando isso conta, nos voltamos para a décima sétima questão106 do questionário, que

visou inquirir aos docentes pesquisados se a perspectiva intercultural é viabilizada no material

utilizado por eles. Aproveitamos para lembrar que o professor João não respondeu às questões

relacionadas ao livro adotado, por não tê-lo utilizado no semestre em que a pesquisa foi

realizada. As repostas dos outros três professores foram as seguintes:

Sim, principalmente nas atividades de listening apresenta falantes de diversos lugares do globo e suas particularidades na pronúncia da língua. Penso que este seja falho no que tange à parte imagética, embora traga pessoas dos mais distintos lugares do globo com suas características físicas particulares, enfatiza pouco suas atividades cotidianas, particularidades inerentes as culturas dessas pessoas, cabendo ao docente esse papel muitas vezes. (Anastácia) O livro adotado, neste nível em que estamos, viabiliza pouco esta perspectiva. Nos níveis mais avançados, ele proporciona uma relação mais ampla entre culturas diferentes. Entretanto, mesmo utilizando este livro, busco dialogar com as culturas dos alunos, com suas diferentes realidades. Além disso, trabalho com outros materiais com este mesmo objetivo. (Hermione) O material didático não viabiliza a perspectiva intercultural. Mais uma vez retomo a questão perguntando sobre quem produz esses materiais e por que a questão da cultura não é problematizada nesses materiais. Acredito que o não problematizar questões culturais nos exemplares didáticos é uma posição política intencional. É resultado da ação dos intelectuais da classe

106

O material adotado viabiliza a perspectiva intercultural? Se afirmativo, de que forma?

127

hegemônica. É a perpetuação do poder e hierarquização das classes sociais. (Marcos)

As respostas acima apresentam um posicionamento bastante semelhante àquele

defendido pelos professores quando foram questionados sobre a presença de diferentes

variedades do inglês nas atividades do livro. Aqui, Anastácia reafirma que o material inclui

uma grande variedade de ingleses e associações culturais. Contudo, ela revela que o

tratamento dessas questões é superficial e precisa ser complementado pelos docentes.

Hermione, mais uma vez, relata a incipiência do livro no nível básico no que se refere à

pluralidade linguística e cultural da LI, mas não deixa de nos informar sobre o seu cuidado em

suprir tais carências. Já a resposta de Marcos desliza novamente para o não. Ele acredita que o

material didático adotado não oportuniza aos alunos enxergar o mundo através de lentes

multicolores e acentua que a visão monocromática desses materiais é sustentada por interesses

políticos.

Para substanciar as colocações dos professores sobre a perspectiva intercultural de

ensino de LI analisadas neste item, seguimos para o próximo, com as constatações

interprendidas a partir das aulas observadas.

5.2.2.2 Análise dos dados das observações de aulas

Nesta etapa, nos concentraremos nos momentos de aula que nos permitiram visualizar

como as questões culturais são trabalhadas nas práticas pedagógicas dos professores

pesquisados. Continuaremos com o mesmo parâmetro de análise utilizado na discussão dos

registros etnográficos em torno do paradigma do ILF no subtópico 5.1.1.2 deste capítulo.

Nesse sentido, os dados serão dispostos a começar do nível mais básico em direção ao nível

mais avançado das turmas.

Nas aulas de Básico I, aspectos culturais foram raramente suscitados. Quando

suscitados, foram tratados de forma bastante breve e pontual. O momento da aula em que a

professora realiza uma atividade com uma cena de uma sitcom107 pode ilustrar essa

constatação. Para contextualizar, convém informar que a cena reproduzida acontece em um

restaurante e tem como foco a conversa de um casal de namorados.

P faz perguntas utilizando o vocabulário utilizado na cena do vídeo. Interessante dizer que o rapaz chega ao restaurante às 6:02 p.m. e o encontro

107

Top Notch Fundamentals – Unit 5 – Part 1

128

foi marcado às 6:00 p.m. A moça diz que ele está atrasado. P aproveita essa situação para perguntar se os AA consideram que o rapaz está mesmo atrasado, e a maioria responde que não. Nesse momento, um aluno informa que só em algumas culturas como a Alemã, isso seria um atraso. (Hermione/ Básico I, aula 4)

Após a comparação feita pelo aluno, nenhum outro comentário foi acrescentado ao

assunto, o que demonstra um engajamento pouco significativo com as práticas culturais. No

tocante à temática, Baker (2015) adverte que as comparações culturais devem ser abordadas

com cuidado na sala de aula, pois imagens e afirmações simplistas acerca de outras culturas

podem resultar em representações essencialistas sobre o outro. A esse respeito, o autor denota

que abordagens transculturais que comparam afirmações generalizadas de determinada cultura

com afirmações generalizadas de outra cultura, tais como aquelas encontradas em muitos

materiais de ensino de línguas, são bastante problemáticas:

Primeiramente, elas focalizam a comparação de culturas em um nível nacional, e negligenciam outros grupos ou identificações culturais. Em segundo lugar, elas estão baseadas no equívoco de atribuir ao indivíduo descrições culturais de práticas comunicativas de um grupo [...] Em terceiro lugar, comparações transculturais assumem que as práticas comunicativas das pessoas são imutáveis [...] Por último, elas podem obscurecer relações de poder que podem estar implícitas em comparações que sugerem que um conjunto particular de práticas comunicativas são mais normais e

„preferíveis‟ enquanto outras são anormais e „inferiores‟108

(BAKER, 2015, p. 138).

Portanto, quando as comparações são feitas, as imagens e representações de outras

culturas devem sempre ser reconhecidas como parciais. Isso implica mostrar aos alunos uma

série de representações culturais diferentes e explorá-las de forma crítica, conforme esboçado

nos componentes da consciência intercultural, apresentados no capítulo anterior.

Com referência às aulas de Intermediário I, notamos uma maior preocupação por parte

da professora em propiciar momentos em que questões culturais fossem privilegiadas. Na

segunda aula observada, por exemplo, ocorrida no dia 15.07.14, antes de introduzir um tópico

da sequência do livro sobre entretenimentos e eventos culturais, a professora Anastácia

procede da seguinte maneira:

108

Firstly, they focus on comparing cultures at the national level, and neglect other cultural groupings or

identifications. Secondly, they are based on a misconception of cultural descriptions as synonymous with

individuals in ascribing descriptions of the aggregated communicative practices of a group to the individual […]

Thirdly, cross-cultural comparisons assume that people‟s communicative practices are unchanging. […] Lastly,

they can obscure power relationships that may be implicit in comparisons that su ggest a particular set of

communicative practices are more normal and „preferred‟ whereas others are deviant and „inferior‟ .

129

P [...] exibe uma imagem, na TV de 42”, de um panfleto da Festa de Santana (festa popular da padroeira da cidade de Caetité) que acontecerá na cidade, na semana seguinte. P informa que têm atrações para todos os gostos musicais e mostra os artistas que estarão presentes na festa. P faz uma série de perguntas sobre cada uma das atrações [...] e as direciona ora ao coletivo, ora a AA selecionados para que todos participem. Boa parte dos AA interage entusiasmada. (Anastácia/ Intermediário I, aula 2)

Tendo iniciado o tema com a discussão sobre um evento cultural típico da cidade onde

os alunos moram/estudam, a professora demonstra consciência da importância de trazer para a

sala de aula informações que não estão exclusivamente ligadas à cultura alvo, conforme

preconiza a abordagem comunicativa. Desta feita, só depois de discutir sobre uma prática

cultural da perspectiva dos alunos é que a professora segue ampliando o tema e propõe uma

atividade de Listening comprehension que requer a compreensão dos alunos acerca da cultura

do outro (nesse caso, dos americanos).

Em outro momento da aula, a mesma estratégia mencionada acima foi utilizada para

trabalhar com o tema “gostos musicais”. Além disso, a professora suscitou uma breve

conversa sobre estereótipos e aproveitou para incentivar o respeito à diferença. É o que

podemos constatar no registro abaixo:

P pergunta a determinada A se ela gosta de Arrocha109

, depois pergunta a outro A se ele gosta de Country Music, sempre instigando que eles expliquem porque gostam ou porque não gostam, o A responde que Country Music não faz seu estilo, e que prefere Rock . Logo em seguida, P pergunta: “Do you have some stereotypes related to your tastes on songs?” E, para exemplificar, pergunta aos AA o que vem na mente deles quando eles ouvem a palavra Reggae. Os alunos respondem que lembram de Bob Marley, de paz e amor, de calmaria, de negros, da Jamaica. P ainda pergunta: “What about Classical Music? Os AA respondem: “Beethoven, sono, tédio” e, assim, P conclui “Did you see that you have some stereotypes? E, por fim, alerta “Open your minds, guys, you can have your own opinion but you have to respect the others”. Um A colabora com a fala de P e diz que ele não gosta de Country Music, mas respeita aqueles que gostam. (Anastácia/ Intermediário I, aula 3)

Embora o assunto não tenha sido amplamente explorado, nota-se que a professora

apresenta uma consciência cultural que ultrapassa, de certa forma, o nível 1 do modelo de

consciência intercultural proposto por Baker (2011, 2012). A título de recapitulação, esse

nível de consciência está relacionado à compreensão da cultura materna e sua importância na

109

Ritmo musical originário do estado da Bahia. Estilo proveniente da seresta, influenciado pela música brega e

romântica, com modificações que o tornaram mais sensuais.

130

comunicação. Também envolve a consciência de que outras culturas são diferentes, mas não

inclui um conhecimento específico sistematizado dessas outras culturas. A isso, soma-se a

habilidade de articular a própria perspectiva cultural com a habilidade de fazer comparações

generalizadas entre a cultura nativa e a cultura do outro (BAKER, 2011). A nosso ver, é neste

ponto que a professora alcança, mesmo que tangencialmente, o nível 2 da consciência

intercultural, pois ela tenta desenvolver nos alunos a capacidade de ir além das generalizações

em resposta a instâncias culturais específicas.

Com o fim de continuar na discussão sobre os níveis de consciência intercultural

sistematizados por Baker (2011, 2012), observemos, agora, a sequência didática a seguir.

20:22 – P [...] pede para todos desenharem um quadro no caderno, semelhante ao ilustrado no quadro branco. P explica que eles vão ouvir algumas músicas e, à medida que forem ouvindo a canção, eles devem pensar e escrever uma palavra que vem a cabeça com relação a um lugar, pessoa, comida, cor e como eles se sentem ao ouvir cada uma das músicas. 20:27 – P reproduz a primeira música “Best day of my life” da banda de indie rock American Authors e reforça que, enquanto estão ouvindo, eles devem imaginar e completar as informações do quadro (Place, Person, Food, Color, Feeling). Depois de passar a primeira música, P imediatamente menciona um lugar que veio à cabeça dela ao ouvir a música, e depois pergunta a alguns AA da turma sobre o lugar que eles pensaram, e procedeu da mesma forma com todas as outras informações do quadro. 20:32 – P reproduz a segunda música “Summer nights” do filme estadunidense Grease, e segue informando o que imaginou e interrogando os AA sobre o que anotaram sobre cada um dos tópicos ao ouvirem a música. Todos da turma demonstraram-se motivados em participar. A terceira música é exibida: "I'm glad you came" da banda britânica The Wanted. Logo em seguida, reproduz a quarta música "Wonderwall" da banda de rock também britânica Oasis. (Anastácia/ Intermediário I, aula 3)

Se a professora não tivesse escolhido apenas músicas americanas e britânicas para a

realização da atividade acima descrita, mas, ao contrário, tivesse incluído no repertório

músicas que permitissem o movimento dinâmico entre o local e o global, esse mesmo formato

de atividade proposto poderia ter sido aplicado em sala de aula de maneira a alcançar o

terceiro e último nível de consciência intercultural apontado por Baker (2012). Explorar o

leque de possibilidades culturais de forma crítica pode fornecer oportunidades valiosas para o

desenvolvimento da consciência intercultural, diz o autor.

Como ressaltado em ocasião anterior, as duas primeiras aulas de Intermediário III,

observadas no dia 27.05.14, foram destinadas à realização de uma atividade individual e oral

que consistiu em apresentar para a turma o resultado da pesquisa feita sobre um filme,

131

escolhido pelo próprio aluno. O roteiro de apresentação foi guiado por questões previamente

propostas pelo professor. Para as apresentações, todos os alunos se basearam em produções

hollywoodianas, com a exceção de um aluno em especial que optou por priorizar o filme

brasileiro “Tropa de Elite”. O que nos chamou a atenção, no entanto, foi o fato de a maioria

da turma reagir com risadas frente à opção cinematográfica desse aluno. Tal reação, bem

como a escolha majoritária por filmes americanos para a realização do trabalho, nos dá pistas

de que os modelos hegemônicos, sejam eles linguísticos ou culturais, ainda são considerados

de maior prestígio para muitos alunos.

De forma semelhante às ponderações que fizemos a respeito da atividade proposta pela

professora Anastácia, cremos que o professor Marcos também poderia ter aproveitado o

ensejo das apresentações para incentivar o desenvolvimento da consciência intercultural

nessas duas aulas em análise. Encorajar os alunos a explorar imagens da cultura local e

também de outras culturas que não estejam ligadas apenas aos países do Círculo Interno pode

levá-los a desenvolver uma visão mais crítica e dinâmica das relações entre o inglês e os seus

múltiplos cenários socioculturais (BAKER, 2012). Se os alunos estivessem conscientes da

necessidade de se considerar diferentes representações culturais na aprendizagem de LI, eles

dificilmente reagiriam do modo como reagiram diante da presença de uma produção fílmica

nacional na aula de inglês.

Sobre as aulas do componente de Avançado II, podemos dizer que questões culturais

foram implicitamente discutidas por intermédio da atividade proposta pelo professor João. O

professor solicitou aos alunos que comentassem em grupos o significado e contexto de uso de

alguns provérbios listados em uma folha que lhes foi entregue. Foi advertido que não era

permitido traduzi-los e que o objetivo da atividade consistia em explicar o que foi possível

entender de cada um dos provérbios da lista. Os alunos violaram diversas vezes as regras

ditadas pelo professor, pois, não raro, eram flagrados tentando encontrar o provérbio

correspondente na L1.

É sabido que os provérbios são frases de caráter popular que escondem traços

peculiares de um meio cultural específico, e é exatamente por esta razão que a abordagem em

torno deles teria sido mais significativa, se os alunos pudessem compará-los com aqueles

utilizados em suas próprias experiências cotidianas. É válido esclarecer que, inspirados em

Baker (2012), não estamos rejeitando a ideia de que o conhecimento detalhado sobre

determinada cultura seja importante para o desenvolvimento da consciência intercultural,

estamos apenas salientando as limitações desse tipo de conhecimento e alertando para a

132

necessidade de um entendimento cultural mais amplo para a comunicação intercultural nos

diversos contextos de uso do ILF.

Evidente e inevitavelmente, alguns elementos culturais serão selecionados em

detrimento de outros na prática de sala de aula. Cabe ao professor revisar criticamente o que

deve e o que não deve ser selecionado e incentivar a apresentação de visões culturais de

diferentes quadros de referência socioculturalmente emergentes. Caso as culturas anglófonas

sejam de interesse e relevância para os aprendizes, elas precisam ser abordadas de maneira

igualmente crítica e complexa (BAKER, 2015).

Para dar continuidade a esse assunto, somaremos os dados obtidos por meio da

entrevista semi-estruturada.

5.2.2.3 Análise dos dados da entrevista

A terceira pergunta do roteiro utilizado para a entrevista e os seus desdobramentos

constituíram o insumo necessário para a discussão proposta neste item. Ressaltamos que não

foi estabelecida nenhuma ordem pré-definida para a análise das falas dos entrevistados. Para

iniciar a conversa sobre a perspectiva intercultural de ensino, comentamos sobre o episódio da

aula de Intermediário III em que os alunos ficaram surpresos quando notaram que um dos

colegas optou por fazer a apresentação em torno de um filme brasileiro, uma vez que todos os

outros se ocuparam de produções cinematográficas americanas.

Depois de exposta a situação, perguntamos aos professores a que eles atribuiriam esse

tipo de comportamento em sala de aula. As respostas resvalaram-se em várias direções. A

professora Anastácia comentou que já trabalhou de maneira similar e que em vez de uma

apresentação individual, ela propôs que os alunos fizessem uma encenação. Contou que uma

equipe também escolheu um filme brasileiro, mas que não houve problemas com relação à

aceitação. O professor João, por sua vez, reforçou a importância de trabalhar com a

perspectiva intercultural desde a fase inicial de aprendizagem, e completou: “na verdade, o

professor de inglês está querendo que ele [o aluno] fale inglês na sala e não que ele fale dos

ingleses [e americanos]”.

A professora Hermione, por sua vez, enxerga que o motivo das risadas pode não ter

sido porque se tratava de um filme brasileiro, mas por causa do filme em si e concluiu que por

não ter um aprofundamento da situação ocorrida não poderia falar com segurança sobre ela. O

professor Marcos, que conhecia bem a situação em pauta, foi o único que apontou o

imperialismo e colonialismo estadunidenses como causa da referida reação dos alunos, e

133

destacou que não há como se estar imune a essas influências e que até os professores, que já

têm um conhecimento mais aprofundado sobre essas questões, tendem a valorizar mais os

filmes, músicas, vestimentas das culturas ditas centrais do que o que lhes é próprio. Siqueira

(2005, p. 2) assim corrobora a resposta de Marcos:

Insistimos em minimizar o que é local, negligenciamos o que é próprio do nosso povo, e o que é pior, importamos modos, modelos pré-fabricados e formas de viver de culturas dos chamados países desenvolvidos sem a devida filtragem e o cuidado necessário com os efeitos que a adoção de tais hábitos, estilos e comportamentos pode acarretar às nossas vidas em todos os aspectos.

Na opinião do professor Marcos, os alunos são influenciados pelos discursos

hegemônicos, assim como todos nós, e, em razão disso, seria oportuno que as práticas de

ensino oferecessem um aprofundamento de como tais discursos propagam as questões

culturais. Assim, os alunos estariam bem mais habilitados para ouvir outras vozes que

procedem de suas inúmeras interações socioculturais que não somente os auxiliam na

construção de seus próprios discursos, mas, também, influenciam na construção e

reconstrução de suas identidades.

Finda essa parte em que evidenciamos a visão dos professores formadores sobre o

paradigma do ILF e sobre a perspectiva intercultural de ensino, na seção que se segue,

faremos um esboço das práticas institucionais para o ensino e aprendizagem de LI orientadas

pelo currículo do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, contexto em que esta pesquisa

se inscreve.

5.3 Alinhavos sobre o currículo do curso

Importante se faz conhecer as epistemologias que fundamentam a proposta curricular

vigente do curso em que nossos informantes atuam, com o intento de verificar se eles estão

amparados pelo currículo para problematizar, em suas práticas cotidianas de ensino, as

questões que vimos discutindo. Expusemos no Capítulo 2 (seção 2.2), o caminho pelo qual o

currículo seguiu até assumir as suas atuais configurações. É sobre tais configurações e sobre

os seus elementos reguladores que nos debruçaremos a partir de agora.

O currículo Redimensionado do curso de licenciatura em Letras/Inglês e suas

literaturas da UNEB, Campus VI, propõe a compreensão de um fazer social que se reflete no

uso linguístico e traz em seu bojo a missão de “[...] habilitar profissionais para a percepção

134

das relações linguísticas como reflexo das relações sociais, históricas, políticas e culturais,

entendendo-as não como um elemento isolado, mas como parte de um todo que constitui o

universo globalizado [...]” (p.16). Ainda no Projeto Pedagógico do referido curso, consta que

o professor em formação

[...] deve ser crítico, com competência para refletir sobre os conhecimentos que estão sendo adquiridos e para analisar as teorias linguísticas e literárias a que está sendo exposto, correlacionando-as à sua realidade sócio-histórica e cultural, de modo a estabelecer a necessária interseção entre a teoria, a pesquisa e a prática pedagógica (p.17).

Em afinidade com o exposto, podemos dizer que, na ocasião da reforma curricular, a

função da língua dentro da sociedade foi levada em conta, bem como a forma na qual os

indivíduos a utilizam. O estudo da língua, nessa concepção adotada pelo currículo, não se

limita ao seu conhecimento formal, mas, ao contrário, prioriza o conhecimento das relações

sociais e políticas em torno dela, o seu potencial culturalmente produtivo, as marcas históricas

construídas pelos indivíduos e a sua percepção ideológica da sociedade.

O profissional que se quer formar é aquele capaz de analisar os elementos linguísticos,

reconhecendo a sua variação de usos e atuando como agente no processo de aprimoramento

contínuo. Para a formação desse profissional, busca-se o desenvolvimento de competências

linguísticas, literárias, e didático-pedagógicas, para que o futuro professor não seja somente

um mero transmissor de conteúdos, mas que esteja apto para solucionar possíveis problemas e

promover alternativas educacionais em seu meio profissional.

Todos esses direcionamentos estão fundados na proposta de Diretrizes Curriculares,

homologadas pelo Ministério da Educação em agosto de 2001, que preza por considerar os

desafios da educação superior diante das intensas transformações que têm ocorrido na

sociedade contemporânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profissional.

Por esta razão, o documento apresenta como objetivo principal para os cursos de Letras, a

formação de “[...] profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma

crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes

de sua inserção na sociedade e das relações com o outro” (BRASIL, 2001, p. 30). Ademais,

“[...] o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua [...], em termos de sua

estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades

linguísticas e culturais”.

Diante disso, é possível perceber que os pressupostos adjacentes que agem como base

para delinear o conteúdo das aulas de LI no curso em que estamos investigando, validam o

135

trabalho com as questões relacionadas ao novo estatuto da LI, e com os aspectos

interculturais, como condição essencial para a formação crítica do profissional de Letras.

É válido sublinhar ainda que o currículo do Curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus

VI, atendendo ao que é proposto no Parecer CNE/CP 009/2001, foi desenvolvido através de

quatro grandes eixos temáticos: 1) Eixo de Conhecimentos de Natureza Científico-

Cultural que contém os conteúdos caracterizadores básicos do curso, sendo estes

responsáveis pela formação teórica do profissional; 2) Eixo de Formação Docente ,

constituído pelos componentes de Prática Pedagógica e Estágio Curricular Supervisionado; 3)

Eixo Interdisciplinar que integra componentes da área de Letras, Leitura e Produção de

Texto, e também componentes de outras áreas, como Estudos Filosóficos, Estudos Sócio-

antropológicos, Tópicos de Língua Brasileira de Sinais; e 4) Eixo das Atividades

Acadêmico-Científico-Culturais, composto por atividades extracurriculares de natureza

diversificada. A organização curricular do curso pelos eixos de articulação encontra-se nos

Anexos.

Posto que o currículo do curso foi elaborado na perspectiva de fortalecer a construção

articulada de conhecimentos, optou-se por uma metodologia que favorecesse o

desenvolvimento da interdisciplinaridade por meio de temas norteadores previamente

definidos, que funcionam como um fio condutor no encaminhamento dos trabalhos em sala de

aula. O quadro 13 abaixo expõe, de forma resumida, os oito temas que norteiam cada um dos

semestres do curso:

Quadro 13. Temas norteadores dos semestres do curso de licenciatura em Letras/Inglês da

UNEB, Campus VI

1º SEMESTRE

As Linguagens e as Produções Socioculturais e Históricas

Propõe uma reflexão sobre a relação entre as diversas linguagens que circulam na sociedade e

as produções socioculturais e históricas, produto das interações humanas.

2º SEMESTRE

Os Códigos, as Linguagens e as Produções Orais Socioculturais

Aborda os diversos códigos que dão suporte às linguagens, desenvolvendo competências que

dizem respeito à constituição de significados que são de grande valia para a aquisição e

formalização dos componentes curriculares, na constituição da identidade e no exercício da

cidadania, completando com as produções orais socioculturais.

136

3º SEMESTRE

A Tradução e as Produções Literárias na Contemporaneidade

Discute o ofício do profissional de língua inglesa, além de fazer um estudo sobre as produções

literárias na contemporaneidade. Discute também, questões relacionadas à tradução, que no

mundo de hoje, tem se tornado cotidiana e fundamental nos mais variados campos do

conhecimento e das atividades do homem.

4º SEMESTRE

Os Estudos e Análises dos Processos Político, Histórico e Social das Linguagens

Desenvolve estudos e análises do processo político, histórico e social das linguagens, através

da comparação entre a literatura da Língua Inglesa e da Língua Materna, das abordagens dos

conhecimentos sistêmicos de mundo e organização textual, do processo de ensinar e aprender a

Língua Inglesa, dando ênfase aos aspectos pragmáticos, semânticos e sociolinguísticos.

5º SEMESTRE

O Processo Sistemático e Comparativo entre as Culturas no Ensino da Língua Inglesa

Busca ampliar o conhecimento crítico em relação às diversas manifestações culturais e

artísticas dos povos em estudo, analisando-se textos narrativos e poéticos investigando

comparativamente os aspectos constitutivos do ato de escrever, criar e ler da literatura da

Língua Inglesa e da Língua Materna.

6º SEMESTRE

As Linguagens e as Novas Tecnologias em Língua Inglesa

Remete à constituição de competências e habilidades que permitem ao educando compreender

e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva

da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação,

confrontando opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações

específicas. Possibilita também, que o aluno entenda os princípios das tecnologias da

comunicação e informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e

códigos.

7º SEMESTRE

A Interdisciplinaridade e o Ensino da Língua Inglesa

Enfoca o aspecto de que todo conhecimento precisa manter um diálogo contínuo com outros

conhecimentos através da relação dos diversos componentes curriculares, projetos de estudos,

pesquisa e ação transformada numa prática pedagógica e didática eficiente e adequada aos

objetivos do Curso de Língua Inglesa.

137

8º SEMESTRE

As Novas Tendências Pedagógicas, Tecnológicas e a Prática Docente

Aborda as novas tendências pedagógicas, tecnológicas e prática docente que culminam com a

conclusão do Curso através da apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) pelos

discentes.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras/Inglês da UNEB, Campus VI

Os temas expostos acima refletem a primazia da linguagem, evidenciando a sua

relação com o desenvolvimento social, histórico, cultural e científico da sociedade e o estudo

imprescindível das áreas de conhecimento para formação do profissional de letras: língua,

literatura e prática pedagógica. Esses temas podem ser redefinidos pelo Colegiado do curso,

sendo possível, então, ajustá-los de acordo com as necessidades que se apresentem. Dito isso,

fica claro o compromisso do currículo com a flexibilidade, a diversidade e a heterogeneidade

do conhecimento do aluno.

Nesse ponto, nos interessa analisar como o ensino de LI é constituído no currículo do

curso: da carga horária total de 3.225 horas, 705 horas são destinadas a componentes que

funcionam como laboratório de LI. Essa carga horária é distribuída ao longo da grade

curricular entre os níveis Básico (180horas), Intermediário (270 horas) e Avançado (255

horas). Além desses, são ofertados outros componentes curriculares que também oferecem aos

alunos a oportunidade de praticar a LI, a saber, Leitura e Produção Textual, Compreensão e

Produção Oral, Produção do texto oral e escrito, Estudos Fonéticos e Fonológicos, Prática de

Tradução, Língua Inglesa Instrumental, Ensino de Língua Inglesa para fins específicos.

Para contribuir com os propósitos deste estudo, vamos analisar somente as ementas

daqueles componentes cujas aulas foram observadas na fase de coleta de dados da pesquisa.

Nesse sentido, o quadro 14 expõe a ementa de Básico I, Intermediário I, Intermediário III e

Avançado II. As ementas programáticas completas desses componentes, conforme constam

no ementário do Currículo Redimensionado com Ajuste, encontram-se nos Anexos.

Com base em nossa análise, verificamos que mesmo tendo por base importantes

considerações quanto ao processo formativo dos professores em curso, as ementas revelam

contradições e falha nos nexos entre o que é proposto pelas diretrizes curriculares e o que é

materializado para o trabalho em sala de aula. As ementas de todos os componentes

analisados, por exemplo, apresentam-se inteiramente voltadas para a abordagem comunicativa

de ensino, que, por sua vez, tem por objeto a conversação cotidiana e não as formações sócio-

138

histórico-ideológicas (COX; ASSIS-PETERSON, 2001), como previsto pela fonte

documental.

Quadro 14. Ementas dos componentes curriculares Básico I, Intermediário I, Intermediário III e

Avançado II

COMPONENTE

CURRICULAR

CARGA

HORÁRIA

EMENTA

BÁSICO I

90 HORAS

Desenvolve as estruturas básicas, utilizando as

habilidades linguísticas de ouvir, falar, ler e escrever

numa abordagem comunicativa.

INTERMEDIÁRIO I

90 HORAS

Estuda e desenvolve as habilidades linguísticas, oral e

escrita, em um nível de complexidade crescente.

Aquisição da linguagem em diferentes situações

próximas à realidade.

INTERMEDIÁRIO III

90 HORAS

Desenvolve e aprofunda o estudo das estruturas

linguísticas numa perspectiva comunicativa, graduando

o nível de complexidade.

AVANÇADO II

90 HORAS

Desenvolve a proficiência linguística oral e escrita numa

abordagem comunicativa em nível avançado. Emprega

os padrões utilizados internacionalmente como

indicadores avaliativos.

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras/Inglês da UNEB, Campus VI

Em face desses dados, nota-se ainda uma ligação a questões linguísticas em

detrimento de questões culturais. Em nenhum momento, a cultura é aludida como objeto

legítimo de ensino, nem, tampouco, faz-se menção às relações interculturais que são tão

nitidamente enfatizadas pelas diretrizes curriculares. Outro ponto crítico que devemos

acentuar é a aparente indiferença com as variedades da língua, fato este especialmente notado

quando os parâmetros internacionais de avaliação foram mencionados como alvo a ser

atingido pelo aluno na culminância do nível avançado.

Não podemos perder de vista que o processo formativo do aluno em questão “transita

entre duas esferas, ou seja, ele é, a um só tempo, aprendiz da língua, e do processo sobre

como ensiná-la” (FIGUEIREDO NETO, 2014, p. 124). Sob essa ótica, somos autorizados a

dizer que as ementas dos componentes em análise, em suas atuais concepções, contribuem

para que questões linguístico-culturais substanciais para a formação do aprendiz sejam

139

negligenciadas no trabalho dos professores formadores e, consequentemente, nas futuras

práticas dos professores em formação.

Uma vez detectado o formato convencional das ementas dos componentes de

laboratório de ensino de LI, apontamos para a necessidade de redesenhá-las de modo que

correspondam mais detidamente aos construtos basilares das diretrizes curriculares e que

venham a dar conta da complexidade do que seja ensinar inglês no mundo contemporâneo. À

luz de nossa pesquisa, sugerimos que as ementas venham a transcender a abordagem

comunicativa no ensino de inglês sob a perspectiva do ILE e sigam em direção à abordagem

intercultural sob a perspectiva do ILF. Desse modo, para o redesenho das ementas que

estamos propondo, seria interessante considerar a diversidade na dimensão cultural dos

sujeitos e as diferentes variedades da língua que se proliferam nesse mundo cujas fronteiras

linguísticas não mais existem. Por conseguinte, também seriam ajustados os conteúdos

programáticos linguísticos e culturais, bem como a bibliografia que dá suporte para a sua

transposição prática.

Depois de ter esboçado algumas considerações em torno do currículo do curso que

estamos investigando e de ter sinalizado a necessidade de uma revisão curricular sistemática,

rumaremos para a descrição, análise e discussão dos dados obtidos através do questionário e

da entrevista semi-estruturada que nos permitiram entrever a forma como os professores

formadores enxergam as práticas institucionais de ensinar e aprender a LI no curso em que

eles exercem as suas funções.

5.3.1 A visão dos professores formadores sobre o curso

As palavras que se seguem nos pareceram promissoras para dar início à discussão que

estamos propondo:

[…] a formação profissional trabalha com a possibilidade de renovação, de inovação, de ousadia. A força impactante da socialização nos bancos escolares sobre as identidades de futuros professores precisa ser compreendida nos programas de formação profissional, sob a pena de não desafiarmos as práticas que se repetem porque as condições para sua existência permanecem as mesmas, embora os indivíduos sejam diferentes. (GIMENEZ, 2011, p. 52)

Cientes de que o currículo é um espaço de luta, de contestação e de reflexão (EL

KADRI, 2010b) e que é através dele que transformações no âmbito educacional podem ser

140

verdadeiramente engendradas, direcionaremos os nossos holofotes para questões que

procuram clarificar se, na visão dos professores formadores, o currículo precisa ser

reformulado. Com isso, tentaremos perceber se eles estão dispostos a travar embates

acadêmicos em favor da ressignificação de suas práticas. Para esse fim, serão analisadas as

questões 18, 19 e 20 que compõem o quinto bloco de perguntas do questionário e também a

última pergunta direcionada aos participantes da pesquisa, na ocasião em que foram

entrevistados. O tratamento dos dados desses dois instrumentos será feito simultaneamente, a

depender da discussão que estivermos desenvolvendo.

Em se tratando da necessidade de reconfiguração do currículo, na décima oitava

questão do questionário, perguntamos: “Em sua opinião, o novo estatuto da LI no mundo

demanda uma reformulação no currículo do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI? Por

quê (não)?” O posicionamento dos nossos informantes é divergente:

Acredito que sim, pois, os processos educativos formativos prec isam acompanhar as transformações sociais e preparar os sujeitos para conviverem nessa mesma sociedade de forma colaborativa e significativa. Se a educação não acompanha essas transformações, deixa de cumprir tal papel. A reforma curricular do curso já está sendo pensada, de forma a atender as demandas que o novo contexto de ensino de LI requer. (Anastácia/Questionário) Acredito que todo curso deve ser flexível às novas necessidades que envolvem o ensino e a aprendizagem de LI e dos outros componentes curriculares, pois o conhecimento é essencialmente dinâmico. (Hermione/Questionário) Não. As ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI são flexíveis e não interferem no direcionamento em que o professor decida tomar em sua práxis. O projeto do curso deixa claro uma visão atual e adequada a uma formação docente para um mundo globalizado. (João/Questionário) Sim. Não há mais espaço para trabalhar o inglês deste ou daquele país especificamente. Há a necessidade de uma reformulação curricular que contemple a questão da linguagem como prática social, não desvinculada de contextos sociais específicos. Os objetivos têm que partir da realidade dos alunos. Perguntas como “Por que é importante aprender inglês?” Aprender inglês para quê? devem fazer parte dos objetivos propostos, partindo da perspectiva dos aprendentes e não do professor. (Marcos/Questionário)

Pela resposta de Anastácia, percebemos que ela acredita que a problematização do

currículo deve ser constante, devendo passar por questionamentos contínuos em torno de sua

validade ou relevância. Ao pensar dessa maneira, a professora nos leva a crer que a

reconfiguração do currículo seria uma alternativa para garantir que os profissionais estejam

141

preparados para enfrentar o mundo e suas transformações. Hermione não deixa claro se é ou

não a favor da reformulação, ela apenas defende a flexibilidade do curso de uma forma geral,

sem se posicionar diretamente. O professor João foi o único a dizer taxativamente que o

currículo do curso não precisa ser reformulado. Ao se justificar, ele afirma que as ementas dos

componentes de LI são flexíveis e que o projeto do curso apresenta “uma visão atual e

adequada a uma formação docente para um mundo globalizado”. Baseados em nossa análise

curricular, o que ele diz sobre o projeto do curso é válido; mas tendo analisado as ementas dos

componentes de LI, vimos que, embora teoricamente fundamentadas em um currículo que diz

privilegiar a flexibilidade, elas estão formatadas de maneira bastante hermética.

Por fim, do mesmo modo que Anastácia, o professor Marcos concorda que o currículo

deve passar por mudanças, e defende que “a linguagem como prática social” deve ser

contemplada no documento em questão. Ademais, sugere que os objetivos curriculares “tem

que partir da realidade dos alunos”. Aqui, interpretamos que tais argumentos são

direcionados especificamente aos programas disciplinares, pois, a proposta curricular prioriza

claramente a percepção da função da língua dentro de uma sociedade e a centralização do

aprendiz no processo de ensino e aprendizagem.

Em razão de ter nos defrontado com opiniões diferenciadas, empenhamo-nos em

desenvolver uma discussão mais ampla entre os pesquisados sobre esse assunto. Assim sendo,

para compor a quarta e última questão da entrevista semi-estruturada, incluímos, na íntegra, a

resposta do professor João (exposta acima) como motivo de reflexão e perguntamos se os

entrevistados estavam de acordo com aquela declaração.

Nessa fase da entrevista, todos reforçaram o ponto de vista apresentado à décima

oitava questão do questionário acima discutida, e, com isso, a discrepância de opiniões foi

mantida. Com referência ao excerto ilustrado na questão, Anastácia concorda com João

quando ele diz que as ementas são flexíveis, mas não abre mão de seu posicionamento

favorável à atualização do currículo:

O currículo do curso não é perfeito. Ele precisa realmente passar por algumas modificações, ser atualizado, realmente. Mas as ementas realmente não são ancoradas, creio que pelos componentes que eu já ministrei, é claro que elas não são escancaradas, né? Você tem ali um limite, mas com relação a conteúdo, a abordagem que o professor vai fazer em sala de aula, quanto a isso, ele é livre, é flexível, nesse aspecto, sim. (Anastácia/Entrevista)

142

É importante esclarecer que o sentido próprio da existência das ementas é exatamente

direcionar as decisões que os professores deverão tomar em suas práticas. Nesse viés, o que a

professora Anastácia parece querer dizer é que algumas ementas apresentam uma proposta

mais aberta de ensino, que permite aos docentes decidir mais livremente sobre os conteúdos e

abordagens que devem ser privilegiados. É isso que o professor João vem enunciar:

[...] A própria leitura das ementas, cabe ao coordenador ter um certo cuidado, porque ela é tão ampla que o professor acaba fugindo da proposta do curso, se não tiver um certo cuidado [...] (João/Entrevista)

Porém, esse não é o caso das ementas dos componentes de ensino de LI. Como

discutido, tais ementas apresentam uma proposta tendenciosa que pode contagiar e

comprometer o planejamento dos professores, pois se inclina para o ensino dos modelos

hegemônicos do inglês e invisibiliza a dimensão cultural da língua. Faz-se importante

mencionar ainda que, ao longo da entrevista, o professor Marcos consegue evidenciar que o

anacronismo a que ele tanto se refere recai, como imaginamos, nas ementas, e não,

necessariamente, na proposta curricular em si. É o que notamos quando ele lança o seguinte

exemplo:

[...] Linguística Aplicada tem que trabalhar a linguagem como prática social, né? Linguagem como construtora do mundo social, e assim por diante. Mas o que traz na ementa é diferente, eles trazem uma concepção de linguagem ligada ao Estruturalismo, desvinculada do contexto social. Então, nessa questão a gente vê que a ementa ela ainda puxa para um lado ideológico, um lado acrítico que vai fazer com que o aluno também se torne um sujeito acrítico. (Marcos/Entrevista)

Independentemente de sinalizarem positiva ou negativamente quanto à necessidade de

se revisar o currículo do curso, os entrevistados foram questionados acerca do que é preciso

ser feito para que sejam viabilizadas, na formação inicial dos estudantes de Letras/Inglês da

UNEB, Campus VI, abordagens mais relacionadas ao paradigma do ILF que levem em conta

as diferentes variedades do inglês, a natureza intercultural do uso do inglês e a

problematização do modelo do falante nativo. Quanto a esse propósito, o professor João logo

notificou que o curso oferece componentes que permitem tratar dessas questões com os alunos

em um nível teórico, e citou como exemplo os componentes: Estudos Sócio-Antropológicos,

Núcleo de Estudos Interdisciplinares IV e Linguística Aplicada ao Ensino de LE. Tendo

recorrido às ementas de tais componentes, verificamos que realmente existe essa abertura.

143

Complementando a sua resposta, o docente faz as seguintes considerações no que tange ao

provimento dessas questões no nível prático:

[...] Agora, quanto à questão prática, eu acho que é uma proposta nas reuniões de área. Nosso colegiado tem um número muito resumido de professores, então, nós não temos uma área de literatura definida, porque são poucos os professores de literatura, então, isso acontece em todas as áreas. Se nós tivéssemos definição das áreas, a gente poderia levantar essa questão e colocá-la em prática [...] (João/Entrevista)

É perceptível que o professor João elege a falta de articulação entre os docentes do

curso como causa das dificuldades enfrentadas por eles ao integrar as atuais perspectivas de

ensino de LI em sala de aula. Anastácia, corroborando as palavras de João, pontua que os

docentes precisam “falar a mesma língua”, e que seria o momento de sociabilizar essas

questões entre os pares. Hermione, por seu turno, também partilha do mesmo entendimento e

atribui ao professor a responsabilidade de se atualizar e transmitir o conhecimento adquirido

para os seus alunos:

[...] Depende do interesse do professor, da própria articulação dos professores dentro do curso, e o conhecimento do professor, né? Se o professor está sempre indo a congressos, fazendo leituras, pesquisando, estudando, e dar conta de que há a necessidade de ampliar esses saberes, esse conhecimento da língua e perceber essa produção, esse estudo da LI, não só como LE, mas também como Língua Franca, e o compromisso é esse, de o professor não se prender em só transmitir aquele conhecimento básico sobre a língua. Se ele levar em consideração o ensino de cultura na sala de aula, ele vai considerar também a língua franca e não vai deixar de trabalhar também com a língua nessa perspectiva. (Hermione/Entrevista)

Para completar, o professor Marcos não deixa de enfatizar a necessidade de um novo

redimensionamento do currículo e também acena que:

[...] Os grupos de estudo são importantes, e a gente não tem na UNEB, a gente não senta para discutir. (Marcos/Entrevista)

Pelas colocações de nossos informantes, nos deparamos com a evidência inconteste,

reconhecida por todos eles, de que falta uma maior articulação entre o corpo docente do curso

no sentido de discutir como os elementos mais imediatamente ligados ao ensino, produção e

aprendizagem de LI são, de fato, postos no currículo. Além disso, seria uma oportunidade

para os professores dividirem conhecimentos, compartilharem experiências, redefinirem

objetivos e proporem mudanças para que haja no curso um maior “[...] engajamento com

144

discursos contemporâneos sobre o inglês, tanto em nível local quanto global” (EL KADRI,

2010a, p. 112).

Voltando novamente a nossa atenção ao questionário aplicado, na penúltima questão

(décima nona questão110), perguntamos aos informantes se uma redefinição de objetivos no

currículo do curso em direção a uma competência linguística não comparada à do falante

nativo proporcionaria um sentimento de mais confiança por parte dos futuros professores de

inglês. Eis as respostas dadas:

Embora ainda tenha o seu lugar, o falante “nativo” é descentralizado quando se trata de uma perspectiva intercultural do ensino de línguas. Apesar de tomarmos algum “padrão” a seguir conforme o próprio David Cristal sugere, visto que não há possibilidades de ensinar aos alunos todas as variedades da língua inglesa ao redor do globo, é relevante que os alunos saibam que elas existem e tenham contato com elas, destacando sempre a relevância comunicativa em detrimento de um suposto accent “perfeito”. (Anastácia/Questionário) Sempre oriento meus alunos, futuros professores, que não devem tentar copiar a maneira de falar do falante nativo e que, assim como existem o inglês americano, o inglês britânico, o inglês indiano etc., temos também o inglês brasileiro no qual encontramos características que são próprias de nossa forma de falar, de nos expressarmos. Conheço outros professores que fazem o mesmo e possuem o mesmo sentimento. Vejo que o mais importante é a construção contínua de uma maior consciência no que diz respeito ao papel do docente de LI neste tempo de “world englishes”. Considerando meu conhecimento sobre o curso, não percebo que os objetivos deste vão em direção a uma competência linguística comparada à do falante nativo. Cabe a cada docente reconhecer que a LI não está vinculada apenas a determinados falantes nativos, nem à meia dúzia de culturas. (Hermione/Questionário) O currículo antigo do curso de Letras com Inglês do Campus VI constava componentes que buscavam fazer análise contrastiva do ensino da LI e foi muito criticado. Na prática, os pontos negativos destas disciplinas eram superiores aos positivos. A preparação do professor para saber lidar com as diversidades em sala foi considerada mais importante do que entender a origem dos erros em que os alunos poderão cometer em sala de aula. (João/Questionário) Creio que sim. Acredito que a comparação ao falante nativo é uma forma de exclusão social. Para mim não existem níveis de natividade. Se existem, como definir esses níveis, com que autoridade poderíamos classificar a que nível pertence o nosso aluno X ou Y? Por muito tempo, professores, embora, às vezes muito bem intencionados, têm excluído muitos alunos do processo de aprender inglês. Esses últimos (os alunos) uma vez tendo “consciência” (produto de discursos hegemônicos) de não atingir uma

110

Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência linguística não comparada

à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais confiança por parte dos futuros professores de inglês ?

Justifique a sua resposta.

145

proficiência igualada à de um falante nativo (crenças propagadas e perpetuadas pelo discurso das classes hegemônicas, através de instituições autorizadas, a exemplo, a escola, a universidade, etc.) desistem de seu sonho. Por outro lado, o aluno deve aprender inglês para defender suas ideias, valores, crenças frente ao processo globalizante. O aluno deve aprender inglês, sim, porém para sobreviver, lutar por identidades mais valorizadas simbólica e socialmente (posicionar-se conscientemente) no mercado global, tendo a sua identidade respeitada. Isso significa que o mais importante é privilegiar a comunicação, independente de sotaque de falante nativo (associado, muitas vezes, aos Estados Unidos). (Marcos/Questionário)

Nesse patamar da nossa discussão, os professores reafirmam as suas convicções frente

ao ideário linguístico atual. As respostas dadas reportam às discussões entabuladas

anteriormente como, por exemplo, a necessidade de se privilegiar a comunicação e a

aprendizagem do inglês para a vida, e não a perfeição no uso da língua; a conscientização dos

aprendizes com respeito à existência de diferentes variedades do inglês; o papel do professor

de inglês em tempos globais; o inglês como instrumento de valorização e ascensão social,

dentre outras. Desta feita, todas as respostas são bastante expressivas ao indicar, mesmo de

forma indireta, que uma abordagem que privilegiasse a diversidade levaria os futuros

professores a se sentirem mais confiantes e preparados para assumir as suas identidades

próprias de professores bilíngues de inglês, como prefere Jenkins (2007).

Para finalizar, nos vimos impelidos a inquirir se os participantes dessa pesquisa

consideram que os alunos do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI estão conscientes

do que significa ser professor de uma língua global. As respostas a essa vigésima e última

questão111 oscilam:

Creio que os alunos estejam conscientes do que seja ser professor no contexto contemporâneo e das responsabilidades inerentes à profissão, o que às vezes os deixam animados, outras, receosos. Ao longo do curso , procura-se discutir as teorias que envolvem o ensino de línguas e muitas delas podem ser experienciadas na prática no período de estágio. Mas muitas situações só serão vivenciadas na prática cotidiana, o que faz do processo de formação docente algo contínuo. (Anastácia/Questionário)

Com base no relacionamento que tenho com alguns alunos que estão prestes a terminar o curso e com os primeiros semestres, acredito que aqueles discentes que possuem leituras mais aprofundadas e já passaram pela experiência do estágio possuem uma maior consciência em relação à significância de se ensinar uma língua global. Os alunos que entraram no curso há pouco tempo estão ainda se familiarizando com esta realidade. (Hermione/Questionário)

111

De uma maneira geral, você acredita que os alunos do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI estão

conscientes do que significa ser professor de uma língua global? Em que a sua resposta está baseada?

146

O curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI passou por uma recente reformulação do quadro docente, alguns professores foram admitidos recentemente, enquanto outros que eram substitutos tiveram o contrato vencido, além de alguns professores terem pedido afastamento para qualificação. Dessa forma, fica difícil generalizar o comportamento dos alunos do curso. Creio que os alunos que se encontram na primeira metade do curso estão adquirindo consciência do que significa ser professor de uma língua global. (João/Questionário) Acredito que não. Se não é abordada a questão de interculturalidade de maneira crítica nos livros didáticos; se os nossos alunos não são incentivados a pensar sobre essas questões de maneira mais reflexiva, o que se espera deles de sua formação? Embora existam professores que tentam enfocar aspectos interculturais de forma mais consistente e reflexiva, convidando os alunos a lerem (artigos científicos extras) e refletir/discutir sobre essas leituras nas aulas de línguas, acho que deveria ser inclusa uma disciplina voltada especificamente para essa questão no currículo superior, porque não uma disciplina denominada “Interculturalidade e Ensino -aprendizagem de Línguas?” Minha resposta embasa-se em minhas leituras teóricas, relacionadas à prática em sala de aula e fora dela (fruto de minha formação continuada como professor de línguas). (Marcos/Questionário)

Como se vê, Anastácia externa a sua opinião dizendo que, com as leituras realizadas

ao longo do curso e as experiências adquiridas ao longo do estágio, os alunos conseguem

perceber sim o que significa ser professor de uma língua global. Contudo, ela destaca que a

aprendizagem plena só é adquirida mesmo quando o aluno vivencia a prática cotidiana. Esse

posicionamento se coaduna com as ideias de Leffa (2001, p. 340) quando ele diz que “[a]

formação de um verdadeiro profissional – reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar

competência e segurança no que faz – é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando

o aluno sai da universidade”. Hermione, por sua vez, reitera o que Anastácia afirma sobre os

alunos que possuem leituras mais aprofundadas e já passaram pela experiência do estágio, e

acrescenta que os alunos que estão na primeira metade do curso também já estão adquirindo

essa consciência. Acréscimo este endossado por João.

Na contramão dos pontos de vista apresentados, Marcos atesta que os alunos do curso

não se encontram conscientes da responsabilidade que eles devem assumir ao ensinar uma

língua desnacionalizada como o inglês na atualidade. O professor sustenta a sua visão

argumentando que tentativas isoladas não são suficientes para dar conta dessa questão, e

sugere a inclusão de uma disciplina específica que ofereça o suporte necessário para os

alunos.

Concordamos que seja necessário criar novos espaços no currículo do curso para que a

perspectiva do ILF e a interculturalidade sejam problematizadas. Com efeito, a inclusão de

147

uma disciplina seria uma alternativa viável, mas para que os futuros professores de inglês

formados na instituição em pauta estejam mais bem preparados para as demandas

pedagógicas atuais e, consequentemente, mais conscientes do real significado de ser professor

de uma língua franca global, é interessante que as questões aqui discutidas transponham o

currículo de maneira transversal.

Tendo percorrido esse caminho de análise que atravessou os dados obtidos por meio

dos questionários, registros etnográficos e entrevista semi-estruturada sobre o paradigma do

ILF, sobre a perspectiva intercultural de ensino e sobre o currículo do curso, seguiremos com

a triangulação desses dados.

5.4 Tratamento holístico dos dados

Por se tratar de um estudo qualitativo, cuja análise do corpus é feita de forma

subjetiva, optamos por fazer a triangulação dos dados para validar a pesquisa através de

múltiplas estratégias. Sendo assim, nos propomos aqui a fazer considerações mais amplas à

luz das diversas informações provenientes das três fontes principais de coleta de dados

utilizadas. Com base nos dados gerados do questionário aplicado aos professores informantes,

dos registros etnográficos das aulas observadas e da discussão na entrevista realizada, foi

possível chegar a conclusões relevantes em torno da prática dos professores formadores do

curso de Letras/Inglês investigado e da compreensão que esses professores possuem sobre os

temas em questão.

Um primeiro ponto que merece ser destacado é que a partir das respostas dadas tanto

ao questionário quanto à entrevista, vimos que os professores reconhecem o papel global do

inglês e a importância da competência intercultural para o ensino de LI. Todos eles se

mostram conscientes da multiplicidade linguística e cultural da LI cada vez mais ampla e

complexa; concordam que os aprendizes devem ser expostos às diferentes variedades do

inglês; entendem que os alunos devem se sentir donos da língua que estão aprendendo;

enfatizam a relevância da interação com diversas culturas e do respeito às diferenças; dentre

outros aspectos. Porém, através das observações de aulas, notamos que essas questões ainda

não foram sistematicamente integradas às suas práticas, embora não possamos generalizar

qualquer assertiva aqui, em virtude do número reduzido de aulas observadas. Dessa forma,

levando em consideração as fases de análise, percebemos que mesmo que os professores

tenham respondido positivamente à noção do ILF e à adoção da perspectiva intercultural de

ensino, ainda existe uma lacuna entre teoria e prática.

148

Mesmo que os professores pesquisados tenham sido influenciados pelos modelos

hegemônicos da LI no processo de aprendizagem e de formação inicial, todos eles tiveram a

oportunidade de conhecer a proposta do ILF e os princípios da perspectiva intercultural de

ensino em outros momentos de sua formação. Ainda assim, podemos afirmar, no âmbito da

pesquisa, que o mundo anglófono continua orientando preponderantemente o planejamento

desses professores. Notamos também que os professores demonstraram certa insegurança em

desenvolver um trabalho consistente voltado para o pluralismo linguístico e cultural da LI e

sinalizaram para a necessidade de maiores esclarecimentos que os ajudem a traduzir os

estímulos recebidos sobre esses fenômenos emergentes para a própria sala de aula.

Todavia, não se pode negar que iniciativas em prol do atendimento a alguns

pressupostos do ILF, em maior ou menor grau, começaram a despontar em certos momentos

de aula. Para exemplificar, podemos citar a preocupação dos professores em considerar a

realidade dos aprendizes como ponto de partida para o ensino; a valorização das diferentes

maneiras de se expressar dos alunos e a preferência em priorizar a comunicação em sala de

aula em detrimento da habilidade de imitar o inglês dos falantes nativos.

De igual modo, com base em nossas constatações, a dimensão cultural não parece

ocupar um lugar privilegiado na lista de prioridades dos professores. Testemunhamos que,

apesar de demonstrarem entendimento da importância da competência intercultural na

aprendizagem de LI em um nível teórico, dentro dos limites deste estudo, foram mínimas as

evidências práticas que englobaram os tipos de conhecimento, habilidades e atitudes

necessárias para a comunicação intercultural bem sucedida. Apenas a professora Anastácia

apresenta sinais de uma consciência intercultural em um nível mais avançado dentre os três

níveis apontados por Baker (2011, 2012). Nas raras oportunidades em que questões culturais

constituíram o alvo de atenção nas demais aulas observadas, a discussão não conseguiu

transcender o componente sociolinguístico da competência comunicativa, em que se privilegia

um contexto cultural específico. Em contrapartida, Siqueira (2008, p. 193) postula que:

[...] ao se internacionalizar, o inglês abre um espaço não apenas para se falar de cultura alvo, mas principalmente para se estabelecer um diálogo de culturas, com ênfase exatamente na(s) cultura(s) nativa(s) do aprendiz, já que, como vimos, um dos objetivos educacionais mais importantes de se aprender uma LI é exatamente capacitar o aprendiz para falar de si.

Uma outra dimensão observada diz respeito ao material didático utilizado pelos

professores. As constatações ao longo da pesquisa nos forneceram evidências de que o livro

adotado realmente apresenta certa preocupação em expor os diferentes falares da LI dos mais

149

distintos lugares do planeta, principalmente nas atividades de listening. No entanto,

independentemente da realidade e dos contextos potenciais de comunicação dos aprendizes, a

prioridade ainda é direcionada para os modelos dos falantes nativos, em especial os tidos

como hegemônicos. Nesse pormenor, Widdowson (2012) comenta que a precisão e adequação

aos moldes do inglês dos nativos continuam sendo amplamente impulsionadas nos materiais

de Ensino de Língua Inglesa, e indica que, provavelmente, tais materiais não serão ajustados

ao novo papel da língua inglesa no mundo em curto prazo. Na mesma linha de pensamento do

autor, Seidlhofer (2011, p. 201) denota que

O que é crucial, entretanto, não é qual material de ensino é utilizado, mas como ele é utilizado. Se o que pensamos sobre o ensino de língua tivesse que ser determinado pelos livros didáticos que estão disponíveis, não haveria possibilidade de adaptação para as circunstâncias de mudança e a pedagogia

iria simplesmente petrificar112

(grifos da autora).

Por esse motivo, aos professores emerge o compromisso de buscar alternativas viáveis

sobre o conteúdo que eles ensinam e tentar desconstruir os conceitos instituídos. Na visão de

Widdowson (2012, p. 25), isso envolve repensar “[...] a relação entre o que sabemos da língua

e o que fazemos com ela, entre competência e desempenho, entre forma e função, entre

aprendizes e usuários do inglês, e entre o ensino e a aprendizagem da língua como

conteúdo”113.

Um último aspecto a ser pontuado diz respeito ao currículo do curso. A análise

empreendida em torno desse documento serviu para nos certificar de que muitas das questões

que vimos defendendo foram devidamente contempladas após o redimensionamento

curricular. Observamos, por exemplo, que o currículo propõe formar profissionais que sejam

capazes de perceber as relações linguísticas como reflexo das relações sociais, históricas,

políticas e culturais, que sejam interculturalmente competentes, que estejam prontos para lidar

com os desafios das intensas transformações da sociedade contemporânea, e, também, que

estejam conscientes das variedades linguísticas e culturais. Diante desses objetivos, é evidente

o compromisso da proposta curricular com a flexibilidade, a diversidade e a heterogeneidade

do conhecimento do aluno. Por outro lado, verificamos que as ementas programáticas, pelo

112

What is crucial therefore is not what teaching materials are used but how they are used. If what we think

about language teaching had to be determined by what textbooks are available there would be no possibility of

adaptation to changing circumstances at all and pedagogy would simply petrify. 113

[…] the relationship between what we know about the language and what we do with it, between competence

and performance, between form and function, between learners and users of English, and between the teaching

and learning of the language as a subject.

150

menos aquelas referentes aos componentes curriculares que serviram de base para o nosso

estudo, não colaboram com a problematização de tais questões em sala de aula.

Os dados recolhidos do questionário e da entrevista semi-estruturada evidenciaram as

opiniões dos professores formadores envolvidos na pesquisa quanto ao documento em pauta.

Quando perguntados sobre a necessidade de uma reforma curricular, os professores sustentam

opiniões diversificadas. Identificamos que apenas dois dos quatro professores investigados se

posicionaram favoráveis à reformulação do currículo, embora um, por conseguir discernir

pontos positivos no currículo, tenha apontado para uma reconfiguração parcial e o outro tenha

sugerido modificações gerais. Entretanto, todos concordam que deve haver uma maior

articulação entre os professores para que as mudanças necessárias e desejadas se tornem

realidade.

No decorrer de nosso trajeto de pesquisa, acreditamos ter alcançado os objetivos

específicos traçados para este trabalho: foi oportunizado aos professores formadores

investigados a reflexão em torno do paradigma do ILF e da perspectiva intercultural de

ensino; nos certificamos em que medida eles estão prontos para enfrentar o desafio de

repensar a prática de ensino baseada na pretensa unidade sistemática da língua e adotar

perspectivas mais reais voltadas para a diversidade da LI; e, também, verificamos quais são os

caminhos que o projeto do curso investigado propõe em direção ao ensino de LI que atendam

às tendências pedagógicas contemporâneas.

Tendo chegado a esse ponto do trabalho, partiremos para as nossas Considerações

Finais. Para tanto, retomaremos as perguntas de pesquisa que direcionam este trabalho e

dentro das possibilidades e limitações do presente estudo, buscaremos respondê-las. Ainda,

embasados nas reflexões interprendidas ao largo da pesquisa, faremos uma recapitulação geral

dos principais pontos discutidos.

151

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegada a fase final de nosso percurso, propomos a retomada das perguntas de

pesquisa com o propósito de sintetizar os resultados mais proeminentes de nossa investigação.

Em seguida, apresentaremos as implicações do presente estudo para o ensino de LI nas

escolas em geral, e, de modo específico, nos cursos de Letras/Inglês. As contribuições

ensejadas nas linhas de reflexão tecidas ao longo deste trabalho também serão consideradas.

Como já mencionado, esta pesquisa surgiu de dois temas de interesse. O primeiro

relacionado à natureza do Inglês como Língua Franca (ILF); e o segundo, referente ao ensino

de cultura nos contextos de comunicação intercultural. Como vimos, os usos e cenários

multifacetados do inglês põem em xeque qualquer tentativa de conexão entre uma língua, uma

cultura, um povo e uma nação. Por isso mesmo, torna-se necessário o questionamento da

proposta de aplicação de técnicas pré-estabelecidas que, nos seus fundamentos, insiste em

sustentar o ato de ensinar normativamente os fenômenos da linguagem e em abordar a cultura

como um conjunto de traços característicos de determinado país ou grupo de falantes. Em vez

disso, os aprendizes e os usuários da LI poderiam desenvolver habilidades e o conhecimento

necessário para se tornarem interculturalmente competentes e para estarem aptos a negociar

entre as diferentes variedades do inglês (BAKER, 2009).

Diante desse quadro, buscamos investigar de que forma a posição do inglês como

língua franca global e as questões concernentes à adoção de uma abordagem intercultural de

ensino são compreendidas e materializadas pelos professores formadores do curso de

Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, uma vez que são eles que impulsionam

as mudanças nos cursos de formação e que influenciam as decisões de futuros professores.

Com esse objetivo em mente, formalizamos três perguntas de pesquisa:

a) Como os professores formadores do curso de Letras com licenciatura em inglês da

UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, entendem o ILF e como o visualizam no

contexto de ensino atual?

b) Em que medida os professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB,

Campus VI, estão preparados para transformar a sala de aula em um espaço onde a

interculturalidade se faça cada vez mais presente e reconhecida?

152

c) De que forma o projeto do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, poderá

viabilizar um ensino que considere o ILF e o desenvolvimento da competência

intercultural dos professores em formação?

As respostas a esses questionamentos foram obtidas sob a ótica da pesquisa qualitativa

associada a uma abordagem etnográfica, em que o questionário, as observações de aula, a

entrevista e a análise de documentos serviram como instrumentos para a geração dos dados.

Lembramos, porém, que não é nossa intenção oferecer respostas definitivas às questões

levantadas, mas esperamos que a partir dos contornos aqui delineados sejam viabilizadas

evidências e contribuições que possam ser úteis para a projeção de novas luzes aos estudos

sobre o tema.

Em resposta à primeira pergunta de pesquisa, os dados revelaram que os professores

formadores além de reconhecerem o paradigma do ILF como legítimo, eles também o

enxergam positivamente, considerando-o como um estímulo necessário e relevante ao

processo de ensino e aprendizagem de LI na atualidade, em especial, sob tal perspectiva.

Contudo, não negam que se encontram em uma espécie de “limbo da insegurança”

(SEIDLHOFER, 2011, p. 56) e que sentem dificuldades em traçar novos critérios de ensino

que atendam aos pressupostos do ILF, principalmente, aqueles que questionam a

superioridade do ILN. Dito de outro modo, apesar de já terem desenvolvido uma

conceitualização coerente e sustentável do que seja o inglês que seus alunos devem ser

encorajados a aprender, os professores pesquisados ainda não se consideram totalmente

prontos para se desvencilhar da imposição das normas dos falantes nativos e, finalmente,

abordar a diversidade da LI em sala de aula.

Entretanto, não podemos deixar de mencionar um dado de vulto que não escapou de

nossas lentes: todos os professores demonstraram que, nos momentos em que a produção oral

dos alunos é privilegiada em suas práticas, a correção gramatical ocupa um lugar de

subordinação com relação à atividade comunicativa. Foi possível observar que os professores

preferem deixar a comunicação entre os alunos fluir, em vez de interrompê-los para corrigir

problemas referentes a regras de código ou a convenções de uso. A intervenção ocorre

somente quando há desvios que tornam o discurso ininteligível. Por via de regra, os

professores buscam incentivar os seus alunos a se apropriarem da língua que estão

aprendendo, fazendo valer um pressuposto importante sustentado pelo paradigma de ensino

do ILF.

153

Dotados de um entendimento concreto sobre o novo estatuto da LI, a visão que os

professores formadores pesquisados revelam é a de que o inglês não pode continuar sendo

tratado como uma língua absolutamente estrangeira no contexto atual de ensino; que eles não

devem prosseguir insistindo que os alunos atinjam o nível de proficiência de um americano ou

de um britânico, sob a pena de deixá-los inibidos de tanto serem corrigidos; e, tampouco,

continuar virando as costas para o que os alunos conhecem do inglês oriundo de seus

encontros cotidianos com a língua fora do espaço-tempo da educação formal. Em síntese, os

professores demonstram compreender que o modelo do falante nativo não pode continuar

funcionando “[...] como uma camisa de força que paralisa o aprendiz, ao esboçar o menor

gesto de enunciar na língua do outro, ante ao medo do ridículo” (ASSIS-PETERSON; COX,

2013, p. 161).

Levando em consideração a segunda pergunta de pesquisa formulada, a análise dos

dados nos permitiu constatar que todos os informantes são conhecedores das principais

orientações preconizadas pela abordagem intercultural. Dentre tais orientações, os professores

participantes enfatizaram o respeito à diversidade dos povos e a importância de valorizar a

própria cultura. Não obstante, ao longo de nossas observações, obtivemos indicativos de que

as práticas pedagógicas da maioria desses professores encontram-se sob o jugo de uma

abordagem comunicativa, cujas questões culturais (quando abordadas) não conseguem ir além

de conteúdos culturais estereotipados pertencentes a um território nacional definido. Se

considerarmos as complexas dimensões representadas no estabelecimento de um diálogo entre

culturas, o ensino nesses moldes é falho, pois visa a suprir os alunos com informações triviais

sobre países que possuem o inglês como língua nativa, e limita-se a prepará-los para futuros

encontros com representantes desses países.

Nas aulas de apenas um professor informante, observamos a cultura sendo tratada sob

um prisma bidirecional, ou seja, os alunos foram estimulados a olharem para a sua própria

cultura, para então relacioná-la à cultura do outro. Essa alternativa pedagógica é válida porque

pode ajudar os futuros professores a enfrentarem os novos desafios de ensinar e aprender a LI

no mundo globalizado. De acordo com Aguledo (2007, p. 211), “[e]sses desafios incluem os

mal-entendidos culturais, conflitos que poderiam ser espaços para o diálogo, e um apelo

urgente para reivindicar o local como válido e valioso”114. Conforme discutimos, o diálogo

intercultural entre o local e a cultura alvo é uma prática essencial para o desenvolvimento da

consciência cultural crítica. Uma maior consciência das nuances que subjazem a cultura

114

These challenges include cultural misunderstandings, conflicts that should be spaces for dialogue, and an

urgent call to reclaim the local as both valid and valuable.

154

resultaria na formação de professores bem mais equipados para orientar seus futuros alunos a

se engajarem de maneira mais apropriada e efetiva nas relações entre os membros da

comunidade global (NUGENT; CATALANO, 2015).

De maneira geral, no âmbito desta pesquisa, podemos dizer que as práticas de ensino

dos professores formadores investigados ainda se encontram bastante limitadas no que tange à

natureza multifacetada da cultura. Nessa perspectiva, recomendamos um maior envolvimento

e aprofundamento teórico e prático, por parte desses professores, no que se refere ao tipo de

conhecimento, habilidades e atitudes necessárias (BAKER, 2011) para que a sala de aula seja

transformada em um espaço onde a interculturalidade se faça cada vez mais presente e

reconhecida. O que fica patente, frente às nossas constatações, é que a visão dos professores

pesquisados ainda não alcançou os níveis de consciência intercultural indispensáveis à

implementação de uma abordagem genuinamente intercultural capaz de incorporar relações

mais fluídas entre o inglês e os contextos culturais em cenários de língua franca.

Em última análise, sabemos que o aperfeiçoamento profissional é essencialmente uma

questão de tempo, luta, compromisso e apoio. E é exatamente por demandar apoio que as

mudanças só podem ser verdadeiramente concretizadas se estiverem respaldadas pela

proposta curricular. Por essa razão, nos empenharemos, a partir de agora, em responder a

terceira pergunta de pesquisa, tendo por base os dados gerados pelos nossos instrumentos de

investigação.

O projeto do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, longe de ser um

documento isento de conotações ideológicas, sociais, políticas e culturais, aponta para a

formação de profissionais críticos, capazes de refletir sobre o conhecimento adquirido. A

proposta curricular leva em conta as intensas transformações que têm ocorrido na sociedade

contemporânea e, por consequência, viabiliza caminhos para que os futuros professores de

inglês estejam preparados para questionar, problematizar, reavaliar, recriar e reformular

práticas que correspondam às verdadeiras necessidades dos aprendizes neste mundo em que

as relações se reverberam local e globalmente.

No entanto, nos deparamos com incongruências significativas entre as proposições do

projeto do curso para o processo formativo dos futuros professores de inglês e as ementas

programáticas dos componentes de ensino de LI analisadas. Para que a transposição prática

dos pressupostos da matriz curricular possa contemplar o inglês como um fenômeno

linguístico, valorizar suas múltiplas normas e priorizar estratégias e habilidades interculturais,

faz-se imperativo o redesenho dessas ementas. Entendemos que esse deva ser um esforço

conjunto dos professores formadores do curso.

155

Assim, é que na companhia de El Kadri (2010a) e embasados na proposta curricular

do curso que prevê a articulação dialética do conhecimento em diferentes áreas, propomos

discussões em todos os componentes do currículo obrigatório, de forma que cada um possa

abordar esses aspectos de acordo com seus próprios objetivos. Para mais, a realização de

projetos, minicursos e a oferta de disciplinas optativas, possibilitadas pelo currículo

complementar, poderiam gerar grandes mudanças na concepção do que significa ensinar

inglês na atualidade.

Nesse ponto em que nos aproximamos do término deste estudo, julgamos inevitável a

exposição de algumas recomendações que são comuns entre os propositores do ILF e entre

aqueles que defendem uma abordagem intercultural de ensino de inglês. Em meio a essas

instruções, destacamos as seguintes: a) a prioridade do ensino deve incidir no conteúdo e não

na forma; b) o papel do ILF deve ser enfatizado, tornando os alunos mediadores culturais e

não falantes nativos mal sucedidos e deficientes; c) o ensino de inglês não pode ter o foco

restrito em culturas nacionais tradicionais. A LI deve ser ensinada e aprendida como um meio

de ampla comunicação, comum a um grande número de indivíduos e, ao mesmo tempo, a

muitas culturas diferentes; d) a cultura não pode ser tratada como uma quinta habilidade, a

partir de conteúdo estático e de almanaque, introduzida esporadicamente, mas deve estar

entremeada em tudo que é feito em sala de aula; e) no lugar da pura informação de fatos,

devem ser discutidos valores e uma visão de cultura que seja dinâmica, fluida e heterogênea;

f) atividades que envolvem encontros interculturais devem ser promovidas com o intento de

despertar a empatia e o respeito à alteridade.

As ponderações e resultados aqui lançados podem servir como um ponto de partida

para as discussões entre os professores formadores, para o intercâmbio de ideias relacionadas

à integração do paradigma do ILF e da dimensão intercultural, e para iniciativas de

reconsiderar as práticas de ensino existentes. As nossas descobertas indicam, sobretudo, a

necessidade de um amplo debate acerca do papel hegemônico da LI no mundo, de buscar

soluções locais para as tensões enfrentadas pelos alunos e, finalmente, de preparar os futuros

professores não somente para lidar, mas também para contribuir com o mundo diverso e

intercultural em que vivemos.

A título de reflexão final, podemos dizer que, apesar das dissenções observadas entre o

posicionamento dos informantes e suas ações pedagógicas em sala de aula, já existe uma

mobilização sólida e contínua em direção a uma mudança de mentalidade entre os professores

formadores pesquisados. Os efeitos dessa disposição em tornar o paradigma do ILF e a

interculturalidade mais centrais na formação inicial dos professores, aliado ao devido

156

alinhamento das ementas às propostas da fonte documental, deve alcançar, no futuro próximo,

a prática diária de muitos professores de inglês.

Enfim, concluímos este trabalho, cônscios de que esta pesquisa não se encerra ao

colocarmos um ponto final em nosso texto. Ao contrário, as análises aqui empreendidas nos

remetem a novos caminhos que despontaram durante o decurso de nosso amadurecimento

nesse processo de investigação, reflexão e aprendizagem.

157

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166

APÊNDICES

167

APÊNDICE A – Modelo do questionário aplicado aos professores formadores

UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA ORIENTADOR: Prof. Dr. Sávio Siqueira

MESTRANDA: Polyanna Castro Rocha Alves

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) professor(a) formador(a), Este questionário é parte integrante do trabalho de pesquisa intitulado “A desnacionalização da Língua

Inglesa e sua faceta cultural: a visão de professores formadores” , que objetiva investigar como os

professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA, compreendem e

se identificam com o estatuto da Língua Inglesa como língua franca global e com as questões

concernentes à abordagem intercultural. Informamos que os dados serão tratados com a devida

impessoalidade e as respostas dadas serão utilizadas apenas para fins de cunho científico. Lembramos

ainda que, no âmbito da pesquisa, a identidade dos informantes será inteiramente preservada.

Agradecemos a sua atenção e colaboração.

Por favor, escolha um nome fictício de sua preferência para ser utilizado ao longo da

análise:_____________________________________________________________

Você está convidado a responder as seguintes questões:

I. SOBRE VOCÊ

1. Qual é a sua formação acadêmica?

2. Há quanto tempo você atua como professor(a) de inglês? Especifique o tempo de atuação no Ensino Superior.

3. Por que você escolheu ser professor(a) de inglês?

4. Na condição de professor(a) formador(a), como você avalia a influência da sua prática na formação dos estudantes do curso de Letras/Inglês da UNEB/ Campus VI?

“O privilégio do inglês hoje até pode ter sua origem vinculada ao imperialismo

americano, mas esse fato torna-se secundário. Mundializado, ele se desprende de

suas raízes e ganha existência própria como idioma desterritorializado, apto a ser

camaleonicamente apropriado, re-significado, re-entoado por falantes de

diferentes línguas maternas [...]” (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 8).

168

“Conceber o Inglês como Língua Franca e não como Língua Estrangeira traz

implicações educacionais, pois provoca a descentralização do modelo nativo, com

repercussões para a escolha de variedades a serem ensinadas, o papel da cultura

no ensino das línguas e aspectos de correção linguística. Trata-se, portanto, de

redefinição identitária do professor não-nativo assim como de seus alunos” (EL

KADRI, 2010, p. 13).

II. SOBRE O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA (ILF)

5. Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de professores de inglês?

6. Para você, o que significa ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF?

7. Você se sente preparado(a) para ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? Por quê

(não)?

8. O seu inglês tem características dos falantes nativos americanos, britânicos ou possui outra(s) marca(s)? Explique.

9. Você já participou de algum evento acadêmico (minicurso, conferência ou outra

modalidade) cujas discussões giravam em torno do ILF? Em caso afirmativo, quando? Registre algo significativo que você trouxe do evento.

10. Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua Franca? Esclareça a sua resposta.

11. Em sua sala de aula, como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se expressam oralmente em LI?

“As discussões que têm sido travadas no âmbito do ensino/aprendizagem de

língua em uma perspectiva intercultural objetivam empreender uma mudança de

foco e, sobretudo, de postura, que incorpore as questões culturais ao conjunto de

práticas pedagógicas de professores [...]. Isso significa [...] adotar a perspectiva da

cultura como meio de promover a integração e o respeito à diversidade dos povos,

à diferença, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar

de ser ele mesmo.” (MENDES, 2007, p.119).

III. SOBRE A INTERCULTURALIDADE NO ENSINO DE INGLÊS

12. O que você entende por competência intercultural?

13. De que forma a cultura é tratada em sua sala de aula?

14. Em seu ponto de vista, qual é o grande desafio para transformar a sala de aula em um espaço para a difusão da interculturalidade?

169

IV. SOBRE O MATERIAL ADOTADO

15. Os seus alunos são expostos a diferentes variedades de inglês ao longo das atividades propostas pelo material adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique.

16. Os textos, conteúdos e atividades do material adotado nas suas aulas são condizentes com a realidade, interesses e necessidades dos estudantes? Explique em caso positivo.

17. O material adotado viabiliza a perspectiva intercultural? Se afirmativo, de que forma?

V. SOBRE O CURSO DE LETRAS/INGLÊS DA UNEB/CAMPUS VI

18. Em sua opinião, o novo estatuto da LI no mundo demanda uma reformulação no currículo do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI? Por quê (não)?

19. Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência linguística não comparada à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais

confiança por parte dos futuros professores de inglês? Justifique a sua resposta.

20. De uma maneira geral, você acredita que os alunos do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI estão conscientes do que significa ser professor de uma língua global?

Em que a sua resposta está baseada?

REFERÊNCIAS

ASSIS-PETERSON, A. A; COX, M. I. P. Inglês em tempos de globalização: para além de bem e mal.

Calidoscópio, Vol. 5, n. 1, p. 5-14, jan/abr 2007.

EL KADRI, M. S. Atitudes sobre o estatuto do inglês como língua franca em curso de formação inicial de professores. 2010. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem), Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR, 2010. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/cp125685.pdf>. Acesso em: 19 set. 2012. MENDES, E. A perspectiva intercultural no ensino de línguas: uma relação “entre culturas”. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. da (Org.). Linguística aplicada: múltiplos olhares. Campinas: Pontes, 2007. p.119-139.

http://www.dominiopublico.gov.br/%20download/texto/

170

APÊNDICE B – Modelo do roteiro da entrevista semi-estruturada




ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Conforme Crystal (2012 apud EL KADRI; GIMENEZ, 2013, p. 130) “[...] é preciso

distinguir o que é recepção do que é produção [em LI]. Embora seja necessário

compreender diferentes variedades e tomá-las como exemplos da diversidade

linguística, na sua produção, não há como fugir da ideia de se adotar uma variedade de

ampla circulação como as dos países do chamado Círculo Interno”.

a) Você concorda com esta afirmação?

b) (Em caso positivo) Mesmo tendo essa opinião, você diria que os falantes

não-nativos de LI também estão habilitados para estabelecer as regras da

língua que eles utilizam? Explique.

2. Sabe-se que as noções de “falantes nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido

radicalmente postas em xeque. A consciência para este fato e para o fato de que os

aprendizes precisam se sentir donos da língua que estão aprendendo, deve ser

despertada em que momento da formação dos estudantes de Letras/Inglês? Justifique.

3. Em uma determinada aula observada, foi proposta uma atividade oral que consistia

em contar a história de um filme, escolhido pelo próprio aluno, baseado em um roteiro

de perguntas. Diferentemente de todos que apresentaram sobre filmes Hollywoodianos,

um aluno aborda sobre um filme brasileiro e os colegas reagem dando risadas.

a) A que você atribui esse tipo de comportamento?

b) Não seria proveniente da falta de diálogo entre a cultura alvo e a cultura

materna nas aulas?

c) Como a cultura materna é trabalhada em sua sala de aula?

171

4. Em um excerto extraído de uma das respostas dadas no questionário, lê-se que “As

ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI [do curso de Letras

da UNEB – Campus VI são flexíveis e não interferem no direcionamento que o

professor decida tomar em sua práxis. O projeto do curso deixa claro uma visão atual e

adequada a uma formação docente para um mundo globalizado.”

a) Você está de acordo com este posicionamento?

b) (Em caso positivo/negativo) A seu ver, o que precisa ser feito, de fato, para

que sejam viabilizadas, na formação inicial dos estudantes de Letras/Inglês

da UNEB/Campus VI, abordagens mais relacionadas ao paradigma do ILF

que levem em conta as diferentes variedades do inglês, a natureza

intercultural do uso do inglês e a problematização do modelo do falante

nativo?

172

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)




TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: A DESNACIONALIZAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA E SUA FACETA

CULTURAL: A VISÃO DE PROFESSORES FORMADORES

Pesquisador Responsável: Polyanna Castro Rocha Alves

Telefones para contato: (77) 9147-9172 / (77) 8114-2379

O presente termo, em atendimento à Resolução CNS 466/2012, tem por finalidade

possibilitar ao sujeito da pesquisa, o mais amplo esclarecimento sobre a investigação a ser

realizada, para que a sua manifestação de vontade em participar da pesquisa seja efetivamente

livre e consciente. Dessa forma, você, professor(a), está sendo convidado(a) a participar do

projeto de pesquisa do Mestrado em Língua e Cultura da Universidade Federal da Bahia

acima denominado.

O objetivo geral da pesquisa consiste em investigar de que forma a posição do inglês

como língua franca global e as questões concernentes à adoção de uma abordagem

intercultural de ensino são compreendidas e materializadas pelos professores formadores do

curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA. Para tanto, será desenvolvida

uma pesquisa qualitativa de natureza etnográfica. Como professor formador, a sua

participação na pesquisa envolverá responder um questionário contendo vinte questões, e

participar de uma entrevista semiestruturada juntamente com os demais professores

participantes, cujas respostas serão gravadas e transcritas. Além disso, o estudo conta com

observações de aulas do componente de ensino de Língua inglesa ministrado por você.

Concomitantemente aos procedimentos elencados, ocorrerá a análise documental que inclui a

consulta ao projeto do referido curso.

Com a sua participação nesta pesquisa, será possível propor reformulações no projeto

do curso que assegurem um ensino/aprendizagem que favoreça a discussão do novo estatuto

da LI no mundo, bem como o diálogo entre as culturas em seus diferentes aspectos e

contextos.

173

No que se refere à confidencialidade do estudo, a sua identificação será mantida em

sigilo, bem como qualquer informação que possa comprometer sua integridade moral e física.

É importante deixar claro que é garantido o livre acesso a todas as informações e

esclarecimentos adicionais sobre a pesquisa e suas consequências a todo e qualquer momento,

e que sua participação no projeto de pesquisa é voluntária e livre de qualquer forma de

remuneração.

Salienta-se que a participação nesta pesquisa não é obrigatória e o(a) voluntário(a)

participante pode recusar-se a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da

pesquisa, sem penalização alguma.

Polyanna Castro Rocha Alves Pesquisadora responsável

Consentimento para participação :

Eu________________________________________________, RG nº.______________ declaro que concordo em participar, como voluntário(a), no projeto de pesquisa acima

descrito. Eu fui devidamente esclarecido(a) quanto aos objetivos da pesquisa e aos seus procedimentos. A pesquisadora me garantiu disponibilizar qualquer esclarecimento adicional que eu venha solicitar durante o decurso da pesquisa e o direito de desistir da participação em

qualquer momento, sem que a minha desistência implique em qualquer prejuízo à minha pessoa e se necessário for, posso solicitar informações adicionais ao Comitê de Ética em

Pesquisa – CEP/UNEB, localizado no Pavilhão Administrativo – Térreo, Rua Silveira Martins, 2555, cabula. CEP: 41.150-000, Salvador/BA, número de telefone (71) 3117-2445, e-mail: [email protected], que funciona de segunda a sexta-feira de 8:00 às 11:30h e de 14:30

às 16:30h. Este termo será impresso em duas vias, sendo-me garantida uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por ambas as partes.

174

ANEXOS

175

ANEXO A – Questionário respondido por Anastácia

UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA

ORIENTADOR: Prof. Dr. Sávio Siqueira MESTRANDA: Polyanna Castro Rocha Alves

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) professor(a) formador(a), Este questionário é parte integrante do trabalho de pesquisa intitulado “O ensino de inglês como língua

desnacionalizada e a dimensão cultural: a visão de professores formadores”, que objetiva investigar como

os professores formadores do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI, em Caetité/BA,

compreendem e se identificam com o estatuto da Língua Inglesa como língua franca global e com as

questões concernentes à abordagem intercultural. Informamos que os dados serão tratados com a devida





análise: Anastácia


I. SOBRE VOCÊ

1. Qual é a sua formação acadêmica?

Sou Licenciada em letras inglês e respectivas Literaturas. Possuo pós graduação em Inglês como língua estrangeira e Mestrado em Letras, Cultura, Educação e Linguagens


Atuo como docente de Língua inglesa há aproximadamente 10 anos, sendo 2 anos e 8 meses no ensino superior

3. Por que você escolheu ser professor(a) de inglês?

Me identifiquei com a docência ainda quando fazia magistério. No segundo ano do segundo grau comecei a fazer um curso de idiomas o que despertou meu interesse pelo

ensino de línguas. Após alguns módulos comecei a lecionar inglês para crianças e desde então, tenho um interesse especial pelo processo de ensino e aprendizagem de idiomas.

176


Acredito que todo docente, na condição de mediador do conhecimento, em algum momento acaba por influenciar os seus estudantes com suas crenças, atitudes, posturas. Tento

mostrar aos futuros docentes algumas dessas experiências em minha prática, alertando que uma mesma atitude/atividade pode surtir efeitos diferenciados considerando as particularidade de cada contextos e sujeitos em questão.No entanto, penso que muitas

das influenciada(tanto negativas, quanto positivas) nem sempre são refletidas de imediato.











KADRI, 2010, p. 13).


5. Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de professores de inglês? Penso que o ensino de IFL não seja uma tarefa fácil e sim desafiadora, que requer de nós

docentes um posicionamento crítico e reflexivo, para que possamos, mesmo nas coisas mais simples, instigar o nosso a aluno a perceber o aspecto multicultural que uma língua

de comunicação global requer.


Significa ensinar a língua inglesa sob uma perspectiva intercultural, percebendo-a como um instrumento de comunicação global, desatrelado de uma única cultura referencial.


(não)? Penso que nenhum docente está, ou estará um dia “preparado” quando se trata de

ensinar, pois, o processo de formação do professor é constante, contínuo uma vez que o próprio conhecimento está sempre em transformação .Há muitas questões que perpassam o ensino de inglês como língua estrangeira, língua global, língua franca. A

cada dia, com novos estudos e transformações na prática pedagógica, precisamos inovar e modificar nossas ações para contemplar os anseios e necessidades da sociedade

contemporânea e seu constante estado de transição. Com o ensino de IFL não seria diferente, sinto necessidade de orientações mais amplas na abordagem do mesmo.

177


Quando comecei a estudar a língua inglesa em cursos de idiomas, o material adotado era elaborado sob uma perspectiva do inglês americano. Mas, por desejar apenas aprender a

língua não me apeguei a esses fatores, só algum tempo depois, após algumas leituras teóricas é que me atentei a essas particularidades linguísticas. No momento em que estava aprendendo, o inglês era só inglês.

9. Você já participou de algum evento acadêmico (minicurso, conferência ou outra modalidade) cujas discussões giravam em torno do ILF? Em caso afirmativo, quando?

Registre algo significativo que você trouxe do evento. Participei em um evento no ano passado no qual tais questões foram discutidas. Um dos

aspectos positivos que me atentei foi o fato de como o dia-a-dia dos alunos pode ser utilizado para trabalhar o IFL. No referido evento, foi enfatizado como, às vezes, a língua inglesa é utilizada atrelada ao conhecimento de mundo dos estudantes, podendo este ser

um ótimo ponto de partida para trabalhar a LI sobre uma perspectiva de língua franca.

10. Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua

Franca? Esclareça a sua resposta. Tento ensinar a língua sobre a perspectiva da comunicação global, deixando sempre claro aos estudantes a multiplicidade de aspectos linguísticos e culturais envolvidos em tal

processo. Normalmente não faço tais distinções entre termos a menos que os estudantes tenham maturidade e conhecimento teórico para percebê-las e fundamentá-las.

11. Em sua sala de aula, como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se expressam oralmente em LI? Tendo conduzir minhas aulas considerando o erro como parte da construção do

conhecimento. Sei que em alguns momentos a correção excessiva do erro oral pode inibir o aluno e deixá-lo receoso a voltar a falar e ser corrigido publicamente. Normalmente

procuro não interromper o aluno durante as construções, ou orientá-los na elaboração da sentença para se expressar. Quando o erro é algo generalizado, reviso o conteúdo com a turma, trabalho as pronúncias e construções com desvios recorrentes. Em casos mais

delicados, tento trabalhar individualmente. Com relação a pronúncias, sugiro sempre ao alunos para ouvirem músicas, filmes, séries em língua inglesas, orientando-os a se

atentarem aos diferentes „englishes‟ que encontrão nesses contextos, enfatizando sempre que o mais importante e se comunicar, entender e se fazer entendido.








178


12. O que você entende por competência intercultural? A forma pela qual interagimos com culturas distintas, percebendo suas particularidades

em relação à cultura que convivemos, sem considerá-la melhor ou pior, partindo sempre do respeito às diferenças.

13. De que forma a cultura é tratada em sua sala de aula? Procuro partir do local para o global, aproveitando situações do dia-a-dia para introduzir situações mais amplas.


Penso que tanto a postura crítica e reflexiva do professor enquanto mediador da construção dos conhecimentos em sala, como também a postura de respeito e aceitação frente às peculiaridades da cultura do outro por parte dos estudantes, seja

fundamental.Porém, o desafio maior começa fora da escola, se o aluno não respeita/ aceita, um colega, vizinho, conhecido, parente, um outro ser humano qualquer de cor,

opção sexual, religião, ou até mesmo um time de futebol diferente do seu, vai ser difícil o professor trabalhar o ensino de línguas sobre a perspectiva intercultural antes de romper tais barreiras.


15. Os seus alunos são expostos a diferentes variedades de inglês ao longo das atividades

propostas pelo material adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique. Sim, o material adotado como suporte, principalmente nas atividades de listening apresenta falantes de diversos lugares do globo e suas particularidades na pronúncia da

língua. Cabe salientar que o material adotado, conforme enfatizado, é um suporte, havendo a utilização de recursos distintos para auxiliá-lo e suprir as lacunas deixadas,

caso precise.


Nem sempre, uma vez que os alunos apresentam interesses e necessidades distintos. Há sempre a necessidade de se mesclar o trabalho com outros recursos.

17. O material adotado viabiliza a perspectiva intercultural? Se afirmativo, de que forma? Sim, principalmente nas atividades de listening apresenta falantes de diversos lugares do globo e suas particularidades na pronúncia da língua. Penso que este seja falho no que

tange a parte imagética, embora traga pessoas dos mais distintos lugares do globo com suas características físicas particulares, enfatiza pouco suas atividades cotidianas,

particularidades inerentes as culturas dessas pessoas, cabendo ao docente esse papel muitas vezes.

179



Acredito que sim, pois, os processos educativos formativos precisam acompanhar as transformações sociais e preparar os sujeitos para conviverem nessa mesma sociedade de

forma colaborativa e significativa. Se a educação não acompanha essas transformações, deixa de cumprir tal papel. A reforma curricular do curso já está sendo pensada, de forma a atender as demandas que o novo contexto de ensino de LI requer.

19. Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência linguística não comparada à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais

confiança por parte dos futuros professores de inglês? Justifique a sua resposta. Embora ainda tenha o seu lugar, o falante “nativo” é descentralizado quando se trata de uma perspectiva intercultural do ensino de línguas. Apesar de tomarmos algum “padrão”

a seguir conforme o próprio David Cristal sugere, visto que não há possibilidades de ensinar aos alunos todas as variedades da língua inglesa ao redor do globo, é relevante

que os alunos saibam que elas existe e tenham contato com elas, destacando sempre a relevância comunicativa em detrimento de um suposto accent “ perfeito”.

20. De uma maneira geral, você acredita que os alunos do curso de Letras/Inglês da

UNEB/Campus VI estão conscientes do que significa ser professor de uma língua global? Em que a sua resposta está baseada?

Creio que os alunos estejam conscientes do que seja ser professor no contexto contemporâneo e das responsabilidades inerentes à profissão, o que às vezes os deixam animados, outras, receosos. Ao longo do curso procura-se discutir as teorias que envolvem

o ensino de línguas e muitas delas podem ser experiênciadas na prática no período de estágio. Mas muitas situações só serão vivenciadas na prática cotidiana, o que faz do

processo de formação docente algo contínuo.

REFERÊNCIAS





180

ANEXO B – Questionário respondido por Hermione



QUESTIONÁRIO

Prezado(a) professor(a) formador(a),

Este questionário é parte integrante do trabalho de pesquisa intitulado “O ensino de inglês como língua




questões concernentes à abordagem intercultural. Informamos que os dados serão tratados coma devida





análise: Hermione


I. SOBRE VOCÊ

1. Qual é a sua formação acadêmica? Sou licenciada em Letras (Português/Inglês), especialista em Inglês como Língua Estrangeira e mestre em Letras: Cultura, Educação e Linguagens pela UESB.


Atuo no Ensino Básico desde fevereiro de 2008 e no Ensino Superior desde agosto de 2012.

3. Por que você escolheu ser professor(a) de inglês? Sempre fui fascinada pelo estudo de línguas. Desde o início do Ensino Fundamental, amava língua portuguesa e tinha muita facilidade para aprender e para ensinar. Quando

tive a primeira aula de inglês na quinta série, fiquei ainda mais fascinada ao ouvir a minha professora entrando na sala falando aquela língua estrangeira. Sempre gostei de todas as

181

disciplinas, mas meu amor pelas línguas portuguesa e inglesa só cresceu cada vez mais e, no ensino médio, quando tive uma professora maravilhosa de inglês – que mais tarde foi

minha colega no curso de mestrado – decidi fazer vestibular para Letras. Durante mais de dez anos, dei aula particular de todas as disciplinas do Ensino Básico para séries

diferentes, mas queria mesmo dar aulas de português e inglês. Por isso, achei ótimo poder fazer a habilitação dupla. Depois de terminar a graduação, atuei como professora das duas disciplinas, mas acabei direcionando minha carreira para o ensino de língua inglesa.


Sinto-me muito responsável na formação desses futuros docentes, pois eles se espelham bastante em tudo o que fazemos. Além disso, alguns trazem certas crenças construídas ao

longo de seu ensino básico que atrapalham seu desenvolvimento como aprendizes e como futuros professores. Desta maneira, é nosso papel ajudá-los na desconstrução destas crenças, promovendo uma visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem e

oferecendo leituras/discussões que enriqueçam sua formação.





diferentes línguas maternas[...]” (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 8).






KADRI, 2010, p. 13).


5.Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de

professores de inglês? Acredito que é necessário considerar o IFL no processo de ensino-aprendizagem de LI, pois este não se limita ao conhecimento da forma-padrão da língua.

6. Para você, o que significa ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? Considerar o ILF no ensino de inglês permite uma visão mais ampla de como concebemos

a comunicação nesta língua, levando-nos a perceber que esta não se limita a um único padrão.


(não)? Eu ensino inglês como LE, considerando a importância de reconhecer esta língua como

global, internacional e a existência do IFL, mostrando para meus alunos que esta perspectiva é aceitável e possível, mesmo não se tratando de um inglês formal.

182


O meu inglês tem características dos falantes brasileiros. Mesmo tendo um grande contato com o inglês americano, eu falo “Brazilian English”.


Registre algo significativo que você trouxe do evento. Sim. Este tipo de discussão é sempre enriquecedor e nos faz refletir a respeito do papel da LI como um instrumento para integração de diversas culturas. É interessante pensar sobre

a negociação de significados que envolve o ILF e a importância de valorizar as maneiras de se expressar de cada um.

10. Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua Franca? Esclareça a sua resposta. Como LE, considerando-o uma língua internacional que faz parte da vida de milhares de

pessoas de diferentes partes do mundo, que possuem realidades e culturas distintas. O IFL aparece naturalmente através da fala dos próprios alunos ou, até mesmo, da minha, ou dos

muitos exemplos que discutimos na sala de aula.

11. Em sua sala de aula,como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se expressam oralmente em LI?

Lido naturalmente, evito ficar corrigindo-os demais, mas incentivo cada um deles a tentar se expressar de tal maneira que sejam bem compreendidos.



foco e, sobretudo, de postura, que incorpore as questões cultu rais ao conjunto de






12. O que você entende por competência intercultural? Acredito que seja a capacidade de interagir com diferentes culturas, valorizando-as e

respeitando-as.


Enquanto estudamos a língua inglesa, o componente cultural está sempre presente, uma vez que falamos sobre nossa cultura brasileira – que é extremamente plural – e a cultura do outro – do norte-americano, do britânico, do italiano, do indiano, do argentino etc. Não

consigo dissociar língua de cultura.

14. Em seu ponto de vista, qual é o grande desafio para transformar a sala de aula em um

espaço para a difusão da interculturalidade? O grande desafio é apenas desejar fazer isto. Estudar a língua inglesa nos permite

183

naturalmente trabalhar sob uma perspectiva intercultural, pois se trata de uma língua que faz parte da realidade de inúmeras culturas diferentes.


15. Os seus alunos são expostos a diferentes variedades de inglês ao longo das atividades propostas pelo material adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique.

Como trabalho com uma turma de iniciantes, não são expostos a muitas variedades. O livro adotado não traz muitas variedades de inglês. Os alunos se sentem mais familiarizados e mais confortáveis para compreender a língua quando eu converso com

eles e leio os textos. Dizem que sentem dificuldades quando escutam um norte-americano, um britânico, um indiano falando, por exemplo.

16. Os textos, conteúdos e atividades do material adotado nas suas aulas são condizentes com a realidade, interesses e necessidades dos estudantes? Explique em caso positivo. Sim. Os alunos estão começando a aprender a língua e estudando a parte mais básica

agora. Estamos sempre discutindo a importância de aprender isto e/ou aquilo em LI, relacionando o que aprendemos em sala com nossas vivências e experiências. Portanto,

buscamos trabalhar de maneira contextual no intuito de promover uma aprendizagem que seja significativa para os estudantes.


O livro adotado, neste nível em que estamos, viabiliza pouco esta perspectiva. Nos níveis mais avançados, ele proporciona uma relação mais ampla entre culturas diferentes.

Entretanto, mesmo utilizando este livro, busco dialogar com as culturas dos alunos, com suas diferentes realidades. Além disso, trabalho com outros materiais com este mesmo objetivo.



Acredito que todo curso deve ser flexível às novas necessidades que envolvem o ensino e a aprendizagem de LI e dos outros componentes curriculares, pois o conhecimento é

essencialmente dinâmico.

19. Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência

linguística não comparada à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais confiança por parte dos futuros professores de inglês? Justifique a sua resposta. Sempre oriento meus alunos, futuros professores, que não devem tentar copiar a maneira

de falar do falante nativo e que, assim como existem o inglês americano, o inglês britânico, o inglês indiano etc., temos também o inglês brasileiro no qual encontramos

características que são próprias de nossa forma de falar, de nos expressarmos. Conheço outros professores que fazem o mesmo e possuem o mesmo sentimento. Vejo que o mais importante é a construção contínua de uma maior consciência no que diz respeito ao papel

do docente de LI neste tempo de “world englishes”. Considerando meu conhecimento

184

sobre o curso, não percebo que os objetivos deste vão em direção a uma competência linguística comparada à do falante nativo. Cabe a cada docente reconhecer que a LI não

está vinculada apenas a determinados falantes nativos, nem à meia dúzia de culturas.



Com base no relacionamento que tenho com alguns alunos que estão prestes a terminar o curso e com os primeiros semestres, acredito que aqueles discentes que possuem leituras mais aprofundadas e já passaram pela experiência do estágio possuem uma maior

consciência em relação à significância de se ensinar uma língua global. Os alunos que entraram no curso há pouco tempo estão ainda se familiarizando com esta realidade.

REFERÊNCIAS





185

ANEXO C – Questionário respondido por João

UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA ORIENTADOR: Prof. Dr. Sávio Siqueira


QUESTIONÁRIO





questões concernentes à abordagem intercultural. Informamos que os dados serão tratados coma devida




Por favor, escolha um nome fictício de sua preferência para ser utilizado ao longo da análise: João


I. SOBRE VOCÊ

1. Qual é a sua formação acadêmica? Mestrando


Ensino inglês há 16 anos. No Ensino Superior há 7 anos.

3. Por que você escolheu ser professor(a) de inglês? No início eu ajudava meus sobrinhos nas tarefas escolares e me identifiquei com o ensino.


Como tenho certeza que a prática de meus professores influenciaram em minha formação, tenho ciência de que preciso me comportar como referencia na formação de meus alunos.

186





diferentes línguas maternas[...]” (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 8).






KADRI, 2010, p. 13).


5.Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de professores de inglês?

Acho o tema muito relevante.


Ensinar ILF significa ter em mente que a LI é tanto de meus alunos quanto dos ingleses.

7. Você se sente preparado(a) para ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? Por quê (não)?

O fato de eu ter consciência da necessidade de adotar uma abordagem intercultural em minhas aulas, pode não significar total preparação, mas um bom princípio.


Eu tive experiência com a LI falada por falantes nativos americanos e britânicos, contudo nunca me preocupei em definir uma marca.

9. Você já participou de algum evento acadêmico (minicurso, conferência ou outra

modalidade)cujas discussões giravam em torno do ILF? Em caso afirmativo, quando? Registre algo significativo que você trouxe do evento.

Eu fiz um curso de 7 semanas oferecido pela CAPES na Universidade de Londres e as discussões eram sempre em torno da relevância do ensino da ILF. Algo que chamou minha atenção é que os ingleses também têm essa inquietação com o ILF, mundo

globalizado e abordagem intercultural no ensino de LI.

10. Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua

Franca? Esclareça a sua resposta. Eu não me prendo na diferença de LE ou LF. Busco valorizar a cultura de meus alunos e não exaltar a cultura americana ou britânica. O conhecimento de outras culturas pode ser

útil para a valorização da própria cultura.

187

11. Em sua sala de aula, como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se expressam oralmente em LI?

Eu busco enfatizar que há uma diferença entre inferência de sotaque e desvio de pronúncia quando falamos inglês. O sotaque não significa problema para a comunicação, enquanto

desvio de pronúncia pode dificultar a compreensão no ato de fala. Todo falante precisa buscar expressar bem e ser claro na pronuncia, isso não significa adquirir identidade americana, ou britânica para falar inglês.










Entendo como uma forma de trabalhar o respeito às diferenças culturais, dessa forma o aluno descobre que não há cultura melhor que outra.


Eu busco ter uma prática regular. Tento não cometer falhas que vão contra minhas crenças e conhecimentos para o ELF, por outro lado não sou obcecado por ensinar cultura

em minhas aulas.


Quando conseguirmos convencer a todos que a LI já é mais falada como L2 do que L1 e que as aulas de LI devem preparar os alunos para se comunicarem com qualquer cidadão,

independente de sua primeira língua


Neste semestre não adotei livro como material de suporte para as aulas de LI.


propostas pelo material adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique.

16. Os textos, conteúdos e atividades do material adotado nas suas aulas são condizentes

com a realidade, interesses e necessidades dos estudantes? Explique em caso positivo.


188


18. Em sua opinião, o novo estatuto da LI no mundo demanda uma reformulação no currículo do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI?Por quê (não)?

Não. As ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI são flexíveis e não interferem no direcionamento em que o professor decida tomar em sua práxis. O

projeto do curso deixa claro uma visão atual e adequada a uma formação docente para um mundo globalizado.

19. Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência

linguística não comparada à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais confiança por parte dos futuros professores de inglês? Justifique a sua resposta.

O currículo antigo do curso de Letras com Inglês do Campus VI constava componentes que buscavam fazer análise contrastiva do ensino da LI e foi muito criticado. Na prática os pontos negativos destas disciplinas eram superiores aos positivos. A preparação do

professor para saber lidar com as diversidades em sala foram consideradas mais importante do que entender a origem dos erros em que os alunos poderão cometer em sala

de aula.

20. De uma maneira geral, você acredita que os alunos do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI estão conscientes do que significa ser professor de uma língua global?

Em que a sua resposta está baseada? O curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI passou por uma recente reformulação do

quadro docente, alguns professores foram admitidos recentemente, enquanto outros que eram substitutos tiveram o contrato vencido, além de alguns professores terem pedido afastamento para qualificação. Dessa forma fica difícil generalizar o comportamento dos

alunos do curso. Creio que os alunos que se encontram na primeira metade do curso estão adquirindo consciência do que significa ser professor de uma língua global.

REFERÊNCIAS


Calidoscópio, Vol. 5, n. 1, p. 5-14, jan./abr. 2007.



189

ANEXO D – Questionário respondido por Marcos

UFBA - UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA INSTITUTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA E CULTURA ORIENTADOR: Prof. Dr. Sávio Siqueira


QUESTIONÁRIO





questões concernentes à abordagem intercultural. Informamos que os dados serão tratados com a devida


ainda que, no âmbito da pesquisa, a identidade dos informantes será inte iramente preservada.


Por favor, escolha um nome fictício de sua preferência para ser utilizado ao longo da análise: Marcos


I. SOBRE VOCÊ

1. Qual é a sua formação acadêmica? R. Sou formado em Letras Português/Ingles pela UNEB, Campus VI. Especialista em Língua Inglesa pela Faculdade da Região dos Lagos – Ferlagos, Rio de Janeiro e Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília – UnB, Brasília.


R. Há 09 anos.

3. Por que você escolheu ser professor(a) de inglês? R. O que me motivou a ser professor de língua inglesa foi o fato de ela me ajudar a romper barreiras sociais no sentido de mudar de classe, de ter o meu capital cultural acrescido.

Eu, que venho de uma classe social menos favorecida, tive através da língua inglesa, oportunidades melhores, melhores condições de inserção social. Isso me motivou a ser um

professor de línguas para tentar ajudar os outros alunos a superarem, de certa forma, suas dificuldades sociais através da aprendizagem de inglês. Como aluno da universidade esse

190

desejo só aumentou.

4. Na condição de professor(a) formador(a), como você avalia a influência da sua prática na

formação dos estudantes do curso de Letras/Inglês da UNEB/ Campus VI? R. Na condição de professor formador, tenho feito um esforço para que meus alunos e minhas alunas adquiram a língua inglesa e façam uso dela por um viés crítico, ou seja,

incentivo os meus alunos e minhas alunas a aprenderem inglês para a vida social enquanto cidadãos e cidadãs do mundo globalizado.











KADRI, 2010, p. 13).


5. Como você se posiciona com relação à problematização do ILF na formação inicial de professores de inglês? R. Esse tema gera muitas controvérsias. É sabido que é importante aprender inglês para

estar inserido no mundo globalizado, para se tornar cidadão crítico no/do mundo. Porém qual ou quais culturas específicas devemos abordar/problematizar em nossas aulas de

línguas. Língua é algo que não deve ser desvinculado, separado de um contexto social, regido por ideologias e relações assimétricas de poder. Partindo dessa premissa, quais critérios tenho que traçar para incluir ILF em minhas aulas de línguas. Essa questão ainda

me remete a vários questionamentos, sem uma resposta ainda satisfatória.


R. Significa estar atento à questão geopolítica do inglês.

7. Você se sente preparado(a) para ensinar o inglês sob a perspectiva do ILF? Por quê (não)?

R. Ainda não. Muito me incomoda sobre a questão geopolítica da língua inglesa. Acredito que o termo ILF esconde questões de desdobramentos sociais, ideológicos e políticos

inerentes a determinado (s) país (es) X ou Y.

8. O seu inglês tem características dos falantes nativos americanos, britânicos ou possui outra(s) marca(s)? Explique. R. Acredito que meu inglês tem características estadunidenses. Aprendi inglês assistindo

(telejornais, filmes, clipes de músicas, etc), lendo artigos, livros (inglês estadunidense) e falando com pessoas oriundas dos Estados Unidos da América, ou seja, o inglês

estadunidense esteve muito presente em meus momentos de formação.

191


Registre algo significativo que você trouxe do evento. R. Não. O que eu sei sobre ILF vem de minhas leituras.

10. Em suas aulas, o inglês é apresentado como Língua Estrangeira ou como Língua Franca? Esclareça a sua resposta.

R. Em minhas aulas o inglês é apresentado como língua estrangeira. Minha asserção baseia-e no fato de essa língua não ser usada por uma comunidade de prática fora do ambiente escolar. Porém tento fazer de meu espaço de ensino um lugar de prática. Tento

desestrangeirizá-la na medida do possível, observando a necessidade e a realidade de meus alunos e de minhas alunas.

11. Em sua sala de aula, como você lida com os desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática quando os alunos se expressam oralmente em LI? R. Tento incentivara comunicação entre meus alunos. Em minhas aulas o mais importante

é a comunicação, sempre esclareço que a questão gramatical está subordinada à atividade comunicativa. Desvios do inglês padrão decorrentes de pronúncia e gramática são

tolerados e problematizados.










R. Competência intercultural, em minha opinião, é a capacidade de o sujeito colocar-se no lugar do outro com o objetivo de entender como esse outro compreende o mundo social em sua volta. É tentar enxergar o mundo através da lente dos olhos do “outro”. Porém essa

compreensão não é, de forma alguma, ingênua: “compreender” o outro (e sua cultura), “respeitar” o outro (e sua cultura) é resultado de um processo de construção identitária

onde estão envolvidas questões de ideologia e poder. Essas questões devem ser problematizadas e fazem parte da competência intercultural.


R. Eu sempre converso com meus alunos sobre questões de cultura sob um viés crítico. Muitas vezes deixo de lado o livro didático e tento discutir com meus alunos questões

geopolíticas das línguas. Tenho consciência que o livro didático adotado não aborda questões culturais e quando o faz, não problematiza tais questões. Elas são tratadas de maneira superficial.


192

R. O problema reside na má formação do professor de línguas, na graduação. É necessário que haja um redimensionamento curricular e que a questão da

interculturalidade seja contemplada, de fato, no currículo. Porém reflito: a universidade está preparada para abordar essas questões de forma crítica? Onde encontraríamos

professores universitários mais bem qualificados que compreendem linguagem sob o viés de uma perspectiva crítica e aplicada? Creio que haveria uma necessidade maior de professores mestres e doutores com formação no campo aplicado. Outra questão

importante a mencionar é o material didático. Quem produz esses materiais. Por que a questão da cultura não é problematizada nesses materiais? Não problematizar questões

culturais nesses exemplares é intencional ou não? Eis a questão.



propostas pelo material adotado nas aulas de laboratório de LI? Se sim, exemplifique. R. Não. Raramente os diálogos contemplam algumas variedades de inglês provenientes de

outros países (de forma superficial), porém a predominância é o inglês estadunidense.


R. Não.


R. O material didático não viabiliza a perspectiva intercultural. Mais uma vez retoma as questão perguntando sobre quem produz esses materiais e por que a questão da cultura não é problematizada nesses materiais. Acredito que o não problematizar questões

culturais nos exemplares didáticos é uma posição política intencional. É resultado da ação dos intelectuais da classe hegemônica. É a perpetuação do poder e hierarquização das

classes sociais.


18. Em sua opinião, o novo estatuto da LI no mundo demanda uma reformulação no

currículo do curso de Letras/Inglês da UNEB/Campus VI? Por quê (não)? R. Sim. Não há mais espaço para trabalhar o inglês deste ou daquele país especificamente. Há a necessidade de uma reformulação curricular que contemple a questão da linguagem

como prática social, não desvinculada de contextos sociais específicos. Os objetivos tem que partir da realidade dos alunos. Perguntas como “Por que é importante aprender

inglês?” Aprender inglês para quê?” devem fazer parte dos objetivos propostos, partindo da perspectiva dos aprendentes e não do professor.

19. Uma redefinição de objetivos no currículo do curso em direção a uma competência linguística não comparada à do falante nativo proporcionaria um sentimento de mais confiança por parte dos futuros professores de inglês? Justifique a sua resposta.

R. Creio que sim. Acredito que a comparação ao falante nativo é uma forma de exclusão

193

social. Para mim não existe níveis de natividade. Se existem, como definir esses níveis, com que autoridade poderíamos classificar a que nível pertence o nosso aluno X ou Y? Por

muito tempo, professores, embora, às vezes muito bem intencionados, tem excluído muitos alunos do processo de aprender inglês. Esses últimos (os alunos) uma vez tendo

“consciência” (produto de discursos hegemônicos) de não atingir uma proficiência igualada à de um falante nativo (crenças propagadas e perpetuadas pelo discurso das classes hegemônicas, através de instituições autorizadas, a exemplo, a escola, a

universidade, etc.) desistem de seu sonho. Por outro lado, o aluno deve aprender inglês para defender suas ideias, valores, crenças frente ao processo globalizante. O aluno deve

aprender inglês, sim, porém para sobreviver, lutar por identidades mais valorizadas simbólica e socialmente (posicionar-se conscientemente) no mercado global, tendo a sua identidade respeitada. Isso significa que o mais importante é privilegiar a comunicação,

independente de sotaque de falante nativo (associado, muitas vezes, aos Estados Unidos).



R. Acredito que não. Se não é abordada a questão de interculturalidade de maneira crítica nos livros didáticos; se os nossos alunos não são incentivados a pensar sobre essas questões de maneira mais reflexiva, o que se espera deles de sua formação? Embora

existam professores que tentam enfocar aspectos interculturais de forma mais consistente e reflexiva, convidando os alunos a lerem (artigos científicos extras) e refletir/discutir sobre essas leituras nas aulas de línguas, acho que deveria ser inclusa uma disciplina voltada

especificamente para essa questão no currículo superior, porque não uma disciplina denominada “Interculturalidade e Ensino-aprendizagem de Línguas?” Minha resposta

embasa-se em minhas leituras teóricas, relacionadas à prática em sala de aula e fora dela (fruto de minha formação continuada como professor de línguas).

REFERÊNCIAS





194

ANEXO E – Registros etnográficos das aulas de Básico I



REGISTROS ETNOGRÁFICOS DAS OBSERVAÇÕES DE AULA

BÁSICO I – PROFª. HERMIONE

OBS: As aulas foram conduzidas em português com algumas intercalações em inglês.

Primeira visita – dia 07.07.14

2 aulas: quarto e quinto horários

Sala de aula

Aula 1

21:25 – P inicia a aula entregando provas e atividades corrigidas. 21:29 – Ao terminar a entrega do material corrigido, P pergunta se há alguma dúvida

sobre a correção. E avisa que na aula seguinte fará uma revisão de algumas questões que os AA já deviam saber e continuam errando.

21:31 – P pede para abrir o módulo na página 39 e pede algumas confirmações sobre a realização de exercícios de Listening e Grammar. P concede um espaço da aula a

pedido dos AA para resolver questões referentes aos ensaios da quadrilha e das providências a serem tomadas com relação à barraquinha de comidas típicas.

21:36 – P inicia a correção do exercício que foi deixado para ser respondido em casa sobre Prepositions. Os AA acompanham a correção, alguns AA específicos respondem

sem dificuldade e P registra a resposta no quadro.

21:39 – Uma A pergunta se é correto dizer twelve noon e P responde que faz sentido pois têm-se a opção twelve noon e twelve midnight, para ficar claro que se trata do meio dia, pode-se dizer noon ou twelve noon, explica P.

21:41 – P dá início à atividade de Listening Comprehension, insere o CD no notebook,

perde um certo tempo para localizar a faixa correta e, finalmente, executa o áudio. P comunica que os AA precisam ficar bem atentos porque eles escutarão um diálogo que é mais longo do que os diálogos que eles têm costume de ouvir. P explica que o diálogo

consiste na descrição de eventos programados para a semana e pede para prestarem especial atenção aos dias e horários de cada atividade. Todos ouvem atentamente ao

diálogo. O referido áudio foi repetido quatro vezes de forma ininterrupta. Os AA confessam que é difícil compreender porque as falas são muito rápidas.

21:50 – P faz alguns questionamentos para checar o que os alunos conseguiram entender do que ouviram e em seguida lê pausadamente todo o diálogo para a turma.

195

21:55 – P confere o dia e horário de cada evento com a turma e registra no quadro as respostas do exercício. Perguntas como What day is the concert? What time is the

concert? são feitas para cada um dos eventos mencionados no diálogo.

22:02 – P informa para a turma que agora eles já conseguem conversar sobre eventos. E pergunta qual é o dia e horário do próximo jogo do Brasil (a aula observada aconteceu no período da Copa do Mundo 2014). Uma A responde on Tuesday at 5:00

pm. E outra A pergunta se é possível responder 17:00. P responde que essa opção não é comum na Língua Inglesa, afirma que em alguns casos ouve-se essa forma, mas no

geral, os falantes de inglês usam a.m. e p.m. 22:05 – P inicia uma atividade sobre ritmo e entonação de frases e executa o áudio

equivalente. Primeiro as frases são ditas uma após outra sem interrupção e em seguida com pausas para os alunos repetirem em coro o que ouviram. Os AA repetem com

alguma dificuldade e P resolve ler as frases para que os AA possam repetir com mais facilidade.

22:10 – P pede para os AA se reunirem em duplas e conversarem sobre eventos pessoais. P sugere aos AA falarem sobre o jogo do Brasil que acontecerá no dia

seguinte ou sobre o jogo da Argentina que, na sua opinião, também será um evento interessante e faz comentários envolvendo os argentinos, em tom de brincadeira. Depois diz para os AA que se acharem melhor, eles poderiam escrever o diálogo e

depois praticar oralmente. Os AA em pares discutem entre si e tentam realizar a atividade solicitada. P adverte que todos devem interagir em inglês. Algumas duplas

solicitam ajuda de P, para o devido esclarecimento de dúvidas.

Aula 2

22:20 – Em meio à realização da atividade, P informa que quer duas duplas voluntárias para demonstrar o diálogo para toda a turma.

22:22 – Um A chama P para questionar sobre a pronúncia do th e pergunta se o som correto é produzido posicionando a língua entre os dentes. Nesse momento, P poderia

comentar sobre o Brazilian English, mas não o fez.

22:26 – P pede a atenção de todos para ouvirem o diálogo de uma dupla que se disponibilizou a apresentar. A dupla lê o diálogo e logo em seguida P faz algumas perguntas sobre a conversa, mas não elogia. P pede que outra dupla voluntária faça o

mesmo.

22:29 – P prossegue com a sequência do módulo, apresenta a lição intitulada Ask about birthdays e pergunta se os AA conhecem os ordinal numbers, se sabem pronunciar. P passa o áudio correspondente aos numerais ordinais e, primeiro, todos ouvem

atentamente a pronúncia de cada numeral. Depois, os AA ouvem novamente a pronúncia de cada número e repetem logo em seguida. Nesse momento, os AA dão

risadas moderadas em razão da pronúncia insistente do th ao final da maioria dos numerais ordinais. P adverte que o fonema que causou certo desconforto entre os AA não pertence à LP, e por isso eles têm mais dificuldades ao pronunciar. Ensina que para

produzir um som aproximado à pronúncia padrão eles devem posicionar a ponta da língua entre os dentes. E todos aceitam a explicação de P sem questionar. Ao repetirem

196

todos os números mais uma vez, as risadas são novamente inevitáveis.

22:37 – P ensina exemplificando no quadro que é necessário elevar as duas últimas letras do nome de cada numeral ordinal ao número para substituir o sinal utilizado na

LP. Adverte que os AA devem esquecer o sinal utilizado na LP e segue apresentando os meses do ano.

22:40 – Para apresentar a pronúncia dos meses do ano, P procede da mesma maneira: reproduz o áudio com a pronúncia de cada mês duas vezes de forma ininterrupta e na

terceira vez pede aos AA para repetir em coro. Depois dá algumas dicas sobre a maneira de escrever as datas em inglês, faz menção ao dia da Independência dos E.U.A., que foi celebrado há três dias, na ocasião da aula, e diz que se pode dizer, July

4th ou fourth of July e faz comparações com a forma de escrever datas na LP.

22:43 – P inicia mais uma atividade de Listening Comprehension e, dessa vez, os AA devem prestar atenção nas datas mencionadas e circular a data correspondente no calendário. Aparentemente os AA realizam a atividade sem dificuldade. O áudio é

repetido para que os AA possam checar o que foi feito.

22:48 – No momento da correção, P diz o nome do mês e os AA complementam dizendo o dia que eles escutaram, praticando assim a pronúncia dos ordinal numbers. Todas as respostas dadas são registradas no quadro.

22:52 – P adianta que na aula seguinte, eles falarão sobre datas de aniversário,

e solicita que os alunos respondam as atividades indicadas no Workbook, para serem corrigidas na quarta-feira seguinte.

Segunda visita – dia 15.07.14

2 aulas: terceiro e quarto horários

Sala de aula

Aula 3

20:44 – A turma já havia tido o primeiro e segundo horários de aula de Básico I nesse

mesmo dia. A pesquisadora combinou com P de observar o terceiro e quarto horários. No momento em que a observação é iniciada, P pergunta aos AA, de forma aleatória, quando é o aniversário dos colegas da turma (presume-se que em momento anterior

cada um dos AA falou a data de seu próprio aniversário). E os AA respondem praticando a pronúncia dos meses e dos numerais ordinais em inglês.

20:57 – P ensina a diferença entre congratulations e happy birthday para a turma.

21:03 – P pede para cada um dos AA dizerem a data de aniversário de todos os membros de sua família. Então cada aluno diz a data de aniversário da mãe, do pai, do

irmão mais velho, da irmã, etc. A maioria dos AA consultam informações anotadas no caderno. Poucos conseguem se expressar espontaneamente. Ao longo das falas, P passeia pela sala e se aproxima do A que está com a palavra, demonstrando dar a

devida atenção à fala do A. P faz algumas intervenções, perguntando, por exemplo, o nome do membro da família a que o A se refere, também se o A se refere ao irmão

mais velho ou mais novo, etc., só há auxílio na pronúncia das palavras e,

197

especialmente, na pronúncia dos Ordinal numbers, se solicitado pelo A. Uma A menciona as datas com alguma dificuldade, mas P não corrige problemas com

pronúncia. Também não elogia muito, limita-se a dizer "ok" e raramente "good" depois das falas. Ao final da atividade, P reforça que os AA precisam falar (praticar).

21:20 – P indica a página do módulo a ser trabalhada e executa o áudio referente a um texto constituído de quatro diálogos sobre a data e horário de alguns eventos. Todos os

AA escutam a leitura e, em seguida, respondem em silêncio aos exercícios que consiste em completar informações baseadas no texto. Depois de alguns minutos, P inicia a

correção e pergunta se é necessário escrever as respostas no quadro, uma A (a que demonstra ter mais dificuldade) sinaliza que sim. As perguntas sobre o texto são feitas em inglês e os AA parecem não ter dificuldades em responder.

21:28 – P revisa o vocabulário e diz que no diálogo os falantes mencionam a meeting,

a party, a movie and a dance, e pergunta o que os AA preferem. Alguns AA dão a sua opinião, e P faz outras perguntas que surgem a partir das respostas dadas.

Aula 4

21:35 – P introduz uma atividade com vídeo que contém uma cena de uma sitcom que

faz parte do módulo adotado. Ao final de cada unidade do livro, uma cena é trabalhada e os AA respondem a questões relacionadas ao que assistiram. Assim, P reproduz o vídeo da unidade, cuja cena, que acontece em um restaurante, transmite a conversa de

um casal, tentando definir o que vão fazer no dia do aniversário do mocinho. Dessa forma, a conversa se desenrola baseada nas informações de um jornal que contém

alguns eventos que acontecerão no dia do aniversário. P distribui uma atividade contendo questões objetivas sobre a cena. P exibe o sitcom três vezes e todos assistem com atenção. P pergunta se todos conseguiram entender e alguns AA se manifestam

dizendo que não conseguiram entender completamente. P explica o que deve ser feito em cada questão da atividade e passa mais uma vez a cena do vídeo.

21:50 – P pede aos AA para responderem à atividade com as informações que eles conseguem se lembrar. Todos se empenham na tarefa. Ao terminarem, os alunos

entregam a atividade para ser corrigida posteriormente por P. Com as atividades respondidas em mãos, P passa o vídeo, agora com legenda, pela última vez.

22:02 – P faz perguntas utilizando o vocabulário utilizado na cena do vídeo. Interessante dizer que o rapaz chega ao restaurante às 6:02 p.m. e o encontro foi

marcado às 6:00 p.m. A moça diz que ele está atrasado. P aproveita essa situação para perguntar se os AA consideram que o rapaz está mesmo atrasado, e a maioria responde

que não. Nesse momento, um aluno informa que só em algumas culturas como a Alemã, isso seria um atraso.

22:07 – A coordenadora interrompe a aula para passar alguns informativos.

22:16 – P retoma às perguntas relacionadas ao vocabulário utilizado no vídeo. E pergunta aos AA qual seria a programação, dentre as citadas no vídeo, que seria mais interessante na opinião deles. Alguns AA emitem a sua opinião.

22:19 – P solicita que os alunos peguem o texto intitulado "Summer Taste" que foi

198

entregue em uma aula anterior. P havia solicitado aos AA que fizessem uma pesquisa acerca do vocabulário do texto e respondessem às questões propostas. P pergunta se

eles gostaram do texto e todos respondem que sim. Em seguida, pergunta quem na sala conhece o Rio de Janeiro. Ninguém responde afirmativamente. Um A interpela P:

“Professora, você conhece Brejinho da Ametistas (Distrito de Caetité)?” E todos riem. P começa a ler o texto que aborda sobre as inúmeras opções oferecidas pelos quiosques na praia de Copacabana que chegam a competir com os restaurantes. Ao longo da

leitura P faz pausas para fazer algumas perguntas, como, por exemplo, vocês gostam de Copacabana? E um A responde que pelo que ele vê pela Globo sim. P segue com a

leitura e sempre faz intervenções para confirmar se os AA entenderam determinada palavra. O texto traz o nome das várias comidas e drinks que são servidos nos quiosques, e P faz várias perguntas, esclarecimentos e comentários sobre esse

vocabulário. P esclarece que o texto foi retirado de um guia turístico do Rio que traz o mesmo texto nas versões em português e em inglês, P diz que vai mandar para os AA a

versão em português pela internet. Nesse momento, a pesquisadora se levanta, agradece à turma e à professora e se retira.

199

ANEXO F – Registros etnográficos das aulas de Intermediário I




INTERMEDIÁRIO I – PROFª. ANASTÁCIA

OBS: Todas as aulas foram conduzidas em inglês


2 aulas: primeiro e segundo horários

Laboratório de idiomas

Aula 1

19:25 – A aula já havia começado quando a pesquisadora chega na sala. P apresenta a pesquisadora para todos da turma e passa a palavra para que ela dê mais informações sobre a pesquisa que está sendo desenvolvida.

19:33 – Ao retomar a aula, P lê no módulo (P e AA estão de posse do módulo adotado)

maneiras de aceitar ou recusar um convite. Ensina como ser educado nessas situações. 19:38 – Em seguida, P se volta novamente para o módulo e informa que na página

indicada há uma revisão sobre as preposições de lugar e de tempo e pergunta se os AA estão se lembrando delas. Alguns AA dizem que não se lembram. P enfatiza o uso das

prepostions on, in e at com o suporte de um texto que traz informações sobre o lugar, horário e dias dos shows da cantora e compositora Cassandra Wilson. P faz perguntas a determinados AA e eles, acompanhando o texto, são estimulados a responder às

questões com as preposições adequadas. Depois, seguindo as informações da página indicada no módulo, P reforça cada um dos casos em que as referidas preposições são

usadas com a ajuda dos AA. Ao lembrar a todos que se trata apenas de uma revisão, P diz: “If you don‟t know, you should know, so study more!”

Aula 2

19:44 – P pergunta se os AA responderam a um pequeno exercício sobre preposições

na página 16, e como o exercício não foi feito por ninguém, P cede um tempo para essa finalidade. A atividade consiste em completar as lacunas de um e-mail com as preposições apropriadas.

19:51 – No momento da correção, P pergunta o assunto do e-mail e os AA respondem

que é um convite para um concerto de salsa, e pergunta a uma A se ela gosta de salsa, ela responde que não gosta de dançar. Na sequência, P pede a um A para ler todo o e-mail, dando ênfase nas preposições que ele utilizou para preencher as lacunas. Logo

em seguida, convida outra A para ler o e-mail novamente para que todos acompanhem quais foram as preposições utilizadas por ela. P explica algumas palavras específicas

200

que apareceram ao longo do texto. P lê o e-mail pela última vez para que os AA possam checar as preposições corretas. Alguns AA erram as resposta e pedem para P

esclarecer dúvidas.

19:57 – P começa a falar sobre gostos musicais, e exibe uma imagem, na TV de 42”, de um panfleto da Festa de Santana (festa popular da padroeira da cidade de Caetité) que acontecerá na semana seguinte na cidade. P informa que têm atrações para todos os

gostos musicais e mostra os artistas que estarão presentes na festa. P faz uma série de perguntas sobre cada uma das atrações, como, por exemplo: “What‟s the best music

attraction, in your opinion?” “What do you think about Frejat?” “What kind of music does Leo Magalhães sing?”, entre outras, e as direciona ora ao coletivo, ora a AA selecionados para que todos participem. Boa parte dos AA interage entusiasmada.

20:05 – P fala um pouco sobre a festa, diz que haverá música ao vivo e, na sequência,

pergunta aos AA, em que lugares eles podem ir nas cidades onde eles moram para ouvir música ao vivo. Também pergunta aos AA sobre bons lugares para comer em suas respectivas cidades. Para estimular respostas satisfatórias, P exemplifica com

informações sobre sua própria cidade e, assim, incentiva a prática por parte dos alunos.

20:08 – P pede para os alunos abrirem o módulo na página indicada e executa o áudio de uma série de palavras relacionadas a entretenimento e eventos culturais. Da segunda vez que o áudio é reproduzido, os alunos repetem as palavras para praticar a pronúncia.

Sobre o vocabulário aprendido (movie, play, concert, talk, lecture, art exhibit), P faz algumas explicações extras e direciona inúmeras perguntas aos AA, que respondem e

tiram dúvidas com P. 20:14 – P dá início a um exercício de Listening Comprehension e informa que, ao

longo dos quatro diálogos que serão reproduzidos, será necessário prestar a devida atenção sobre qual tipo de evento as pessoas estão conversando, a que horas será o

evento mencionado e se as pessoas aceitam ou recusam os convites que são feitos, para então preencherem o quadro da atividade que consta no módulo. Importante notar que em todos os diálogos, os falantes são americanos. A professora repete o diálogo, duas

vezes seguidas, e, posteriormente, os AA completam com as informações que conseguem apreender. P pergunta o que os AA conseguiram entender de cada um dos

diálogos e escreve as respostas dadas no quadro. Em seguida, passa o áudio mais uma vez para os AA tentarem captar mais informações. P salienta que não é necessário compreender todos os detalhes da conversa, mas aquilo que é essencial. Depois, volta-

se ao quadro para completar as informações que faltavam. Um A que demonstra ter um melhor nível de inglês participa mais. P raramente estimula a participação daqueles AA

que permanecem quietos ao longo da correção. 20:24 – P explica que irá reproduzir o mesmo áudio para que os AA respondam à

atividade seguinte. Dessa vez, os AA precisam relacionar as informações da primeira com a segunda coluna. Depois de passar o áudio mais uma vez, P pergunta se foi

suficiente ou se é necessário ouvir outra vez. Os AA optam por escutar mais uma vez para que eles possam checar as respostas. P faz uma correção oral rápida e encerra a aula, pois é chegada a hora do break.

201


2 aulas: segundo e terceiro horários

Laboratório de idiomas

Aula 3

19:50 – A pesquisadora chega na sala. (Os cinco horários foram agendados para a aula de Intermediário I na turma).

19:55 – No primeiro horário, os AA deram início a um exercício de Listening Comprehension. No momento em que a pesquisadora chega na sala, eles estão fazendo

a correção juntamente com P que passa o áudio pela última vez e pausa na ocasião em que eles escutam a informação necessária para que a resposta certa seja certificada. O

Listening constitui-se de cinco diálogos, todos eles entre uma vendedora e um consumidor. Os consumidores são falantes não nativos da língua inglesa e, por isso mesmo, fica bem perceptível o sotaque diferente em relação ao do americano. P faz

questão de chamar atenção para esse fato e indica a nacionalidade de cada um deles. Depois de corrigidas as respostas, P faz comentários sobre os diferentes sotaques que

foram ouvidos ao longo da gravação, e pergunta se eles notaram a diferença entre os sotaques e se eles conseguiram entender melhor um do que o outro. E lança a pergunta: “Vocês acham que o sotaque do francês, da espanhola, da chinesa e do árabe tem

alguma diferença ou parece ser o mesmo na opinião de vocês?” Todos os AA concordam que eles têm notadamente sotaques diferenciados. E um A chega a dizer que o sotaque chinês é engraçado. P adverte que não é uma questão de ser engraçado

ou não, pois eles mesmos têm um sotaque peculiar de baianos que falam inglês, e acrescenta que o sotaque deles os persegue onde quer que estejam, falando a língua que

for. P pergunta: “Have you ever listened to Gilberto Gil or Caetano Veloso singing in English? Note, their accent is there!” P ainda comenta que é possível perceber claramente algumas particularidades na fala da chinesa falando inglês, reproduzindo as

próprias palavras de P: “she sounds like a Chinese girl talking in English”. E assinala que com eles acontece a mesma coisa e propõe que os AA gravem suas próprias vozes

falando inglês para que eles possam observar sua pronúncia e sotaque de brasileiros falando inglês.

20:08 – P retoma à proposta do módulo e lembra que eles falavam sobre gostos musicais. P pergunta a determinada A se ela gosta de arrocha, depois pergunta a um

outro A se ele gosta de Country Music, sempre instigando que eles expliquem porque gostam ou porque não gostam, o A responde que Country Music não faz seu estilo, e que prefere rock. Logo em seguida, P pergunta: “Do you have some stereotypes related

to your tastes on songs?” E, para exemplificar, pergunta aos AA o que vem na mente deles quando eles ouvem a palavra reggae. Os alunos respondem que lembram de Bob

Marley, de paz e amor, de calmaria, de negros, da Jamaica. P ainda pergunta: “What about classical music? Os AA respondem: “Beethoven, sono, tédio” e, assim, P conclui “Did you see that you have some stereotypes? E, por fim, alerta “Open your minds,

guys, you can have your own opinion but you have to respect the others”. Um A colabora com a fala de P e diz que ele não gosta de Country Music, mas respeita

aqueles que gostam. 20:13 – P anuncia que na página indicada há três textos que correspondem às falas de

três pessoas de nacionalidades distintas revelando seus gostos musicais e esclarece que eles vão ouvir o áudio referente a cada fala e na sequência alguns AA serão

202

selecionados para fazer a leitura. Todos ouvem silenciosamente. Ao longo da gravação, escuta-se uma coreana falando e P pede para os alunos prestarem atenção no sotaque.

Ao final do áudio, P orienta que eles acabaram de ouvir pessoas de lugares diferentes de variados gostos musicais, e inicia uma discussão sobre o assunto. Primeiro pergunta

quando os A costumam ouvir música. Uma A responde que não ouve música todo dia, talvez três vezes por semana. P confessa que prefere ouvir musica antes de dormir, e salienta que gosta de ouvir todo tipo de música. Outra A diz que ouve música quando

limpa a casa, outra ainda diz que ouve no caminho para a faculdade. P pergunta se música faz parte da vida deles e todos concordam.

20:19 – Um A é convidado para começar a leitura do texto. P pede para ele ler a metade da primeira fala e pede outro A para ler até o final. E repete o mesmo

procedimento com as duas outras falas. P elogia pouco. Ao final da leitura, P chama a atenção para algumas palavras que apareceram ao longo do texto e, em seguida, faz

perguntas sobre o que foi lido. 20:22 – P diz para os AA que quer fazer algo diferente com a turma e pede para todos

desenharem um quadro no caderno, semelhante ao ilustrado no quadro branco. P explica que eles vão ouvir algumas músicas e, à medida que forem ouvindo a canção,

eles devem pensar e escrever uma palavra que vem a cabeça com relação a um lugar, pessoa, comida, cor e como eles se sentem ao ouvir cada uma das músicas.

20:27 – P reproduz a primeira música “Best day of my life” da banda de indie rock American Authors e reforça que, enquanto estão ouvindo, eles devem imaginar e

completar as informações do quadro (Place, Person, Food, Color, Feeling). Depois de passar a primeira música, P imediatamente menciona um lugar que veio à cabeça dela ao ouvir a música, e depois pergunta a alguns AA da turma sobre o lugar que eles

pensaram, e procedeu da mesma forma com todas as outras informações do quadro.

20:32 – P reproduz a segunda música “Summer nights” do filme estadunidense Grease, e segue informando o que imaginou e interrogando os AA sobre o que anotaram sobre cada um dos tópicos ao ouvirem a música. Todos da turma demonstraram-se motivados

em participar. A terceira música é exibida: "I'm glad you came" da banda britânica The Wanted. Logo em seguida, reproduz a quarta música "Wonderwall" da banda de rock

também britânica Oasis. 20:41 – Embora tenha programado passar cinco músicas, P interrompe a aula para o

intervalo.

Aula 4

21:00 – P pede aos AA para responderem aos exercícios da página 24, explica o que deve ser feito e dá um tempo para os alunos realizarem a tarefa. Alguns AA apresentam

dúvidas e P se aproxima para auxiliá-los. P estimula a todos para responderem ao exercício com empenho.

21:14 – P pergunta à turma se estão prontos para a correção, a maioria sinalizou afirmativamente. Porém, alguns AA sinalizam que precisam de mais tempo. E um

tempo a mais é cedido.

203

21:18 – P diz para a turma que é hora de corrigir a atividade, e pede para um voluntário ler a resposta da primeira questão que consiste em completar com a preposição correta.

Dessa vez, a resposta não é registrada no quadro, os AA respondem oralmente e P ratifica ou retifica a resposta. P sempre se aproxima do A que está respondendo e o/a

ajuda com determinadas pronúncias. Alguns AA demonstram ter dificuldade em entender a segunda questão da atividade, P nota que a maior parte da turma não respondeu corretamente e explica pacientemente que eles devem organizar as frases

que estão embaralhadas de acordo com o que consta na imagem ao lado de cada frase. E cede mais um tempo para os AA tentarem responder a referida questão.

21:30 – Os AA continuam respondendo à segunda questão da atividade.

21:36 – P retoma a correção e resolve escrever no quadro as respostas, dada a dificuldade que a turma apresentou com a questão. As respostas são registradas no

quadro com a ajuda coletiva dos AA. 21:41 – P solicita que os AA se sentem em trios e escreva diálogos sobre uma imagem

que se encontra na página 29 do módulo, nela, pode-se visualizar alguns eventos. P pede aos AA para utilizarem o vocabulário aprendido, e colocar em prática o

conhecimento adquirido. P informa ainda que a atividade deverá ser entregue para ser avaliada com nota. Todos atendem ao pedido de P, reunindo-se em trios e se empenhando para cumprir a tarefa.

21:45 – A pesquisadora agradece a cooperação da parte dos AA e de P no processo das

observações e se despede de todos.

204

ANEXO G – Registros etnográficos das aulas de Intermediário III




INTERMEDIÁRIO III – PROF. MARCOS

OBS: Todas as aulas foram conduzidas em inglês



sala de aula

Aula 1

21:40 – Após os cumprimentos iniciais, P apresenta a pesquisadora à turma e adianta o propósito de sua presença na sala. Em seguida, é dada à pesquisadora a oportunidade de explicar com detalhes o tema e os objetivos da pesquisa.

21:48 – Para dar início à programação da aula, P reforça a proposta prevista que

consiste em apresentar um resumo de um filme, escolhido pelo próprio A, seguindo um roteiro previamente entregue. Antes de iniciar as apresentações, P explica o significado de uma expressão idiomática, a saber, o idiom "to let somebody down", são feitas

algumas perguntas aos AA e alguns exemplos são dados para praticar a nova expressão. Logo após, P enfatiza que todos deveriam se apresentar para aproveitar a

oportunidade de se expressar em inglês. Além das apresentações, os AA devem entregar o resumo do filme de forma escrita, assim, é advertido que os textos não poderiam ser cópias de material pronto da internet. P concede a cada A 5 minutos para

a apresentação e pede que os AA se expressem naturalmente, e que sejam eles mesmos ao se comunicarem.

22:00 – Iniciadas as apresentações, o primeiro A aborda sobre o filme "A walk to remember", fala sobre as principais características do filme, incluindo detalhes como:

quem estrelou, quem foi o diretor, e que o mesmo foi inspirado em um livro. Ao longo da apresentação, P faz algumas interrupções para esclarecer alguns pontos obscuros na

fala do A. O A conta a história do filme exibindo imagens com legendas no data-show, e vai satisfatoriamente narrando os pontos principais do enredo. Ao final da primeira apresentação, P faz comentários encorajando o A a praticar sempre e o elogia.

22:10 – O segundo A a se apresentar demonstra bastante desenvoltura ao se expressar

em LI, e lê algumas informações expostas em slides sobre o filme “The Avengers". Baseado em imagens dá alguns detalhes sobre a direção, elenco e enredo do filme. Devido ao horário já avançado, o professor decide não fazer intervenções entre uma

apresentação e outra, uma vez que todos deveriam se apresentar até o final da segunda aula.

205

Aula 2

22:23 – A próxima A dá prosseguimento às apresentações, falando de forma clara e com desembaraço sobre a história e também sobre a lição do filme, desta vez sem o

suporte do data-show. 22:30 – Seguindo o mesmo padrão das apresentações anteriores, ou seja, tomando por

base o roteiro dado pelo P, o A seguinte apresenta a sinopse do filme, dá sua opinião sobre ele, explica porque o recomenda e também aborda a lição que é deixada. O A não

utiliza nenhum material de apoio. 22:33 – A quinta apresentação gira em torno do filme “Short Term 12”. A A Expõe

sobre todos os tópicos solicitados no roteiro e ao final exibe a parte mais marcante do filme em sua opinião.

22:42 – A apresentação seguinte baseia-se no filme brasileiro “Tropa de elite”. O que surpreende é a reação de alguns AA que dão risadas pela escolha feita pelo colega. O A

apresenta os personagens e fala de forma satisfatória e de fácil entendimento sobre os pontos solicitados por P. Ao longo de sua fala, faz algumas pausas para tirar dúvidas

sobre vocabulário, mas isso não compromete a comunicação. 22:50 – A última A a se apresentar, fala de forma espontânea sobre o filme. Com

pouca dificuldade, consegue atingir os objetivos da apresentação.

22:58 – P parabeniza os AA que se apresentaram, ressalta que todos deviam se sentir bem, pois demonstraram que estão se esforçando. Visto que o tempo de aula não foi suficiente para cumprir o que fora programado, P registra que na aula seguinte os

demais alunos se apresentarão e finaliza a aula.



Sala de aula

Aula 3

21:48 – A pesquisadora entra na sala e informa aos AA que mais duas aulas serão

observadas. Nesse momento, de modo reservado, P entrega à pesquisadora uma folha com o script referente ao áudio de uma atividade de Listening Comprehension. P

solicita que a pesquisadora leia a fala de uma das duas pessoas que participam de cada um dos quatro diálogos que os AA precisarão ouvir para responder à atividade. P informa à pesquisadora que não costuma levar o aparelho de som para a sala de aula e

que é habitual que ele mesmo faça a leitura dos scripts para os AA. Já sentada em seu lugar, a pesquisadora observa que no script está sinalizado que um dos falantes de um

diálogo é chinês e em outro diálogo um falante australiano participa da conversa. 21:53 – P inicia a aula fazendo uma pergunta à turma para introduzir o tema da lição

que será trabalhada na aula: “Check in”. A referida lição é parte de uma unidade do módulo adotado, intitulada “Staying at hotels”. Uma A estava sem material, e na

oportunidade, P enfatiza a importância de todos terem o material em mãos para o bom

206

andamento da aula. Em seguida, P repete a questão: “what are the advantages to make online hotel reservation?” P recomenda aos AA que não tenham receio de responder e

que tentem falar espontaneamente. Os AA têm algum tempo para pensar e responder primeiro no caderno. Depois que P repete a pergunta, os AA começam a discutir

timidamente sobre as vantagens de fazer uma reserva online em um hotel. Na verdade, só uma A responde, os demais AA se mantêm calados. P tenta estimular os AA a falarem, e comenta: “todos nós vivemos em um mundo globalizado, então todos temos

computador em casa, vocês podem me dizer qual são as vantagens?” até sugerir a uma A específica para responder a pergunta, então ela diz que não consegue responder

porque se trata de um assunto que não condiz com a realidade dela, e esclarece que nunca fez reserva em um hotel. Outros AA são convidados a responder e estes o fazem com a ajuda de P, que à medida que os ajudam, explica algumas expressões e faz novas

perguntas.

22:05 – Em seguida, P pede para os AA abrirem os livros em determinada página e concede 2 minutos para que eles observem as imagens com o vocabulário específico sobre hotéis. Enquanto os AA examinam o novo vocabulário, P comenta

reservadamente com a pesquisadora que é muito difícil fazê-los falar.

22:10 – P comenta que os AA realmente precisam aprender sobre esse tipo específico de vocabulário, caso eles precisem fazer uma reserva em um hotel, e começa a fazer perguntas sobre as imagens. Perguntas como “How many rooms are there in a single

room?”, “If you go to a hotel, what kind of bed would you ask for? A queen or a king-size bed?”, “When is a suite a good choice?”, entre outras, são direcionadas aos AA

aleatoriamente. Após a conversação, P repete e reforça o vocabulário aprendido. 22:16 – P solicita que os AA se organizem em duplas e conversem durante 5 minutos

sobre alguma experiência que tiveram em um hotel. Os AA devem conversar sobre as vantagens e serviços oferecidos pelo hotel, sobre o conforto e desconforto que tiveram

ao se hospedarem, fazer comentários sobre o atendimento, sobre os funcionários, etc. P lembra que em caso de algum aluno nunca ter estado em um hotel, ele teria que fingir que já esteve e praticar o inglês. Todos se empenham em desenvolver a atividade

solicitada. É notável que os AA se sentem mais à vontade para conversar com os colegas em particular do que para P e a turma toda, algumas perguntas referentes a

vocabulário são direcionadas ao P. Todo o tempo disponibilizado por P é bem aproveitado.

Aula 4

22:27 – P informa que duas duplas iriam se apresentar em frente à sala. E convida o

primeiro par para compartilhar o que foi discutido. P aconselha a dupla que fique à vontade para falar. A primeira dupla se apresenta satisfatoriamente, mantendo um diálogo fluente e inteligível sobre as questões propostas por P. Um A, em especial, tem

dúvidas com relação a algumas palavras e pede ajuda, logo recebe ajuda de P e dos colegas. Ao longo do diálogo, P faz algumas interferências, estimulando o uso do

vocabulário aprendido na aula pela dupla. P diz que ele sabe que é desafiador ficar em frente às pessoas e falar inglês, e explica que é necessário desconstruir essa ideia, que o importante não é a perfeição e que quando eles tiverem uma oportunidade para praticar

que praticassem sem medo.

207

22:33 – P convida a segunda dupla voluntária para socializar o diálogo. Mais uma vez P pede para que os AA não fiquem nervosos, que tentem ser eles mesmos e deixem a

conversa fluir. A segunda dupla desenvolve um diálogo bem direcionado ao que foi solicitado por P e utiliza suficientemente e corretamente o vocabulário aprendido na

aula. E com o inglês individual bem peculiar, por vezes acentuando a sílaba errada das palavras, eles alcançam o objetivo da atividade. P ressalta outra vez a importância de praticar e elogia as duplas que se apresentaram.

22:38 – P reforça a importância de aprender sobre o tema, e segue adiante, pedindo que

os AA abram os livros na página indicada para a leitura de um diálogo. Antes da leitura, P pede que os AA digam o que eles conseguem ver nas gravuras que estão no topo da página. Uma A responde: “Someone are going to stay in a hotel”e P completa

“Ok. Someone is going to stay in a hotel”. Ao corrigir os AA, P costuma repetir a mesma frase consertando o erro cometido, mas sem chamar atenção específica para

isso. P faz uma série de perguntas sobre as gravuras, enfatizando determinadas palavras-chave e finalmente pede para que dois alunos façam a leitura do diálogo, sendo um A o guest (hóspede) e o outro A o clerk (balconista).

22:40 – P escolhe dois AA para ler o diálogo, sem antes passar o cd com o respectivo

áudio que acompanha o material de P. À medida que os alunos vão lendo, P corrige problemas de pronúncia. Após a primeira leitura, P solicita voluntários para ler novamente o mesmo diálogo, e dessa vez não há nenhuma interrupção. Para certificar-

se de que os AA entenderam o diálogo lido, P faz algumas perguntas e as direcionam aos AA individualmente. Cada pergunta é repetida pelo menos duas vezes. Quando

determinado A não responde, P repete a mesma pergunta e a direciona a outro A; quando o A erra a resposta, P insiste dando dicas para que a resposta certa seja dada, e quando a resposta dada é incompleta, P repete a resposta completando-a. Após cada

resposta dada, P elogia os AA.

22:50 – Para dar continuidade à aula, P lança oralmente algumas palavras e expressões e solicita aos AA que identifiquem no texto sinônimos para tais palavras. P diz “help me” e os alunos baseados no texto respondem “give me a hand”. P sempre

complementa cada resposta enfatizando o significado e dando exemplos.

22:55 – Para finalizar a aula, P lê algumas frases e pede aos AA que a julguem falsa ou verdadeira e justifiquem a resposta. Os AA conseguem completar a atividade, demonstrando que o vocabulário da lição foi bem absorvido.

23:03 – P agradece toda a turma e finaliza a aula. Como não houve tempo para a

realização da atividade de Listening Comprehension, mencionada no início da aula, a pesquisadora devolve a folha com o script para P.

208

ANEXO H – Registros etnográficos das aulas de Avançado II




AVANÇADO II – PROF. JOÃO

OBS: As aulas foram ministradas em inglês

Visita única – dia 18.07.14

4 aulas: primeiro, segundo, terceiro e quarto horários

Sala de aula

Aula 1

19:28 – A pesquisadora chega na sala, cumprimenta a todos e explica brevemente sobre a pesquisa que está sendo desenvolvida. Logo se senta.

19:35 – P pede à turma para se dividir em grupos de quatro alunos, e diz que serão projetadas algumas warm up questions pelo data-show, ele esclarece que não quer que

tais perguntas sejam respondidas para ele ou para a turma toda, mas deverão ser discutidas apenas entre os integrantes do grupo. Uma vez organizados, P exibe a primeira pergunta em slide: "If you knew you had only a year left to live, what would

you do? P não faz a leitura das perguntas e informa que não é necessário escrever, apenas discutir. Depois de algum tempo, exibe a segunda pergunta: "What is something

you have never done but would like to do? Os alunos se empenham na atividade, tentando se comunicar em inglês. P supervisiona o diálogo entre os alunos, auxiliando-os com dúvidas relacionadas a vocabulário.

Aula 2

19:47 – A terceira pergunta é exposta: "Would you like to be tall and fat or short and well built? Em seguida, P anuncia que será exibida a quarta questão: "Would you rather be rich and ugly or poor and good-looking?" Depois expõe a Quinta: "As a kid, what

did you want to be when you grow up?" P repete o mesmo procedimento com as outras cinco perguntas, o que totaliza dez questões expostas. P discute com a turma a resposta

das duas últimas perguntas, pois se tratam de pegadinhas. Os AA não conseguem resolver o problema exposto na penúltima questão, mas logo P os auxilia a entender. E também os ajuda a desvendar a resposta da última pergunta exposta.

20:19 – Os AA são liberados para o intervalo. Nesse momento, P se aproxima da

pesquisadora e diz, reservadamente, que preferiu não adotar o módulo no semestre corrente, pois ele detectou que a turma estava muito desnivelada, e ele julgou ser melhor selecionar o material conforme as necessidades dos AA. Assim um dia ele

reserva para conversação, outro para revisão de tópicos gramaticais e assim por diante.

209

Aula 3

21:12 – Ao retornar do intervalo, P entrega uma folha com uma lista de quinze provérbios em inglês e pede para os AA permanecerem em grupos para discutir entre si

o significado de cada um deles. P lê o primeiro provérbio da lista e pede um sinônimo, os AA se esforçam e conseguem responder corretamente. Depois, P lê o segundo provérbio e os AA tentam adivinhar o correspondente em português. P adverte que não

é para traduzir, apenas explicar o que conseguiram entender do provérbio, lançando mão de exemplos. P pede para os AA discutirem o significado dos demais provérbios

entre os componentes do grupo. Enquanto os AA discutem, P passa de grupo em grupo para esclarecer dúvidas e contribuir para a correta compreensão de cada uma das expressões da lista.

Aula 4

21:30 – P mantém o rodízio pelos grupos. Os AA discutem entre si em que situação eles usariam os provérbios. P auxilia os grupos com dificuldade de compreender

determinados provérbios, e para que eles entendam, P descreve situações em que o provérbio seria utilizado.

21:45 – A discussão de um grupo específico gira em torno do provérbio "Don't throw out the baby with the bath water". Com dificuldades para compreender o seu significado, P dá pistas para o grupo. Um outro grupo apresenta dúvidas com relação

ao mesmo provérbio supracitado, P explica novamente.

21:52 – P continua passando pelos grupos, auxiliando os AA a entenderem o significado dos provérbios. Os AA tentam compreender, mas, na maioria das vezes, acabam pedindo confirmação do provérbio equivalente na Língua Portuguesa.

21:56 – Sem mais, P pergunta se é suficiente para o dia, agradece à turma e finaliza a

aula.

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ANEXO I – Transcrição da entrevista realizada com os professores Anastácia e João



TRANSCRIÇÃO DO ÁUDIO DA ENTREVISTA REALIZADA COM OS

PROFESSORES ANASTÁCIA E JOÃO

Entrevista realizada no dia 06.08.14

Pesq.: Boa noite! Gostaria de iniciar esse momento agradecendo a presença de vocês e

a disposição em colaborar com esta pesquisa que chega agora à fase final de coleta de dados. Como a nossa conversa está sendo gravada e posteriormente será transcrita, informo que qualquer referência ao nome de vocês na gravação será substituída pelo

nome fictício que vocês indicaram no questionário. Para irmos direto ao assunto, gostaria de saber a opinião de vocês sobre a seguinte questão. A primeira questão eu

começo com uma fala de Crystal (2012) que diz o seguinte: é preciso distinguir o que é recepção do que é produção em LI. Embora seja necessário compreender diferentes variedades e tomá-las como exemplos da diversidade linguística, na sua produção, não

há como fugir da ideia de se adotar uma variedade de ampla circulação como as dos países do chamado Círculo Interno. Entenderam aqui? Trata-se da questão que envolve a distinção entre recepção e produção, a gente pode entrar em contato com diferentes

variedades, mas no momento de produzir, a gente precisa se basear em uma variedade que seja de ampla circulação como a dos países hegemônicos, não é isso? Eu preciso

saber se vocês concordam com essa afirmação.

A: bom, considerando o nosso contexto de formação docente, eu concordo em termos, porque é complicado você colocar o aluno iniciante, o futuro docente iniciante em

contato com todas as variedades, no contexto de aprendizagem, então, talvez fosse o caso de adotar ou tomar por base o standard, um dos referenciais, mas não deixar de

expor os alunos às outras variedades, para eles perceberem a presença das outras variedades, colocá-los em contato com essas outras também. O próprio Crystal, em uma entrevista que eu vi, ele coloca isso, não quer dizer que o professor vai adotar

todas as variedades para trabalhar em sala de aula, mas é importante que o aluno tenha conhecimento e tenha contato com essas outras variedades.

Pesq.: que o professor proporcione esses momentos de contato.

J: a minha fala seria parecida com a de Anastácia.

Pesq.: por isso, talvez, a gente tem observado, ao longo das observações de aulas, por exemplo, a gente percebe que, de fato, o suporte básico para as tomadas de decisões em

sala de aula, é o inglês baseado nos modelos hegemônicos. Agora, a questão número 2: As noções de “falantes nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido radicalmente

postas em xeque. A consciência para este fato e para o fato de que os aprendizes

211

precisam se sentir donos da língua que estão aprendendo para utilizá-la a seu favor, deve ser despertada desde o início da formação dos alunos ou apenas em semestres

mais avançados?

J: posso começar?

Pesq.: sim. Fique à vontade.

J: eu acho que deve ser trabalhado desde o início, porque na prática a gente vê hoje que alguém tem sempre uma opinião formada a respeito da LI. “Eu gosto”, “Eu não gosto”, “É fácil”, “É difícil”, não é? E essa questão, ela também é uma das que a gente precisa

não deixar que seja algo para ser corrigido posteriormente, não é?

Pesq.: desde o início os alunos precisam perceber

J: /perceber que a LI é tanto deles quanto dos nativos.

Pesq.: exatamente.

A: concordo também. Desde os primeiros contatos, considerando o nível de maturidade deles, o contato que eles já tiveram com as leituras, com os estudos, para eles não

acharem, levando em consideração a questão anterior, que eles têm que aprender todas essas outras variedades, então considerando a maturidade deles.

Pesq.: exato. É importante eles já irem se familiarizando, né? Desde o princípio...

A: isso.

J: e até mesmo para eles associarem que eles estão aprendendo uma segunda língua e não uma língua de alguém. Ele está adquirindo uma segunda língua pra ele e não

aprendendo a língua de alguém.

Pesq.: que ele vai utilizar conforme as necessidades, conforme os seus propósitos.

J: [dentro do contexto dele que ele vai saber usar.

Pesq.: terceira pergunta: em uma determinada aula observada, foi proposta uma

atividade oral que consistia em contar a história de um filme de forma resumida, escolhido pelo próprio aluno. Diferentemente de todos, que apresentaram sobre filmes

Hollywoodianos, um aluno aborda sobre um filme brasileiro e os colegas reagem dando risadas. Entenderam a situação? A que vocês atribuem esse tipo de comportamento?

J: essa pergunta dá pra gente fazer um link com a anterior. É como a gente falou no início, pra não deixar esse tipo de coisa acontecer, por isso que é bom trabalhar desde a

fase inicial, porque ele vai falar de um filme, né? Na verdade, o professor de inglês está querendo que ele fale inglês na sala e não que ele fale dos ingleses.

Pesq.: e daí eu já acrescento outra pergunta, que talvez vai até ajudar vocês a

desenvolver melhor essa questão. Eu queria saber se essa postura seria proveniente da falta de diálogo entre a cultura alvo e a cultura materna nas aulas. Essa relação

212

dialógica, tá faltando isso então? Já que é tão estranho tratar da cultura brasileira, de algo que é brasileiro na sala de aula de LI?

A: olha, ai depende. Os alunos podem ter rido do filme em si, a depender da temática... não sei qual foi a situação...

Pesq.: /eu acho que eu posso falar, o filme foi Tropa de Elite. Pode ter sido, né?

A: pode ter sido. Porque eu já trabalhei dessa forma com eles, não era para apresentar, mas para encenar, fazer uma apresentação, e os alunos fizeram uma apresentação de um filme brasileiro também, e não houve problemas com relação à aceitação. Pode ser

a questão da maturidade também. Mas eles fizeram o trabalho. Que por sinal foi muito mais difícil. Eu considero mais difícil porque era um filme de um contexto nordestino,

então havia as expressões, outras coisas que dariam muito mais trabalho do que se eles tivessem pegado um trecho de um filme ou uma série e só reproduzissem.

Pesq.: [americano ou britânico mesmo, né?]

A: eles fizeram as adaptações e não houve problemas assim. Como atividades também para eles falarem, de pessoas que eles acham relevantes para a vida deles, para a formação, muitos escolhem personalidades brasileiras ou familiares. Então, com esse

tipo de problema específico, eu nunca me deparei não, no contexto daqui da universidade.

Pesq.: ok. E a quarta e última pergunta: em um excerto extraído de uma das respostas

dadas no questionário, lê-se que “As ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI ((do curso de Letras da UNEB – Campus VI)) são flexíveis e não

interferem no direcionamento que o professor decida tomar em sua práxis. O projeto do curso deixa claro uma visão atual e adequada a uma formação docente para um mundo globalizado.” Pergunta-se, vocês estão de acordo com essa afirmação?

A: o currículo do curso não é perfeito. Ele precisa realmente passar por algumas modificações, ser atualizado, realmente. Mas as ementas realmente não são ancoradas, creio que pelos componentes que eu já ministrei, é claro que elas não são escancaradas,

né? Você tem ali um limite, mas com relação a conteúdo, a abordagem que o professor vai fazer em sala de aula, quanto a isso, ele é livre, é flexível, nesse aspecto, sim.

Pesq.: gostaria de complementar, João? Dizer se você concorda...

J: eu concordo. Eu trabalhei no projeto de reconhecimento do curso, então eu tive que explicar o projeto para a Comissão de Reconhecimento, e uma das coisas que foi tanto

enfatizado quanto elogiado foi essa questão da flexibilidade do curso. Tanto que nós não temos disciplinas, nós temos componentes curriculares, que a depender da proposta da área, você pode direcionar o curso.

Pesq.: tem essa abertura, né? Não é um projeto hermético que você precisa seguir algo

J: /em todos os aspectos, em literatura, no próprio ensino da LI. Você pode, por exemplo, vincular literatura ao ensino da língua... quando eu fui aluno, por exemplo,

não percebia, o professor chegava e era muito conteúdo, né? Era muito preso. Hoje não. Nós temos o Seminário Interdisciplinar que dá liberdade, né? A própria leitura das

213

ementas, cabe ao coordenador ter um certo cuidado, porque ela é tão ampla que o professor acaba fugindo da proposta do curso, se não tiver um certo cuidado. Acho que

chega exagerar.

A: é, Ao contrário, né? É o inverso de ser delimitado e ser fechado. Ela é ampla, bem

ampla.

Pesq.: isso... E só um desdobramento dessa última pergunta: porque já que a gente enxerga o projeto dessa forma que foi colocada, o que precisa ser feito para que sejam

viabilizadas, na formação inicial dos estudantes de Letras/Inglês da UNEB – campus VI, abordagens mais relacionadas ao paradigma do ILF que levem em conta as diferentes variedades do inglês, a natureza intercultural do uso do inglês e a

problematização do modelo do falante nativo? Então, o que precisa ser feito, de fato, já que o currículo dá margem para esse tipo de abordagem, mas a gente nota que ela ainda

não impera na sala de aula.

J: certo. Nós temos em cada semestre um componente que dá essa oportunidade de trabalhar com os alunos uma parte mais teórica, né? Nós temos Estudos Sócio-

Antropológicos, é... cada semestre tem um componente, NEI IV, né? Que trabalha também...

A: /Linguística Aplicada

J: a Linguística Aplicada. Agora, quanto à questão prática, eu acho que é uma proposta nas reuniões de área. Nosso colegiado tem um número muito resumido de professor, então, nós não temos uma área de literatura definida, porque são poucos os professores

de literatura, então, isso acontece em todas as áreas. Se nós tivéssemos definição das áreas, a gente poderia levantar essa questão e colocá-la em prática. Só que, assim, a

reunião que acontece é reunião de colegiado.

Pesq.: então não têm funcionado as reuniões de área, né? Como deveria...

J: então, assim, conhecimento a gente tem, liberdade pelo projeto do curso a gente tem. Falta, talvez, essa articulação.

A: porque mesmo que cada um trabalhe de forma interdisciplinar no seu contexto, mas falta talvez socializar entre todos, ao invés de cada um trabalhar nessa perspectiva,

seria um momento ou momentos a mais para socializar essas questões... falar a mesma língua. É igual foi colocado, se o currículo tem essa abertura, se os professores têm as leituras...

Pesq.: /exato! Os professores sentem-se preparados, conforme foi constatado. Então, a gente poderia dizer que realmente falta essa articulação entre os pares, para que algo comece a acontecer de forma mais aparente na sala de aula. Ok. Então, para terminar,

eu gostaria de agradecer mais uma vez a colaboração de vocês. Tenho plena certeza de que todas respostas, as contribuições vão ser bastante valiosas para a minha pesquisa.

Muito obrigada!

214

ANEXO J – Transcrição da entrevista realizada com a professora Hermione



TRANSCRIÇÃO DO ÁUDIO DA ENTREVISTA REALIZADA COM A

PROFESSORA HERMIONE


Pesq.: Boa tarde, professora!

H: boa tarde!

Pesq.: gostaria de iniciar esse momento, agradecendo a sua disposição em colaborar com esta pesquisa que chega agora à fase final de coleta de dados. Como a nossa

conversa está sendo gravada e posteriormente será transcrita, informo que qualquer referência ao seu nome na gravação será substituída pelo nome fictício que você

indicou no questionário. H: ok.

Pesq.: podemos começar, então?

H: sim.

Pesq.: para irmos direto ao assunto, gostaria de saber a sua opinião sobre a seguinte questão. Conforme Crystal (2012), é preciso distinguir o que é recepção do que é

produção em LI. Embora seja necessário compreender diferentes variedades e tomá-las como exemplos da diversidade linguística, na sua produção, não há como fugir da ideia de se adotar uma variedade de ampla circulação como as dos países do chamado

Círculo Interno. Gostaria de saber se você concorda com essa afirmação, professora.

H: eu acredito que é necessário você tomar como ponto de partida uma variedade padrão. Mas essa variedade padrão, muitas vezes, até foge dessa variedade que é de ampla circulação, por exemplo, a variedade americana, muitas vezes a gente não

trabalha só com a variedade americana, mas também com a britânica, ou com a canadense, com a australiana, que acabam que, de alguma forma, né? Está dentro do

Círculo Interno, mas, pela própria dificuldade de se lidar com essas múltiplas variedades, eu acredito que seja necessário, de alguma forma, tomar como base uma quantidade menor de variedades ou uma variedade padrão, pelo menos, para começar.

Pesq.: certo. Então, ao que me parece, na sua opinião, os falantes não nativos da LI

também estão habilitados para estabelecer as regras da língua. É isso mesmo que você

215

acredita?

H: sim.

Pesq.: certo. Então, partindo para a segunda questão: sabemos que as noções de “falantes nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido radicalmente postas em xeque. A consciência para este fato e para o fato de que os aprendizes precisam se sentir donos

da língua que estão aprendendo para utilizá-la a seu favor, deve ser despertada em que momento da formação dos estudantes de Letras/ Inglês? Conseguiu compreender?

H: o início não.

Pesq.: certo. Eu vou repetir a pergunta, não tem problema. Sabemos que as noções de “falantes nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido radicalmente postas em xeque.

A consciência para este fato e para o fato de que os aprendizes precisam se sentir donos da língua que estão aprendendo, deve ser despertada em que momento da formação dos estudantes de Letras/ Inglês?

H: desde sempre.

Pesq.: certo. Então, desde o primeiro semestre, os professores já podem trazer essa ideia, amadurecendo, não é isso? E familiarizando os alunos em relação a essa questão,

que, na verdade, a gente já sabe claramente que, hoje em dia, tem sido questionada, né? A validade ou até mesmo a superioridade da língua dos falantes nativos e a questão da

propriedade desse inglês. Correto? H: hmrum

Pesq.: indo para a terceira questão: trata-se de uma situação que foi constatada em uma

aula. Em uma determinada aula observada, foi proposta uma atividade oral que consistia em contar a história de um filme de forma resumida, escolhido pelo próprio aluno. Diferentemente de todos os colegas, que apresentaram sobre filmes

Hollywoodianos, um aluno aborda sobre um filme brasileiro e os colegas reagem dando risadas. Frente a essa situação? A que você atribui esse tipo de comportamento?

H: depende do filme ((risos)). Porque a depender do filme que foi escolhido, a reação dos alunos através da risada pode não ter sido porque não era um filme Hollywoodiano,

e era um filme brasileiro, mas sim qual era o filme brasileiro.

Pesq.: entendi. Nesse caso, você não acha que esse tipo de comportamento seria proveniente da falta de diálogo entre a cultura alvo e a cultura materna nas aulas? Não seria esse o motivo?

H: como eu não conheço, não tenho um aprofundamento do contexto do filme, é

complicado eu falar isso. Pesq.: compreendo. Gostaria de saber, então, como a cultura materna é trabalhada em

sua sala de aula.

H: por meio das vivências dos próprios alunos, pois a gente sempre dialoga na sala de

216

aula a partir da vida deles, então, a cultura materna, ela é vivida através da própria vida deles.

Pesq.: certo. E para finalizar, a quarta e última pergunta: em um excerto extraído de

uma das respostas dadas no questionário, lê-se que “As ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI [do curso de Letras da UNEB – Campus VI] são flexíveis e não interferem no direcionamento que o professor decida tomar em

sua práxis. O projeto do curso deixa claro uma visão atual e adequada a uma formação docente para um mundo globalizado.” Você está de acordo com esse posicionamento?

H: de acordo com a questão da flexibilidade, sim.

Pesq.: com a questão da interdisciplinaridade?

H: e a flexibilidade do currículo. Pesq.: ah certo. Ok.

H: eu já tinha até dito isso no questionário.

Pesq.: ok. Então, se o currículo é flexível e se os professores afirmam estar a par das mudanças em torno das discussões sobre a LI, sobre o atual estatuto da LI no mundo, o

que precisa ser feito, de fato, para que sejam viabilizadas, na formação inicial dos estudantes de Letras/Inglês da UNEB – campus VI, abordagens mais relacionadas ao

paradigma do ILF que levem em conta as diferentes variedades do inglês, a natureza intercultural do uso do inglês e a problematização do modelo do falante nativo? Deu para entender?

H: sim. Depende do interesse do professor, da própria articulação dos professores

dentro do curso, e o conhecimento do professor, né? Se o professor está sempre indo a congressos, fazendo leituras, pesquisando, estudando, e dar conta de que há a necessidade de ampliar esses saberes, esse conhecimento da língua e perceber essa

produção, esse estudo da LI, não só como LE, mas também como Língua Franca, e o compromisso é esse, de o professor não se prender em só transmitir aquele

conhecimento básico sobre a língua. Se ele levar em consideração o ensino de cultura na sala de aula, ele vai considerar também a língua franca e não vai deixar de trabalhar também com a língua nessa perspectiva.

Pesq.: entendido. Para terminar, professora, eu agradeço mais uma vez a sua

participação. E estou certa de que as informações coletadas serão determinantes para a validação da minha pesquisa. Muito obrigada!

H: de nada!

217

ANEXO K – Transcrição da entrevista realizada com o professor Marcos



TRANSCRIÇÃO DO ÁUDIO DA ENTREVISTA REALIZADA COM O PROFESSOR

MARCOS


Pesq.: Boa noite, professor! Gostaria de iniciar esse momento, agradecendo a sua

disposição em colaborar com esta pesquisa que chega agora à fase final de coleta de dados. Como a nossa conversa está sendo gravada e posteriormente será transcrita,

informo que qualquer referência ao seu nome na gravação será substituída pelo nome fictício que você indicou no questionário. Para irmos direto ao assunto, gostaria de saber a sua opinião sobre a seguinte questão. Conforme Crystal (2012), é preciso

distinguir o que é recepção do que é produção em LI. Embora seja necessário compreender diferentes variedades e tomá-las como exemplos da diversidade

linguística, na sua produção, não há como fugir da ideia de se adotar uma variedade de ampla circulação como as dos países do chamado Círculo Interno. Você concorda com essa afirmação, professor.

M: bem, boa noite, Polyanna. Espero, assim, que você termine logo o seu trabalho, né?

E que as respostas aqui possam te ajudar. Pesq.: obrigada!

M: bem, como Crystal fala...eh... eu concordo. Eu concordo com essa afirmação,

porque a gente, observando a questão do ensino de línguas, a gente tem que analisá-la de uma perspectiva geopolítica, né? Como o próprio Rajagopalan fala. É geopolítica porque há questões ideológicas, não é? E interesses na questão da divulgação de uma

língua. Eu creio assim, que os modos que a gente trabalha em sala de aula, eles são muito voltados para o inglês, praticamente para o inglês dos Estados Unidos, né? Eu

nem falo o inglês da Inglaterra, mas dos Estados Unidos. E a gente observa pela pronúncia, que embora eles falem na questão da interculturalidade, no sentido de trazer outros ingleses, a participação desses ingleses é muito pouca, sempre predomina essa

questão do inglês voltado para os Estados Unidos.

Pesq.: então é um ensino mais apegado a esse modelo de LI que pertence aos Estados unidos, principalmente.

M: é o que eu tenho observado no meu tempo de prática.

Pesq.: entendi. E mesmo tendo essa opinião, você diria que os falantes não-nativos da

218

LI também estariam habilitados para estabelecer as regras da língua que eles utilizam?

M: no caso a LI...

Pesq.: mesmo que em sala de aula a gente siga as regras de um modelo padrão, aqueles falantes, que são os falantes do mundo todo, que utilizam a LI, que são os falantes não-nativos, eles também estariam habilitados para estabelecer as regras dessa língua? Já

que eles a utilizam e se apropriam dela?

M: se for observar em termos linguísticos, sim. Se formos observar em termos linguísticos. Se ele está exposto àquele modelo, ele vai reproduzir aquele modelo, não é? A questão da pronúncia, a questão da gramática, a questão vocabular, também,

voltada para um certo país, eles vão reproduzir esta questão. Agora, evidentemente, cabe ao professor, depende do conhecimento do professor, do conhecimento teórico do

professor, para tentar desconstruir essas questões em sala de aula. Pesq.: certo. Partindo para a segunda questão: Nós sabemos que as noções de “falantes

nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido radicalmente postas em xeque. A consciência para este fato e para o fato de que os aprendizes precisam se sentir donos

da língua que estão aprendendo, deve ser despertada em que momento da formação dos estudantes de Letras/ Inglês?

M: a questão, você poderia repetir, por favor?

Pesq.: claro, eu posso repetir: sabe-se que as noções de “falantes nativos” e de “propriedade do inglês” têm sido radicalmente postas em xeque. A consciência para este fato e para o fato de que os aprendizes precisam se sentir donos da língua que

estão aprendendo, deve ser despertada em que momento da formação dos estudantes de Letras/ Inglês?

M: eu creio que desde o início.

Pesq.: desde o primeiro semestre, no caso.

M: desde o primeiro semestre. Pesq.: e por que você acredita que logo no início...?

M: porque tem até uma disciplina voltada para essas questões: Linguística Aplicada,

né? Que o objetivo dela é tentar desconstruir paradigmas hegemônicos, dar voz às classes menos favorecidas, e assim por diante. E uma das questões para a gente dar voz às classes menos favorecidas é ajuda-los a pensar criticamente, não é?

Pesq.: sim.

M: então a questão de falantes nativos, a questão de língua pura, nesse mundo globalizado não há mais lugar, não é? Para pensar dessa maneira.

Pesq.: exatamente.

219

M: então, a gente tem que começar a trazer para a sala de aula, questões referentes à globalização como uma propulsora dessas questões interculturais, da mestiçagem, não

só de língua, como de pessoas também e tentar mostrar como isso é construído, né?

Pesq.: então logo no início eles devem se familiarizar com essas questões todas. M: isso. Logo no início. Lógico, não trazendo textos muito teóricos, mas já mostrando

o aluno a necessidade de pensar dessa maneira, né? De buscar mais uma perspectiva de desconstrução de modelos hegemônicos.

Pesq.: certo.

M: e, um problema que eu observo é, até na universidade, tem professores que eles trazem aqueles rádios, né? Os CDs e até o pendrive, também, com essa fala nativa, e

eles querem que os alunos reproduzem igualmente aquela fala nativa, ou seja, sotaque, a pronúncia... e a gente sabe que é impossível isso. Então, os professores, a maioria, não tendo conhecimento, eles acabam excluindo esses alunos do processo de aprender

as línguas, né?

Pesq.: é a questão de o aluno tentar imitar, e o aluno nunca vai conseguir imitar com perfeição o falante nativo.

M: isso.

Pesq.: a terceira questão. Em uma determinada aula observada, foi proposta uma atividade oral que consistia em contar a história de um filme, escolhido pelo próprio aluno, baseado em um roteiro de perguntas. Diferentemente de todos os colegas, que

apresentaram sobre filmes Hollywoodianos, um aluno aborda sobre um filme brasileiro e os colegas reagem dando risadas. A que você atribui esse tipo de comportamento?

M: é o imperialismo e o colonialismo estadunidense, ou seja, não há como está imune, porque a gente observa, por exemplo, conforme Raja fala, 80%, quase 90% das coisas

que veiculam na internet está em LI, mas mais mesmo pelo inglês norte-americano, ou seja, o inglês não norte-americano, mas estadunidense, né? Então, é uma política

estadunidense mesmo, né? De mercado, de colonialismo linguístico, imperialismo linguístico...

Pesq.: sim, principalmente em torno dos filmes, das músicas...

M: em torno dos filmes, das músicas, das vestimentas, não é? A gente vê que, até mesmo a gente que é professor, que já tem um conhecimento, a gente se pega, às vezes, né?

Pesq.: sim... tentando copiar, ou tendo a tendência de adotar esse material proveniente

desses centros. M: humrum

Pesq.: certo... Você diria, então, nesse caso, que falta diálogo entre a cultura alvo e a

cultura materna em sala de aula? Partindo desse pressuposto de que os alunos... que há

220

um estranhamento, quando se fala da cultura nativa em sala de aula...

M: é... abordar a questão cultural é um pouco complicado, né? Trazer atividades culturais... O que é trazer atividades culturais e questão cultural? Eu acho um pouco

difícil, sabe, Polyanna? Tentar abordar essas questões em sala de aula... porque ainda... a gente tem que trazer essas questões, problematizando essas questões com os alunos, né?

Pesq.: e para isso você tem que está preparado, né?

M: de que forma o outro é construído, ou seja, se a gente for observar essa questão da identidade, o outro será construído de maneira negativa ou positiva, né? Como esse

outro é construído... a gente tem que trazer, mostrar como esse outro é construído, problematizando essa construção, não é? Não sei se fugir

Pesq.: é que minha questão... minha inquietação, melhor dizendo, já que a gente verifica que há uma tendência em se apegar a esses modelos nativos, aos modelos do

centro, né? Em sala de aula isso se explicaria por conta da falta de diálogo entre a cultura alvo e a cultura materna? Será que a cultura materna está sendo negligenciada?

M: eu partiria mais da questão da linguagem mesmo como propulsora desses estereótipos, né? Porque trabalha no inconsciente das pessoas, trabalha no inconsciente,

porque às vezes a pessoa, sem querer, ela já faz aquilo automaticamente, porque ela está... como é que se diz? Ela está sendo vítima dessa questão mesmo que eu falei

sobre o imperialismo. Então se houver mesmo uma discussão sobre o discurso, como o discurso propaga essas questões culturais, e até mesmo a questão do racismo também, porque o racismo não vem da cor, mas até mesmo intelectualmente, e ,assim por diante,

essas questões... como o discurso propaga essas questões, partindo daí um conhecimento linguístico mais aprofundado de discurso responsável por produzir as

questões de identidade tanto do estrangeiro como também nacional, acho que a gente teria um aluno mais bem habilitado.

Pesq.: exato. Tem que haver um aprofundamento dessas questões, né?

M: um aprofundamento das questões teóricas. Que a gente carece.... às vezes o professor não tem esse conhecimento. Não sei se eu respondi, Polyanna...

Pesq.: não, tranquilo... a resposta foi satisfatória. Partindo, então, para a quarta e última pergunta: em um excerto extraído de uma das respostas dadas no questionário, lê-se

que “As ementas das disciplinas voltadas para o ensino-aprendizagem de LI [do curso de Letras da UNEB – Campus VI] são flexíveis e não interferem no direcionamento que o professor decida tomar em sua práxis. O projeto do curso deixa claro uma visão

atual e adequada a uma formação docente para um mundo globalizado.” Você está de acordo com esse posicionamento?

M: não!

Pesq.: poderia explicar, então?

M: não, assim, nas aulas... As ementas, assim, o que eu tenho observado, pelo menos a

221

de linguística Aplicada, pois eu trabalho com a I e a II, são ementas que estão desvinculadas da realidade do aluno, não é? Pelo que eu vejo, tem ementas que dão

desdobramento para você fazer o seu plano de curso, né? O seu plano com os conteúdos, tem ementas que sim.

Pesq.: deixa aberto, né? Para que você possa tomar as decisões.

M: deixa aberto. Mas tem ementas também que fogem totalmente o que é proposto. Por exemplo, Linguística Aplicada tem que trabalhar a linguagem como prática social, né?

Linguagem como construtora do mundo social, e assim por diante. Mas o que traz na ementa é diferente, eles trazem uma concepção de linguagem ligada ao Estruturalismo, desvinculada do contexto social. Então, nessa questão a gente vê que a ementa ela

ainda puxa para um lado ideológico, um lado acrítico que vai fazer com que o aluno também se torne um sujeito acrítico.

Pesq.: exatamente. Que siga modelos...

M: que siga modelos hegemônicos, perfeitamente.

Pesq.: e, a seu ver, pra gente finalizar essa conversa, o que precisa ser feito, de fato, para que sejam viabilizadas, na formação inicial dos estudantes de Letras/Inglês da UNEB – campus VI, abordagens mais relacionadas ao paradigma do ILF que levem em

conta as diferentes variedades do inglês, a natureza intercultural do uso do inglês e a problematização do modelo do falante nativo? O que precisa ser feito, de fato, no

curso, para que essas discussões possam ser levadas para a sala de aula? M: eu acho que deveria haver um redimensionamento do currículo.

Pesq.: uma vez que você reconhece que o currículo deixa a desejar nesse aspecto, não

é? M: deixa a desejar. Trazer mais componentes voltados para essa questão da

comunicação mesmo. O quê que é ensinar comunicativamente?

Pesq.: sei... Componentes específicos, não é? Que trazem essas abordagens. M: é. Ou se a gente pensa que a gente ensina a falar, mas ensina gramática, às vezes,

também, né? Então, a gramática tem que vir, como diz Almeida Filho, em segundo plano na comunicação, né? Tem que trabalhar, por exemplo, com recortes da realidade,

fazer da sala de aula um lugar mesmo que ele sinta o uso lá fora, quando ele for para outro lugar praticar aquela língua, né? E assim por diante, eu penso assim. E, também, capacitar os professores também na formação continuada. Os grupos de estudo são

importantes, e a gente não tem na UNEB, a gente não senta para discutir.

Pesq.: inclusive as reunião de área, né? Que é uma proposta do curso, mas não acontece de maneira efetiva.

M: a gente poderia trazer essas questões, por exemplo, teóricas que estão em voga hoje, né? Como ensinar comunicativamente, a questão da interculturalidade, para a gente

debater em sala de aula e crescer também em sala de aula com os nossos colegas.

222

Pesq.: e até mesmo discutir o que deve ser mudado nas ementas, né? Que não estão

respondendo às necessidades dos alunos, e também do professor. Bem, então, para terminar, professor, eu agradeço mais uma vez a sua participação. E estou certa de que

as informações obtidas serão determinantes para a validação da minha pesquisa. M: eu espero, Polyanna.

Pesq.: muito obrigada!

M: sucesso! Pesq.: Obrigada!!

223

ANEXO L – Fluxograma do curso de Letras/Inglês da UNEB, Campus VI

224

225

ANEXO M – Ementas dos componentes curriculares Básico I, Intermediário I, Intermediário

III e Avançado II

EMENTA

COMPONENTE CURRICULAR FORMA DE

EXECUÇÃO CARGA

HORÁRIA PRÉ-

REQUISITO

LÍNGUA INGLESA - BÁSICO I LABORATÓRIO

INSTRUMENTAL 90 -

Desenvolve as estruturas básicas utilizando as habi lidades linguisiticas de ouvir, falar, ler e escrever numa

abordagem comunicativa.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Grammar: Verb to be/Possessive Adjective

Vocabulary: Countries/Everyday Objects of nouns

Grammar: verb to be(questions and negatives)/negatives and short answers/Possessive’s

Vocabulary: Family/Opposite Adjective/Food and Drink

Text interpretation; The word of work

Grammar: Present Simple(questions and negatives)

Vocabulary: Verbs(relax, go out, start)/Leisure activities(dancing, skiing)

Listening and Speaking – Simple Dialogs

Text interpretatio0n: take it easy

Grammar: Present Simple

Vocabulary: Verbs(help, make, pump)/Jobs

Text interpretation: Where do you live?

Grammar: There to be/How many/Prepositions of place/Indefinite adjectives/Demonstrative pronouns

Vocabulary: Rooms/Household items/Parts of a plane/Places

Text interpretation: Can you speak English?

Grammar: Modal Verb/to be born

Vocabulary: Countries and Languages/Verbs/Words that sound the same

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

HARMER, Jeremy. How to teach writing. England, Pearson Longman, 2007.

LIBERATO, Wilson. Inglês Doorway. vol. Único, São Paulo: FTD, 2004.

MASSCHERPE, Mário; ZAMARIN, Laura. Os falsos cognatos na tradução do inglês para o português. Rio

de Janeiro: Bertand Brasil, 2000.

MURPHY, Raymond. English Grammar in use 2nd Edition: Cambridge, 1994.

226

_______. Essential Grammar in Use. New York: Cambridge University Press, 1990.

SWAN, Michael; WALTER Catherine. The Good Grammar Book. New York: Oxford University Press, 2003.

TORRES, Nelson. Gramática prática Língua Inglesa: O inglês descomplicado. 10 ed. São Paulo: Saraiva,

2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALEXANDRE, L.G. Longman Advanced Grammar. 1 ed. Longman Gramp, Limited: UK, 1996.

WINDDOWSON, H.G. Linguistics. 1 ed .Oxford University Press, 1996.

EMENTA


EXECUÇÃO CARGA

HORÁRIA PRÉ-REQUISITO

LÍNGUA INGLESA – INTERMEDIÁRIO I LABORATÓRIO

INSTRUMENTAL 90

LÍNGUA INGLESA –

BÁSICO II

Estuda e desenvolve as habilidades lingüísticas, oral e escrita, em nível de complexidade crescente.

Aquisição da linguagem em diferentes situações próximas à realidade.


Listening and reading “numbers”. Understanding and processing numbers. Understanding sports scores

Reading text “ Millionaires overnight”

False Fiends (exercise)

Listening and speaking, “Let’s eat”. Talking about food and places to eat. Inferring topics and

understanding suggestions

Text, “ A note on separable idioms”

Phrasal verbs I

Listening and reading, “ On the border. Immigration” Understanding reading strategy.

Reading strategy, what is it?

Background Knowledge ( conhecimentos próprios )

Prediction (antecipando informações)

Skimming (explorando os recursos)

Skinning (buscando informações específicas)

Complementary activities

Text –Alcohol and Society

Grammar points – modal verbs I, modal verbs II

Listening, reading and speaking – Text: For Free Time – Talking about free-time activities.

Text: that’s a nice shirt – giving opinions about and describing clothing

227

Reading and Speaking text: Furniture and houses. Describing things in a house and what they are for

Grammar topic – Adjectives

Phrasal verbs II

Listening and Speaking – How do you start your day? Talking about routines

Lexical guessing: inferindo significados

The use of a dictionary

Understanding the main points

Paragraph

Complementary activities


ALLEN, Virginia. Techniques in Teaching vocabulary. New York: Oxford University Press, 1983.

AZAR, B.S. Understanding and Using English Grammar. 3 ed. Englewood Cliffs, NJ: Pretice Hall, 1988.

GEENBAWN, S & QUIRK R. A student’s Grammar of the english Language. London: Longman, 2000.

MURPHY, Raymond,. Essential grammar in use: a self-study reference and practice book for elementary

students of English. New York: Cambridge University Press,1990.

SPEDEN, John Andrew,. Inglês. São Paulo: Editora Marco, 1981.

SWAN, Michael. WALTER, Catharine. The Good Grammar Book. New York: Oxford University Press,

2001.

THOMSON A. J. ; MARTINET A. V. A practical English Grammar. 4 ed. Walton Street: Oxford University

Press, 1986.

THORNBURY, Scott. How to teach vocabulary. England: Longman, 2005.


ALEXANDRE, L. G. Longman English Grammar. Longman: Group Uk limited 1998.

HELGESEN, Marc. Active Listening. Building Skills for Understanding. New York: Cambridge University

Press, 1985.

MURPHY, Raymond. English Grammar, Second Edition. New York: Cambridge University Press 1985.

228

EMENTA


EXECUÇÃO

CARGA HORÁRIA

PRÉ-REQUISITO

LÍNGUA INGLESA – INTERMEDIÁRIO III LABORATÓRIO

INSTRUMENTAL 90

LÍNGUA INGLESA –

INTERMEDIÁRIO II

Desenvolve e aprofunda o estudo das estruturas lingüísticas numa perspectiva comunicativa, gra duando o

nível de complexidade.


Auxiliary verbs;

Active and Passive;

Past tenses;

Modal verbs

Future forms;

-ING x Infinitive;

Present Perfect;

Conditionals and Time clauses

Probability; so and neither;

Present Perfect Continuous;

Indirect questions and question tags

Reported Speech


HARMER, Jeremy. The Pratice of English Language Teaching. 3 ed. England Longman: Person

Education Limited, 2003.

LARSEN-FREEMAN, Diane. Grammar. In CARTER, Ronaldo & NUNAN, David. The Cambridge Guide to

Teaching English to speakers of Other Languages. 7 ed. Cambridge University Press, 2005.

LAROY, Clement. Pronunciation. New York: Oxford University Press, 1995.

MASCHERPE, Mário. Lessons in English pronunciation Grammar and vocabulary expansion. São

Paulo: Assis, FFCL, 1972.

MURPHY, Raymond. English grammar in use: a self-study reference and practice book for intermediate

students. New York: Cambridge University Press, 1991.

LAROY, Clement. Pronunciation. New York: Oxford University Press, 1995.

STEINBERG, Martha. Inglês Americano X Inglês Britânico: palavras diferentes para o mesmo

sentido, sentidos diferentes para a mesma palavra. 1 ed. São Paulo: Disal, 2003.

229

TORRES, N. Gramática Prática da Língua Inglesa: o inglês descomplicado. 10. Ed. São Paulo:

Saraiva, 2000.


ALEXANDRE, L. G. Longman English Grammar. Longman: Group Uk limited 1998.

HELGESEN, M. Active Listening. Building Skills for Understanding. New York: Cambridge University Press, 1985.

MURPHY, Raymond. English Grammar, Second Edition. New York: Cambridge University Press 1985.

EMENTA


EXECUÇÃO CARGA

HORÁRIA PRÉ-REQUISITO

LÍNGUA INGLESA – AVANÇADO II LABORATÓRIO

INSTRUMENTAL 90

LÍNGUA INGLESA –

AVANÇADO I

Desenvolve a proficiência lingüística oral e escrita numa abordagem comunicativa em nível avançado.

Emprega os padrões utilizados internacionalmente como indicadores avaliativos.


Present Tenses

Simple Present x Present Continuous

Simple Present x Present Perfect

Present x Perfect x Persent Perfect Continuous

Past Tenses

Simple Past x Past Continuous

Simple Past x Past Perfect

Past Perfect x Past Perfect Continuous

Conjunctions

Phrasal Verbs

Prepositions


BEAUMONT, Digby; GRANGER, Colin. The heinemann English grammar: English grammar an

intermediate reference and practice book. Oxford: Heinemann, 1992.

COWIE, A. P. Mackin; R. MCCAIG, I. R. Oxford dictionary of current idiomatic English. New York:

Oxford University Press, 1983.

DIXON, Robert J. Everyday dialogues in English: a practice book in advanced conversation. With

230

adequate drills and exercises. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1972.

LEECH, Geoffrey N. O significado no verbo inglês. São Paulo: Ática, 1989

MARQUES, Amadeu. Time for English. 2 ed. São Paulo: Ática, 1980

MURPHY, Raymond. English Grammar in use: supplementary exercises . 2 ed. Cambridge. GB:

Cambridge University Press, 1994.

RICHARDS, Jack C. Longman dictionary language teaching and applied linguistics. Jack C. Richards,

Richard Schmidt. 3 ed. Londres: Person Education, 2002.

TORRES, Nelson. Dicionário prático de expressões idiomáticas e phrasal verbs. São Paulo: DISAL,

2003.


SANDLIER, Michelle; RIGGENBACH, Heidi; SAMUDA, Virginia Grammar Dimensions: From, Meaning, and

use. Book 2. U.S.A: Heinle & Heinle-Thomson Learning, 2000.

YATES, Jean. The ins And outs of prepositions: A guidebook for ESL students. New York: Barron’s, 1999.

Documents

O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA DESNACIONALIZADA … · O ENSINO DE INGLÊS ... e as questões concernentes à adoção de uma abordagem intercultural de ensino são ... Mckay (2002),