O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira. Adequação e ... ensino do... · modelos e práticas de ensino-aprendizagem são utilizados no ensino do espanhol para a consecução

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR Artes e Letras

O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.

Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita

André João Pinheiro Costa

Dissertação para obtenção do Grau de Doutor em

Letras (3.º ciclo de estudos)

Orientadora: Professora Doutora Maria da Graça Sardinha

Co-orientador: Professor Doutor Paulo Osório

Covilhã, Março de 2015



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Ao Gui e ao Duarte.



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Agradecimentos

À Professora Doutora Maria da Graça Sardinha e ao Professor Doutor Paulo Osório pelo

apoio, incentivo, disponibilidade e pela orientação que sempre se pautou pelos critérios da

objectividade e, acima de tudo, da exigência. Agradecer-lhes, ainda, os valiosos contributos

que, seguramente, fizeram com que este trabalho pudesse chegar a bom porto.

À Universidade da Beira Interior por toda a sua estrutura e infra-estruturas que coloca

à disposição dos seus alunos, oferecendo-lhes todas as condições para uma eficaz e profícua

investigação.

Ao Instituto Politécnico de Castelo Branco por todo o apoio, seja financeiro, seja em

termos do cuidado e atenção que, ao longo do tempo, foi tendo com os seus docentes e,

simultaneamente, investigadores. Pela organização interna e gestão cuidada das unidades

curriculares atribuídas ao longo do tempo que durou a investigação que agora se apresenta.

Um especial agradecimento, como não podia deixar de ser, à Escola Superior de Gestão de

Idanha-a-Nova, nas pessoas da sua direcção – professoras Ana Rita Garcia e Sara Brito Filipe –

pela amizade e competência demonstradas ao longo de todo este processo.

O meu sincero agradecimento a todos os colegas, docentes de espanhol língua

estrangeira, que se disponibilizaram a realizar as entrevistas e que, com o seu empenho e

motivação, me deram ainda mais força para a etapa final deste caminho.

Ao Professor Doutor Carlos Ferreira, pelas conversas infindáveis, pelas discussões

teóricas e pelos balanços constantes que redundaram em empurrões contínuos para a

conclusão deste estudo e à professora Maria José Filipe pelo apoio e companheirismo, nesta

luta de ambos.

Finalmente, um agradecimento sentido e eterno à minha família. Pelas privações,

pelos episódios de mau-humor, pela luta constante pela perfeição e, acima de tudo, pelo

apoio incondicional e todas as consequências que isso foi acarretando ao longo do tempo. À

Liliana cuja paciência – agora – me parece desmesurada e cujos incentivos foram – sempre –

desafiadores. Aos meus pais, pelas perguntas inocentes e apoio incondicional. Ao Gui, farol da

minha vida e cujos rabiscos contribuíram para o aligeirar de muitas sessões de trabalho

caseiras.

A todos aqueles que, directa ou indirectamente, contribuíram para este desenlace,

oferecendo-me apoio e instando-me a continuar, o meu mais profundo obrigado.

Bem-hajam.



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La capacidad de poder comunicarse en más de

una lengua es mucho más que saber un conjunto

de normas gramaticales o estructuras sintácticas,

aprendidas de manera viral curso tras curso.

Poder expresarse en otra lengua distinta a la tuya

es aprender también la cultura de la gente que

usa esta lengua, identificar sus costumbres y

reconocer el entorno emocional que va

inevitablemente unido al acto de comunicarse.

Significa emprender un viaje de apertura a

ámbitos diversos y plurales, poblados de formas

distintas de pensar y de sentir que invitan a

aceptar, tolerar y respetar la diversidad.

María Alcantud Díaz e Mar Encinas Puente

Nota: O presente estudo não se encontra redigido segundo o novo Acordo Ortográfico



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Resumo

A competência de comunicação, elemento chave elencado pelo Quadro Europeu

Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação, cumpre um papel

preponderante nas aulas de espanhol língua estrangeira, seja em termos de expressão ou

compreensão, oral ou escrita. Ao falarmos em competência de comunicação devemos também

centrar-nos na competência sociolinguística, isto é, da activação de um conjunto de

conhecimentos que facilita o uso da língua, por veicular eficácia e adequação aos actos

comunicativos em que o usuário interage. Referimo-nos, então, a questões geográficas,

económicas, sociológicas, históricas e religiosas, enfim, culturais que englobam crenças,

tradições e actuações, elencadas pela componente sociocultural, e que caracterizam de

forma indelével os utilizadores de determinada língua.

Em suma, procura-se analisar de que forma a competência sociolinguística concorre

para a constituição da competência comunicativa no que concerne à activação de

competências de escrita que cumpram esse objectivo. Este estudo visa, assim, analisar que

modelos e práticas de ensino-aprendizagem são utilizados no ensino do espanhol para a

consecução de um texto escrito adequado à situação de comunicação contando, para tal, com

o recurso a entrevistas de professores de espanhol língua estrangeira que, com a sua opinião,

nos darão luz sobre a problemática proposta, esclarecendo-nos sobre a importância que o

texto escrito possui, hoje em dia, nas aulas de espanhol língua estrangeira e qual o papel

que, no seio dessa competência, desempenha a adequação à situação de comunicação.

Palavras-chave: competência comunicativa, sociolinguística, adequação, texto



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Abstract

Communication competence, as a key element listed by the Common European

Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, plays a predominant

function in classes for Spanish as a foreign language, either in terms of expression or oral or

written understanding. When we talk about communication competence we should also

concentrate on the sociolinguistic competence, namely the initiation of a set of skills that

facilitate the use of language, for conveying effectiveness and appropriateness to the

communicative acts in which the user interacts. Consequently, we refer to geographic,

economic, sociologic, historic, and religious issues, in brief, culture which encompass beliefs,

traditions, and performances listed on the socio-cultural component, and which characterizes

in an indelible way the users of a particular language.

Succinctly, the purpose is to analyze in which manner the sociolinguistic competence

contributes to the establishment of communicative competence with respect to the

establishment of writing skills, which accomplish that objective. Therefore, this study intends

to analyze which models and practices, of teaching and learning, are used in the teaching of

Spanish for the realization of a written text, appropriate to the communication situation

relying for this, on interviews of teachers of Spanish as a foreign language, whose opinions

will enlighten us about the proposed problematic clarifying the importance that, at the

present time, the written text has in the classes of Spanish as a foreign language and which

function, within that competence, adjusts to the communication situation.

Keywords: communicative competence, sociolinguistic, adequacy, text



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Índice

Introdução .................................................................................................... 1

0.1. Problema (contextualização e identificação) ...................................... 1

0.1.1. Didáctica das Línguas ............................................................... 1

0.1.2. Da competência comunicativa à competência sociocultural ....... 8

0.1.3. Problema .............................................................................. 11

0.2. Objectivos do estudo e sua importância ........................................... 12

0.2.1. Importância do estudo ........................................................... 12

0.2.2. Objectivos do estudo e questões de investigação .................... 14

0.3. Organização do estudo .................................................................... 16

Capítulo I - Língua materna, língua segunda e língua estrangeira: da definição do conceito................................................................................................. 19

1.1. Diferenças conceptuais e epistemológicas entre língua materna, língua segunda e língua estrangeira .................................................................... 19

1.1.1. Língua materna ..................................................................... 20

1.1.2. Língua segunda ...................................................................... 22

1.1.3. Língua estrangeira ................................................................. 24

1.1.4. Bilinguismo ............................................................................ 25

1.2. Aquisição e aprendizagem ............................................................... 28

Capítulo II - Modelos explicativos do processo de escrita .............................. 33

2.1. Planificação .................................................................................... 35

2.1.1. Lista desordenada.................................................................. 37

2.1.2. Grupos associados .................................................................. 38

2.1.3. Correntes de escrita .............................................................. 39

2.2. Redacção ........................................................................................ 41

2.3. Revisão ........................................................................................... 44

Capítulo III - A escrita: da planificação à revisão .......................................... 47

3.1. Método de sucessão de fases ........................................................... 50

3.2. Método de resolução de problemas .................................................. 51

3.3. Teoria da interacção social (interaccionista) .................................... 54

3.4. Novos modelos de Flower e Hayes .................................................... 56

3.5. Escrita desenvolvida e escrita em desenvolvimento .......................... 58

Capítulo IV - A produção de expressão escrita em língua estrangeira ............. 65

4.1. Escrita e oralidade .......................................................................... 65

4.2. O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE) ................. 68

4.3. A avaliação da escrita em ELE .......................................................... 80



xiv

Capítulo V - A adequação do texto à situação de comunicação ..................... 87

5.1. Texto ............................................................................................. 87

5.2. Texto e contexto ............................................................................ 91

5.3. Texto, textualidade e textualização ................................................ 93

5.3.1. Factores semântico-formais ................................................... 96

5.3.2. Factores pragmáticos............................................................ 102

Capítulo VI – Pesquisa empírica .................................................................. 105

6.1. Metodologia de pesquisa empírica .................................................. 105

6.2. Guião da entrevista semi-directiva ................................................. 109

6.2.1. Validação do guião ............................................................... 110

6.3. Análise de conteúdo ....................................................................... 110

6.4. Análise de resultados ..................................................................... 198

6.4.1. Prevalência de uma competência .......................................... 198

6.4.2. Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes ...................................................................... 202

6.4.3. Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral ..................................................................................... 204

6.4.4. Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita ........................................................................................... 207

6.4.5. Competências predominantes à consecução de uma produção escrita ........................................................................................... 210

6.4.6. Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos ................................................................................ 213

6.4.7. Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade ....... 217

6.4.8. Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais................................ 220

6.4.9. Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação ..................................................................... 224

Considerações finais................................................................................... 231

Bibliografia ................................................................................................ 237

Anexos ...................................................................................................... 245

Anexo I – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - guião .............................................................................. 247

Anexo II – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - transcrição ..................................................................... 249

Anexo III – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - recolha de dados por questão e por subcategoria ............. 303



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Índice de figuras

Figura 1 - Modelo de resolução de problemas ............................................... 51

Figura 2 - Modelo de explicitação de conhecimento ...................................... 59

Figura 3 - Modelo de transformação do conhecimento .................................. 60

Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual .................. 71

Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita ....................................... 74

Figura 6 - Novo modelo de gestão da expressão escrita................................. 77



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Introdução

0.1. Problema (contextualização e identificação)

0.1.1. Didáctica das Línguas

A aprendizagem de uma língua estrangeira, em contexto escolar, depende, hoje em

dia, de uma série de modelos didácticos que tentam, de algum modo, facilitar a sua aquisição

por parte dos alunos. Vários foram os métodos que se sucederam ao longo dos tempos,

construindo à sua volta uma base científica onde se alicerçavam em busca de uma mais

profunda e eficaz aquisição de proficiência em língua estrangeira1. Porém, esta “arte de

1 Poderemos elencar os principais métodos didácticos de ensino-aprendizagem de uma língua

estrangeira, por ordem cronológica, como método gramática-tradução, directo ou natural, situacional, áudio-linguístico e, finalmente, comunicativo. O método gramática-tradução que passava, de acordo com Richards e Rodgers (2001), pela codificação em língua estrangeira das regras de morfologia e sintaxe, plasmando-as em textos escritos que apenas se limitava, na grande maioria dos casos, a exercícios de tradução; a ênfase estava, assim, colocada exclusivamente na produção escrita porquanto a oralidade estava totalmente desconsiderada, para além de que como apenas se estudavam regras, não se levavam os alunos a uma efectiva utilização da língua, com a sua aplicação prática, o seu uso genérico e, nem era possível conceber-se a sua utilização em contextos específicos. Ao longo do tempo, foram, contudo, surgindo algumas tentativas de reforma do método de gramática-tradução, tendo recebido diversos contributos de outras ciências e teorias então em ascensão, como é o caso da fonética, ciência que serviu de inspiração a novas teorizações sobre o ensino de línguas estrangeiras, como sucedeu com o contributo do alemão Wilhelm Viëtor (1850-1919) que acabou por colocar a ênfase não na gramática mas antes na fala e na forma de pronunciar correctamente os fonemas das línguas que se estudavam.

Foi, em grande medida, graças a estes desenvolvimentos que se foram criando diferentes modelos e perspectivas em torno da aprendizagem da língua estrangeira, como foi o caso do método directo ou o método natural. Relativamente a alguns modelos que foram surgindo, de acordo com Richards e Rodgers (2001), a pujança da fonética acabou por originar, em certa medida, que a gramática perdesse algum fulgor no ensino das línguas, passando aquela para primeiro plano e, consequentemente, dando primazia à língua falada. Deste modo, o papel fulcral deixa de estar atribuído à gramática e transfere-se para a oralidade, pelo que a gramática abordar-se-ia apenas de modo indutivo. Ainda decorrente destas alterações, o aluno começa também a habituar-se a ter um primeiro contacto oral com a língua e, apenas a posteriori, um contacto escrito. Este método, que deriva das correntes naturalistas do fim do século XIX, propõe não que se recorra a traduções, visto ser possível ensinar uma língua valendo-se unicamente ao léxico da língua-alvo, devendo para isso, “los profesores […] estimular el uso espontáneo y directo de la lengua extrangera en el aula” (Ibidem: 17). Para além disso, o método directo, propunha também que apenas se ensinasse o essencial, isto é, o léxico e as estruturas mais habituais – e portanto – necessárias à comunicação em determinada língua, no sentido em que pudesse haver uma certa gradação no modo como o conhecimento era adquirido.

Encontramos, no dealbar do séc. XX alguns métodos de inspiração mais estruturalista que reagiam contra as dificuldades que o método directo acabava por originar a alunos e professores. Deste modo, e de acordo com o advogado por Richards e Rodgers (2001), o método situacional assentava as suas bases numa preocupação com três grandes eixos temáticos – o vocabulário, a leitura e a gramática. Podemos, portanto, dizer que a primazia era dada ao controlo do vocabulário, factor que decorria de estudos levados a cabo por Harold Palmer (1921, 1924) e também por Michael West (1914). Estes estudiosos dos fenómenos linguísticos criaram catálogos de palavras essenciais para a compreensão de textos, palavras essas que deveriam ser aprendidas pelos alunos para que, com elas e através delas, pudessem compreender enunciados e textos escritos. Num terceiro patamar surgia a gramática que deveria ser estudada de acordo com os princípios gerais e universais da gramática, isto é, o papel do professor no que respeita ao ensino da gramática passaria por mostrar aos seus alunos como poderiam expressar na língua alvo cada uma das categorias gerais de uma gramática universal.

Como resposta dos Estados Unidos da América ao método situacional concebido e defendido pelos britânicos foi desenvolvido, o método áudio-linguístico e tinha por base a repetição, a par de algum estudo individual; “la tarea del alumno consiste en practicar estas estructuras básicas. Necesitan



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ensinar com método os princípios de uma ciência”, como surge definida no dicionário da

Academia das Ciências, nem sempre usufruiu deste suporte científico posto que durante

largos anos se denotou unicamente o primado da intuição. A inexistência de uma filosofia

subjacente à transmissão de uma língua estrangeira fazia com que a sua aprendizagem se

baseasse em critérios subjectivos de repetição e memorização, essencialmente de regras

gramaticais, evitando uma utilização real da língua alvo.

Ainda assim, não devemos obviar que, decorrente da existência de uma tão grande

diversidade de línguas, a sua transmissão, digamos, o seu ensino, existe desde tempos

remotos. De facto, o mito de Babel que nos justifica a multiplicação e profusão de línguas

obrigou – e obriga – os povos a aprender outras línguas por forma a melhor poder comunicar,

seja com intuitos económicos, sociais, políticos ou até de lazer. Por esta razão, as origens da

palavra didáctica acabam por encontrar-se de forma bem marcada no tempo, sendo que a

repetición y más repetición de estructuras, y solamente el vocabulário suficiente que permita esta repetición de estructuras” (Richards e Rodgers, 2001: 51). A repetição é, claramente, a palavra-chave que podemos associar ao método áudio-linguístico, como aliás o sublinha o próprio Hockett (1959: 58-59), ao definir o que poderia ser uma caracterização genérica e sumária de uma aula de língua estrangeira, composta por cinco passos. Assim, haveria uma primeira audição de um diálogo modelo com repetição em coro e eventuais correcções por parte do professor; 2) caberia aos alunos efectuar uma adaptação do diálogo à sua própria realidade; em 3) seria feita uma selecção dos elementos-chave do diálogo, fosse ao nível lexical ou gramatical; 4) haveria lugar à realização de alguns exercícios à volta do texto; caso a opção recaísse sobre exercícios de escrita, esta passaria unicamente pela imitação do texto pré-existente; e 5) todas as actividades de revisão e/ou actualização seriam levadas a cabo num laboratório de línguas, lugar onde se poderiam desenvolver mais exercícios. Não seria, por isso, importante que os alunos compreendessem o todo, ou até as partes, do que liam ou diziam. Importava, isso sim, que a repetição se fizesse sentir, permitindo aos alunos conviver com a língua o tempo suficiente para que esta se fosse desocultando.

Por oposição aos métodos antes citados, despontava um novo método para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras; diverso na forma e no conteúdo dos métodos preconizados anteriormente, o método comunicativo aparece centrado exclusivamente na competência comunicativa dos aprendentes e não no conhecimento de estruturas gramaticais da língua, isto é, preocupa-se mais com o saber-fazer do que com o saber. Este método decorre, em alguma medida, e como sustentam Richards e Rodgers (2001), do surgimento da então CEE. De facto, as primeiras tentativas de mudança – e consequente abandono do método áudio-linguístico que dominava os circuitos de ensino da língua – ocorreram nos finais da década de 60 do século passado, já após a assinatura do tratado CEE e decorrem da necessidade do ensino a adultos das línguas que, à data, começaram a conviver, com maior frequência, em virtude do estabelecimento do mercado europeu. Denota-se aqui uma preocupação crescente com a imersão dos alunos na língua-alvo, colocando a ênfase nas funções comunicativas que, elas mesmas, acabarão por servir, por inferência, as estruturas da língua. Deste modo, a gramática chegará ao conhecimento do aluno de modo indirecto, em virtude de um jogo de acção / reacção ou de tentativa / erro que lhe permitirá ir coleccionando exemplos até à criação de um modelo gramatical implícito. Por outro lado, o método comunicativo possui uma outra vertente que pressupõe o desenvolvimento de competências linguísticas através da comunicação e não através da simulação de situações de comunicação.

Cabe ainda referir que, dentro do modelo comunicativo, devemos destacar o ensino focado para a consecução de tarefas, definida como “una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”, como defende Nunan (2002: 10). Essa primazia do significado e não da forma conseguir-se-á, no ensino por tarefas, na sua aproximação a acções da vida quotidiana, por imitar os processos de comunicação da vida real, perspectivando as aprendizagens de forma estruturada, seja em termos de conteúdos ou objectivos, seja em termos do produto final que se perspectiva. É a resolução desse produto final que implica o desenvolvimento de valores educativos, como a autonomia, a criatividade ou a responsabilidade, mas também a aplicação integral dos conhecimentos adquiridos nessa unidade temática, assegurando sempre a sua adequação à realidade, sendo esse o ponto fulcral do ensino por tarefas.



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base da palavra parece ser a Τεχνή διδακτική (techné didaktiké) da Grécia da antiguidade

clássica, quando as conquistas sobre outros povos implicaram o domínio efectivo da língua,

seja por parte dos povos conquistados, seja dos conquistadores.

Contudo, de acordo com o defendido por Germain (1993), “qui s’appuie sur des

chercheurs comme Kramer et Bonneterre, on peut attester de l’existence d’un enseignement

bilingue de type immersif à partir de l’an 3000 avant notre ère.” (Gravé-Rousseau, 2011: 6);

assim, parece claro para este autor que um dos primeiros indícios de ensino de uma língua

estrangeira remonta à conquista da Suméria pelos povos que habitavam a região da Acádia,

na parte superior da baixa Mesopotâmia. Será este um dos primeiros casos documentados,

através da recuperação de alguns exemplares de escrita cuneiforme, típica dos Sumérios e

aproveitada pelos Acadianos. Esta aprendizagem da língua dos povos já conquistados repetir-

se-ia aquando da conquista dos Gregos pelos Romanos e deve-se, em grande medida, a

factores de promoção social, na medida em que permitia o acesso à cultura, mais avançada,

daqueles que acabaram por ser oprimidos militarmente. Pese embora a chegada até nós de

ecos dessas transferências linguísticas, que derivaram das aprendizagens efectuadas por

povos com ânsias de saber e vontade de crescer a nível cultural, a didáctica a que se recorria

mais não era do que uma “didáctica difusa”, como a denomina Castro (2001: 15).

De facto, a forma encontrada para levar a cabo a aprendizagem de línguas

estrangeiras acabava por prender-se mais com o ensino da gramática dessa mesma língua do

que com o ensino da língua em si mesma. Isto porque, até ao nascimento da didáctica

enquanto ciência, já no século XVII, o que se denotava era um ensino intuitivo, instintivo, no

qual o modelo vigente acabava por perpetuar-se sem que, apesar disso, sofresse qualquer

tipo de alteração ou adaptação. Salientamos, com Paulo Osório (2004: 62), que “o método

seguido para o ensino das línguas foi quase até meados do século XX o da gramática e

tradução”. Podemos ilustrar essa “didáctica implícita” com o exemplo do latim que manteve

um modelo de ensino-aprendizagem baseado na repetição / memorização ao longo de muitos

séculos, modelo esse que acabou por ser vertido para o ensino das línguas que floresceram

pela europa durante a idade média. A importância crescente destas línguas, que,

paulatinamente, se foram impondo à língua dos romanos originou uma crescente procura da

sua aprendizagem; contudo, o paradigma adoptado para a transmissão dos conteúdos

gramaticais dessas línguas emergentes acabou por ser uma extensão do modelo latinista,

baseado na memorização de léxico e na tradução.

Em relação a este tema, podemos citar Coménio (1996: 159) que descrevia o “prolixo

e confuso” modelo didáctico coevo do seguinte modo:

O próprio estudo da língua latina (…), como é intrincado, como é penoso, como é longo! Quaisquer serventes, criados ou moços de recados, entregues aos trabalhos da cozinha, aos serviços militares ou a outros serviços vis, aprendem mais depressa uma língua qualquer (…) que os alunos das escolas aprendem só o latim, embora tenham todo o tempo livre e se entreguem ao estudo com todas as suas forças. (…) Os primeiros, após alguns meses, falam correntemente em língua estrangeira; os segundos mesmo depois de quinze



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ou vinte anos , na maior parte dos casos não são capazes de dizer senão certas coisas em latim, a não ser que se socorram de gramáticas e de dicionários (…). De onde pode vir este deplorável dispêndio de tempo e de esforço, senão de um método defeituoso? (ibidem: 159)

É ainda importante salientar, com Saviani (2003), que sendo, então, o latim a língua

de comunicação, os professores deveriam ser bilingues, no sentido de ensinar ora o latim,

tido como a língua culta, ora o vernáculo, a língua popular. À medida que a importância dos

romances crescia, foi decrescendo com ela a importância dada ao latim, obrigando os mestres

do latim a focalizarem as suas aulas na transmissão de conhecimentos associados a outras

línguas europeias, recorrendo, para isso, aos mesmos métodos de antes. Passou-se, assim, a

utilizar um método de ensino de uma língua morta – o latim – associado a línguas modernas,

cujo carácter vibrante e pujante poderia colocar em dúvida a eficiência e eficácia do seu

ensino.

A primeira grande teorização sobre questões associadas ao ensino da língua, sobre,

enfim, a didáctica, acaba por chegar unicamente no século XVII, através da publicação da

“Didáctica Magna” por Jan Amos Coménio, cujas críticas ao modelo vigente já se faziam ouvir

há algum tempo2. Nesta obra, cujo intuito é o de alcançar a paz no mais curto espaço de

tempo possível, sendo que esse desiderato apenas será exequível através da educação

generalizada, dado que “nas escolas[,] se deve ensinar tudo a todos” (Coménio, 1996: 145).

Assim, este pedagogo Checo, propõe uma educação primária obrigatória para todos posto que

No homem, só é firme e estável aquilo de que se embebe a primeira idade; (…) no homem, as primeiras impressões estampam-se de tal maneira que é um autêntico milagre fazê-las tomar nova forma; por isso, é de aconselhar que elas sejam modeladas logo nos primeiros anos de vida, segundo as verdadeiras normas da sabedoria. (Ibidem: 131)

Denota-se, nesta proposta, algo de extraordinariamente revolucionário para a época

que então se vivia, na medida em que homens e mulheres teriam – no entendimento de

Coménio – a mesma possibilidade de acesso ao saber. Este pedagogo não entendia a razão

pela qual a mulher era afastada do conhecimento e entendimento das ciências se ela era

quem facultava uma primeira educação aos filhos, factor que deveria significar, no seu

entender, que a mãe teria de estar comprometida com a educação dos seus filhos e isso

apenas seria possível se, também ela, possuísse algum nível educacional, razão pela qual se

sublinha a importância de ensinar tudo a todos, independentemente das questões de género.

O pensamento de Coménio relativo aos modelos educativos vigentes, assim como

algumas das transformações que apresenta, funcionam, de certo modo, como reacção à igreja

católica e ao ensino religioso, servindo assim de suporte teórico à reforma protestante que

começara já a desenvolver-se na Europa central. Devemos, por isso, considerar muitas das

alterações alvitradas por Coménio à luz desta questão religiosa que serviu, indubitavelmente,

2 Não podemos esquecer que Coménio havia já publicado algumas obras de cariz didáctico, como é o caso de “O Labirinto do Mundo” (1623), “Didactica checa” (1627), “Guia da Escola Materna” (1630) ou “Porta Aberta das Línguas” (1631) que confrontavam o modelo vigente à época, apesar de, até à publicação da “Didáctica Magna” nunca ter efectivado a proposta de um modelo alternativo.



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de pano de fundo às propostas apresentadas pelo autor da “Didáctica Magna”, aquando da sua

publicação em 1638.

Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesiásticos, políticos e económicos. Assim facilmente atingiremos o nosso objectivo; doutro modo, nunca o atingiremos. (Ibidem: 71)

O objectivo primordial de Coménio passava, assim, por uma renovação moral, política

e cristã da humanidade e, para a consecução desse desideratro, urgia uma educação

generalizada de todos e para todos, na qual se deveriam encontrar novas formas de ensinar,

por forma a que se obtenham melhores resultados. Nesse sentido, Coménio propunha um

único método, baseado na ordem, “a ordem em tudo”, à semelhança do que sucede na

natureza e do qual sobressaem duas permissas essenciais: a clareza e a lógica. Para tal, o seu

método pedagógico tinha por base os processos naturais de aprendizagem, a indução, a

observação, os sentidos e, finalmente, a razão, eliminando a violência de todo o processo de

ensino-aprendizagem: “E, mesmo isto, com que método e com que resultado? (…) o que se

poderia inculcar e infundir suavemente nos espíritos, é neles impresso violentamente, ou

melhor, é neles enterrado e ensacado” (Ibidem: 158). Coménio propõe-se, portanto,

desenvolver um método ambiental, assente na natureza e na realização de tarefas do modo

mais intuitivo possível, considerando que o ensino deve partir do conhecido ao desconhecido,

do fácil ao difícil, no sentido de dar, num primeiro momento, ao aluno as ferramentas

necessárias ao saber para que, numa fase posterior, o aluno possa extrapolar para o

desconhecido, isto é, para a criação e a inovação. Deste modo, o aluno ganha um papel de

relevo, na medida em que central, no processo de ensino-aprendizagem dado que passaria a

ter de ser motivado para a aquisição de conhecimentos, algo que aconteceria partindo dos

dados sensoriais e, apenas num momento posterior, esses conteúdos deveriam ser fixados na

memória dos alunos.

Um outro elemento fulcral na teoria apresentada por Coménio, essencial para o

excelso desenvolvimento intelectual dos alunos, passa pela não interferência do exterior no

ambiente escolar e de aprendizagem; haveria, portanto, uma necessidade imperiosa de

reformar as escolas no sentido em que estas funcionassem como oficinas de humanidade e

pontos de partida de uma educação perene, visto ser esse o único caminho para uma cultura

humana universal. Deste modo, as escolas deviam chamar a atenção dos alunos, tendo flores

e árvores à sua volta, assim como alguma decoração nas paredes das salas de aula. Elemento

também ele fulcral na escola-modelo de Coménio era a existência de campos de jogos para

que os alunos pudessem divertir-se, bem como pátios e jardins, no sentido de tornar a escola

um lugar mais agradável e acolhedor para quem a ela recorria.

A própria escola deve ser um local agradável, apresentando, no exterior como no interior, um aspecto atraente. No interior deve ser um edifício fechado, bem iluminado, limpo, todo ordenado de pinturas, quer sejam retratos de homens ilustres, quer sejam cartas geográficas, ou recordações históricas, ou quaisquer baixos-relevos. No exterior, adjacentes à escola,



6

deve haver, não só um pedaço de terreno destinado a passeios e a jogos (…) mas também um jardim aonde, em certos momentos, os alunos deverão ser conduzidos para recrearem os olhos com a vista das árvores, das flores e das plantas. Se se tiver isto em consideração na construção das escolas, é provável que as crianças vão à escola não menos gostosamente que quando vão a qualquer feira ou espectáculo (…). (Ibidem: 235)

Contudo, apesar da didáctica, com Coménio, ter tido o seu arranque, embora quase

incipiente, como ciência, devemos ainda referir-nos ao alemão Wolfgang Ratke que, antes de

Coménio, começara já a debruçar-se sobre a didáctica, teorizando sobre questões associadas

ao desenho curricular e à dinâmica do ensino, como sublinha Hoff (2004). Ratke utilizava, nas

suas obras, os conceitos de “ensinos” e “arte de ensinar” associados respectivamente à

estruturação do ensino e às normas e métodos utilizados para alcançar os objectivos

delineados. O pano de fundo para as teorizações de Ratke acaba por ser, também ele, o

ambiente, devendo deixar-se que a natureza siga o seu curso até que, através do ensino das

partes, os alunos alcancem um quadro geral de certeza por forma a atingir os objectivos

propostos.

A partir de Coménio, a didáctica prosseguiu com a sua evolução, de um modo cada

vez mais rápido e universal. Os ideais alvitrados por Coménio encontravam-se revestidos de

uma actualidade que, podemos dizê-lo, chegaram até ao presente. Ao situar o aluno no

centro do processo educativo, colocando a ênfase na aprendizagem e não no ensino e sem

descurar nem as diferenças individuais nem as diferenças evidenciadas em cada um dos

diferentes momentos de ensino. Encontramos, com Coménio, o início da massificação do

ensino, com todas as vantagens e desvantagens que acabaram por, obviamente, suscitar

algumas críticas, na medida em que se entendia a pedagogia de Coménio como um modelo

que coloca em causa o espírito crítico que era fomentado no ensino da idade média visto que

que os estudantes deviam, com o método de Coménio, ser imersos nos conteúdos das ciências

desde cedo, na infância, momento no qual não dispunham, ainda, de competências para

aprender efectivamente os conteúdos tratados, bem como os motivos que os levavam a

estudá-los. Considera-se, assim, com Rocha (2004) e Abbagnano & Visalberghi (1981) que a

didáctica preconizada por Coménio parece estar bastante mais dirigida para uma qualquer

preparação profissional do que os estudos gerais3, recorrentes na idade média, e que

favoreciam o desenvolvimento do espírito crítico e de competências de índole diversa,

prespectivando a sua mobilização futura. A grande revolução que se seguiu, no âmbito da

didáctica, ocorre no século XVIII com Rousseau. Denota-se um afastamento das propostas

anteriores de Coménio no sentido em que, como advoga Castro (2001), este apontava para

que se seguisse a natureza, com o intuito de “domar as paixões das crianças” (ibidem: 17),

enquanto que Rousseau valoriza a infância per si, defendendo a bondade natural do homem,

pelo que não se devem reprimir as suas características inatas. A educação estava, assim, ao

serviço dos ideais iluministas de Rousseau, preconizando as ideias liberais que acabariam por

3 Sublinhe-se aqui a organização dos estudos gerais, composto por um trivium – gramática, lógica e retórica – e um quadrivium – aritmética, geometria, música e astronomia. Apenas depois do términus destes estudos gerais os alunos poderiam estudar conteúdos mais específicos



7

alcançar o seu expoente máximo com a revolução francesa de 1789 e a passagem à prática da

igualdade, liberdade e fraternidade que já se adivinhavam com Rousseau (Barreto, s.d.).

Assim sendo, Rousseau vai centrar a sua pedagogia na infância, afastando da criança

tudo aquilo que não funcione como uma representação do natural. Deste modo, cada um dos

pilares associados à educação deverá concorrer para a unidade, para a constituição de um

todo natural que facilite o normal crescimento dos alunos e a aquisição efectiva de

conhecimentos. Por forma a alcançar os objectivos pretendidos, Rousseau identifica quatro

vectores essenciais como sejam o local onde se ministra o ensino, os recursos utilizados para

tal, os objectivos a que se propõem e, finalmente, o modo como serão suportados esses

mesmos objectivos. Cabe ainda referir que, no que concerne às propostas de Rousseau, estas

passavam pela expectativa de que a criança aprendesse a ser homem sem que, durante a sua

etapa como criança, tivesse algum contacto com livros, dado que essa convivência apenas

deveria surgir depois dos 12 anos de idade. Desta forma, optando pela envolvência da

natureza e não do contacto com os livros, Rousseau defende que só assim será possível ao

educando perceber qual a sua verdadeira vocação e o que aprendeu efectivamente, posto

que, mediante o contacto com os livros, a aprendizagem poder-se-ia facilmente confundir

com o hábito, que consegue, sub-repticiamente, sobrepor-se à natureza do próprio individuo.

Contudo, apesar da influência de Rousseau e dos seus seguidores, como Pestalozzi –

com a sua teoria dos três estados4 – ou Froebel, o método tradicional de ensino das línguas

estrangeiras seguia a mesma linha, quase imutável, desde tempos remotos. Nesse sentido, e

apesar de que a didáctica ia progredindo enquanto ciência, colhendo os contributos de

Herbart (1766-1841), quem primeiro propôs quatro passos essenciais ao processo de ensino-

aprendizagem, ainda utilizados nos dias de hoje: 1) a apresentação dos novos conteúdos; 2) a

associação entre os conteúdos novos e os anteriores; 3) a sistematização das aprendizagens, a

caminho da generalização e 4) a aplicação dos conhecimentos adquiridos (Rocha: 2004) e sem

obviar a intervenção de Dewey (1859-1952) que contribuiu de forma indelével para uma mais

íntima relação do ensino com a vida, especialmente com a vida laboral. Denotou-se, ainda,

uma ligeira alteração com o modelo de texto que servia de base de trabalho para a aquisição

da língua alvo. Se antes se estudava uma língua estrangeira mediante a tradução de frases

seleccionadas da língua materna, com o intuito de que fossem memorizados determinados

conteúdos gramaticais, no dealbar do século XVIII, o objecto de estudo passou a ser o texto

em língua estrangeira que poderia, ou não, ser vertido para a língua materna dos alunos.

De facto, ao longo do tempo, as metodologias foram-se alterando, aliadas a outros

aspectos que remetem para as mudanças também operacionalizadas pela sociedade. Assim,

muitos parâmetros poderiam ser aqui elencados porém, na produção do texto escrito e

4 Refira-se que este pedagogo suíço desenvolveu, na sua terra natal invadida pelas tropas napoleónicas, a teoria dos três estados de desenvolvimento moral, que passavam pelo estado natural, o estado social e o estado moral, defendendo que o aluno deveria possuir o controlo sobre a aprendizagem posto que esta se basearia nas suas experiências de vida. O objectivo da educação era o da formação intelectual, física e moral sendo que, para tal, se devia aprender fazendo.



8

mesmo ao nível da expressão oral, sabemos hoje que não se aprende uma língua estrangeira

sem ter em conta algumas dinâmicas socioculturais que exigem, concomitantemente, o

desenvolvimento da competência sociocultural não apenas de quem aprende esse idioma,

como também de quem o ensina, porquanto a volatilidade deste tipo de conhecimento requer

que o mesmo seja actualizado, adaptado e modernizado em função do devir da(s)

sociedade(s) onde a língua-alvo é utilizada.

0.1.2. Da competência comunicativa à competência sociocultural

Na sequência do que temos vindo a afirmar, a aprendizagem da gramática era o

sustento privilegiado da aprendizagem de uma língua estrangeira; ser bom numa língua

significava desenvolver a competência gramatical que se revelava na expressão escrita5.

Poderemos, então, concluir que da noção de competência gramatical e de competência

linguística se passou à competência comunicativa que decorre da capacidade de saber o que

dizer a quem, como e quando fazê-lo, para além da definição do limite para saber, também,

quando parar. Para tal facto contribuem quatro sub-competências que conformam essa

mesma competência comunicativa, de acordo com Canale & Swain (1980), a saber, a

competência gramatical que implica o domínio do código linguístico da língua alvo; a

competência sociolinguística que pressupõe a adequação da mensagem ao contexto da sua

produção e/ou recepção, isto é, em função dos participantes, da situação de comunicação ou

do objectivo comunicativo; a competência discursiva onde pautam a coerência e a coesão

necessárias aos textos produzidos e, por fim, a competência estratégica que tenta antever

quais os potenciais obstáculos comunicativos, com o intuito de os evitar.

Contudo, nos dias de hoje, todo e qualquer estudo sobre o ensino/aprendizagem de

idiomas deverá pressupor o QECRL (2001) que nos oferece uma base comum que possibilita e

potencia a elaboração de diferentes programas na área das línguas, manuais e materiais para

a consecução das aprendizagens e até de exames e formas de avaliação, por forma a aferir

integralmente a progressão dessas mesmas aprendizagens. No referido texto, a competência

comunicativa surge enunciada como uma aptidão que resulta grandemente de três elementos

constituintes, os saberes linguísticos, sociolinguísticos e os pragmáticos (op. cit.: 34). A

componente sociolinguística, preocupada com a forma como as convenções sociais afectam a

comunicação, remete para as

condições socioculturais do uso da língua. Sensível às convenções sociais (regras de boa educação, normas que regem as relações entre gerações, sexos, classes e grupos sociais, codificação linguística de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolinguística afecta fortemente toda a comunicação linguística entre

5 Aludimos aqui, por exemplo, ao que os franceses denominam por fort en théme, cuja realidade remete para um aluno consciencioso e aplicado cujos resultados eram aferidos em função de diferentes exercícios de tradução e/ou retroversão entre línguas; este rótulo acabava por possuir uma conotação pejorativa, associada a um saber vazio e desligado da realidade.



9

representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam não ter consciência desse facto. (Ibidem: 35)

Considerando que o QECRL coloca a ênfase em determinados parâmetros

socioculturais, parece-nos, com Van Ek (1984), que deverá postular-se a existência de uma

competência sociocultural que possa regular as produções linguísticas, adaptando-as aos

contextos nos quais são produzidas, ao invés de que haja uma preocupação exclusiva com os

conhecimentos linguísticos aí aplicados, até porque a competência comunicativa é composta

por várias camadas, como refere Niño (2008), autor que defende que a competência

comunicativa está dependente do saber e da sua aplicação, isto é, os saberes implicam

conhecimentos, competências, atitudes e valores que concorrem para a realização de actos

comunicativos intimamente dependentes de necessidades e objectivos dos seus usuários.

Estamos, portanto, perante uma visão holística da competência comunicativa, também

partilhada por Romeú (2005), que a define como uma configuração psicológica integradora de

capacidades que lhe permitem interagir em diferentes ambientes socioculturais, perseguindo

diferentes fins e objectivos, incluindo na competência de comunicação quer a componente

cognitiva, quer a componente sociocultural, abarcando, assim, os saberes culturais,

conhecimentos, valores, necessidades, emoções e motivações, num processo constante de

retroalimentação. De facto, atentando no crescente contacto intercultural em que a

sociedade actual vive e que decorre, em grande medida, da globalização, as exigências

linguísticas que temos por diante são, também elas, cada vez maiores. Assim, não devemos

apenas preocupar-nos com o conteúdo do que dizemos, como também com a forma como o

fazemos, adequando os enunciados a toda e qualquer situação em que nos encontremos,

como referem, aliás, Bardovi-Harling (2001), Hinkel (2001) e Hanford (2002).

Parece-nos, na prática, que um desvio no que concerne à competência linguística

reflectirá apenas um desconhecimento gramatical associado a uma parte específica da língua

a que se recorre; aliás, poderemos até considerar que alguns desses mesmos desvios poderão

ser cometidos pelos próprios falantes nativos dessa língua. A este nível, poderemos apontar os

casos de loísmo, laísmo e leísmo em castelhano, que são também, eles próprios, erros

tipicamente causados por aprendentes de espanhol cuja língua materna é o português.

Contudo, por outro lado, podemos apontar os erros socioculturais cujo resultado último

poderá até levar a um comprometimento ou embaraço por parte dos interlocutores. Este

possível entrave na comunicação pode ser facilmente justificado pelo facto de ter,

permanentemente, como ponto de partida uma visão enraizada na sua própria cultura pelo

que o filtro aplicado a todas as situações de comunicação será o do ponto de partida e nunca

o do ponto de chegada, isto é, acabará por estar sempre mais próximo da língua materna do

que da língua alvo.

Os padrões de enunciação e de interpretação não serão idênticos, nem tão-pouco

serão comuns entre emissor e receptor pelo que será um imperativo comunicativo que ambos

os interlocutores partilhem o mesmo código sociocultural que rege os processos comunicativos



10

entre os nativos da língua alvo. Assim, por forma a alcançar plenamente a competência

sociocultural, considera-se necessária uma metodologia construída com base na participação

dos alunos, por forma a desenvolver a competência de comunicação relativamente à cultura-

alvo Handford (2002). A teoria de Ward, Bochner, & Furnam (2001) defende que caso um

aluno compreenda a relação existente entre língua e cultura, a sua aprendizagem será

substancialmente mais eficaz, porquanto irá saber interagir em todas as situações

comunicativas, o que também levará a um incremento da sua componente sociocultural, a

uma melhoria na pronuncia, a nível vocabular e até no que à fluência diz respeito.

Contudo, Cook (1998) coloca algumas reticências, associadas à componente

sociocultural, em virtude da ausência desta dos manuais escolares que acabam por centrar-se

quase exclusivamente na língua, ou seja, nas competências puramente linguísticas,

acrescentando, ainda, Bardovi-Harling (2001) que os diálogos presentes em muitos dos

manuais são pouco reais e foram produzidos com o único intuito de serem apresentados em

livros. Parece ser esse o motivo que leva os alunos a encontrar alguma desmotivação e

frustração, pela dificuldade em interpretar e inferir actos comunicativos não reais, cuja

aplicabilidade prática é de difícil consecução, posto que, como afirmava Halliday (1985), a

comunicação requer o domínio da cultura alvo, pelo que é essencial que os alunos

compreendam que a cultura pode realmente afectar o significado das palavras e o rumo das

aprendizagens (Handford, 2002).

Assim, em ambiente-aula, parece ser que o domínio da competência gramatical

continua a prevalecer, por contraste com as aptidões de índole comunicativa ou até às de

âmbito eminentemente cultural e que poderiam concorrer para a criação de um eventual

saber ancorado na realidade da língua alvo. Dever-se-á, então, garantir, em ambiente de

aula, que se integre a componente sociocultural na componente comunicativa que aí se

desenvolva, facultando ao aluno as ferramentas necessárias para uma eficaz e efectiva, para

além de plena, comunicação com os falantes nativos. Pressupõe-se, então, uma adequação do

processo de ensino-aprendizagem aos padrões da língua estrangeira, sejam eles contextuais

ou culturais, para além de uma abordagem direccionada para aspectos culturais que não

apenas a história, o sistema político, mas primordialmente as crenças, as suposições e as

opiniões que conformam o pensamento dos falantes da língua-alvo.

O aluno deverá, então, transformar-se numa espécie de mediador ou intermediário

cultural que possa estabelecer pontes entre ambas as culturas e criar fronteiras entre as

mesmas, oferecendo-lhe um grau de consciencialização suficiente para que ele próprio

consiga (man)ter a consciência de ambos os contextos culturais que envolvem os respectivos

processos comunicativos, por forma a evitar aquilo que poderá designar-se de choque cultural

e que, amiúde, pode derivar em sentimentos de frustração e impotência aquando das

produções em língua estrangeira. Deste modo, o aluno terá já plenos conhecimentos para

poder comunicar da forma mais adequada possível ao contexto cultural e social da língua-

alvo.



11

Assim, e como defende o QECRL (2001: 150), “O conhecimento, a consciência e a

compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se

vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural.”

que contribui para relativizar as situações comunicativas em ambas as línguas, colocando-as

no seu contexto específico e particular; contudo, não raras vezes esta mesma competência

sociocultural acaba por ser confundida por professores e alunos com alguns “estereótipos

nacionais” (idem, ibidem) ao invés de se optar por uma abordagem que inclua o tratamento

de elementos que conformem comunicação não-verbal, como o caso dos gestos, da

proximidade entre indivíduos ou dos hábitos e costumes ou de elementos diferenciadores dos

actos de fala típicos da língua-alvo, como possam ser as formas tipicamente assumidas para

assentir, negar, queixar-se, expressar gratidão ou até pedir algo6.

0.1.3. Problema

A aprendizagem de uma língua estrangeira recorre, de forma mais reiterada,

aprofundada e detalhada à oralidade, mas a expressão escrita deve desenvolver-se em

simultâneo porquanto a necessidade desta destreza tem vindo a ter uma importância

crescente nos âmbitos pessoal e profissional, em parte devido à relevância que o mundo da

informática lhe foi, gradualmente, conferindo e garantindo. Sabemos, porém, que os alunos

parecem cada mais alheados da escrita em língua estrangeira (Cassany, 2004; Camps, 2005),

como até em língua materna, apesar de que se reconheça a importância deste código na

aprendizagem de uma língua (Cassany, 1998; Cassany, 1999; Bordón, 2006). Esta circunstância

acaba por agravar-se e tornar-se mais óbvia em níveis mais avançados, porquanto se notam,

por parte dos alunos, inúmeras dificuldades na produção de textos que cumpram, como seria

expectável, os sete requisitos de textualidade enunciados por Beaugrande & Dressler (1981) e

também trabalhados por Simon (2008), a saber, coerência, coesão, intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Esta situação poderá,

inclusivamente, estar relacionada com alguma falta de preocupação com a preparação do

processo de escrita, o acompanhamento da sua produção e a correcção do mesmo por parte

da comunidade docente, cujo entendimento sobre produção escrita passará apenas pela

criação de textos lacunares, cujo resultado final não ultrapassa o critério cumulativo, isto é,

não vão além de um conjunto de frases soltas cuja relação entre elas não é mais do que

circunstancial (Lima, 2006).

Um aluno de língua estrangeira só será verdadeiramente um falante quando os textos

elaborados cubram as possíveis configurações que resultem da situação de comunicação que

6 Para mais informação sobre este tema e uma consulta mais aprofundada sobre as variáveis que podem interferir nos aspectos comunicacionais, veja-se o QECRL (2001: 148-149) onde se elencam diferentes aspectos distintivos que conformam potenciais especificidades culturais, dentro de sete áreas-chave, a saber: 1. Vida quotidiana, 2. Condições de vida, 3. Relações interpessoais, 4. Valores, crenças e atitudes, 5. Linguagem corporal, 6. Convenções sociais e, 7. Comportamentos rituais.



12

lhe é requerida, pelo que competirá à escola assumir estratégias pedagógicas facilitadoras do

desenvolvimento das competências necessárias à consecução das aprendizagens potenciais.

Pressupõe-se que o desenvolvimento de uma competência contribuirá, de forma indelével,

para o florescimento das restantes, como defendem, aliás, Sim-Sim et al. (1997: 30), ao

considerarem que a escrita, tal como a leitura, “não é uma actividade de aquisição

espontânea e natural, exigindo, por isso, ensino explícito e sistematizado e uma prática

frequente e supervisionada. Como modalidades secundárias da língua que partilham a

necessidade do recurso à tradução do oral em gráfico, a leitura e a escrita usufruem

reciprocamente do nível de mestria atingido em cada uma delas.”

Por forma a verificarmos quais as estratégias exigidas ao nível da produção de texto

escrito e da forma como se operacionalizará a sua adequação à situação comunicacional,

utilizaremos uma metodologia assente em entrevistas semi-directivas, para indagarmos não

apenas sobre as crenças dos professores relativamente às afirmações presentes nesta tese, e

que envolvem a situação problemática, como igualmente tentaremos saber que tipos de

modelos e práticas serão utilizados no ensino do espanhol, mais precisamente na exercitação

do texto escrito.

0.2. Objectivos do estudo e sua importância

0.2.1. Importância do estudo

A escrita encontra-se presente, em termos sociais, na grande maioria das nossas

necessidades linguísticas. O primado da internet e a sua importância crescente na vida não

apenas dos jovens, como também na dos adultos, faz com que na actualidade se olhe de uma

outra forma para a escrita e para as implicações das aplicações práticas que dela se fazem

(Barbeiro, 1999; Carvalho, 1999; Cassany, 1999, 2004, 2005). Estes autores defendem a

necessidade de uma adequada aprendizagem da escrita que, sendo activada em língua

materna, poderá mais facilmente ser desenvolvida aquando da aprendizagem de uma língua

estrangeira (Cassany, 1999, 2004).

Partindo de inúmeros contactos tidos com professores, verificamos que estes

demonstram necessidade e interesse pela reflexão sobre as circunstâncias em que vivem a sua

actividade docente e como a mesma poderá contribuir para uma melhoria significativa das

aprendizagens efectuadas pelos alunos, como também para a obtenção de um infindável

desfilar de sonhos, expectativas e anseios com que os alunos cruzam, diariamente, as portas

das salas de aula. Socorrendo-nos de Nóvoa (1995) podemos descrever a actividade docente

baseando-nos no facto de que “Os professores são funcionários, mas de um tipo particular,

pois a sua acção está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos

projectos e às finalidades sociais de que são portadores”. Com efeito, “no momento em que a

escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação social, os professores passam

a ocupar um lugar-charneira nos percursos de ascensão social, personificando as esperanças



13

de mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são

também, inevitavelmente, agentes políticos” (p.17).

Assim, deverá entender-se um professor como um profissional, um actor educativo

que gravita em diferentes níveis de ensino, com alunos de idades diversas, que se dedica a

conteúdos curriculares distintos e como alguém com acesso a recursos diversificados, não

raras vezes escassos, em escolas com condições de trabalho díspares. Opera, portanto, em

realidades e contextos bastante desiguais enquanto que, por outro lado, tem a obrigação de

cumprir e executar toda e qualquer orientação política e da sociedade, as quais pretendem

levar o conhecimento a todos e cultivar nos alunos a capacidade de contribuir para o

progresso e sucesso da economia, das regiões, do país. Ensinar, neste contexto, acarreta,

como confirmam os estudos realizados, e por nós atrás referidos, uma pressão que surge

intensificada pela necessidade de levar os alunos à consecução dos seus objectivos,

considerando que, no caso dos professores de língua estrangeira, nomeadamente nos

professores de espanhol como língua estrangeira, esses objectivos passam pela efectivação

das competências adquiridas pelos alunos, em termos de proficiência oral e escrita.

A situação que se tem vivido em termos de docência de língua estrangeira desde

2001, com a implementação do QECRL, faz com que os professores possam, com cada vez

maior facilidade e proficiência, compaginar as expectativas dos alunos com uma crescente

autonomia, que é expectável de parte a parte; para além disso, denota-se, ainda, um possível

aumento da aplicação da criatividade ao processo de ensino-aprendizagem da língua, assim

como uma maior flexibilidade do curriculum, algo que permite a melhoria generalizada das

condições de aprendizagem. Contudo, para além desta potencial melhoria, decorrente da

aplicação de uma abordagem bastante direccionada no ensino das línguas, os professores

vêem-se, ainda, a braços com algumas reformas que acabam por romper este ímpeto mais

positivo e ter repercussões no resultado final das aprendizagens dos alunos, resultante de

eventuais falhas no processo de ensino. Hargreaves (2004) refere que no actual contexto que

se vive nas escolas, os professores enfrentam a ampliação da sua missão nas numerosas e

complexas atribuições e competências que lhes são requeridas. A dispersão de funções,

tarefas e encargos, têm tido implicações no trabalho dos professores e no modo como

encaram a escola, por sentirem a sua vida pessoal e familiar prejudicada. O que se constata é

que “há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao

professor, pedindo-lhe que assuma um número cada vez maior de responsabilidades” (Esteve,

1995: 100).

Deste modo, e quando nas escolas se navega num mar bastante turbulento, não

poderá descurar-se, ainda assim, o essencial da actividade docente, especificamente no que

concerne ao professor de língua estrangeira: o alcançar dos objectivos propostos para cada

um dos níveis de proficiência definidos pelo QECRL e a consequente obtenção do conjunto

enunciado de competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas, assim como de

capacidades comunicativas e socioculturais. Deverá, então, a actividade docente centrar-se



14

na preparação e aplicação, de forma consentânea, de actividades facilitadoras da consecução

e tal desiderato, compaginando as expectativas de todos os intervenientes no processo

educativo e nunca descurando nenhum dos seus aspectos essenciais. Assim, o processo de

ensino-aprendizagem deverá, ele próprio, levar os alunos de língua estrangeira a desenvolver,

de uma forma holística, todas as competências orais e escritas necessárias a um adequado uso

da língua-alvo em contexto real; nessa medida, a pertinência da expressão escrita, e da sua

adequação plena a cada uma das especificidades das distintas situações de comunicação

deverá ser um dos campos de trabalho a desenvolver e burilar por parte do corpo docente.

0.2.2. Objectivos do estudo e questões de investigação

À luz da literatura delineámos uma resposta para o problema do estudo, partindo do

pressuposto que, até agora, a ênfase – em termos do processo de ensino-aprendizagem de

uma língua estrangeira - não se coloca na competência escrita, antes recai na oralidade pelo

imediatismo decorrente deste mesmo processo; cremos, contudo, que a aplicação de alguns

modelos e práticas poderão ser facilitadoras quer da abordagem em ambiente de sala de aula

do processo de escrita, quer das próprias aprendizagens efectuadas pelos alunos.

A possibilidade de existência de algumas estratégias de escrita que permitam aos

alunos moldar-se à realidade sociocultural da língua-alvo oferecerá também aos aprendentes

um novo e redobrado fôlego para a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos, levando-

os a querer melhorar cada vez mais os seus textos e transformando-os em escreventes cada

vez mais próximos da realidade comunicativa existente na realidade espelhada na língua-alvo.

Para melhor expor o esquema organizativo do presente estudo, e as relações

existentes entre os diferentes tópicos conducentes à formulação das questões de

investigação, apresentamos o seguinte quadro:

Temática Problema de

investigação Objectivos Questões de investigação

O ENSINO DO

ESPANHOL

COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA.

ADEQUAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

NAS PRÁTICAS

DE ESCRITA

Que modelos

e práticas de

ensino-

aprendizagem

são utilizados

no ensino do

espanhol para

a consecução

de um texto

escrito

Validar a importância da

exercitação do texto escrito

enquanto ferramenta de

aprendizagem do espanhol;

Prevalência, ou não, de uma

competência sobre as restantes

Ponderação dos resultados

alcançados pelos alunos, em função

da competência avaliada

Reacção dos alunos relativamente a

cada uma das competências

Reflectir sobre a

competência sociocultural

Relevância da situacionalidade, por

contraste com os restantes critérios

de textualidade



15

adequado à

situação de

comunicação?

enquanto complemento da

competência comunicativa

dos aprendentes de

espanhol;

Aquisição, ou não, da competência

sociocultural em língua espanhola

por luso-falantes

Indagar junto dos

professores de espanhol

sobre o papel da

componente sociocultural

na produção de texto dos

alunos;

Planificação didáctica da adequação

de um texto à situação de

comunicação

Pertinência da adequação de um

texto à situação de comunicação

Ponderar os modelos

didáctico-pedagógicos de

escrita para o ensino do

espanhol;

Objectivos a alcançar aquando da

realização de produções escritas

Reconhecimento de competências

desenvolvidas em virtude da

expressão escrita

Propostas de avaliação dos textos

produzidos pelos alunos

No que diz respeito ao primeiro objectivo, pensamos validar a importância da

exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do espanhol, por

contraste com as restantes competências, quer de expressão oral, quer de compreensão oral

e escrita. Trata-se, assim, da aferição da valorização da expressão escrita na aula de

espanhol língua estrangeira, cuja proximidade linguística e lexical, de tão evidente, merece

um tratamento específico e cuidado.

Um segundo objectivo passa por reflectir sobre a competência sociocultural enquanto

complemento da competência comunicativa dos aprendentes de espanhol, isto é, desvelar o

papel desempenhado pela competência sociocultural ao longo do processo comunicativo que

ocorre no âmago da produção escrita, verificando se a comunicação poderá eventualmente

ser mais eficaz caso esta competência seja tida em atenção.

Para que possamos cumprir tal objectivo, necessitaremos um terceiro objectivo que

passa por indagar junto dos professores de espanhol sobre o papel da componente

sociocultural na produção de texto dos alunos, posto que urge ter a clara consciência da

valorização desta mesma componente nas actividades de escrita que são levadas a cabo em

sala de aula, por representarem um papel primordial em todo o processo comunicativo.

Finalmente, pretendemos ainda ponderar os modelos didáctico-pedagógicos de escrita

para o ensino do espanhol, elencando quais as ferramentas didácticas mais recorrentes para

lidar com a produção escrita em Espanhol – Língua Estrangeira, listando actividades a realizar



16

nas quais a componente sociocomunicativa possa evidenciar-se de forma mais proeminente

para os escreventes.

No que concerne às questões de investigação presentes no quadro acima citado, estas

farão parte do guião que irá nortear as entrevistas e que mais adiante apresentaremos de

forma detalhada7.

0.3. Organização do estudo

No que diz respeito à estrutura do estudo, começamos por elaborar uma introdução

na qual optamos por levar a cabo uma contextualização do problema, enquadrando-o numa

perspectiva histórica da didáctica. Desta forma, é possível associar directamente o problema

aos diferentes métodos que foram norteando os princípios educativos e pedagógicos ao longo

do tempo e que acabaram por desembocar naquela que é questão central deste estudo, no

cumprimento dos preceitos e requisitos comunicativos essenciais e da sua adequação ao

contexto sociocultural que envolve a própria situação de comunicação.

No primeiro capítulo analisamos toda as diferenças base entre os conceitos de língua

materna, língua segunda e língua estrangeira, aprofundando a dicotomia latente entre as

noções de aquisição e aprendizagem. Em relação a este tema, e posto que o estudo se centra

no caso específico do espanhol, cumpre referir que debatemos também o bilinguismo, devido

aos distintos casos de línguas oficiais e co-oficiais existentes em Espanha.

No segundo capítulo fazemos incidir a nossa análise nos modelos expliciativos do

processo de escrita, isto é, na análise a cada um dos momentos que compõem o acto de

produção de texto escrito, desde a planificação, passando pela reacção e culminando na

revisão, destacando sempre a iteratividade de todo o processo porquanto nenhum dos

momentos antes enunciado funciona de forma estanque e desagregada dos restantes, antes se

complementam e concorrem para um produto final mais coerente, coeso e congruente.

No terceiro capítulo investigamos as diferentes teorizações subjacentes à escrita e

aos modelos que, em ambiente de aula, poderão ser levados a cabo de molde a que os alunos

encarem a actividade escrita sob um ponto de vista carregado com menos negatividade, algo

que lhes permita mobilizar todos os seus conhecimentos e competências, eliminando a carga

negativa que, amiúde, se encontra associada às práticas de escrita.

No quarto capítulo ajuizamos a forma como a expressão escrita, especificamente em

espanhol língua estrangeira, é perspectivada e qual o papel da avaliação da mesma, sob a

perspectiva de ambos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem: a forma como

professores e alunos podem – ou não – retirar proveitos das actividades desenhadas para a

7 Cabe ainda referir que o referido guião se apresenta em anexo a este estudo, sob o título “Guião de Entrevista”, no anexo 1.



17

aplicação de estratégias de expressão escrita, tendo por base muito do corpo teórico que nos

é provido pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

No quinto capítulo centramos a nossa análise naquela que é a questão central do

nosso estudo e que passa pela adequação do texto à situação de comunicação, clarificando a

noção de texto, elencando e analisando os factores que concorrem para a delimitação da

noção de textualidade e a forma como todos estes elementos se compaginam para conformar

um texto mais adequado às necessidades e expectativas quer de escrevente, quer de receptor

e que acabam por conferir a esse mesmo texto um crescente potencial pragmático.

No sexto capítulo apresentamos o modelo de investigação subjacente ao trabalho de

campo efectuado, bem como os resultados da entrevista semi-directiva a professores de

espanhol língua estrangeira. Assim, procederemos à descrição do instrumento de recolha de

dados e dos procedimentos subsequentes para tratar toda a informação coligida e que decorre

das entrevistas antes referidas. Neste mesmo capítulo procederemos, ainda, a uma análise e

interpretação dos dados recolhidos e compilados em tabelas aglutinadores dos dados

qualitativos alcançados e divididos em categorias, subcategorias e indicadores.

Nas considerações finais assentaremos as ilações finais, tentando – através dos

indicadores evidenciados anteriormente – elaborar algumas propostas que possam justificar as

conclusões alcançadas, com o intuito de, posteriormente, lançar bases para trabalhos futuros

e tentar colmatar algumas das deficiências evidenciadas através do presente estudo.

Por fim, apresentamos a bibliografia das obras consultadas e que, evidentemente,

suportam o campo teórico que pauta este estudo, para além de representarem os conteúdos

nele analisados; segue-se, ainda, um conjunto de anexos cuja pertinência e relevância requer

a sua compilação e dos quais este estudo será repositório fiel.



18



19

Capítulo I - Língua materna, língua segunda e língua estrangeira: da definição do conceito

1.1. Diferenças conceptuais e epistemológicas entre língua materna, língua segunda e língua estrangeira

Decorrente da massificação do ensino, despoletada pelo 25 de Abril de 1974 e vincada

pela melhoria das condições de vida da população portuguesa, a escola vê-se confrontada

com alunos provenientes de diferentes classes sociais, económicas e culturais, algo que acaba

por conformar a existência de competências linguísticas díspares e relevantes por parte dos

alunos. A comunidade escolar vê-se, assim, a braços com diversas formas de insucesso escolar

posto que o mosaico étnico e linguístico é bastante diverso e heterogéneo. Formulam-se

hipóteses e perspectivam-se soluções que ajudem a debelar os casos antes referidos,

procurando ministrar um ensino adequado e de qualidade. Para tal, concertou-se que o mais

profícuo seria a selecção e adaptação dos curricula e dos métodos de ensino a eles

associados, no sentido de ultrapassar as dificuldades apresentadas e contribuir de forma

decisiva para o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos alunos.

Após a constatação de que o índice de insucesso escolar não diminuiu, antes foi

sofrendo aumentos cada vez mais notórios, cabe-nos, a nós professores, um papel decisivo na

exploração dos elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem, identificando os

elementos que facilitam ou impossibilitam o sucesso escolar. No universo específico do ensino

das línguas, será determinante o conhecimento prévio da existência, ou não, de diferentes

realidades linguísticas ou de diferentes matrizes culturais, que ofereçam ao grupo de alunos

uma diversidade linguística e cultural que se bem poderá contribuir para uma maior riqueza e

abrangência do ensino, também pode desempenhar um papel de suma importância no que diz

respeito aos dados relativos ao insucesso escolar.

No caso do ensino de uma língua estrangeira, a diversidade a que antes aludíamos

desempenha um papel ainda mais decisivo, na medida em que poderá contribuir, ou não, para

uma fácil compreensão e aprendizagem dessa língua-alvo; a existência de alunos de origem

diversa, seja dentro do território nacional, seja de países diferentes conformará diferentes

formas de aprendizagem e diferentes caminhos que permitem o alcançar dessa meta. No caso

que nos toca mais de perto, o do espanhol, este levanta ainda outras questões,

substancialmente mais específicas e que se prendem com a origem geográfica dos alunos, na

medida em que mesmo provenientes do mesmo marco territorial, podem possuir

competências prévias nessa língua em função de uma maior proximidade, seja com o

território espanhol, seja com os seus fenómenos culturais, que tenham contribuído, desse

modo, para a criação de competências linguísticas.



20

É, portanto, evidente e necessária a clarificação e distinção dos conceitos de língua

materna (LM), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE), de modo a compreender o

significado profundo de cada um dos elementos antes referidos e a sua posição e relação com

cada língua. Esclarecendo e explicitando cada uma destas terminologias, acreditamos que se

poderá obter uma melhor e mais sólida preparação para a realidade que vivemos, para o

mosaico de culturas e línguas em que nos movemos, remodelando os conhecimentos de que

dispomos, reorganizando materiais utilizados em aulas e reestruturando as metodologias aí

adoptadas.

1.1.1. Língua materna

De acordo com Saussure (1995: 35), a língua é um sistema homogéneo de signos que

suporta a fala, funcionando esta como actualização da própria língua sendo, contudo, “uma

coisa adquirida e convencional”. Assim, a língua materna (LM) apelará, garantidamente a um

outro conceito, o de “socialização” (Grosso, 2005: 608) na medida em que sua aquisição

decorre de uma determinada imersão social, cujo veículo transmissor é, geralmente, a

família. A criança será, portanto, desde o seu nascimento, agente e paciente da acção da LM

que lhe transmitirá e lhe fará interiorizar, ao longo da infância, um mesmo código linguístico,

para além de intuições – também elas linguísticas – associadas à sua forma e utilização. Esta

capacidade, apenas demonstrada pelo ser humano, possibilita-lhe a aquisição, de forma

espontânea e célere, da língua da comunidade em que passam os primeiros anos de vida,

permitindo-lhe utilizá-la seja como ouvintes, locutores ou interlocutores, recorrendo a ela

seja em casa, seja entre pares. Podemos assim delimitar a LM como a língua que se aprende

desde os primeiros dias de vida e que acabará por funcionar como o elo de uma corrente,

identificando os indivíduos com a sua comunidade, o seu espaço geopolítico, enfim, o seu

país.

O rótulo de LM derivará, grandemente, do facto de que se considere, por

antonomásia, “mãe” como símbolo de família, núcleo central, como já vimos, das primeiras

aprendizagens realizadas ao nível linguístico; como defende Marques (2005: 606), a LM, como

língua de berço, “é aquela que usamos e foi adquirida, num primeiro tempo, e,

posteriormente, e de forma assaz rápida, sedimentada num conhecimento e num

procedimento formal mais rigoroso”. Contudo, qualquer possível definição trazida à colação

até ao momento impacta contra algumas limitações que impedem uma abordagem holística e

uma definição cabal de LM, em virtude das possíveis ambiguidades do conceito e da falta de

delimitação de fronteiras do mesmo. Deste modo, e considerando que todos os contributos

alvitrados até ao momento reportam para conceitos como a afectividade e o domínio, noções

estas que podem oferecer algumas imprecisões aquando da definição do conceito de LM,

convém aprofundar e clarificar este mesmo conceito, mobilizando noções com um mais baixo

grau de abstracção.



21

A suposição de que a LM se baseia no conceito de “afectividade” pode oferecer à sua

definição um carácter algo dúbio uma vez que poderá remeter quer para a língua falada pela

mãe, como à utilizada pelo pai; não haverá nenhum tipo de hesitação caso cada um dos

progenitores recorra ao mesmo idioma mas este aspecto pode levantar algumas questões no

caso da existência de mais do que uma língua, isto é, caso o sistema linguístico utilizado pela

mãe não coincida com o do pai; uma outra questão poderá levantar-se em função daquilo que

se entende como “domínio” de uma língua, como aquela que melhor se domina, isto porque

uma língua, dada a dinâmica que lhe é inerente, não poderá nunca entender-se como algo

estático que possa ser controlado e, portanto, dificilmente poderíamos associar-lhe o

conceito de “domínio”.

A definição do conceito de LM, ainda que em contextos monolingues, pode afigurar-se

como um desafio complicado de gerir; contudo, se à sua tentativa de definição se associar um

carácter plurilingue, essa mesma definição transformar-se-á, obrigatoriamente, numa tarefa

substancialmente mais complexa. Neste âmbito, Mackey (1992) define três critérios para a

definição de LM, o de primazia que comporta a primeira língua aprendida e a primeira

compreendida, o de domínio, isto é, a língua cujo domínio é mais efectivo e, finalmente, o

de associação que pressupõe a partilha de elementos comuns entre elementos de um

determinado grupo cultural. Dabène (1994), por seu lado, opta por colocar a ênfase nos

conceitos de falar, definido como as potencialidades de um indivíduo e a aplicação prática

que o mesmo faz delas, língua reivindicada que engloba as atitudes e representações para

com a língua, fazendo dela um elemento de identidade e língua descrita critério que

pressupõe o manancial de descoberta de que o aprendente dispõe.

Para Sim-Sim (1998), é evidente que, durante a infância, aquando da exposição à

língua, a criança acaba por fazer uma aquisição natural e espontânea, aquisição essa

universal e não ensinada, o que leva a que se denote um crescimento linguístico, facilitado

pelas regras de estrutura e uso que vão sendo absorvidos pela criança que aprende, desta

forma, o seu primeiro sistema de comunicação. Assim, poder-se-á considerar como LM de um

indivíduo “o sistema adquirido espontânea e naturalmente, e que identifica o sujeito com

uma comunidade linguística” (ibidem: 25). Este conceito é corroborado por Gonçalves (2003)

que defende a LM como um instrumento de socialização na medida em que promove a

inserção do falante na comunidade linguística que o rodeia, em actividades de interacção

social, por forma a satisfazer as suas necessidades comunicativas. Considera-se, então, lato

sensus, como LM a que a criança fala, a língua utilizada no ambiente familiar, aquela em que

o falante possui maior índice de competências ou até a língua da comunidade onde o falante

se integra. Podemos, assim, englobar todos os aspectos antes referidos como concernentes à

língua onde se desenvolve a educação da criança. Contudo, há que ressalvar a possibilidade

de que a criança seja educada por pessoas que falem línguas diferentes, sejam eles os pais ou

outras pessoas; neste caso, considerando a aquisição simultânea de duas línguas consideram-

se, ambas, LM, situação essa que conformará uma condição de bilinguismo.



22

O bilinguismo poderá, até, funcionar como uma resposta positiva face a potenciais

diferentes dimensões multiculturais e/ou multilingues, como é o caso de línguas em regime

de co-oficialidade em alguns países. De facto, se tivermos em consideração que uma língua

funciona como reflexo do mundo, do nosso mundo, isso apenas significará que os diferentes

usos da língua poderiam conformar diferentes formas de conceber a realidade: valores,

modelos, costumes e as relações pessoais e familiares que se estabelecem. Deste modo, todos

os aspectos que compõem culturalmente uma sociedade acabarão por ter uma relação

directa, uma ligação efectiva, permanente e vinculativa com a sua própria língua, criando

assim uma relação directa entre diversidade linguística e diversidade cultural, pelo que existe

um contributo directo, a este nível, para o enriquecimento do património cultural de um

grupo de pessoas, visão esta que, de alguma forma, acaba por contribuir para uma mais

nublosa definição de LM, dadas as constantes trocas culturais e processos de aculturação que

ocorrem e, com eles, a evolução das respectivas línguas.

Considera-se, assim, que o processo de aprendizagem de uma LM é um sistema

contínuo, que se inicia na infância mas que se prolonga pela vida adulta, factor que poderá

ser cotejado pela capacidade de produzir um número infinito de enunciados, algo que, em

última instância, proporciona uma aprendizagem potencial ao longo da vida de um falante.

Esta aquisição é, de acordo com Sim-Sim (1997: 44), “o mais impressionante empreendimento

que o ser humano realiza durante a infância”, em virtude da “rapidez com que a criança se

apropria da língua” da comunidade onde se insere, para além do facto de todos estes

procedimentos serem universais e iterativos.

1.1.2. Língua segunda

Pode considerar-se uma língua segunda (L2) como uma língua de carácter não

materno, como o faz, aliás, Ançã (1999), factor que acaba por aproximar esta mesma L2 do

conceito de língua estrangeira (LE). É, contudo, importante ressalvar que, por um lado, uma

língua estrangeira poderá não cumprir o papel de comunicação, não podendo, por isso,

considerar-se como fulcral para a integração do indivíduo na sociedade, enquanto que, por

outro lado, uma L2 terá, obrigatoriamente, que desempenhar essa mesma função. Para além

dos aspectos diferenciadores antes enunciados, não podemos deixar de ter em consideração

factores cuja relevância contribua para rotular uma outra língua que não a materna, como

sejam o contexto de imersão linguística ou os objectivos que se pretende alcançar mediante a

sua aprendizagem / utilização.

Ngalasso-Mwatha (1992) considera que uma L2 poderá ser definida seja em função do

seu carácter cronológico, seja do carácter institucional, baseando-se cada uma delas em

critérios de índole distinta. Assim, associa-se à primeira, decorrente de aspectos linguísticos,

à ordem sequencial pela qual a língua é adquirida, isto é, após a língua materna, o que faz

dela uma L2. O segundo critério, institucional, associa-se a elementos de natureza



23

sociolinguística e decorre directamente da aquisição de uma língua que, num determinado

país, poderá abranger as funções sociais comummente consideradas oficiais. Este mesmo

entendimento parece ser demonstrado por Ellis (1994) que defende uma proposta bastante

próxima, divergindo unicamente no entendimento que é feito relativo à forma como uma L2

diverge do conceito de língua estrangeira. Assim, o estatuto de cada uma delas será o

elemento diferenciador, tendo a L2 um carácter oficial e, por isso mesmo, de âmbito social,

enquanto que uma língua estrangeira tem o seu espaço confinado ao ambiente de aula de

língua. Conclui-se, deste modo, a existência de um maior afastamento entre L2 e língua

estrangeira, denotando-se, em sentido inverso, uma maior proximidade entre L2 e LM,

especialmente em função do elencar de critérios como sejam a imersão, o contexto, as

motivações e as finalidades que se pretendem alcançar aquando da aprendizagem de uma

língua.

Baquer (1998) acaba por ir um pouco mais além na definição de L2, aprofundando a

definição apontada pelos autores anteriormente abordados. Assim, o citado autor oferece à

L2 um carácter institucional, materializado pelo reconhecimento oficial dessa mesma língua

no estado em que a mesma se insere, para além de um carácter sócio-cultural que sublinha o

facto da língua ser socialmente aceite pelos pares, bem como um carácter técnico que

implica estatuto e funções próprios e específicos. Na sua demanda pelo desenvolvimento e

explicitação do conceito de L2, Baquer (1998) oferece-lhe quatro funções essenciais por

forma a cobrir integralmente o carácter com que a mesma é definida. São-lhe, portanto,

atribuídas as funções nacionalizadora, por unificar o país ou o estado, veicular, por funcionar

como meio de comunicação, mítica, por permitir o acesso total à informação, facilitando

assim o progresso da sociedade onde se inserem os falantes e, por último, vernácula, por

forçar a sua utilização como língua primeira, preferencial em todos os contactos a

estabelecer.

Pese à delimitação de conceitos efectuada até hoje, em alguns círculos como o da

linguística aplicada, como aponta Richards (2008), a L2 é comummente associada a qualquer

outra língua que acresce à LM, sem que, para tal, haja uma relação directa de dependência

entre a língua e o país e/ou o falante, opção já antes tomada por Stern (1983) que recorre ao

conceito de L2 como pólo aglutinador de todas as línguas que não a LM, distinguindo-se,

estas, unicamente em virtude dos objectivos e processos que decorrem das etapas da sua

aprendizagem. Nesse mesmo sentido aponta também Klein (1986), delimitando um pouco

mais os conceitos de L2 e língua estrangeira, sendo aquela adquirida no seu âmbito normal,

de forma simples e natural dado o contexto de imersão a que está sujeito o falante,

considerando-se, por esse motivo, língua de comunicação desse mesmo falante. Por outro

lado, uma LE será aquela que, de acordo com o autor, não será usada em contexto de

comunicação na medida em que a sua aprendizagem é efectuada apenas em ambiente

escolar, enquanto que, como vimos, a L2 deve a sua aquisição ao meio em que a mesma é

falada / utilizada.



24

Concorrendo, ainda, para a clarificação do conceito de L2, Bley-Vroman (1989) e

Bussman (1996) defendem que esta é a língua que o falante adquire por ser uma língua falada

no seu país e que é usada por um grupo substancialmente mais restrito de falantes,

excluíndo, desse modo, qualquer aproximação entre L2 e língua estrangeira (LE). Contudo,

devemos aqui considerar que, não raras vezes, os falantes de línguas como o catalão, o

Euskera (Vasco) ou o Galego acabam por considerar cada uma delas como a sua LM,

transformando o castelhano na L2. Acresce ainda referir que esta definição aponta como

impossível a aquisição de uma L2 fora do país onde esta língua é falada, considerando como

única possibilidade para que isso aconteça a existência de língua em regime co-oficial.

Afastando-se desta definição, que consideramos de banda estreita e por isso mesmo

demasiado limitativa, Ellis (1994) identifica L2 como uma outra língua, adquirida após a LM

seja em ambiente escolar ou fora dele; entendimento semelhante demonstra Crystal (1997)

que associa a L2 a uma língua não nativa que é utilizada para fins de comunicação, conceito

este que vai ao encontro do que antes se aludia relativamente ao castelhano e às três outras

línguas com carácter oficial em Espanha.

1.1.3. Língua estrangeira

Em sentido lato, uma língua estrangeira (LE) implica motivações e objectivos

necessariamente diferentes quer da LM, quer da L2 em virtude de ser, por definição, uma

língua desconhecida seja linguística, seja culturalmente do aprendente, como defende, aliás,

Osório (2008) posto que a língua-alvo não é usada, diariamente, com o intuito de comunicar

com os seus pares, não cumprindo – deste modo – os requisitos a que antes aludimos. A língua-

alvo considerar-se-á LE na medida em que está afastada da realidade que envolve o

aprendente; nesse sentido, a aprendizagem de uma LE implicará o recurso ao contexto sala

de aula por forma a que uma instrução formal possa suprir a falta de imersão linguística e

cultural, valendo-se, para tal, de recursos e materiais que possam combater a inata natureza

externa que esta apresenta face ao aprendente.

Consideramos, assim, com Gonçalves (2002) que uma LE é uma língua de aspiração

que força o aprendente a ter que ir alternando a sua comunidade de inserção linguística com

o ambiente de sala de aula, espaço esse onde encontrará reunida a sua comunidade

linguística de aspiração; o trilhar deste caminho implica diferentes objectivos, métodos e

níveis de aprendizagem, como defende Crystal (1997), isto porque uma língua estrangeira

pode ser aprendida em localizações geográficas eventualmente distantes dos locais onde é,

habitualmente, falada, algo que força o recurso a um ensino formal, em ambiente aula que

conta, com muita frequência, com professores não nativos da língua-alvo, mas antes da LM do

aprendente.

Poderemos, então, delimitar o âmbito da LE, no mesmo sentido em que Klein (1986) o

fez, definindo-a como a língua adquirida através do recurso à instrução, por não ser utilizada



25

em situações quotidianas de comunicação. Complementando a proposta de Klein (ibidem),

Bley-Vroman (1989) e Stern (1983) propõem que se encare uma LE como uma língua diferente

da língua de socialização do indivíduo, pelo que o rótulo de estrangeira representará a

relação (ou melhor, a ausência dela) que o aprendente tem com a língua, já que é

desconhecida e estranha para ele. Tomatis (1991) caminha no mesmo sentido dos autores

anteriores, considerando LE como uma língua que não seja a própria, considerando língua(s)

própria(s) aquela(s) que se adquire(m) sem o recurso a aulas de língua, ou seja, e como

advoga Bussman (1996), uma língua que não seja oficialmente reconhecida nesse mesmo país.

Crystal (1997) acaba por englobar todos os aspectos anteriormente aludidos, considerando

como LE uma língua não nativa, ou seja, não se considerará uma língua de berço pelo que

deverá apenas ser alvo de instrução em ambiente escolar, facto que exclui a possibilidade de

usufruto do estatuto de meio de comunicação na sociedade em que o falante está inserido.

No mesmo sentido aponta ainda Leiria (2005) que refere que uma LE não possui qualquer tipo

de estatuto sócio-político no país onde o falante se propõe levar a cabo a sua aprendizagem

pelo que contará, necessariamente, com uma aprendizagem e um uso diferentes daqueles

que podem associar-se a LM ou L2.

LE e L2, tal como tivemos a oportunidade de discutir anteriormente, são conceitos

que acabam por afastar-se pese embora a sua volatilidade que conduz, por vezes, a algumas

aproximações. Afastam-se, assim, em virtude das motivações, função e finalidade que o

aprendente cria e desenvolve com cada uma delas; contudo, afasta-as ainda mais a imersão

linguística, necessária no caso da L2 e obviamente dispensável no caso de uma LE,

especialmente porque esta nunca desempenhará um papel preponderante em situações de

comunicação diárias. Ainda assim, a aprendizagem de uma LE requer do aprendente algum

conhecimento prévio posto que, ao envolvê-lo a ele mesmo e ao contexto, a aprendizagem

acaba por estar associada a factores linguísticos e culturais externos ao indivíduo e, por isso

mesmo, desconhecidos. O aprendente recorrerá assim aos seus conhecimentos linguísticos

prévios, activando estratégias metacognitivas por forma a que a aprendizagem da língua-alvo

seja mais efectiva. Assim, concorrem para a aprendizagem de uma LE os conhecimentos

anteriores, da LM e de uma eventual L2, despertando no aprendente uma consciência

plurilingue que, cumulativamente poderá ser novamente despertada numa subsequente

situação de aprendizagem.

1.1.4. Bilinguismo

Intimamente associado ao conceito de L2 podemos encontrar o bilinguismo, cuja

delimitação do conceito se afigura como algo pouco claro, em virtude da abrangência que o

configura. Pode entender-se, como defendem Mohanty & Perregaux (1997), entendido à letra,

como um facto que decorre da aprendizagem de uma L2; por outro lado, pode ser entendido

como a competência que um falante possui em actividades quotidianas, para as quais recorre



26

a uma língua que não a sua LM; outros ainda colocam a ênfase do bilinguismo em aspectos de

cariz sociológico, como veículo de identidade cultural ou de relações pessoais, inter ou

intraculturais.

Em termos de delimitação do conceito de bilinguismo, o espectro é bastante vasto,

podendo ser entendido como aquele que possui, pelo menos, uma das competências

linguísticas em duas línguas ou, em alternância, como a capacidade do falante em dominar,

por completo, um mínimo de duas línguas. Optamos, contudo, pela definição oferecida por

Sim-Sim (1998: 221) que caracteriza um falante bilingue como alguém “fluente no uso de duas

línguas, seja porque esteve exposto a ambas [,] (…) seja porque a partir de um certo

momento (…) teve que funcionar noutra língua (…) que não a língua materna inicial.” Nesse

sentido, podemos identificar situações diversas nas quais o bilinguismo assenta, como seja a

existência de mais de uma língua num mesmo território, ou no caso de que um falante de

uma língua diferente seja acolhido — por razões profissionais ou outras — num país cujo

idioma não é idêntico, ou ainda caso a LM dos falantes de um território não seja coincidente

com a língua que, aí, possua um carácter oficial.

Contudo, e como defende Bouton (1977), é possível a vivência num contexto social de

bilinguismo sem que o falante seja bilingue, para além de que também se pode ser

totalmente bilingue fora de qualquer contexto geográfico que o suporte. Usando do mesmo

espírito crítico, Baker & Prys Jones (1998) colocam em análise a possibilidade de que se

considere bilingue quem entenda um enunciado mas não saiba falar essa língua ou quem,

apesar de falar determinada língua, não consiga fazer uso dos seus conhecimentos ao nível da

expressão escrita.

Com o intuito de resolver algumas das dúvidas que recaem sobre o conceito de

bilinguismo, alguns autores como Bouton (1977) ou Heye (2003) começaram a optar por

associar bilinguismo ao resultado de condicionantes naturais, de contacto directo com uma

outra língua e bilingualidade como o resultado decorrente de actividades humanas,

intencionalmente realizadas para promover a aquisição de uma L2, sendo esta bilingualidade

variável ao longo da vida do indivíduo, estando directamente associada à utilização e

evolução da competência linguística apresentada. Assim, no que concerne a aprendizagens

efectuadas por falantes bilingues, alguns estudos apresentados, em especial os publicados por

Mohanty & Perregaux (1997), Perregaux (1994), Thomas (1988), Lambert (1977) ou mais

recentemente Wei (2006), vieram demonstrar que falantes bilingues conseguem, mais

facilmente, detectar ambiguidades e possuem uma maior sensibilidade para questões

associadas à pronúncia, para além de que parecem evidenciar capacidades metalinguísticas

que aplicam numa aprendizagem mais eficaz e eficiente de outras línguas. Contudo, as

situações de bilinguismo podem originar alguns problemas caso a sua maturação não seja

completa; assim, caso o falante possua um nível de proficiência insuficiente, poder-se-á

precipitar numa mistura de códigos linguísticos, originando assim formas de expressão mistas

que recorrem a elementos ou estruturas de outra língua que não a que está em uso.



27

Nesse sentido, podemos considerar que, caso haja, manifestamente, insuficiência de

conhecimentos ao nível da L2, esta lacuna acabará por poder, eventualmente, interferir na

LM, até porque existem pontos de contacto entre ambos os conceitos; em termos genéricos

poderemos considerar como L2 a(s) língua(s) que se adquire(m) em contexto natural de

socialização, fora do ambiente aula, associando-se, deste modo, L2 a LM, em termos de

processo de aquisição. Existem, efectivamente, outros pontos de contacto entre os conceitos

de L2 e LM, associados também ao modo de utilização e aos objectivos que concorrem para a

sua utilização: o cumprimento de obrigações sociais, onde se destacam a integração social, a

aprendizagem escolar e, em sentido lato, o acesso ao saber. Estes mesmos pontos de

aproximação ajudam a definir o afastamento existente entre L2 e LE posto que a utilização

desta parece estar confinada ao ambiente de aula de língua e não a um espaço social mais

abrangente; ainda assim, pode considerar-se como semelhança entre L2 e LE a sua natureza

posto que em ambos os casos a língua para a qual remete possui um carácter não materno.

Nesse âmbito, qualquer que seja o caso analisado, L2 e LE têm em comum o facto de, em

ambos os casos, se recorrer à matriz da LM por forma a que melhor, e mais efectivamente, se

cimentem as aprendizagens e competências a adquirir relativamente à língua-alvo. Assim, e

como tínhamos já referido, a LM desempenhará um papel fulcral posto que

uma das características da competência plurilingue e pluricultural é que, ao utilizar esta competência, o indivíduo recorre às suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como linguísticos (…), de modos diferentes. Por exemplo, as estratégias utilizadas no cumprimento de tarefas que envolvem o uso da língua podem variar consoante a língua em questão. (QECRL, 2001: 188)

Esse papel desempenhado pela LM poderá ser suportado, não raras vezes, pela L2 na

medida em que as competências que um falante possua em ambas as línguas acabam por

concorrer, especialmente aquando de aprendizagens em tenra idade, para complementar

aprendizagens dessas mesmas línguas. No caso de Espanha, onde convivem diversos idiomas

em regime co-oficial, cumpre aqui sublinhar o bilinguismo inerente a este tipo de situação, e

no qual os conceitos de LM e L2 se dissolvem, em virtude da organização social e escolar de

algumas comunidades8 nas quais a aquisição de ambas as línguas oficias ocorre de forma

simultânea. Em tal processo pôde verificar-se, numa perspectiva diacrónica, desde 19829 até

aos nossos dias que, no caso do euskera, a análise de resultados (Fernández-Ulloa, 2005: 703)

demonstrou que

la inversión del desplazamiento lingüistico aspira no sólo al fomento de la adquisición precoz del lenguaje, al dominio fluido de las diversas variedades de una primera o segunda lengua y a su uso corriente dentro de la escuela, sino también a la creciente funcionalidad social y a la transmisión intergeneracional de una

8 Refira-se aqui o carácter excepcional das comunidades históricas, como sejam Catalunha, Galiza e País Vasco, cujo regime de autonomia e natureza específicas têm vindo a ser alvo de maior reflexão, como os casos de Deop Mandinabeitia (2000) e Fernández (2006). 9 Apontamos aqui para a data ab initio da entrada em vigor da ley básica de normalización del uso del euskera.



28

lengua que todavía no ha llegado a ser el idioma materno de la mayoría de la población, de manera que cada generación sucesiva pueda partir de un punto más avanzado que aquél del que partió la anterior.

Os factos referidos pela autora antes citada expressam e professam,

indubitavelmente, o objectivo de que, no caso das línguas em regime de co-oficialidade, em

especial no caso concreto do euskera, este se transforme em LM para o universo de potenciais

falantes num futuro próximo, relegando, assim, o castelhano para o estatuto de L2, no que ao

País Vasco diz respeito.

1.2. Aquisição e aprendizagem

O contraste a estabelecer entre os conceitos de aquisição e aprendizagem poderá

fazer-se remetendo para as noções de LE e L2, abordadas no capítulo anterior. Deste modo, a

aprendizagem estaria mais próxima da LE pois requer um estudo consciente das regras

gramaticais, em virtude de um processo que está pensado para que, após o ultrapassar de

algumas etapas, permita um domínio mais ou menos proficiente da língua não materna (LNM)

em estudo; por outro lado, a aquisição associar-se-á mais facilmente ao conceito de L2 pois

aponta para um conhecimento não orientado da língua, graças a um contacto diário a que

está sujeito, já que o falante contará com uma participação não diferida nos diversos actos

comunicativos dessa mesma língua. É neste sentido que aponta o Quadro Europeu Comum de

Referência para as Línguas (QECRL), distinguindo a formulação inconsciente das regras

gramaticais que decorre da aquisição, do seu estudo específico em ambiente controlado que

representará a aprendizagem; assim, e de acordo com o QECRL (2001: 195,196),

“‘aquisição da língua’ [associa-se] ao conhecimento não orientado e à capacidade de utilização de uma língua não materna, resultantes quer da exposição directa ao texto quer da participação directa em acontecimentos comunicativos § [, enquanto que] ‘Aprendizagem da língua’ [será o] processo pelo qual é obtida uma capacidade linguística como resultado de um processo planeado, especialmente pelo estudo formal, num ambiente institucional.”

Ainda assim, não raras vezes podemos encontrar a utilização destes dois termos de

forma indistinta, como se de sinónimos se tratassem, talvez em função do entendimento que

Vygotsky (1979) defendeu, associando a aquisição à língua materna e a aprendizagem a

qualquer língua estrangeira que, cumulativamente, alguém acrescentasse às suas

competências. Em alguns momentos, extrapolou-se da teoria de Vygotsky da aquisição da LM

para a aquisição de uma outra língua, fazendo até depender o sucesso da aprendizagem de

uma outra língua da forma como tinha sido adquirida a LM e da competência e domínio que

dela se demonstrasse. Vygotsky defendia ainda, contribuindo assim decisivamente para a

indissociação dos conceitos que aqui tentamos delimitar, a necessidade da existência da

aprendizagem de uma língua adquirida, isto porque os frutos de um processo efectivamente

mais consciente serão substancialmente mais efectivos do que aqueles que advêm de



29

processos um pouco mais inconscientes. Poderá, eventualmente, ser essa a razão pela qual a

psicolinguística aponta para uma correlação de resultados entre a aquisição da LM e a

aprendizagem de uma LNM, como o próprio Vigotsky (1979: 105) apontara já em estudos

anteriores, baseados na teoria da associação, complementaridade essa também indicada por

Batoréo (2005).

No mesmo sentido, isto é, apontando para a necessidade de interacção entre

aquisição e aprendizagem, encontramos a proposta advogada por Sim-Sim (2002), quem após

a definição de aquisição e aprendizagem, os considera conceitos diametralmente opostos

porquanto um, a aquisição, é entendido como a apropriação subconsciente, em virtude da

exposição directa ao código linguístico não pressupondo, portanto, a existência de um

mecanismo formal de ensino e que é, em grande medida, universal, como se pode comprovar

pela sequência por que passam todas as crianças, desde o nascimento “até à mestria

linguística de um falante adulto, por alturas das puberdade” (Sim-Sim, 1989) e outro, a

aprendizagem, é entendida como um conhecimento consciente, em função da existência de

um ensino formal da língua. Ainda de acordo com o entendimento formal da autora, os

resultados alcançados são necessariamente diferentes, na medida em que também os

processos o foram. Assim, a aquisição favorecerá o aparecimento de resultados mais

automáticos e de falantes com uma maior fluência face ao processo associado à

aprendizagem, cujos resultados se centram maioritariamente em maiores índices de

consciencialização de língua e de apropriação, seja lexical ou sintáctica; é face a estes

resultados que Sim-Sim (2002) defende uma interacção entre ambos os processos, sendo essa

interacção operada pela escola, cujo papel será o de uniformizar os diferentes domínios e as

diferentes variantes, fruto de processos de aquisição necessariamente diversos. Nesse caso,

há que sublinhar que potenciais dificuldades de adaptação serão mais frequentes quão

maiores forem as diferenças entre a casa e a escola posto que esta estará mais vocacionada

para a criação de estruturas e capacidades metalinguísticas, ao levar o aluno a reflectir sobre

o conhecimento implícito que este possui sobre a língua, moldando-o até à existência de

indícios da sua adequação a situações novas e, por isso, diferentes das zonas de conforto

linguístico onde o aluno inicialmente se incluía.

Cabe aqui ainda sublinhar o facto de que, nesta circunstância específica, a autora

apontava este caminho, de síntese entre aquisição e aprendizagem, como uma opção válida

para a LM; contudo, não será descabido mobilizar esta modelo quer para a LNM, quer para a

L2, posto que ambas poderão recolher benefícios de ambos os caminhos, contribuindo cada

um deles com inegáveis mais-valias para o aperfeiçoamento linguístico dos falantes, na

medida em que se complementam de um modo irrepreensível pois cada um concorre para a

criação e posterior evolução de competências linguísticas que, podemos dizer, não são

disponibilizadas pelo outro. Podemos, deste modo, concluir que no entendimento de Vygotsky

(1979), Bialystok (1981), Krashen (1981) e Littlewood (1984) aquisição e aprendizagem

representam esses dois processos de desenvolvimento de aptidões linguísticas, considerando a



30

aquisição como uma imersão e, por isso mesmo, portadora de um cariz subconsciente em

virtude de que, quando ocorre, não existe uma percepção dessa mesma aquisição, isto porque

o foco de atenção está colocado apenas e só na mensagem que é transmitida. É essa a razão

pela que o falante não possui qualquer tipo de conhecimento metalinguístico, facto que se

inverte quando se perspectiva a aprendizagem, pois este é um processo consciente de

apropriação de conteúdos linguísticos, fruto de um “conhecimento explícito” Bialystok (1981)

de regras e conteúdos lexicais e semânticos, mobilizados especificamente para a

aprendizagem da língua e, por isso mesmo, levados a cabo num ambiente controlado,

representando um contacto diferido com a língua alvo, posto que

The general form in which information is represented allows us to know things intuitively without being aware of the formal properties of that knowledge. For example, we know a great deal about language that defies mental examination, but the knowledge is demonstrated by our ability to produce correct, coherent utterances. (ibidem: 34)

Krashen (1981) centra-se um pouco mais sobre a questão da aprendizagem, fazendo

depender os resultados do empenho demonstrado pelo falante na medida em que os

enunciados produzidos são o fruto de uma assimilação – ou não – consciente de léxico, regras

e contextos semânticos especificamente provocados. Este facto acaba por ser aprofundado

pelo autor, que defende uma maior aproximação da aprendizagem à aquisição, na medida em

que como o ensino está desligado de situações reais de comunicação, os conteúdos

aprendidos são substancialmente mais limitados por se encontrarem fora do arco

comunicacional. Do entender do autor, a aquisição permite ao falante ganhar em fluência e

competência comunicativa, enquanto que a aprendizagem poderia desempenhar o papel de

“monitor” (Krashen, 1978: 1) ou editor por representar o conhecimento consciente das

regras, permitindo a execução de correcções prévias ou posteriores à produção de

enunciados.

A assunção da existência de um monitor faz com que se desconsidere a aprendizagem

consciente aquando da produção de enunciados em L2 na medida em que apenas serão

aplicadas as regras aprendidas caso se reúnam três condições, como defende Araújo (1998),

sendo elas as de tempo, focalização na forma e conhecimento da regra. Assume-se, assim,

que por forma a ultrapassar potenciais debilidades derivadas da aquisição, estes três

elementos possam contribuir para uma melhoria substancial da qualidade do enunciado

produzido, isto porque para uma aplicação eficaz e eficiente do monitor seria essencial a

existência de tempo que permitisse pensar, organizar, reorganizar e aplicar as regras

necessárias; seria ainda essencial que o utilizador colocasse a ênfase na perfeição da forma

em virtude da focalização no como a comunicação está a ser feita, elemento fulcral no

estabelecimento da comunicação; finalmente o conhecimento da regra parece ser o que mais

dificilmente poderá ser alcançado posto que a aprendizagem de uma língua evocará apenas

uma pequena fracção do total do acervo gramatical que esse mesma língua possua, e mesmo

essa porção poderá não ser total e integralmente assimilada pelo aprendente.



31

Visão um pouco diferente daquela que nos é apresentada pelos autores antes citados

é a de Klein (1986) que delas diverge no sentido em que pressupõe a existência de dois

modelos, complementares, dependentes directamente da aquisição; assim, a aquisição que se

produza de forma natural, fruto de interacções sociais será não-guiada, enquanto que a

existência de um processo marcadamente controlado e avaliado será uma aquisição guiada,

cujo prolongamento acaba por ser a aprendizagem. Esta dicotomia é, ainda, associada pelo

autor à diferença entre LE e L2, porquanto a primeira é “aprendida fora do seu meio de uso

habitual [e a segunda] adquirida, em geral, no meio em que é falada” (Klein, 1986: 33).

Contudo, a grande maioria dos autores, entre os quais destacamos Mclaughlin (1987), Ellis

(1994) e Py (1994) defende que a oposição entre aprendizagem e aquisição se centra na

explicitação – ou não – das regras gramaticais que funcionam como a matriz de uma língua.

Assim, a aprendizagem poderá considerar-se como uma abordagem mais formal e consciente

de uma língua e para a qual concorrem enunciados que, regra geral, são veiculados em língua

materna e apenas posteriormente transpostos para a língua-alvo. Por outro lado, a aquisição

dever-se-á a contactos directos, fruto de situações comunicacionais reais, com a língua-alvo e

que implicam uma evolução informal, não diferida e espontânea de competências linguísticas,

para além de que deste desenvolvimento não decorre qualquer tipo de esforço de

memorização consciente, posto que todo o processo comunicativo se produz já fora do âmbito

da língua materna.

Ellis (1994), apesar de definir os campos de actuação dos conceitos de aquisição e

aprendizagem de forma bastante próxima dos autores anteriormente citados, associando o

primeiro ao conhecimento implícito e o segundo ao conhecimento explícito, acaba por

sublinhar o carácter mais relevante da aprendizagem pois esta contribui de forma decisiva

para uma maior consciencialização linguística, algo que concorre de forma inegável para uma

mais fácil e inequívoca assimilação de léxico, estruturas e, por consequência, da fluência

necessária a uma utilização irrepreensível da língua. Parece-nos, contudo, redutor, definir

como vector principal de uma correcto uso da língua a sua aprendizagem, na medida em que

lhe faltará, em grande medida, a aplicação prática do falante em contexto real. Afigura-se-

nos como essencial que, embora o nível de consciencialização seja avultado, o falante

coloque em prática os seus conhecimentos fora do ambiente controlado e artificial de uma

sala de aula.

Esta pequena dúvida acaba por ser trabalhada por Py (1994), que associa a

aprendizagem à exposição do falante a situações de aprendizagem provocadas, fruto de

influências externas; contudo, poderão ainda considerar-se outro tipo de aprendizagens

dentro de uma sala de aula na medida em que dentro desse laboratório linguístico existem

momentos de aquisição sem aprendizagem dado que também é possível encontrar diversos

conteúdos que são adquiridos sem que tenha sido veiculado o seu ensino. Com alguma

frequência o aluno poderá adquirir conhecimentos de forma quase automática e sem que se

denote e existência e de um processo formal de ensino. Por outro lado, o autor define



32

aquisição como a exposição natural do falante à língua-alvo, factor que pode contribuir para

a melhoria das suas competências; ora, a modulação que aqui é feita encontra-se

directamente associada à qualidade e à situação de comunicação que rodeia o falante, na

medida em que a aquisição far-se-á de forma distinta, dependendo desse mesmo contexto.

Oxford (1990) também defende a continuidade entre os conceitos de aquisição e

aprendizagem na medida em que ambos são essenciais para o aperfeiçoamento das

competências de língua pois dão a conhecer de forma holística o sistema e a matriz linguística

presentes em cada um dos processos. Assim, cada um deles contribuirá para uma verdadeira

proficiência linguística, algo apenas possível através da soma das vantagens inerentes a cada

um dos modelos antes mencionados. Deve ainda ressalvar-se que para alguns autores, como o

sejam McLaughlin (2006) não existem grandes diferenças entre aquisição e aprendizagem, na

medida em que o elemento diferenciador entre ambos acaba por ser o contexto onde cada

um se evidencia, a aquisição desenrolar-se-á ao abrigo de um contexto mais natural e em

ambiente não controlado, enquanto que a aprendizagem acaba por estar mais centrada no

contexto escolar, fechada exclusivamente no espaço-aula a que está confinada. Nesse

sentido, aquisição e aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda, cujas diferenças se

centram no cariz mais natural – e por isso mesmo mais implícito e intuitivo – da aquisição, por

contraste com a necessidade da realização de algum tipo de esforço por parte do falante, em

virtude da existência de um ensino formal que lhe confere uma natureza substancialmente

mais reflexiva e, decorrente dessa reflexividade, ao conhecimento linguístico que advém da

aprendizagem poder-se-á atribuir-lhe uma vocação de maior explicitação e, por isso mesmo,

de maior consistência.



33

Capítulo II - Modelos explicativos do processo de escrita

Relativamente ao processo de escrita, este baseia-se, há já largo tempo, no modelo

preconizado por Flower & Hayes (1983) que se decompõe em três sub-processos, essenciais

para a optimização de todo os procedimentos associados à produção de texto. No entender

dos autores referidos, eles propõem que “writing consists of three major processes:

PLANNING, TRANSLATING, and REVIEWING.” (ibidem: 7). Os três elementos a que aqui

aludimos interagem no sentido de dotar o texto em produção de todos os elementos

essenciais, assegurando-lhe a existência de um cada vez menor número de falhas ou

problemas a ele associados. Deste modo, podemos encarar como elementos-chave para a

produção de um texto a planificação, a redacção e a revisão. Apesar de diferentes

teorizações posteriores, optamos aqui por manter a terminologia adoptada por Flower &

Hayes10, em função do maior reconhecimento das suas teorias, fruto de uma disseminação e

aceitação quase universais. Contudo, ao longo deste nosso estudo, não obviaremos alguns

contributos que, neste âmbito, têm vindo a ser apontados e que acabam por, de alguma

forma, complementar as propostas que estes autores nos deixaram.

Jolibert (2007) defende que o confronto com um projecto, especialmente os projectos

de escrita, promove nos alunos outras vantagens que não, unicamente, o prazer que advém

da escrita. A autora advoga que as situações de escrita facilitam ainda a construção da

autonomia e o seu comprometimento com factores sociais, em virtude da necessidade de

debater, opinar e decidir. Com o intuito de criar conteúdo antes da escrita em si mesma ou,

até, ao longo desse mesmo processo, estes elementos acabarão, assim, no entender da

autora, por comprometer o escrevente com o mundo real, conformando a sua visão do mundo

e operacionalizando a forma como reagem perante o mundo e as distintas realidades.

Duvidamos, contudo, da aplicação das aprendizagens obtidas pelos escreventes em

contextos reais na medida em que muitos dos alunos têm tendência a encarar a escola e a

vida como compartimentos estanques, dissociados e sem que encontrem, entre ambos os

aspectos, linhas de continuidade. Caber-nos-á, a nós docentes, criar nos alunos a motivação e

envolvência necessárias à consecução desse pressuposto. Caso tais actividades não se levem a

cabo, a probabilidade de que um escrevente entenda a produção de texto como uma

actividade fechada, no âmbito da sala de aula, é muito maior, não construindo, desse modo,

outras aprendizagens ao nível das competências de índole social.

10 Neste caso, referimo-nos à terminologia adoptada nas traduções portuguesas, na medida em que os conceitos originais, em inglês apontam para planning, translating e reviewing. Ressalve-se, ainda, que a terminologia adoptada por Barbeiro (1999) é aquela que, com maior frequência, se encontra associada à problematização dos processos de escrita.



34

Centrando-nos agora nos elementos nucleares, conducentes à produção de textos, e

em relação aos termos dos elementos que concorrem para o processo de escrita, não

podemos encará-los numa sequenciação linear uma vez que o procedimento acaba por ser

iterativo, e cada um destes sub-processos vai sofrendo constantes alterações no decurso da

produção escrita. Assim sendo, não podemos reconhecer uma linearidade, devemos antes

considerar que, em todos os momentos da criação de um texto podemos convocar – no sentido

de reformular – dados relativos à planificação, à redacção e à revisão visto que, com maior ou

menor intensidade, a sua presença é efectiva.

A produção de texto, qualquer produção de texto, pressupõe a existência de

diferentes etapas para o alcançar desse objectivo. É, de alguma forma, evidente a “dimensão

processual” (Barbeiro, 2000: 65) que a elaboração de um texto implica, posto que qualquer

opção que se tome não está remetida a um momento temporal específico, antes decorre de

uma organização não linear do processo de escrita. Qualquer conteúdo a acrescentar, a

retirar ou a alterar, relativo ao inicialmente previsto, pode ser operacionalizado sem que,

para isso, se elimine todo o trabalho e se regresse à planificação, nem que se aguarde pelo

momento da revisão, até porque a reformulação é, indubitavelmente, um elemento com

presença constante em todo o processo e não apenas após a conclusão da primeira versão do

texto. Neste sentido, a iteratividade a que antes nos referíamos, a “não linearidade” como a

denomina Barbeiro (ibidem) deverá ser uma presença constante em todo o processo de

escrita, obrigando a que diferentes aspectos de natureza sintáctica, semântica, ortográfica ou

contextual possam ser substituídos, adaptados ou eliminados ao longo do trajecto

inicialmente desenhado pelo escrevente.

A recursividade aqui expressa depende ainda de uma outra especificidade. Para além dos

aspectos já antes referidos, e que acabam por requerer o tratamento da informação a incluir

– ou não – num texto, como sejam a correcção linguística ou a adequação do conteúdo e da

forma ao destinatário do texto, o próprio escrevente acaba por desempenhar um papel, na

sua individualidade, bastante específico e único. As suas características levá-lo-ão a fazer

uma gestão pessoal de todo o processo, desrespeitando, por isso mesmo, a sequência

planificação – redacção – revisão na medida em que a elaboração de um texto, fruto de uma

multiplicidade de opções, acaba sempre por desenvolver-se de forma díspar do anterior,

rompendo qualquer elo com trabalhos prévios dado que cada texto, cada autor de cada texto,

coloca em jogo a sua individualidade, conduzindo-o por caminhos diferentes. É essa

maleabilidade e essa plasticidade que fazem com que um texto vá sofrendo, a par da sua

construção, constantes alterações que oferecem a todo o processo um cariz não linear das

etapas que o compõem e que agora explicitamos.



35

2.1. Planificação

No que diz respeito à planificação, podemos caracterizá-la como o conjunto de

procedimentos que, de acordo com o advogado por Flower & Hayes (1983: 7-8), acaba por

possuir um cariz mais abstracto, em contraponto com os processos subsequentes. Deste

modo, a planificação considerar-se-á como a representação interna dos conhecimentos que

irão ser aplicados na produção do texto. Sendo uma abstracção, a planificação comporta, em

si mesma, uma série de elementos essenciais à prossecução do texto escrito que se pretende

criar, factores esses que tentaremos aqui pormenorizar. Assim, será necessário identificar o

destinatário, entendido não como alguém “qui n’est pas un simple récepteur, mais un

veritable co-élaborateur d’un texte” (Jolibert, 2007: 24); no caso de que se trate de uma

produção em contexto de sala de aula, regra geral, o destinatário é o professor. Contudo,

este pode assumir diferentes papéis consoante o tema em questão, já que o aluno poderá – e

deverá – adaptar o seu texto ao destinatário que se lhe afigure mais plausível; assim, em

função dos objectivos do texto o professor poderá assumir, para o aluno, outros papéis que

ele próprio lhe atribua.

Importará também definir o papel do eu enunciador, isto é, o aluno deverá entrar num

jogo de papéis com o escritor que se espera que esteja por detrás de determinada produção

textual. Num momento posterior, será também decisivo que se esclareçam os objectivos do

texto, ou seja, se este visa divertir, informar ou convencer o destinatário, pelo que as

prioridades do texto escrito deverão ser definidas num momento prévio à sua elaboração. A

tipologia do texto que virá a ser criado definirá, em grande medida, o modo como o mesmo

irá desenvolver-se. Cabe igualmente neste momento enunciar o objecto ou tema do texto,

que poderá não ser explícito num enunciado que se apresente ao aluno o que originará a

necessidade de uma explicitação maior por parte do professor. Neste mesmo patamar de

delimitação dos elementos constitutivos da planificação, Serafini (1994: 23) acrescenta ainda

a importância do estabelecimento da extensão do texto na medida em que

El éxito de un texto depende a menudo de su extensión. En la mayoría de los casos es preferible pecar por defecto: un texto demasiado largo es casi siempre mal acogido, porque exige un trabajo excesivo al lector (y la observación es válida también para la mayoría de los profesores). Por ejemplo, en el caso de una carta dirigida a un periódico, un texto demasiado largo, por más interesante y bien redactado que esté, tiene muchas probabilidades de ir a parar a la papelera, porque su publicación exigiría a los redactores un trabajo suplementario de recorte o de síntesis.

Podemos, assim, concluir que um texto mais conciso acaba por mostrar uma maior

competência por parte do escritor, quando comparado com um texto mais extenso. Ainda de

acordo com a mesma autora, devem ter-se sempre em linha de conta os critérios de avaliação

pelos quais o texto será analisado, na medida em que “todo texto debe respetar siempre una

serie de relaciones y de condicionamientos.” (ibidem: 24). Nesse sentido, e ainda reportando-

nos a um contexto escolar, os critérios de avaliação deverão esclarecer-se posto que eles, de

alguma maneira, acabarão por guiar e orientar o texto, tal como sucede nas demais



36

actividades diárias para as quais nos é exigida a produção de texto. Num passo subsequente a

esta planificação mais teórica e conceptual, deve o produtor de texto debruçar-se sobre uma

planificação mais concreta e material, que abarque os conhecimentos e ideias que o autor

possui sobre o tema em questão. Deste modo, dever-se-ão gerar, organizar e associar ideias

para que o texto possa começar a surgir.

Ao nível da geração de ideias, o processo poderá desenvolver-se com base em dois

vectores essenciais, o da memória e o da consulta de fontes externas ao indivíduo. Deixando,

por agora, de lado o recurso a elementos extrínsecos a quem deverá produzir o texto,

atentemos na recolha de informação na memória de longo prazo. Assim, esta pressupõe a

procura de dados baseados em informações prévias que o produtor de texto possua sobre o

tema em análise; essas informações-base darão origem, de acordo com o defendido por

Caccamise (1987) e Beare (2002), e com base num processo de associação de ideias, a novas

informações relacionadas com as anteriores, originando um fluxo de temas e tópicos

associados ao tema do texto que se perspectiva criar. Esta tese é suportada pelo facto de, no

entender das autoras antes citadas, os escreventes mais experientes possuírem uma maior

produção de ideias, hierarquicamente escalonadas e estruturadas, algo que facilita o

estabelecimento de relações semânticas mais eficazes dentro de um texto, como aliás

defendem também Voss, Vesonder & Spilich (1980) e Benton et al (1995).

Este processo, baseado na procura de informação em virtude da necessidade

despoletada por uma situação de comunicação, pode também ser descrito do seguinte modo:

When writing is initiated, the language user engages in an ongoing search for available and relevant background knowledge stored in long-term memory. Potential ideas and meanings are placed in short-term memory which, as is the case when reading, plays a central role in the writing process. Within short-term memory, this knowledge is explored and evaluated as to whether it will ultimately serve the writer's purpose and goals in the particular communicative situation. (Kucer, 2009: 182)

Nenhuma destas etapas se desenvolve de modo linear mas antes mediante uma inter-relação

dinâmica que abrange todos os elementos envolvidos. Estes dados encontram-se organizados

em estruturas complexas, denominadas schematas, que representam categorizações sobre

acontecimentos, objectos e situações, assim como o modo de reagir quando se recolhe,

analisa e classifica a informação. Quando estes procedimentos se efectuam de facto, parece

ser aparentemente mais fácil que os dados constantes na memória de longo prazo possam ser

actualizados e remetidos para a memória de curto prazo, conforme afirma Kucer:

The nature of LTM[11] is far different from that of STM[12]. LTM contains the individual's knowledge of the world, both conceptual and linguistic. This information, often called schemata, is structured and interrelated much like that found in an encyclopedia. As far as we know, the capacity of LTM is relatively unlimited, as long as the individual is able to move the information from STM into LTM. It also appears that once information is stored, it remains indefinitely. The

11 LTM representa, neste excerto, a expressão Long Term Memory, a memória de longo prazo. 12 STM representa, neste excerto, a expressão Short Term Memory, a memória de curto prazo.



37

difficulty, however, is in locating the information or remembering it. Remembering or recall is usually most successful when one has linked the information to a salient knowledge structure that can be easily tapped into. (ibidem: 114)

Este sistema requer a identificação e localização dos schemata e a sua posterior

activação pelo que envolve uma análise de relações que, entre eles, se estabelecem; caso

essa relevância seja efectiva, a informação em questão formará, potencialmente, parte do

texto que irá ser escrito. Este procedimento poderá ter a sua aplicação mediante o recurso a

uma atitude mais diligente; ao invés da inactividade que, amiúde, domina os alunos e grassa

pelas nossas escolas, quando estes são confrontados com a necessidade de construção de um

texto escrito, poder-se-á, antes, perspectivar uma actividade que permita a obtenção de

resultados tangíveis e facilmente transponíveis para o projecto em curso. De acordo com este

modelo, a proposta passaria pela concretização de uma chuva de ideias que funcionasse como

a cúpula da planificação do texto escrito.

Serafini propõe-nos “reunir ideas de tres formas distintas: en una lista desordenada, en

un racimo asociativo y en un flujo de escritura.”13 (1994: 27-28) como actividades

despoletadoras no indivíduo da sua memória de longo prazo. Passaremos agora a definir cada

uma delas, de acordo com o entendimento desta autora.

2.1.1. Lista desordenada

Descrição

Uma lista desordenada construir-se-á com base em palavras-chave ou pequenas frases

que terão como único objectivo o de fazer-nos recordar, em momento posterior, ideias que

foram surgindo ao longo do período de tempo que precedeu a escrita do texto. Estes

elementos são, regra geral, interrogações que requerem uma reflexão mais profunda ou

alguma investigação para a sua completa solução. Como o próprio nome indica, nesta lista

não existe qualquer relação entre as ideias que vão sendo acrescentadas nem tão pouco

qualquer ordem de importância.

Como se constrói

Como antes já se referiu, este método implica a construção, numa folha de papel, de

uma lista de ideias, conceitos ou pequenas frases que sirvam de âncora aquando da produção

do texto em questão. O tempo a despender na sua criação dependerá directamente da

extensão que se pretende dar ao texto. Um texto mais conciso exigirá uma recolha de ideias

menor, enquanto que um texto de maior extensão poderá requerer mais do que uma sessão

de recolha e compilação de ideias.

Um outro elemento de relevo prende-se com a disseminação de anotações em

diferentes suportes, pelo que todos esses elementos deverão ser congregados numa mesma

13 Aos três modelos aqui referidos passaremos a denominá-los de lista desordenada, grupos associados e correntes de escrita.



38

folha, por forma a evitar a não inclusão de alguns conteúdos no projecto. Assim, reduzindo as

fontes a apenas uma, minimizam-se as potenciais perdas de informação.

Problemas mais comuns

Podemos elencar cinco situações como aquelas que mais facilmente podem interferir

na constituição de uma lista desordenada. Assim, deve evitar-se o deixar para mais tarde a

inclusão de uma ou outra ideia posto que, não raro, uma ideia pode acabar por perder-se

por não ter sido incluída, de forma atempada, na lista que se organizou. A chuva de ideias

associada a esta actividade implicará um trabalho exaustivo de recolha de linhas de

orientração para o texto que se pretende levar a cabo, pressupondo unicamente que essas

tendências sejam investigadas e desenvolvidas, e não acrescentadas em número. Não deve,

também, ser evitada a abordagem de temas ou problemáticas demasiado abertas e amplias

pois uma perspectiva demasiado fechada será, seguramente, limitativa para a criação de

texto que se vai realizar e a opção por questões mais abertas poderá permitir não apenas que

as mesmas sejam resolvidas, bem como novas interrogações nasçam da problemática original.

A constituição de um esquema, de uma lista desordenada, não poderá realizar-se sem a

releitura dos elementos nela já incluídos até porque a ausência de interactividade pode

impedir que surjam algumas ideias, associadas às anteriores, posto que estas acabariam por

representar um estímulo a que novos conceitos sejam aduzidos. De igual modo, e por esta

mesma razão, a elaboração de um esquema de forma imediata pode restringir o surgimento

de novas ideias, por haver uma associação imediata a determinadas áreas mais específicas,

eliminando áreas paralelas que não são associadas, de imediato, com o tema em questão.

Ainda no que concerne à forma, e não tanto ao conteúdo em si mesmo, deve ter-se em

atenção o suporte físico onde é elaborada a lista desordenada, bem como à forma como nela

é gravada a informação, na medida em que utilizar papéis pequenos e escrever com letra

demasiado pequena impede que se possam apensar conceitos mais associados a elementos já

constantes da lista ou desenvolver um pouco mais os que aí já surgem. Importa ainda

acrescentar, em termos de rentabilidade de todo o processo, que a colocação de ideias

relacionadas próximas umas das outras é já um modo de organizar ideias e de facilitar o

trabalho vindouro.

2.1.2. Grupos associados

Descrição

Este processo pode assimilar-se a uma cadeia de palavras, que funciona com base em

ideias associadas e decorrentes de uma raiz comum. Deste modo, o objectivo dos grupos

associados passa por encontrar ideias, palavras ou conteúdos associados ao tema sobre o qual

se pretende criar um texto escrito.



39

Como se constrói

Os grupos associados requerem a utilização de um suporte de grandes dimensões na

medida em que funcionará com base em estruturas circundantes ou radiais. Assim, partindo

de um tema, criar-se-á uma primeira estrutura, mais próxima do tema e, nos momentos

subsequentes, associadas às anteriores ideias, outras estruturas circulares surgirão no papel,

até que se tenham alcançado um número razoável de ideias que gravitem em torno do

assunto do texto e dos temas que o envolvem.


Relativamente aos grupos associados, comummente associados a cadeias de palavras,

podemos elencar como problemas mais habituais a concretização de poucos níveis

circundantes, posto que se limita, assim, a futura produção textual. Considerar-se-á mais

apropriada a adopção do maior número possível de estruturas radiais na medida em que estas

poderão desenvolver exponencialmente o tema inicial através de todas as associações de

ideias realizadas previamente. Num mesmo patamar, a delimitação de poucas ideias num

primeiro nível poderá também afigurar-se como algo bastante redutor; por vezes algumas

ideias podem ser aduzidas após o desenvolvimento dos níveis posteriores, pois alguns tópicos

podem estimular novas descobertas relacionadas directamente com o tema inicial. Contudo, o

principal equívoco associado a esta forma de planificar um texto escrito prende-se com a

inventariação de tópicos sem qualquer tipo de vínculo associativo posto que um conceito

sem qualquer tipo de relação com conteúdos presentes nas estruturas radiais deve ser

colocado o mais próximo possível do tema inicial e não num local arbitrário, por forma a

evitar qualquer tipo de problema aquando da posterior elaboração do texto.

2.1.3. Correntes de escrita

Descrição

As correntes de escrita não possuem uma estrutura rígida como as duas anteriores,

antes funcionam baseadas na construção de frases ou parágrafos completos – mas não

concluídos – sem qualquer preocupação de relação entre ideias ou conteúdos. Neste sentido,

é normal que apareçam repetições, omissões, frases curtas e até parágrafos complicados e

densos. Este processo parece ser, por isso, o mais indicado para quem tem o síndroma da

folha em branco ou qualquer outra dificuldade associada ao desenvolvimento da escrita.

Como se constrói

A principal característica inerente a este processo é a velocidade, pelo que se deve

dar atenção exclusiva ao pensamento e não a questões formais. O objectivo primordial é o de

escrever ideias, frases ou parágrafos que podem ser desconexos, pelo que apenas na fase de

produção textual se deve dedicar tempo à análise e ligação de ideias. Em alternativa, é

possível o recurso a um gravador que recolha os dados para posterior transformação para



40

formato papel ou, em opção, converter o que antes se disse numa lista de ideias mais

esquemática.


No que concerne às correntes de escrita, um dos potenciais problemas com que os

autores de textos escritos poderão ver-se confrontados prende-se com o encarar o primeiro

esboço como algo definitivo; a este nível podem, por vezes, aproveitar-se algumas

expressões e/ou segmentos de frases contudo, o texto inicial requer uma análise aprofundada

e um exame cuidado porque não passa de um esboço. Uma segunda dificuldade poderá estar

associada à escrita de um texto demasiado extenso, não limitando o tempo, o que provoca

a repetição de conteúdos ou que haja um afastamento em relação ao tema inicial; além desse

factor, a utilização do esboço produzido requer algum tempo para que este seja burilado,

encurtando assim o tempo disponível para a sua reescrita.

Os procedimentos associados à criação de ideias compõem apenas um sub-processo

dentro do processo da planificação de um texto; contudo, inúmeros estudos apontam para um

predomínio deste relativamente aos demais sub-processos, como defendem, aliás, Gorjão

(2004), Mushla (2006) e Barbeiro & Pereira (2007), em virtude do tempo que exige, seja antes

ou durante a redacção do texto. Contudo, a sua existência – seja ela contínua ou repleta de

inflexões – parece estar associada ao sucesso na escrita, como sugere Kucer (2009: 177), ao

dizer que

[…] it is important to remember that the plans utilized by writers to reach their goals propel them into the process. Plans generate rather than restrict options. Therefore, by their very nature, plans are flexible, multidimensional, and open to information—feedback—from the text itself or the situational context. If a plan fails to advance the writer toward the goal, it is modified, rejected, or replaced as necessary. Plans, like goals, are always provisional and hypothetical in nature and continue to evolve during the writing process.

Convém, por isso, distinguir entre uma macro-planificação, que ocorre durante

“l´elaboration des idées en function de l’audience et du but que s’assigne l’auteur” (Fayol &

Schneuwly apud Carvalho 1998: 68) e uma micro-planificação, “celui de l’organisation devant

conduire au texte dans sa forme finale” (ibidem: 68).

Cremos, portanto, que é essencial que numa fase prévia à da produção textual todas

estas etapas sejam percorridas por todos os escreventes, dada a natureza recursiva do

processo de escrita. Contudo, também nos parece óbvio que, em ambiente de aula, este tipo

de trabalho não seja, normalmente, realizado pelos alunos nem incentivado pelos docentes,

apesar de, caso se proceda atempadamente à explicitação e explicação desta sequência de

procedimentos, os resultados alcançados poderiam, seguramente, ser bastante mais positivos

porquanto o que se objectiva é a formação de escritores competentes. Assim, dever-se-iam

trabalhar os aspectos não só decorrentes da tipologia de texto, elementos esses de teor mais

formal, assim como os princípios definidores de conteúdos a abordar ao longo do texto. O

cumprimento destas duas etapas poderá trazer uma maior definição ao texto, assim como



41

uma coesão em termos de assunto a abordar e, em especial, o modo como fazê-lo. Porém,

não é apenas a planificação que deve orientar e guiar o caminho de quem deseja habilitar

alunos a escrever com proficiência. Como fora já referido anteriormente, e de acordo com o

modelo de Flower & Hayes, no seguimento da planificação deverá, então, surgir a redacção, o

resultado concreto da planificação que antes se efectuou.

2.2. Redacção

Esta segunda etapa, que concorre para uma mais eficaz produção de um texto escrito,

efectua-se no momento subsequente ao da planificação, quando o escrevente interiorizou já

as etapas, mecanismos e processos que o ajudam a delinear o texto. Deste modo, o texto será

redigido de acordo com o modelo que previamente foi escalonado, tendo em consideração a

articulação de ideias e a forma como estas irão explanar-se ao longo do texto. Pode,

portanto, considerar-se – como o fizeram aliás Flower & Hayes (1981, 1983) – que a redacção

passava pela transformação em linguagem visível das ideias definidas na planificação. Outros

autores, como Humes, optam por defini-lo como um “process of transforming meaning from

one form of symbolization (thought) into another form of symbolization (graphic

representation)” (1983: 20). Em ambos os casos, o termo utilizado, em inglês, é o de

tradução14.

Ainda assim, esta transposição de ideias de um discurso interior para uma comunicação

que recorre, de forma exclusiva, às palavras e às suas combinações pode encerrar, em si

mesma, alguns obstáculos. Barbeiro diz-nos que a redacção “não se pode limitar à transcrição

dos conhecimentos ou representações mentais tal como surgem na linguagem interior” (1999:

61) para a escrita na medida em que este discurso interior se caracteriza, amiúde, por possuir

uma sintaxe própria, por vezes incompleta ou desconexa, repleta de elipses e propensa à

predicação. Nesse sentido apontam também Flower & Hayes na sua definição de redacção

posto que,

The function of TRANSLATING process is to take material from memory under the guidance of writing plan and to transform it into acceptable written English sentences. We assume that material in memory is stored as propositions but not necessarily as language. (1980: 15)

Como tal, parece ser necessário – nesta segunda etapa – que se considere um outro

elemento fulcral sem o qual o texto não conseguirá atingir os objectivos delineados. Trata-se

do conceito de linearização, isto é, da ordenação e organização das unidades linguísticas de

modo a que estas ofereçam a coesão e a coerência necessárias ao texto, na medida em que,

num plano mental, essa necessidade não era premente. A este nível, pronunciaram-se Fayol &

Schneuwly (1987: 227) que explicitaram os procedimentos associados à redacção como

14 A opção de Humes pelo termo tradução é semelhante ao proposto por Flower & Hayes, terminologia que, de facto, difere quando vertida para português, conteúdos sobre os quais já nos debruçámos no início do capítulo. (cf. NR n.º10)



42

[…] opérations relatives à la textualization [qui] ont pour objet l’organization, en function des contraintes imposées para la planification, s’une suite linéaire articulée de noyaux prédicatifs. Chacun de ceux-ci peut-être considéré comme une enveloppe comportant des places susceptibles de recevoir une relation et des notions.

É, portanto, necessário que um texto escrito possua essa linearidade sem que, apesar

disso, perca a sua globalidade, isto é, o seu sentido último, o seu objectivo, como defende

Fonseca (1994: 161), pois “a textualização consiste em passar da globalidade do sentido à

linearidade da sequência discursiva. Mas para que um texto seja reconhecido como tal é

necessário que, sob a linearidade, a globalidade persista.”

Conclui-se, assim, de acordo com o pensamento de Mateus et alii (2003), que para

uma redacção plena de sentido é necessário que se apresentem as informações de acordo

com uma sequência linear que depende directamente da existência, ou não, da coesão e da

coerência. Estas duas dimensões essenciais a um texto escrito representam distintas formas

de conectividade, posto que, como dizem as autoras,

[num] primeiro caso, a interdependência semântica das ocorrências textuais resulta de processos linguísticos (universais, tipológicos ou particulares) de sequencialização – i.e. de ordenação linear – dos elementos linguísticos; a este tipo de conectividade chama-se conectividade sequencial ou coesão, [num] segundo caso, a interdependência semântica das ocorrências textuais resulta dos processos mentais de apropriação do real, e da configuração e conteúdo dos esquemas cognitivos que definem o nosso saber sobre o mundo: este tipo de conectividade tem sido designada conectividade conceptual ou coerência. (ibidem: 89)

Existem diversos mecanismos que nos permitem avaliar a coesão e a coerência de um

texto. Assim, em termos de coesão, esta pode ser gramatical – frásica, interfrásica,

temporal ou referencial – ou lexical – repetição ou substituição; no que concerne à

coerência, esta pode ser lógico-conceptual – em termos de ordenação, relação e de

propriedades e características – ou textual – que implica repetição, progressão, não-

contradição e relação.

A coesão frásica depende directamente da correcta sequência dos sintagmas

constituintes da frase; a coesão interfrásica remete para a articulação de orações, frases e

parágrafos entre si, mediante o recurso à coordenação, subordinação ou aos conectores

textuais e/ou pontuação que, neste caso, marcam a pausa e a melodia; a coesão temporal

implica a sequencialização dos enunciados de acordo com uma lógica temporal através da

correcta e adequada utilização seja de expressões adverbiais ou preposicionais de valor

temporal, seja pela ordenação das sequências utilizadas, seja, ainda, mediante a correcta

correlação de tempos verbais utilizados no texto; a coesão referencial é assegurada pela

correcta utilização de elementos que nos indicam se determinados factores estão a ser

referidos pela primeira vez ou se, pelo contrário, já o foram anteriormente, estabelecendo

relações de dependência com o discurso anterior, o discurso subsequente ou a situação de

comunicação, pelo que implicam algum domínio do recurso a anáforas ou catáforas, bem



43

como a elipses ou até à utilização de deícticos, factores estes que permitem que um texto

progrida apoiado em certos referentes que, a espaços, vão sendo retomados, oferecendo

assim uma maior coesão ao texto.

No que diz respeito à coesão lexical, esta remete para as relações co-referenciais

entre expressões linguísticas presentes nos enunciados, recorrendo, para tal, à repetição ou à

substituição; a este último nível podemos destacar como elementos fulcrais para levar a cabo

as necessárias comutações, a sinonímia, a antonímia, bem como as relações de

hiperonímia/hiponímia e holonímia/meronímia.

Relativamente a questões que se prendem com a coerência, estas tratam de um modo

mais aproximado, não da conexão entre as partes de um texto – como o fazia a coesão – mas

antes de uma dada competência enciclopédica e do conhecimento que se demonstra possuir,

associado a uma situação comunicativa.

Em termos de coerência lógico-temporal, esta irá preocupar-se com a conformidade

entre o conteúdo do texto e aquilo que, efectivamente, conhecemos do mundo, esmiuçando o

texto no sentido de verificar o seu respeito pelos princípios da natureza lógica. Assim,

poderemos verificar a existência, dentro de um texto, de elementos facilitadores da

ordenação lógica das situações, da relação lógica entre todas as situações antes enunciadas e,

por fim, da definição das propriedades e características dos objectos, analisando a

possibilidade de se encontrarem em conformidade com o mundo real

Denota-se, portanto que, para um texto possuir um elevado grau de textualidade, não

deve alhear-se de um modelo que seja coeso e coerente, pelo que, no entender de Fonseca

(1994) dever-se-á articular a permanência com a progressão, isto é, o que foi já referido, com

os novos componentes que vão sendo introduzidos à medida que o texto vai progredindo, na

medida em que,

Em suma, o que se comunica num dado momento do discurso “virá a propósito” do tópico global e das parcelas dele já configuradas, no que se consumará uma necessária progressão da mensagem na necessária junção (ou concordância ou convergência) com o que ficou já manifestado, no quadro de uma intenção comunicativa global apropriadamente inscrita numa dada situação. (ibidem: 183)

Nesse sentido, Amor (2003), defende que a existência de uma coerência global de

sentido passa pelo cumprimento de quatro formalidades, associadas à coerência textual. De

facto, para que um texto seja coerente, as relações de ordem e de linearidade das

ocorrências textuais não podem ser arbitrárias. A unidade semântica de um texto obedece,

também, a um conjunto de normas de natureza textual, que passam pela repetição,

assegurando um desenvolvimento temático ao texto sem rupturas nem ambiguidades; pela

progressão, isto é, pelo facto de que a informação partilhada deve ser, regularmente,

acompanhada de informação nova e relevante; pela não contradição, posto que nenhuma

ocorrência textual deve entrar em contradição com algo a que anteriormente se aludiu, tenha

sido de modo implícito ou explícito; e, por último, pelas normas de relação, que defendem a



44

congruência na exacta medida da relação directa ou de causalidade entre os factos

enunciados ao longo do texto.

Dentro da redacção, devemos ainda referir-nos à questão da recursividade da escrita,

tema já antes abordado, mas cuja existência se justifica, em grande medida, por algumas

características inerentes às etapas que compõem a redacção, na medida em que podem

propiciar a reformulação de todo o processo de escrita, em virtude das constantes tomadas

de decisão que devemos operar. Essas tomadas de decisão devem-se a uma multiplicidade de

factores que gravitam em torno da redacção e que, não raras vezes, pressupõem o seu

processamento e aplicação em simultâneo. Fazemos, então, alusão a factores de ordem

motora como a motricidade, mas também a elementos que requerem algum conhecimento

gramatical, como a ortografia, a pontuação, a sintaxe e as conexões textuais, sem esquecer

condicionalismos associados a factores de índole mais pessoal, como o possam ser a escolha e

selecção de palavras ou a própria organização do texto, seja ao nível das micro-estruturas

frásicas, seja das macro-estruturas textuais.

Contudo, com o tempo, “this mental load imposed on traslating becomes less

difficuylt as na increasing number of writting skills become automatic rather than consciously

driven” (Humes, 1983: 21) pelo que deve procurar-se algum automatismo na escrita, por

forma a libertar mecanismos de processamento de informação que, a dado momento, poderão

afigurar-se de maior utilidade se canalizados para questões mais operacionais de criação de

texto e não tão técnicas, factos que podem ser comprovados através de estudos que “have

provided evidence that writing behavior is different after translating becomes somewhat

automatic. In one study, marked changes in cognitive processes were mesured when writers

engaged in a type of automatic translating.” (ibidem: 21)

2.3. Revisão

Se num primeiro momento, no final da década de 70 do século passado, a revisão era

considerada “what the writer does after a draft is completed” (Murray, 1978: 87, apud

Humes, 1983: 27), a verdade é que esta terceira componente do processo de escrita não tem,

necessariamente, que ser a última, na medida em que revisão e redacção surgem, amiúde,

em simultâneo. Flower & Hayes (1980) definem, por essa razão, a revisão como um processo

no qual o escrevente decide efectuar uma leitura do seu texto, seja com o intuito de activar

no seu cérebro motivações para regressar activa e adequadamente ao processo de escrita,

seja com o propósito de avaliar a sua produção textual e, eventualmente, operar algumas

alterações, como defende Kucer (2009: 194)

One way in which writers monitor and evaluate the degree of alignment between their intentions, cognitive meanings, and the surface level text is through the process of reading. The reading of the written text produced so far serves as an orienting device, providing writers with feedback as to where they have been and where they might be going.



45

No que concerne à função da revisão, esta pode, portanto, subdividir-se em dois

procedimentos chave, de acordo com o pensamento de Flower & Hayes, que consistem em

(…) READING and EDITING subprocesses, [used] to improve the quality of the text produced by the TRANSLATING process. It does this by detecting and correcting weakness in the text respect to language convetions and accuracy of meaning, and by evaluating the extent to which the text accomplishes the writer’s goals. (Flower & Hayes 1980: 12)

Apesar de que a revisão seja um procedimento com um lugar na sequência lógica do

processo de escrita e que se nos afigure como algo que é conscientemente activado pelo

escrevente – quando este passa a primeiro leitor do seu texto – não raras vezes, este processo

acaba por ser levado a cabo de um modo mais inconsciente. Essa é a razão para a sua

natureza iterativa, assim como para o facto de facilmente conseguir imiscuir-se nas restantes

componentes do processo de escrita,

Because the writer is attempting to produce a text that reflects continuity (i.e., informativity, logic, coherence, intentionality, situationality, intertextuality), new ideas that are discovered through the process of reading must either fit within the established discourse or summon forth revisions. Revisions may involve the text constructed so far, the text that is anticipated, or both. (Kucer 2009: 194)

Outros autores há que optam por subdividir a revisão em três fases distintas entre si;

deste modo, podemos destacar Fayol & Schneuwly (1987, apud Carvalho 1998: 77), que

definem a detecção do erro, a identificação da sua natureza e a correcção como elementos

que conformam o terceiro passo relativo à elaboração de um texto. De igual modo, para

Scardamalia & Bereiter (1987) a revisão pressupõe a existência da comparação entre duas

representações – o texto real e o texto ideal – pelo diagnóstico do problema e sua posterior

correcção. Fitzgerald (1987) também pressupõe três momentos, como o delimitar diferenças

entre o texto real e o texto ideal, o seu diagnóstico e alterações subsequentes que daí

decorram.

Um elemento que se nos evidencia, assim, como nuclear para a questão da revisão é o

do contraste entre o texto real e o texto ideal. Estas duas representações, implícitas na

construção de um texto, podem assim ser definidas:

As representações entre o texto real e o texto ideal revelam-se fundamentais no processo de revisão, uma vez que esta se iniciará na comparação entre estes dois textos ou logo que se detecte alguma diferença entre os dois. A revisão pode ocorrer em qualquer momento do processo de escrita, podendo dar origem a novos ciclos de planificação e redacção, já que dada a natureza recursiva do processo de escrita, não acontece num único momento, nem constitui o momento final do processo (Carvalho 1999: 67-68)

É, portanto, admissível que quaisquer alterações a executar dependam directamente

do desfasamento entre aquilo que é a representação mental e ideal do texto e a sua

concretização prática. Contudo, a revisão pode, como já referimos, concretizar-se em

qualquer outro momento do processo de escrita, podendo, inclusive, levar a uma

reformulação em termos daquilo que havia sido inicialmente planificado – como defendem



46

Flower & Hayes “people revise written as well as unwritten thoughts or statments” (1981:

937) – e, consequentemente, redigido. É neste sentido que Kucer explicita o facto da revisão

não poder constituir o momento último do processo, nem – tão-pouco – poder ser executada

apenas num dado momento,

(…) revision is not a unique stage in the process of (reading or) writing, no tis it and end of the line repair. Instead, revision is a reactivation and re-employment of certain strategies that are then applied to the disconfirmed portions of the text. This process is recursive and occurs continually during (reading and) writing. (Kucer 1985: 332)

posto que , como esclarece Barbeiro “(…) a revisão acarreta em si a virtualidade de o sujeito

retomar todos os sub-processos do processo de escrita.” (1999: 62), sendo que “good writers

review to think their texts and to attend to elements of style, purpose and audience. Poor

writers (…) search for errors. Yet these same writers often miss errors because they read into

the text what they intended to write rather than what they actually did write.” (Humes 1983:

33-34)

Nesta medida, podemos concluir que o aumento do distanciamento em relação ao

texto dá azo a que o espírito crítico entre em acção, facilitando desse modo, as mudanças

que é necessário operar. Contudo, não podemos obviar que a revisão constitui o mais

complexo processo ao longo da produção textual, na medida em que implica um percurso

através de uma vasta paleta de condicionalismos, como podem ser a reconsideração sobre os

objectivos que enformam o texto, a avaliação sobre a sua prossecução e até, eventualmente,

o escalonamento de novas propostas para que os objectivos possam ainda ser alcançados.

Confirma-se, assim, o carácter iterativo e recursivo associado à revisão que enquanto etapa

final do processo de escrita poderá sempre mobilizar todo o conjunto de saberes adquiridos

ao longo do processo de escrita, levar a cabo um balanço global do mesmo, determinando

potenciais falhas ou virtudes do texto para finalmente poder aferir da validade, ou não, da

inclusão de novos elementos no texto.



47

Capítulo III - A escrita: da planificação à revisão

Um dos pilares arquitectónicos da sociedade actual é, indubitavelmente, a escrita. É

inegável que subsistem, ainda hoje, culturas com uma vincada presença da oralidade –

presença essa por vezes exclusiva; contudo, a memória não é inesgotável, pelo que a

capacidade de armazenamento de informação é, por inerência, finita. Por essa mesma razão,

a história tem-nos demonstrado a imposição da componente escrita na medida em que esta

permite, e facilita, a comunicação, para além de registar os conhecimentos adquiridos ao

longo dos séculos.

O nosso quotidiano baseia-se, maioritariamente, no uso da palavra escrita, e não se

remete unicamente ao âmbito académico, transcende-o, associando-se a todas as situações

de carácter mais profissional ou de ócio. É, de facto, a escrita que nos assegura e garante o

sucesso académico e, em última instância, o êxito profissional e essa é a razão pela que os

resultados negativos ao nível da prossecução da escrita devem preocupar-nos e levar-nos a

uma reflexão sobre o modo como se desenvolve a escrita em ambiente de aula, mas, acima

de tudo, como se ensina a escrita.

Com alguma frequência pedimos aos nossos alunos que elaborem textos escritos,

especialmente agora, após a implementação definitiva do processo de Bolonha e com as

exigências de trabalho autónomo que o mesmo pressupõe. Exige-se que os alunos levem a

cabo um trabalho de campo, realizem um relatório sobre uma actividade desenvolvida no

âmbito da unidade curricular, são-lhe pedidas dissertações sobre temas estudados,

comentários, resumos, reflexões críticas, análises de textos, todo um sem fim de actividades

de produção escrita que desfilam quotidianamente pelos nossos grupos de alunos. Contudo,

apesar da importância dada à actividade escrita, os resultados alcançados pelos alunos não

reflectem a relevância que se lhes dá, isto é, os resultados acabam por não acompanhar a

quantidade de trabalho que, regra geral, está associada à escrita dado que, como seria

expectável, uma maior prática originaria melhores resultados.

A explicação para este aparente paradoxo poderá residir num simples facto,

sublinhado já por Cassany que defende que “se escribe mucho pero se enseña poco a escribir

(…) las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades

compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua” (1998: 128). Esta

reflexão de Cassany significa, portanto, que com alguma frequência o grau de exigência de

uma produção escrita no âmbito escolar não é alcançado, independentemente do nível de

ensino (Tynjälä, Mason & Lonka, 2001), não raras vezes porque a preocupação recai

unicamente no produto e não no processo em si mesmo. Devemos, portanto, entender a

escrita não exclusivamente como um meio de comunicação mas sim como um meio de



48

aprendizagem, com base no que era já defendido pelo movimento Writing Across the

Curriculum (WAC), considerado como “if properly interpreted, be a total inmersion,

horizontally in all departments and vertically at all levels of high school and college”.

(Kinneavy, 1983: 13). Assim, para este movimento que “can be dated from the mid-seventies,

when the first such programs were developed in the United States” (Mcleod & Soven, 2000:

1), a escrita é entendida para além da simples comunicação pois ao estruturar o pensamento

dos escreventes, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e formal por exigir a

explicação e explicitação do real que, regra geral, numa situação de comunicação escrita está

ausente.

Langer (1986) defende, por isso, que a escrita possibilita a reflexão e a geração de

ideias, exigindo que o escrevente seja, progressivamente mais claro e consistente na

sequência dos seus processos de escrita, capitalizando esse conhecimento adquirido não

apenas para os actos de escrita em si mesmos, como também para as restantes

aprendizagens. Contudo, a forma como se desenvolvem as actividades de escrita hoje em dia

parecem ser impeditivas da concretização dos objectivos inicialmente propostos por Langer,

posto que cada vez menos se dedica tempo à escrita em ambiente de aula, factor que acaba

por ser inibidor da aplicação e sistematização das ferramentas de escrita necessárias à

prossecução dos objectivos delineados pela autora. Aliás, a própria autora considera este

desfasamento entre teoria e realidade, ao referir-se ao facto de que grande parte dos alunos

norte-americanos dedica menos de uma hora semanal à escrita, sendo que “9% of high school

students are doing almost not writing at all” (Applebee & Langer, 2006: 14)

De acordo com Rivard (1994), a escrita contribui para uma mais efectiva

aprendizagem em virtude dos desafios cognitivos que esta lhe coloca visto que força o

escrevente a seleccionar conteúdos, a conceptualizar princípios, a elaborar sobre elementos

já conhecidos, a reprocessar conceitos, colocando novas hipóteses em jogo, a sintetizar,

interpretar e sistematizar os argumentos aduzidos e a confrontar ideias, sejam elas fruto de

um confronto interno ou externo. Estes elementos acabam por facilitar, no escrevente, o

desenvolvimento de estratégias cognitivas mais profundas e complexas. Estas estratégias

cognitivas serão, mais tarde, úteis para o escrevente na medida em que lhe permitirão criar e

desenvolver processos de aquisição, elaboração e comunicação no âmbito do conhecimento

científico, na medida em que Rivard se encontra, amiúde, associado ao Science Writing

Heuristic (SWH), cujas teorizações visavam o aperfeiçoamento da escrita no âmbito da

produção científica, pressupondo a ampliação do pensamento científico e da metacognição.

Não podemos, contudo, esquecer que as práticas de escrita associadas ao SWH requerem

alguma fluência escrita, baseada na discussão entre pares e em eventuais revisões de textos,

situação que se afigura de difícil prossecução em todas as etapas da vida de um escrevente,

sendo mais útil após a demonstração, por parte do escrevente, de um domínio considerável

de técnicas de escrita, permitindo-lhe passar para uma atitude mais “reflective of

argumentation processes essencial for science” (Hohenshell & Hand, 2006: 266).



49

Klein (1999) aponta no mesmo sentido de Rivard, destacando quatro pilares nos quais

assentará a escrita como elemento facilitador da aprendizagem. Assim, a escrita permite a

estruturação do pensamento e aprofunda a compreensão; facilita a reformulação e o

aprofundamento conceptual em virtude da revisão; leva a uma mais fácil articulação entre

forma e conteúdo; finalmente considera também a retórica. Parece ser este o elemento que

mais o afasta dos autores antes citados, na medida em que este último ponto será aquele que

poderá ser facilitador da definição de objectivos, clarificando-os, para além de permitir a

adequação de um texto a um destinatário, adaptando estruturas e léxico às exigências dos

diferentes textos em produção. As práticas de escrita acabam, portanto, por ser transpostas

para a vida real do escrevente, para outras etapas da sua vida em virtude da adaptação que

delas se pode fazer. Contudo, de que forma poderá a escrita ser capitalizada para outros

âmbitos se o escrevente não demonstrar qualquer tipo de preocupação com os diferentes

momentos de criação textual, ou com as diferentes etapas que conformam essa mesma

actividade?

A essa mesma dúvida respondem Tynjälä, Mason & Lonka (2001), defendendo que a

capitalização de saberes oriundos dos exercícios de escrita para outros níveis e graus de

aprendizagem decorre, em grande medida do facto de a escrita se afigurar como um método

de resolução de problemas. Assim, a habituação de um escrevente a este problem solving

acabaria por oferecer-lhe a possibilidade de resolver outros problemas que se lhe apresentem

noutros âmbitos, facilitando uma melhoria constante. No entendimento destes autores, as

suas teorias propõem-se trazer “some clarity to the relationship between writing and learning

and stimulate the development of both the theory and the practice of writing-to-learn”

(ibidem: 8), encarando o texto não pelo seu valor intrínseco mas antes como uma actividade

válida pelas actividades de resolução de problemas que implica a sua criação.

Assim, considerando as aproximações levadas a cabo pelos diferentes autores,

associados ao movimento WAC, deve sublinhar-se que, no sentido de apontar para a máxima

funcionalidade dos pressupostos deste movimento, dever-se-ão mobilizar todos os parâmetros

invocados por Tynjälä, Mason & Lonka, que defendem que

1) Writing tasks should promote active knowledge construction. They should induce students to engage in knowledge transforming process rather than in reproductive activities. 2) The task should make use of students’ previous knowledge and existing conceptions of and beliefs about the topics they are studying (free writing before studying the topic). 3) The tasks should encourage students to reflect on their own experiences and conceptualize and theorize about them. 4) The tasks should involve the students in applying theories to practical situations and solving practical problems and problems of understanding. 5) The tasks should be integrated with classroom discourse and other schoolwork, such as small-group discussions and textbook reading. (ibidem: 16)

As actividades de escrita poderão, portanto, ser válidas para aprendizagens que vão

muito para além da aquisição de técnicas que permitam uma escrita bastante mais dinâmica.

Para tal, é necessário que haja uma transferência efectiva de conhecimento para o texto



50

escrito, não sendo este um mero receptáculo onde se reproduzem actividades que não

representem um desafio para os escreventes por apelarem unicamente a conhecimentos

adquiridos. Assim, os saberes colhidos ao longo de diferentes produções textuais acabariam

por poder ser transferidos para outras áreas de conhecimento, indo mais além da sua

aplicação prática inicial, extrapolando para outras áreas de conhecimento, em virtude de

podermos considerar estas actividades como facilitadoras da criação de estruturas mentais e

cognitivas de relação de conhecimentos e de apropriação de formas e modelos organizativos

dos mesmos, factores que, obviamente, acabarão por ser facilmente integrados noutras áreas

do saber e até, eventualmente, em situações da vida real e quotidiana.

Podemos, portanto, apontar a escrita como um instrumento potencialmente eficaz

para aprender, como um escalão que poderá permitir chegar mais além, desenvolvendo

conceitos e promovendo um conhecimento mais conceptual que deverá, obrigatoriamente,

ser transformado e aplicado nas demais vivências pessoais, académicas ou profissionais. Por

essa mesma razão, desde meados do século passado o tratamento científico da escrita terá

vindo a desenvolver-se, pressupondo diferentes abordagens teóricas que, desde então, se têm

centrado sobre o como escrevemos e como podemos melhorar esse mesmo processo.

Apresentamos, portanto, neste capítulo algumas das conceptualizações sobre o processo de

escrita, nomeadamente o método de sucessão de fases, o método de resolução de problemas,

o método integracionista, para além dos métodos posteriormente advogados por Flower

(1994, 1996) e Hayes (1996) que, na última década do século XX começaram a divergir da

opinião comum que os uniu, sob o signo do método de resolução de problemas.

3.1. Método de sucessão de fases

As abordagens tradicionais, muito em voga até aos anos 70 do século passado,

baseavam a escrita e a sua aprendizagem numa imitação de textos tidos como exemplos

válidos, que serviam, para o escrevente, de modelo inspirador e de imitação, na medida em

que as atenções estavam centradas apenas no produto final. Essa preocupação quase

exclusiva com o resultado final, desconsiderando totalmente o processo em si mesmo, à

maneira de pastiche, poderia servir para uma aprendizagem da escrita. Apesar disso, não

poderia ser tida em consideração para uma aprendizagem através da escrita. A partir dessa

mesma década de 70, denotam-se algumas alterações em termos da forma como se

perspectiva o ensino da escrita, focalizando-se menos no texto-base, desconsiderando-o

enquanto modelo e colocando a ênfase no processo em si mesmo, isto é, nos procedimentos

associados à construção do texto (Carvalho, 1999). Este novo modo de perspectivar a

produção de texto centra-se em três fases sucessivas, a saber, planificação, redacção e

revisão, sendo que não pressupõe qualquer processo cognitivo decorrente das funções

realizadas pelo escrevente, posto que os conhecimentos são tidos como universais e

objectivos, e não dependentes do indivíduo em si mesmo.



51

Assim, o método de sucessão de fases implica unicamente a sequenciação da

planificação – onde se fixam e organizam as ideias a desenvolver – da redacção – que funciona

como um desenvolvimento das ideais antes delimitadas e abordadas – e, finalmente, da

revisão – quando decorre o processo de reformulação e correcção do texto já produzido. De

acordo com esta delimitação de processos, podemos ainda inferir que este acaba por ser,

ainda nos dias de hoje, um modelo que se mantém vigente e com um considerável número de

seguidores entre a comunidade docente.

3.2. Método de resolução de problemas

Por contraste com o modelo anterior, esta nova perspectiva, sobre o processo de

escrita, procura a identificação e descrição dos processos mentais colocados em prática

aquando da criação textual, tendo em consideração os objectivos e sub-objectivos dos

escreventes, inerentes a essa produção e que não devem ser descurados. Assim, é proposto

um novo modelo, recursivo, fruto das investigações levadas a cabo com escreventes adultos e

que acaba por transformar-se, à mercê da facilidade de categorização e catalogação dos

dados alcançados através das análises efectuadas, num importante marco no quadro da

teorização sobre a escrita. O sucesso alcançado deve-se, em grande medida, ao quadro

teórico-prático apresentado, cujos conceitos são, ainda hoje, mobilizados quando se trata de

abordar a escrita e a sua aprendizagem.

Figura 1 - Modelo de resolução de problemas Flower & Hayes (1983: 8)

Mecanismo de Controlo (Monitor)

Reformular

Avaliar

REVISÃO R E D A C Ç Ã O

PLANIFICAÇÃO

Definir objectivos

Organizar

Gerar conteúdo

Texto

produzido

Contexto intra-textual

Assunto; Destinatário

Situação motivadora

Contexto extra-textual

Conhecimentos sobre: assunto;

destinatário;

tipos de texto;

Memória de longo prazo do

escrevente



52

Nesse sentido, podemos destacar e definir, como a maior inovação face ao modelo

anteriormente preconizado, a recursividade, a par da tomada de consciência da existência de

um contexto de produção e do modo como os conhecimentos do escrevente participam da

génese e elaboração de uma produção escrita, elementos esses que gravitam à volta das três

etapas que já conhecíamos do modelo que antecedeu esta nova abordagem. De acordo com

este modelo, o processo de escrita é entendido como uma efectiva proposta de resolução de

problemas, delimitados por objectivos a alcançar pelo escrevente. Para tal, e como meio de

actuação privilegiado, o método de resolução de problemas propõe-se identificar e descrever

a estrutura mental que subjaz à escrita de um texto, em contraponto com a estrutura

meramente de imitação que era veiculada pelo método que o precedeu.

Existem, de acordo com o modelo proposto por Flower & Hayes (1983), três

elementos-chave que delimitam indelevelmente a novidade e a ruptura face ao que até então

se perspectivava como arquétipo de produção textual; demarcam-se, portanto, o contexto de

produção, a memória de longo prazo do escrevente e o processo de escrita em si mesmo.

Centrar-nos-emos em cada uma destas dimensões por forma a destacar as diferenças entre os

modelos, enfatizando as vantagens que decorrem das três inovações propostas.

Num primeiro âmbito, associado ao contexto de produção, compreendem-se dois

domínios, cada um deles associado a uma componente de produção de texto, uma interna e

outra externa. Assim, o contexto extra-textual associar-se-á à motivação que o escrevente

possa revelar / demonstrar em função do assunto e do destinatário do texto, bem como a

associação (ou a falta dela) entre o texto em produção e a motivação que o escrevente

demonstre. Ainda associado ao contexto de produção do texto, Flower & Hayes (1983)

destacam, no que concerne ao foro interno do escrevente, um outro elemento que interfere

de forma indelével na elaboração e constituição do texto que se visa produzir, que é,

efectivamente, o texto que vai sendo criado. Desta forma, o modelo preconizado por Flower

& Hayers defende que o texto produzido até dado momento acaba por ter repercussões na

linearidade, sequencialidade e conteúdos inerentes ao texto que ainda irá ser produzido pois

“o processo de construção [do texto] ocorre em ciclos de negociação que pressupõem”

diferentes momentos, como, aliás, defende Carvalho (1999: 59).

Um segundo âmbito, ainda no que concerne às inovações plasmadas no modelo

apresentado por Flower & Hayes (1983), associa-se à memória de longo prazo do escrevente.

Nela podemos encontrar uma representação dos conhecimentos que o escrevente possui,

relativos ao assunto em questão, destinatário e tipologia de texto. Assim, Flower & Hayes

pressupõem a existência de toda uma sequência de conhecimentos que permitem (ou não) ao

escrevente colocá-los em prática aquando da consecução da tarefa de produção de texto.

Nesse sentido, essa gama de conhecimentos poderá ser modificada, completada e reactivada

sempre que necessário, em função da pertinência desses conhecimentos para uma dada

produção textual, mobilizando sempre que necessários os conhecimentos prévios

indispensáveis e adequados para uma correcta gestão do processo de escrita, ajustando assim



53

a tarefa em construção aos conhecimentos já antes adquiridos, trabalhando para uma mais

clara e correcta utilização dos mesmos, factor que originará uma melhoria nos processos de

criação textual, bem como nos resultados finais alcançados pelo escrevente.

Apesar da importância dos dois domínios anteriormente anunciados, e da novidade

que representaram para a investigação da metodologia desenvolvida pelo escrevente, o

terceiro elemento desta nova abordagem dos modelos de produção escrita acaba por ser

aquele que despoleta a maior mudança de paradigma: o processo de escrita. Em termos

genéricos, não parece existir uma grande alteração relativamente ao que, até à data, se

preconizava. Pressupõem-se três etapas inerentes ao processo de escrita, já conhecidas

anteriormente, planificação, redacção e revisão. Contudo, cabe indagar se cada um destes

domínios, complementados pelo contexto de produção e pela memória de longo prazo do

escrevente permitiria, por si só, o alcançar dos objectivos propostos?

Da resposta depende directamente a inovação que marca o modelo de Flower & Hayes

(1983) e que passa pela existência de um mecanismo de controlo, “monitor”, que reveste o

modelo de recursividade, cuja existência tem já vindo a ser destacada ao longo deste capítulo

e cuja importância passa pelo reconhecimento da existência de uma estrutura que permita

que, ao longo de uma produção textual, seja possível ir alternando entre as três principais

fases que delimitam e enformam a criação de um texto. Deste modo, a recursividade de que

já falámos vai colocar-se em evidência numa relação directa com o modo como o escrevente

perspectiva a sua actuação, seja no que se refere aos objectivos que pretende alcançar, seja

em função dos seus hábitos de leitura ou escrita ou até do seu próprio estilo que não deixará

nunca de estar marcado por um rasgo de individualidade que favorecerá um modo pessoal de

encadeamento de ideias e frases, formas e conteúdos. Qualquer um destes elementos acabará

por fazer emergir, em cada escrevente, um cunho diferente e uma matriz díspar, fazendo de

cada escrevente alguém único, com características diferenciadoras dos restantes escritores

pois nenhum dos sub-processos considerados pelo presente modelo possui uma ordem ou

sequência fixa no esquema proposto por Flower & Hayes (1983), antes acabam por moldar-se

às características individuais de cada escrevente, fazendo com que se considerem diferentes

modelos posto que os processos cognitivos são individuais e o paradigma que Flower & Hayes

propõem permite, dada a plasticidade que a sua recursividade lhe confere, que se adaptem a

qualquer escrevente e a cada uma das suas formas de pensar e escrever, como defende Díaz

Blanca (2002: 323):

Es justamente este carácter descriptivo el que induce a establecer, a la luz de los Modelos Cognitivos, que hay unos subprocesos que se organizan jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Sin embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino que son etapas recursivas e interactivas, determinadas por avances y retrocesos permanentes. § En el ámbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja en la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en función de situaciones comunicativas específicas.



54

As teorias expressas até então propunham que o modelo seguido pelos escreventes

seria, como vimos, uma mera sucessão de etapas que se iniciavam sequencialmente após o

términus da anterior. Contudo, no decorrer da criação de um texto, a mente humana não

segue determinada linearidade, antes pressupõe que alguns procedimentos “se superponen de

conformidad com los problemas que se vayan suscitando, de ahí que escribir equivale a

subsanar un problema cognitivo” (ibidem: 324). Deste modo, e de acordo com o modelo

preconizado por Flower & Hayes (1983), a necessidade de resolver um potencial problema

permitirá interromper temporariamente um sub-processo, activando um outro que permita,

nesse instante, a resolução do desafio que se lhe afigure mais pertinente, abandonando

aquele que, em termos de sequência cronológica, apareceria no topo das prioridades.

No que concerne aos motivos que, potencialmente, poderão levar à activação do

mecanismo de controlo, estes prendem-se, por exemplo, com a necessidade de verificar o

texto produzido até então (REDACÇÃO-REVISÃO-REDACÇÃO), de (re)planificar o que falta de

texto (REDACÇÃO-PLANIFICAÇÃO-REDACÇÃO) ou até, eventualmente, de retomar o fio

condutor do texto já produzido (REVISÃO-REDACÇÃO-REVISÃO). Daí decorre a etiqueta que se

cola a este modelo de escrita: resolução de problemas, posto que cada momento de

produção de um texto é passível de sofrer uma interrupção que permita sanar qualquer tipo

de potencial conflito que decorra, seja em termos de forma ou de conteúdo, directamente do

texto produzido até determinado momento, implicando até outros processos paralelos à

produção de texto, como o sejam o contexto da produção e até a memória de longo prazo do

escrevente e dos sub-processos que os compõem, como defende Carvalho (1999).

3.3. Teoria da interacção social (interaccionista)

O reconhecimento científico obtido pelo modelo de Flower & Hayes (1983), dado a

conhecer ao mundo na década de 80 do século passado, não impediu que outros modelos de

escrita fossem desenvolvidos, contrariando alguns dos princípios tidos como inabaláveis no

modelo de Flower & Hayes, considerado o arquétipo do modelo de escrita. Deste modo, uma

das críticas que mais comummente era feita ao modelo antecedente prendia-se com a

concepção, exclusiva, da escrita como colocação em prática de mecanismos cognitivos,

ignorando factores sociais e não dando a devida importância ao contexto em que a tarefa

decorre.

De facto, e pese embora o reconhecimento feito por Flower & Hayes do contexto –

especialmente no que concerne ao extra-textual15 – o modelo interaccionista aponta para a

primazia do contexto, posto que, dele, dependerá a abordagem geral do texto e os distintos

15 Recordamos aqui que o modelo proposto por Flower & Hayes (1983) revestia já de alguma importância o contexto extra-textual, quer fosse na interferência deste relativamente ao assunto e ao destinatário na criação e produção da mensagem escrita, quer fosse no relevo que se colocou também ao nível da situação motivadora, isto é, nas causas próximas com que o escrevente parte para a consecução do seu exercício de escrita.



55

caminhos a traçar para alcançar os objectivos anteriormente delineados. O modelo

interaccionista propõe, portanto, não a extinção das etapas preconizadas, antes reconhece o

conceito de escrita como um processo de interacção social, posto que “toda producción

escrita es tributaria y recobra únicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el

escritor” (Castelló, 2000: 155). É com base neste pressuposto que Nystrand (1986), ainda na

década de 80 do século passado, propõe um modelo de escrita baseado na teoria

interaccionista, isto é, centra-se no contexto que envolve a tarefa a realizar, o acto de

escrita, encarando-o como um processo de intercâmbio de sentidos e significados entre o

escrevente e o leitor. Nesse sentido, cada uma das entidades envolvidas no processo terá

como objecto primordial o de colocar-se sob o ponto de vista do outro. Assim, o escrevente

irá realizar a sua tarefa tendo em consideração o modo como o leitor irá receber o seu texto,

enquanto que o leitor vai ler o texto tentando desvelar as motivações do escrevente.

O principal conceito que daí decorre prende-se com o facto de que o produto final

apresentado não deve ser encarado como conteúdo semântico per si, mas antes como

potencial semântico, uma vez que o seu sentido final depende, não da forma como ele é

recebido e entendido, mas antes das intenções que o escrevente pretendeu atingir ao

escrevê-lo. É essa a razão pela que, de acordo com o método interaccionista, a escrita é

entendida como um meio que permite, de forma subsequente, a troca de ideias e a

compreensão entre o escrevente e o(s) seu(s) leitor(es), sendo que a interacção apenas

poderá considerar-se quando uma produção textual tenha sido compreendida pelo leitor.

Podemos, deste modo, concluir que, de acordo com as teorias decorrentes do modelo

interaccionista defendido por Nystrand (1986), um texto não é, unicamente, o resultado de

um processo, sendo, antes, ele mesmo, um meio de comunicação. Nesse sentido, a

importância de uma produção textual prende-se, não exclusivamente com o processo de

criação, mas sim com o produto acabado e com o que ele representa em termos do jogo de

papéis em que escrevente e leitor se vão embrenhando, em contraste com o preconizado pelo

modelo anterior, de Flower & Hayes (1983), que destacava o processo e não o resultado final

em si mesmo.

A principal diferença entre o modelo de Flower & Hayes e o modelo advogado por

Nystrand prende-se, portanto, com a possibilidade de intercâmbio cognitivo entre

leitor/audiência e escrevente, aproximando o acto de escrita à oralidade, sendo que são

esses intercâmbios, essas interacções, as que, finalmente, levam à compreensão final e

última de uma produção textual, como defende, aliás, Díaz Blanca,

Las circunstancias sociales, los fines comunicativos, los destinatarios y las motivaciones del emisor son diferentes. Estos elementos cambian y con ellos la naturaleza del texto. La confluencia de componentes textuales y contextuales ha introducido reformas significativas en las actividades de escritura desarrolladas en el ámbito escolar. (2002: 325)



56

3.4. Novos modelos de Flower e Hayes

A dimensão do conhecimento evidenciado pelo escrevente, quando confrontado com a

tarefa, é a grande diferença que podemos apontar entre os modelos cognitivistas e

interaccionistas, posto que a primeira propõe uma abordagem mais geral, enquanto que a

segunda é bastante mais específica. Contudo, estas diferenças vão esbatendo-se em virtude

das novas teorizações propostas na última década do século passado, por Flower & Hayes,

desta vez com estudos e modelos apresentados de modo individual.

Por um lado, Linda Flower reveste de maior importância o contexto, posto que o acto

de escrita passa a definir-se como “o resultado da interacção entre a dimensão cognitiva e

social” (Carvalho, 2004: 33) sendo o resultado final a súmula dessas duas dimensões. Assim, a

importância do contexto é destacada por Flower (1994, 1996) na medida em que este origina

resultados díspares, em função das diferentes interpretações das variáveis da tarefa. É do

contexto que decorre a representação mental do escrevente, uma estrutura cognitiva

individual que origina diferentes interpretações de uma mesma tarefa, que guia o escrevente

por caminhos diferentes, independentes e individuais que decorrem, indelevelmente, de

experiências prévias, objectivos e objecções pessoais e, por consequência, acabam por

repercutir-se em construções de sentido e paradigmas diferentes, por vezes, diametralmente

opostos entre escreventes, mesmo aquando da realização de uma mesma tarefa ou de tarefas

análogas. Para alcançar a construção de sentido que se perspectiva, Linda Flower (1994,

1996) propõe três factores cumulativos, como parte essencial do percurso de um escrevente

perante uma tarefa de escrita; assim, pressupõe-se a interpretação que comporta a análise

do contexto, a interpretação seja das expectativas do leitor, seja de palavras-chave e o

desenho da representação da tarefa, a negociação encarada como o momento para a tomada

de consciência de factores sociais e individuais como sejam o leitor, o contexto ou outros

textos e, finalmente, a reflexão, composta pela avaliação, justificação das opções tomadas e

a criação de eventuais alternativas.

Por outro lado, Hayes procede do mesmo modo, isto é, envereda, também ele, pela

revisão do modelo que antes havia proposto em conjunto com Linda Flower. Esta revisão

preconizada por Hayes (1996) propõe como principais alterações uma análise mais detalhada

de escrevente enquanto indivíduo, colocando nele a ênfase de todo o processo, assim como a

definição de um mecanismo central em todo o processo de escrita, a memória de trabalho

(Baddeley, 1995) que permitirá a aplicação de conhecimentos teóricos de construção de texto

à tarefa a realizar. O novo modelo de Hayes (1996) organiza-se em torno de duas grandes

áreas aglutinadas, o contexto de produção, associado à produção e criação de texto per si e

o contexto pessoal, onde se denota uma preocupação exclusiva com o indivíduo e com os

conhecimentos que este evidencia – ou não – ao longo do processo de escrita.

Deste modo, podemos considerar que, no âmbito do contexto de produção, existem

dois campos-chave, associando-se quer ao contexto social, quer ao contexto físico do texto



57

em produção. Assim, o primeiro preocupa-se com o destinatário do texto, com a existência –

ou falta dela – de outros textos na mesma área ou dentro da mesma temática ou até de

estrutura semelhante, para além de abrir também a porta à possibilidade de interferência de

outros escreventes, caso a aprendizagem cooperativa seja um dos elementos a formar parte

de determinada produção textual. Nesse mesmo sentido, o contexto físico irá debruçar-se

sobre o texto já produzido, ou seja, preocupar-se-á com a interferência existente dentro da

própria produção de texto; os meios utilizados para o cumprimento da tarefa são, também

eles, tidos em conta no desenvolvimento do processo de escrita.

No que concerne ao contexto pessoal, Hayes (1996) propõe a sua divisão em quatro

áreas mais abrangentes, associadas ao acto da escrita, à memória de longo prazo, à memória

de trabalho e, por fim, à motivação do escrevente. Neste sentido, Hayes (1996) considera que

o acto de escrita é composto pela reflexão – que procura a geração de novas representações

mentais – e onde é retomada a primazia já antes dada à planificação, acrescentando outros

dois sub-processos, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Ainda no âmbito da

componente do acto de escrita, Hayes acrescenta dois outros processos, o da redacção, isto

é, a transformação das representações mentais em linguagem escrita e o da interpretação do

texto16 que, através da leitura, levará a cabo a definição da tarefa, a sua compreensão e a

revisão. A memória de longo prazo é considerada por Hayes (1996) como um mecanismo de

controlo do acto da escrita, isto porque implica o recurso a conhecimentos prévios que

interferem no acto da escrita, delimitando os objectivos e os processos utilizados para chegar

até eles, não descurando a revisão – implícita a todo o processo – nem a avaliação, pelo que

acaba por funcionar como um esquema de tarefa. No que toca à memória de trabalho, esta

funciona como um receptáculo temporário de armazenamento de informação, de onde

emanam modelos, conhecimentos e procedimentos necessários à prossecução da tarefa

proposta. Finalmente, Hayes (1996) concebe ainda a motivação do escrevente, pressupondo

que cada escrevente sofre uma interferência directa nas suas próprias escolhas, em virtude,

por exemplo, de objectivos contraditórios que se imiscuam no fluxo da tarefa, em função de

uma análise custo/benefício, algo que permitirá ao escrevente que a opção recaia na

estratégia mais adequada aos seus objectivos.

Existe, contudo, um problema inerente aos modelos de produção escrita,

especialmente quando nos referimos a modelos eminentemente cognitivos, que defendem a

recursividade já antes aqui referida. Os potenciais problemas associados a estes modelos

decorrem do facto de que a produção textual seja activada em função de representações

mentais que a desencadeiam, como sejam os objectivos propostos com a escrita do texto, o

conhecimento das tipologias de texto, das temáticas a abordar, de uma gama abrangente de

estratégias de resolução de problemas, entre outros processos que concorrem para a

adequada utilização da trilogia Planificação – Redacção – Revisão. Assim, consideramos que

cada um destes elementos acaba por funcionar, ou poder funcionar, como condicionador de

16 Em substituição da revisão, preconizada pelo anterior modelo.



58

toda a produção textual posto que relativamente a cada um deles deverá haver escolhas que

orientem a construção do texto em função dos objectivos que pretende alcançar, das

características do destinatário ou das do próprio escrevente em si mesmo.

Qualquer destas três etapas acabará por condicionar, de forma indelével, o texto,

sendo, aliás, a função a desempenhar pelo texto o pólo decisor de todo o processo de escrita,

forçando, por exemplo, à selecção e organização de conteúdos; é aqui que a recursividade

desempenha um papel decisivo: caso se estabeleçam novas relações dentro dos conteúdos

seleccionados, poder-se-á inferir uma aprendizagem efectiva, uma transformação do

conhecimento.17 Contudo, caso o escrevente funcione apenas como uma ponte entre a

memória e o texto a ser produzido, considera-se o produto como um dizer o conhecimento18,

não tendo havido aprendizagem na medida em que apenas se denotou a existência de uma

utilização e transposição directa da memória do escrevente.

Daqui decorre a mudança de paradigma: do texto para os processos que compõem a

produção de texto, havendo uma preocupação cada vez maior com a abordagem de técnicas

específicas, associadas a cada um dos sub-processos, sejam eles a geração de ideias, a

organização de conteúdo, a coerência, a coesão, a revisão, enfim, actividades facilitadoras

de método para o controlo do processo de escrita. A par da mudança de paradigma – do texto

para o processo – houve ainda uma outra alteração, que se prendeu com o modo como ensino

da escrita era levado a cabo em ambiente-aula; assim, e com o contributo “das concepções

psico-pedagógicas de Vigotski que enriqueceram e reorientaram linhas de investigação”

(Camps, 2005: 15) denotou-se uma interacção crescente do escrevente com os seus pares,

mas também com o professor, intervindo este no processo por forma a facilitar o ultrapassar

de problemas, servindo de apoio aos problemas que a produção de um texto poderá

apresentar.

3.5. Escrita desenvolvida e escrita em desenvolvimento

Decorrente das críticas já antes enunciadas a diferentes métodos, pela notória falta

de preocupação para com os escreventes principiantes, começou a desenvolver-se a

preocupação com o que acontece com este tipo de escreventes, que demonstram mais

dificuldades e, por outro lado, assente num modelo de análise alternativo, o modo como

devem ser encaradas as metodologias e técnicas utilizadas por alguém com uma proficiência

escrita bem mais desenvolvida. Nesse sentido, Bereiter & Scardamalia (1987: 8-12) adoptaram

os termos knowledge telling e knowledge transforming para responder às diferentes

necessidades apresentadas por cada um dos grupos antes referidos. Pretendeu-se, assim,

distinguir um escrevente que, pela sua falta de domínio da paleta de técnicas de escrita, se

centra de imediato na escrita dos que, fruto da sua experiência mais vasta e técnicas mais

17 Referimo-nos aqui à terminologia adoptada por Bereiter & Scardamalia (1987). 18 Referimo-nos aqui à terminologia adoptada por Bereiter & Scardamalia (1987).



59

apuradas, conseguem preparar-se e preparar o seu texto em função de objectivos que vão

desenhando em momento prévio ao da escrita.

A nomenclatura utilizada por Bereiter & Scardamalia foi vertida para português como

modelo de explicitação de conhecimento (Carvalho, 1999: 77) visto abarcar, de modo quase

exclusivo, as estruturas cognitivas já existentes evitando, ao máximo, a introdução de tudo o

que possa afigurar-se como a origem de novos problemas para a tarefa a realizar; escrever

resumir-se-á, assim, “à expressão de todo o que o sujeito sabe sobre um determinado

assunto, fluir automático e linear da memória” (ibidem: 87), sendo este tipo de escrita

também conhecido como escrita em desenvolvimento.

Figura 2 - Modelo de explicitação de conhecimento Scardamailia & Bereiter (1987: 8)

Representation of

Assignment

Knowledge Telling Process

CONTENT

KNOWLDGE

DISCOURSE

KNOWLDGE

Construct memory probes for topic and

genre

Retrieve content and genre information

update mental representation of

text

write notes

draft

appropriate

FAIL

PASS



60

O segundo método recebe o nome de modelo de transformação do conhecimento

(ibidem: 77) na medida em que escrever é considerado um processo que visa a interacção

contínua e permanente entre o conhecimento e o processo de escrita, contribuindo para o

incremento de ambos, mediante a constante resolução de problemas e o reprocessamento do

conhecimento ou, como defende Carvalho, “o conteúdo resulta de um processo de resolução

de problemas em que se assiste à interacção entre dois espaços: o do conteúdo (…) e o

retórico.” (ibidem: 77), associando-se, assim, a uma escrita desenvolvida.

Figura 3 - Modelo de transformação do conhecimento

Scardamailia & Bereiter (1987: 12)

Vejamos, então, de que forma se distinguem, entre si, ambos os métodos; para tal

apresentaremos as diferentes vertentes de cada um em função dos três momentos de

produção textual, preconizados por Flower & Hayes e já antes estudados com detalhe.

Representation of Assignment

Problem analysis and goal setting

Content knowledge

Discourse knowledge

Content problem space

Rethorical problem space

Knowledge telling process

Problem translation

Problem translation



61

Planificação

No que concerne à planificação existem óbvias diferenças entre ambos os processos,

especialmente em virtude do carácter abstracto inerente a esta primeira etapa, de activação,

de um texto escrito. Ao ser uma abstracção, esta é levada a cabo apenas num plano mental

pelo que requer algum treino para que dela possam colher-se frutos. Efectivamente, para que

o nível de abstracção de um escrevente possa ser útil à realização de uma planificação

adequada, exige-se alguma automatização que, nitidamente, apenas poderá ser alcançada se

os níveis iniciais de conhecimento e consequente aplicação, ao nível da redacção, estiverem

já cimentados. Como esta domina todo o processo de escrita de um escrevente em

desenvolvimento não permite, neste período inicial, a abertura a outras fases do processo de

escrita em virtude do risco de bloqueio, dado que, potencialmente, poderá desviar do foco de

atenção do elemento nuclear do texto, a redacção em si mesma. As dificuldades de um

escrevente cujo progresso em termos de escrita se enquadre no da explicitação do

conhecimento são ainda explicadas, ao nível da planificação, pela diversidade de aspectos

que estão em jogo, como sejam o da definição das estruturas associadas ao género do texto,

da geração e posterior organização de conteúdo e da adaptação do texto a um leitor.

Contudo, aquela que parece ser a maior diferença entre uma escrita desenvolvida e

uma escrita em desenvolvimento prende-se com a criação de conteúdo, seja ele fruto de

conhecimento directo que demonstram uns e outros, seja pelas estratégias de procura e

selecção de conteúdos. Um escrevente em desenvolvimento recorre apenas a pistas e indícios

sobre o tema em questão, enquanto que, por contraste, um escrevente maduro centra a

selecção de conteúdo não apenas em função dos seus conhecimentos como também em

função dos objectivos implícitos ao texto que produz, o que leva, necessariamente, a que

nem todos os conteúdos sejam integrados num texto e que um escrevente em

desenvolvimento gere bastante menos conteúdo do que o exigido. Um texto é, caso o seu

autor demonstre já apropriação das técnicas de escrita, escrito em torno de um objectivo e

para um leitor/audiência bem marcado; porém, o único objectivo capaz de criar ímpeto na

escrita a um escrevente em desenvolvimento é o assunto, excluindo-se da equação qualquer

outro elemento, desenvolvendo-o não de um modo estruturado e holístico mas sim

planificando localmente apenas para resolver problemas com um elevado grau de

imediatismo, sendo a tomada de notas um claro exemplo disso mesmo visto a sua existência

excluir, quase integralmente, a planificação que fazem os escreventes mais experimentados.

Redacção

Em termos dos três elementos que compõem o processo de escrita, este é o que,

indubitavelmente domina toda a sequência, absorvendo todos os recursos de um escrevente

menos experiente e, portanto, em desenvolvimento. Esta preocupação decorre directamente

do facto de ser este o elemento nuclear para a criação de um texto visto que dele depende a

existência do próprio texto.



62

Contudo, existem outros elementos que, para um escrevente em desenvolvimento,

lhe podem colocar alguns entraves a uma prossecução efectiva da sua tarefa, dada a

quantidade de informação e componentes que devem, obrigatoriamente, entrar na órbita de

uma produção de texto, muitos deles até de forma simultânea. A esse nível podemos referir-

nos à preocupação, sempre latente, com a coesão do texto e que, como defendem Bereiter &

Scardamalia (1987) decorre da linearização que a redacção propõe, visto que

El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) (Cassany, 2005: 206)

A coesão parece ser, de facto, o elemento diferenciador entre um escrevente em

desenvolvimento e um escrevente maduro, possuidor de uma escrita desenvolvida, na medida

em que requer que a realização dessa tarefa passe “pela capacidade de detectar, num plano

mental, elementos comuns a duas ou mais posições e pela posse de mecanismos linguísticos

que tornem possível a sua expressão de forma linear.” (Carvalho, 2001: 76)

Em termos de acréscimo de dificuldade cabe ainda sublinhar que se a planificação

pode ser levada a cabo no âmbito de um modelo cooperativo, a redacção, por possuir um

carácter mais pessoal, é uma tarefa com um cariz mais individual, correndo o escrevente

substancialmente mais riscos do que na actividade prévia em virtude das exigências

semânticas e linguísticas decorrentes desta fase do processo.

Revisão

A revisão representa também um elemento diferenciador entre aquilo que é

expectável num escrevente que domine já as técnicas e ferramentas da escrita e outro que

esteja ainda a iniciar-se nos seus trilhos. Desta forma, a revisão feita por estes é mais

concreta e pontual, quase exclusivamente ao nível da ortografia, uma vez que os escreventes

não possuem, ainda, a necessária capacidade de abstracção do texto real pois eles “focused

their revisions on surface and stylistic concerns” (Yagelski, 1995: 223). Rever, num escritor

maduro, implica o contraste entre o texto real e a representação mental que o seu autor tem

do mesmo; as dificuldades decorrem, portanto, da súmula das suas representações pelo que,

amiúde, um escrevente em desenvolvimento acaba por abdicar desta etapa do processo de

escrita pois toda a ênfase recai, unicamente, na produção efectiva do texto na medida em

que, e de acordo com Flower & Hayes (1987), as actividades que um escrevente competente

deve cumprir passam por uma “conceptual integration and elaboration of the cognitive

process involved in revision in a process model (…) organized around the central

subprocesses” (ibidem: 233), como o sejam a definição da tarefa, a avaliação, a

representação do problema, a detecção do problema, o diagnóstico e a selecção de

estratégias de revisão.



63

Podemos, por fim, acrescentar algumas diferenças de base entre a explicitação do

conhecimento e a transformação do conhecimento. Assim, no que concerne ao modo como se

pressupõe a resolução de problemas, podemos referir que no primeiro método se elenca tudo

o que se sabe sobre o tema, de modo linear, desconsiderando o destinatário do texto,

enquanto que, num segundo método, interagem os âmbitos do conteúdo (conhecimentos

sobre dada temática) e do retórico (objectivos que se supõe que sejam alcançados).

Relativamente ao tempo que decorre até ao início da tarefa, o método de

explicitação de conhecimento diz-nos que existe um certo grau de imediatismo posto que a

produção textual poderá arrancar logo após o reconhecimento da primeira pista, associada ao

tema e tipo de texto; como contraponto, o início da planificação no método de transformação

do conhecimento é mais demorado pois o escrevente propor-se-á analisar os objectivos,

resolvendo antecipadamente quaisquer potenciais problemas.

Decorrente da planificação poderão, ainda, surgir outras alterações em termos do

modo de funcionamento de cada um dos métodos; assim, o texto seguirá o alinhamento e a

sequência das notas tomadas antecipadamente, caso o método seja o da explicitação de

conhecimentos; contudo, caso analisemos o método que se lhe contrapõe, concluiremos que o

resultado formal é diferente das notas iniciais, havendo consideravelmente mais notas do que

texto, denotando um processo mais complexo.

Também no que toca à revisão, e às alterações que esta exige, poderemos referir que

se afiguram escassas e superficiais se o método analisado for o da explicitação do

conhecimento mas são substantivas e consideráveis caso o método seja o da transformação do

conhecimento. Devemos, assim, considerar que um texto produzido ao abrigo do método da

explicitação do conhecimento está, indelevelmente, associado a um contexto, centrando-se

unicamente no emissor, o que origina, de alguma forma, a fragmentação da mensagem e dos

objectivos iniciais do texto. Num outro plano, no da transformação do conteúdo, o texto

surge independentemente de um conteúdo, centrando-se no leitor, o que contribui, de forma

decisiva, para o alcançar da finalidade comunicativa do texto.

Mais recentemente têm vindo a lume algumas teorias que, aproveitando contributos

dos modelos antes mencionados, tentam reformulá-los, reciclando-os com contributos mais

recentes e revestindo-os com novas roupagens. Deste modo podemos destacar Leist (2006),

autora que propôs um modelo baseado em quatro partes que concorrem para a adequada

produção de um texto.

Assim, na pré-escrita são utilizadas algumas técnicas ou exercícios que despoletam

todo o processo de geração e exploração de ideias e que acabam por fazer com que o

escrevente assimile ideias e materiais não só para o texto em produção, como também para o

seu próprio processo de aprendizagem.

Um segundo momento será o da escrita de rascunhos, momento no qual se organizam

e prolongam as conclusões que antes se alcançaram. Eventualmente, de acordo com a autora,



64

este rascunho será único no caso de aluno levar a cabo uma produção textual na sequência,

por exemplo, de uma prova escrita de avaliação de conhecimentos.

Para o momento imediatamente posterior ao da escrita de rascunhos, a autora propõe

a revisão, actividade que concentra em si mesma escrita, e que partindo do rascunho vai

aumentando ou eliminando alguns dos elementos presentes nas etapas prévias. Leist defende

ainda que na revisão de uma produção escrita, o escrevente terá sempre em consideração as

expectativas do potencial leitor, algo que, como já vimos, deve apenas acontecer no caso de

nos depararmos com alguém cuja competência de escrita esteja já desenvolvida posto que,

de um outro modo, tal não parece admissível. Ao longo da revisão, o escrevente deverá ainda

contar com os contributos do professor ou dos seus pares, que se alcançaram ao longo da

análise do rascunho. Este procedimento conjunto acaba por fazer com que o texto possa

contar com a) contributos de outras fontes ou de descobertas que o escrevente alcançou,

fruto desse confronto; b) a correcção de expressões redundantes ou não adequadas e c)

partes do rascunho que pareciam não funcionar no texto em produção mas que,

eventualmente, podem fazer com que este seja mais efectivo.

A última etapa, de acordo com Leist (2006) está reservada à edição de todo o

processo. Será este o momento reservado à correcção de erros antes de que o escrevente dê

por terminada a sua tarefa de escrita. Para além da simples correcção de erros, esta fase

implicará uma preocupação com a coerência e a coesão, fazendo com que o texto respeite

quer as regras gramaticais, quer as regras definidas para a sua produção.

Também para Leist (2006), à semelhança de outros autores já antes estudados,

especialmente nos precursores desta teoria – Flower & Hayes (1983) – deve pressupor-se uma

certa dose de recursividade, isto é, a ordem e a sequência destas quatro fases não terá,

obrigatoriamente, de ser aquela a que aqui se aludiu, na medida em que um escrevente

avança ou retrocede em função das suas próprias necessidades pessoais e não das regras de

um modelo de escrita. A inovação patenteada por Leist (2006) parece beber no já

anteriormente advogado por Sampson, Rasinski & Sampson (2003), onde já se valorizava a

intervenção de pares ao longo da criação de um texto. Em qualquer dessas etapas de revisão,

o papel dos colegas acaba por ser decisivo no que concerne ao texto produzido, uma vez que

as suas reacções e comentários apoiam o processo de revisão, oferecendo ao texto alguma

retro-alimentação, em virtude de se debruçarem sobre se a escrita é clara (ou não),

compreensível (ou não) ou até sobre o seu grau de atractividade, como defenderam Sampson,

Rasinski & Sampson (2003).



65

Capítulo IV - A produção de expressão escrita em língua estrangeira

4.1. Escrita e oralidade

Em capítulos anteriores, tivemos já a oportunidade de comprovar a noção de escrita,

as suas origens e um pouco mais sobre a forma como se processa a sua concretização. Vimos

já que a grande vantagem da escrita face à oralidade prende-se com a forma como a primeira

sempre perdurou, superando os limites do espaço e do tempo. É certo que, actualmente,

fruto do desenvolvimento extensivo das novas tecnologias, a oralidade pode também ela

perdurar no tempo e alcançar outros povos, outras culturas e outros locais, separados

espacial ou temporalmente. Contudo, a escrita – talvez fruto de uma experiência de séculos –

acaba por ter primazia no que concerne ao método preferencial de “memória futura”.

Através da escrita reúne-se informação num processo sempre cumulativo e

administram-se sociedades complexas, seja politicamente através da constituição, seja

legalmente através das leis fundadoras de uma sociedade. Parece-nos ser esta a grande

vantagem que a afasta da oralidade, até porque acabaram por ser esses os factores que, em

grande medida, originaram grandes mudanças na humanidade, tendo a escrita potenciado

muitos dos elementos-chave da nossa civilização actual (Cassany, 1999: 12). Podemos, assim,

considerar que a escrita favorece a análise e a reflexão na medida em que oferece o

armazenamento de informação sem recorrer, de forma obrigatória, à memória dos indivíduos.

A oralidade, por um lado, permite a repetição, a acumulação de saberes ou a identificação de

factos já ocorridos, enquanto que, num pólo oposto, a escrita fomenta o surgimento de uma

maior ponderação e reflexividade por se tratar de um processo que implica uma maior

moderação, quer ao nível da apropriação de conhecimento, quer, ainda, ao nível da

construção de conhecimento.

Esta colocação da ênfase na análise – e não na memorização – acaba também por

permitir uma maior percepção do eu e da sua própria cosmovisão do mundo, algo que

favorece, a posteriori, a comunicação com o outro, facilitando-a e, até, incentivando-a, algo

que acaba por marcar o poder da escrita. Contudo, pese embora esta importância da escrita e

a sua prevalência historicamente demonstrada em ambiente de aprendizagem identificam-se,

de um modo bastante mais claro, a necessidade e a predisposição que os alunos evidenciam

relativamente à oralidade – expressão ou compreensão oral – grandemente porque estas

possuem uma relação inequívoca com diferentes tarefas diárias e, por isso mesmo, com

situações reais de comunicação (Littlewood, 1996).

Não deve, por isso mesmo, confundir-se oralidade com escrita. A natureza destas

competências faz com que cada uma funcione de forma autónoma, seja colocada em prática

de modo independente e, mais importante ainda, deva ser ensinada cumprindo diferentes



66

critérios, especialmente porque a oralidade representa uma aquisição natural, enquanto que

a escrita é uma técnica artificial, que requer um contexto escolar para ser trabalhada.

Grande parte da distinção entre oralidade e escrita advém do facto da escrita, como já

vimos, poder perdurar durante um longo período de tempo; a sua durabilidade exige uma

explanação clara e concreta através da revisão e correcção, pois requer a eliminação de toda

e qualquer ambiguidade por forma a usar toda a precisão possível. A comunicação oral, por

seu lado, e fruto do imediatismo que a enforma não obriga a essa revisão constante pois caso

haja alguma dúvida, pode repetir-se o enunciado ou, através da interacção com os

interlocutores, encontrar-se facilitada a análise da compreensão.

A oralidade permite, ainda, que se acrescente ao enunciado a entoação, os gestos ou

a expressão facial, elementos que podem, de alguma forma, associar-se à ortografia, sintaxe

e pontuação que oferecem à escrita uma clareza na comunicação mais consentânea com os

seus objectivos. Ainda assim, podemos debruçar-nos sobre algumas aproximações e

afastamentos entre escrita e oralidade, em especial porque, como defende Cassany (2005:

20), existem produções orais que compartem características com produções escritas, como a

conferência com o artigo, ou a conversa mantida à mesa do café com as salas electrónicas de

conversa. De facto, as novas tecnologias acabaram por imiscuir-se na distinção historicamente

marcada entre oralidade e escrita, baralhando os conceitos na medida em que, “escribiendo

de forma desordenada com continuas repeticiones, vocativos y frases incompletas, sin la

existencia de una ordenación de las ideas que se corresponda a las de los párrafos” (ibidem,

30), parecem deixar de fazer sentido as fronteiras que delimitam cada uma das competências

a que antes aludimos. É certo que sempre houve tentativas de aproximação, digamos

hibridismo, especialmente no teatro, género literário escrito com o intuito de ser falado ou as

entrevistas que pese embora faladas têm o intuito de ser plasmadas de forma escrita em

diferentes meios de comunicação social escrita.

Convém, assim, clarificar de uma forma um pouco mais sistematizada as diferenças

que claramente separam produções orais de produções escritas, centrando essas diferenças

em dois grandes âmbitos: o contextual e o textual. Assim, enquanto que a oralidade está

marcada por uma comunicação espontânea posto que ocorre unicamente nesse momento, a

escrita é uma forma de comunicação mais artificial na medida em que emissor e receptor

estão separados e ambos podem escolher o melhor momento para veicular ou receber a

mensagem; podemos, por isso mesmo, definir como imediata a comunicação oral e diferida,

por poder divergir em termos de localização espácio-temporal, a comunicação escrita; em

virtude do exposto, a oralidade poderá revestir-se de códigos não-verbais como a

gestualização, algo que será totalmente alheio à escrita na medida em que a não existência

de contacto directo entre emissor e receptor impede qualquer possível interacção que pode,

isso sim, ser propiciada no decorrer de uma produção oral pois o emissor poderá analisar as

reacções do(s) receptor(es) e, em função desta análise, alterar e/ou adaptar o seu discurso,

algo que não acontece com produções escritas dado que o escritor apenas poderá inferir a



67

reacção do seu leitor; ainda em termos de uma análise de diferenças contextuais entre

produções orais e escritas cabe também referir que enquanto a primeira é efémera ao

extinguir-se no momento exacto da sua produção, a escrita é, a esse nível, bastante mais

duradoura por perdurar no tempo, podendo, até, ganhar um valor de testemunho de

determinado registo espácio-temporal, permitindo assim uma análise sincrónica, isto é, num

plano temporal marcado no tempo.

Num âmbito mais textual, centrado no conteúdo e não no processo, importa referir

que a escrita possui uma tendência natural para o recurso à utilização standard da língua

enquanto que a oralidade tende a marcar de forma indelével as diferenças dialectais,

permitindo um uso mais livre e não tão artificial da língua; no que concerne à selecção de

conteúdos, esta é substancialmente mais precisa em relação à escrita, por contraste com uma

selecção um pouco menos rigorosa, fruto da tendência que a oralidade apresenta para

divergir do tema ou de enveredar por repetições; talvez devido a este facto, a oralidade

acaba por caracterizar-se por uma maior liberdade em termos de estruturas, liberdade essa

que não é extensível à escrita, cuja natureza exige, não raras vezes, o recurso a estruturas

um pouco mais estereotipadas, cuja origem remonta a fórmulas e a convencionalismos sociais

criados com o intuito de unificar estilos; essas estruturas mais rígidas acabam por dar origem

a que o tipo de discurso seja mais complexo na escrita e substancialmente mais simples na

oralidade, ao permitir, neste caso, elipses ou até frases inacabadas, o que implica também

que esta recorra menos à gramática e mais à entoação ou a pausas, como elementos que

possam configurar e conferir significado ao texto, enquanto que a escrita acabará por fazer

uso com maior frequência da gramaticalidade nas suas produções, seja através da pontuação

ou da forma como pode operacionalizar a menção a aspectos já aludidos ou a referir,

mediante a utilização de referências anafóricas ou catafóricas.

Tomemos como exemplo a frase “La próxima semana, Alberto Contador podrá volver

con su equipo. La UCI le permitió volver a competir por lo que será la primera vez en 2013

que el ciclista español correrá con el Team Saxo-Tinkoff.”. Nela, o elemento “La próxima

semana” establece uma relação catafórica com os restantes elementos do texto cuja

localização temporal seja o futuro, como sejam “podrá”, “será” ou “correrá”, acções estas

que, de alguma forma, está a antecipar e com as quais se relaciona intimamente. Denota-se,

ainda, uma catáfora entre “la primera vez” e aquilo que desta informação depende nesta

frase, “correrá”. Por outro lado, as referências anafóricas relacionam-se com elementos já

conhecidos e explicitados no texto: retomar-se-á um elemento que já antes tinha surgido e

voltar-se-á a nomear, garantindo assim a coesão e a coerência textuais posto que o texto e a

sua progressão será grandemente suportada pela existência destas anáforas. Assim, o

pronome de complemento indirecto “le” e o segmento “el ciclista español” estabelecem

relações anafóricas com o nome próprio “Alberto Contador”, isto é, ambos os elementos

remetem para o mesmo referente que é esse nome próprio, inicialmente referido no texto.



68

No mesmo âmbito podemos identificar a referência ao “Team Saxo-Tinkoff”, já anteriormente

mencionada como “su equipo”.

Considera-se, assim, que substantivos, sintagmas nominais ou pronomes que retomem

um antecedente textual, seja ele uma palavra, um segmento ou um parágrafo completo,

funcionarão como referências anafóricas, vinculando-as, assim, ao texto e oferecendo-lhe,

deste modo, a coesão textual necessária, ao permitir o estabelecimento de regras que

indiquem as condições que uma oração prévia ou subsequente deve, digamos assim, cumprir

para garantir essa mesma coesão e coerência. Esta definição é também válida para a catáfora

que, ao antecipar a informação que apenas chegará mais adiante, também concorre para o

evidenciar da coesão e coerência textuais pois identifica uma relação prospectiva na qual um

termo depende de um outro que apenas será mencionado mais tarde.

4.2. O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE)

As atitudes dos escreventes, especialmente dos escreventes em Língua Estrangeira

(LE), como é o caso dos aprendentes de espanhol língua estrangeira (ELE), acabam por revelar

de forma indelével quais as motivações e justificações dos comportamentos adoptados. Há, a

este nível, uma outra questão a ressalvar e que se prende com o facto de que essas mesmas

atitudes decorrem da cosmovisão que estes detêm do mundo na sua própria língua materna

(LM) sendo que, por vezes, poder-se-á denotar uma oposição entre competências já

adquiridas e desenvolvidas em LM e aquelas a que terá de recorrer na sequência do processo

de aprendizagem de ELE.

Decorrente das atitudes com que se encare a produção textual em ELE, os

escreventes poderão paulatinamente começar a desinteressar-se das actividades de escrita

por considerá-las obsoletas, individuais e fechadas no seu próprio mundo; isto porque a

escrita nas aulas de ELE é, não raras vezes, entendida como um pretexto para a aplicação de

conteúdos gramaticais previamente aprendidos e não como um fim em si mesmo. Assim,

compreende-se o porquê de que muitos dos textos pedidos aos alunos sejam tão pouco

comunicativos e cumpram desígnios que não aqueles que os alunos mais amiúde necessitam e

que, por consequência, os motivem. Esta falta de motivação parece ser, de facto, o principal

entrave à existência de resultados mais favoráveis relativos à escrita; contudo, existem outras

questões que se revestem de grande importância no que diz respeito à sua pouca

efectividade, como a ausência de uma competente teorização sobre as tipologias de texto a

produzir nas actividades que pudessem promover a assimilação desses mesmos conceitos, o

que acaba por originar com alguma frequência que os textos sejam apenas uma sucessão de

frases que funcionam como uma sinédoque da própria produção textual.

Outro motivo para uma eventual desmotivação face à escrita prende-se com a

assunção de que no mundo tecnológico em que hoje vivemos confere um menor grau de



69

utilidade à escrita, esquecendo que a mesma é essencial no mundo informático – Facebook,

blogues, correios electrónicos – laboral – resumos, relatórios – e académico – projectos,

trabalhos científicos. Será, eventualmente, essa a justificação para uma fácil e rápida

associação entre a escrita e um elevado grau de formalidade e de complexidade estrutural;

ainda assim, e em termos de avaliação, os elementos mais superficiais como o léxico e a

ortografia sobrepõem-se às mais complexas, como a estrutura adoptada e a coerência

apresentadas pelo texto.

Por forma a cortar com estas velhas conceptualizações associadas à escrita dever-se-

ia incitar a uma escrita cooperativa, que supusesse actividades de revisão por pares,

promovendo trocas de ideias e valorizando as etapas intermédias do processo de escrita por

forma a que todos os contributos para uma mais efectiva competência escrita se revistam do

grau de normalidade desejável, promovendo a sua utilização de forma permanente e

contribuindo para o elevar da auto-estima do escrevente. É nesse sentido que Nunan (2002)

defende o primado de um modelo de escrita que se centre não na correcção gramatical, mas

antes na melhoria dos processos de criação e nas competências cognitivas criadas,

desenvolvidas e essenciais para a escrita, valorizando assim a atitude e a criatividade que, a

par da motivação acabarão por, a largo trecho, resolver outros eventuais problemas

associados à escrita.

Cassany (2005, pp.22,23), por outro lado, defende que, no que concerne à produção

escrita, esta exige que o escrevente domine um conjunto de conceitos, essenciais ao

cumprimento adequado dos diferentes aspectos inerentes a um texto escrito, sejam eles

discursivos ou comunicativos, utilizados num âmbito profissional, de tempo livre ou de

quotidiano. Podemos, assim, elencar seis aspectos essenciais que, no seu entendimento,

conferem unidade textual a qualquer produção escrita, recaindo esses conteúdos no âmbito

dos conhecimentos e não das técnicas ou competências a que já aludimos no capítulo da

planificação à redacção e que foram profundamente exploradas por Flower & Hayes (1983). A

correcção inclui a gramática normativa, pressupondo um conjunto de regras que permitam a

construção de enunciados gramaticais e que possam ser compreendidos pelos falantes;

remete, assim, exclusivamente, para as relações intra-frásicas pois das inter-frásicas ocupar-

se-á coesão. Deste modo, pressupõe-se uma focalização na ortografia, morfologia e sintaxe,

tendo em consideração o acervo lexical da língua, recolhido nos dicionários. A coesão

permite a criação de um texto mais fluído, criando pontes que activem as ligações entre os

diferentes elementos do texto – frases, parágrafos, secções – mas também entre o texto e o

seu contexto. Tratar-se-ão de referências anafóricas ou catafóricas, conectores textuais ou

apenas de relações verbais que visam, em permanência, eliminar quaisquer possíveis

ambiguidades dentro do texto, recorrendo ainda, como é óbvio, à pontuação por forma a

facilitar a leitura e a consequente compreensão do texto, através da preocupação de uma

perfeita articulação entre tema e rema, respectivamente, entre a informação já conhecida

previamente e a informação nova e, portanto, de maior relevo. A coerência pressupõe a



70

delimitação, selecção, aplicação e organização do conteúdo macro-estrutural do texto,

preocupando-se com a relevância (ou não) dos dados, a não omissão ou desocultação da

informação, para além de pressupor a verificação seja da estrutura que compõe o texto em

criação, seja das suas consequências discursivas, directa ou indirectamente relacionadas com

o tipo de texto em criação, de modo a evidenciar a organização, lógica e ordenação

adequadas. É, por isso mesmo, um elemento marcadamente pragmático que confere ao texto,

em termos da sua organização interna ou externa, uma estruturação global e hierárquica

relativa à forma como se apresentam os conteúdos ao leitor. No que concerne à adequação,

esta implica a pré-existência de um cuidado alargado com a variedade da língua, em virtude

das variações diatópicas, diastráticas e diafásicas, tal como as define Coseriu (1981),

associadas a diferenças em termos de geografia, estilo e tempo; essa atenção será necessária

ao cumprimento da situação de comunicação, bem como o registo que aí é requerido, como

possam ser o formalismo, a especificidade ou o objectivo comunicativo inicialmente definido.

Neste sentido, a adequação poderá derivar desde os aspectos pragmáticos do texto até ao

modo como a variação sociolinguística influencia – ou não – o texto. A variação ou estilo

pode considerar-se como a ferramenta que permite aferir sobre a riqueza – ou falta dela – do

texto, especialmente em termos lexicais, sintácticos, dos riscos que se correm ao longo do

texto, bem como dos recursos que o escrevente coloca ao serviço da sua produção, sejam eles

retóricos ou literários, isto é, avalia a capacidade expressiva que poderá estar presente num

texto. Por fim, a apresentação toca nos elementos extra-textuais que, ainda assim,

concorrem para o modo como um texto será aceite pelo leitor. Assim, poder-se-ão destacar

características mais formais como o desenho ou a mancha gráfica e os aspectos

complementares do texto, como a presença – ou ausência – de fluxogramas, quadros, gráficos

ou esquemas que contribuam para uma desocultação ou mais fácil compreensão do texto

produzido.

Obviamente que estes critérios não poderão deixar de se enquadrar nas grelhas para

as que remete o QECRL (2001), que conformam as escalas exemplificativas de descritores e

assumem as competências com os aprendentes de uma língua devem alcançar em cada uma

das actividades linguísticas, “recepção, a produção, a interacção ou a mediação” (QECRL,

2001: 35) sejam elas orais ou, para o caso que mais nos interessa neste estudo, escritas.

A escrita tem-se visto apoiada, nos últimos anos, por autores como Adam (1999),

Bronckart (2004) e, em Portugal, Coutinho (2005) que, com os seus trabalhos sobre linguística

textual, têm vindo a apoiar o seu desenvolvimento, contribuindo grandemente para, em

primeiro lugar, a valorização da escrita em ambiente escolar e, num segundo momento, para

o aumento qualitativo dessas mesmas actividades. Adam, defende que a linguística textual

funciona, por um lado, como “une sorte de pragmatique textuelle” (Adam, 1999: 41) e, por

outro, aproximou-se do campo da “analyse de discours” (idem, ibidem), isto porque, não

raras vezes, texto e discurso quase se diluem a ponto de poderem considerar-se sinónimos.

Este facto ganha ainda maior relevo porquanto o autor defendia a clara separação entre texto



71

Formations Sociodiscursives

Action(s) Langagière(s)

(visées, buts) (dimension perlocutoire)

Interaction Sociodiscursives

Paratexte

Genres (sous-genres)

Paratexte

Discours

Schématisation

Texte

Texture phrastique & transphrastique

(gramaire & style)

Structure compositionnelle (séquences &

plans de textes)

Sémantique (représentation

discursive)

Enomciation (ancrage situationnel &

pris en charge)

Orientation argumentative &

actes de discours (illocutoire)

e discurso, colocando como principal diferença entre ambos, o contexto, as “conditions de

production” (Adam, 1990: 23). Contudo, o linguista ultrapassou essa sua teorização, ao

considerar apenas a existaência de uma questão metodológica a separar texto de discurso,

destacando tão só algumas “métodologies propres” (Adam, 1999: 40).

Considerando unicamente a linguística textual, Adam define os seus campos de

intervenção através do esquema que passamos a apresentar e no qual se denota a relevância

dada às ferramentas que um autor deve possuir – e colocar em evidência – aquando da

produção / criação de um texto ou discurso. Denota-se, também aqui, que o processo se

reveste, também ele, de uma importância inabalável pois ao colocar o foco da criação de

texto ou discurso na esquematização, Adam acaba por sublinhar que para além dos conceitos

antes aludidos, não deve haver uma preocupação exclusiva com o “résultat de pratiques

discursives [mas antes com as] opérations complexes, inséparablement psycho-sociales et

verbales, qui l’ont produit” (idem: 102)

Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual Adam (1999: 41)

Podemos, assim, destacar a operacionalização dos contributos que permitam agrupar

os textos que partilhem o mesmo esquema e características; este conhecimento possibilita

que se exponham as superestruturas, isto é, as estruturas globais que compõem o esqueleto



72

do texto, bem como as propriedades linguísticas inerentes a cada uma das tipologias de texto

definidas, como aliás defende Coutinho (2007: 639) “evidenciando a articulação estreita entre

factores linguísticos, associados a diferentes aspectos da organização textual, e factores

situacionais, inequivocamente envolvidos nas tarefas de produção e de interpretação

textuais.” São, efectivamente, estas circunstâncias que evidenciam o facto de que a

estrutura de um texto argumentativo se concentrará em torno de uma tese e dos argumentos

que a suportam, à semelhança da recorrência do verbo ser em textos descritivos, fruto da

necessidade de proceder a explicações sobre os factos narrados. Num segundo patamar,

podemos encontrar una outra justificação para a inclusão da linguística textual nas aulas de

língua, em especial no que concerne à produção escrita, na medida em que os pressupostos

evidenciados pela linguística textual fazem divergir um texto de frases soltas – que amiúde se

trabalham em aulas de língua – sublinhando ainda o facto de que os textos abordados em sala

de aula deverão ser aqueles que, efectivamente, são empregues de forma recorrente na

sociedade onde se inserem, algo que revela a importância de que se revestem.

O facto é que, não raras vezes, trabalha-se não com um texto ou para um texto, mas

antes para frases soltas, semanticamente isoladas, e que não constituem uma amostra

fidedigna da realidade fora do âmbito escolar ou, caso exista esse recurso a textos, ao invés

de frases soltas, os textos pelos quais se opta acabam por não ter reflexo – ou utilidade – na

vida real da sociedade onde se inserem os aprendentes. Existe, segundo Ochoa (2004), uma

diferença latente entre escola e sociedade dada a não existência de destinatários reais para

os textos produzidos faltando-lhes, assim, a função comunicativa, fulcral no processo de

ensino-aprendizagem. É, assim, possível que um aluno saia do âmbito escolar para a realidade

linguística sem estar devidamente preparado, não sabendo lidar, por exemplo, com

procedimentos escritos básicos e necessários como preencher formulários ou escrever

reclamações, dado o grau de artificialidade que por vezes impera nas salas de aula.

O desafio é, portanto, o de partir para a elaboração de textos coerentes e funcionais

que encontrem eco nas sociedades de fala hispânica, por forma a dotar os aprendentes das

ferramentas necessárias para a vida real, ao terem que recorrer à L2. Assim, pressupõe-se

que os textos a trabalhar possam responder a propósitos comunicativos específicos,

semelhantes às necessidades sentidas pelos falantes nativos, de LM, como sejam notas,

receitas, cartas, reclamações, resumos, relatórios ou projectos, considerando as necessidades

de escrita mais tradicionais ou, caso se considerem as de maior relevância na actualidade, o

e-mail, o chat, o Facebook, ou o blog, como defende, aliás, Cassany (2009). Parece-nos,

portanto, fulcral que as actividades de escrita sejam o mais realista possível, oferecendo-lhes

um cunho de autenticidade e funcionalidade o mais realista possível por forma a que cubram

as necessidades reais de uso da língua escrita, sob o risco de não conseguir desenvolver, de

todo, esta competência nos aprendentes, especialmente nos alunos de L2.

Por forma a conseguir que os resultados alcançados pelos aprendentes possam ser, de

facto, mais relevantes, é de suma importância que se perspective sempre um destinatário



73

para o texto, considerando esse alguém específico que irá ler o texto e, posteriormente,

cumprindo esse mesmo pressuposto, fazendo chegar o texto ao seu destinatário final.

Cumprir-se-á, assim, o propósito inicialmente estabelecido e esse facto, por si só, levará a

que o texto seja pensado e produzido de uma forma muito mais cuidada, de modo a que

cumpra, integralmente, os preceitos associados a uma circunstância real de comunicação.

Considerando este objectivo, Cassany (1999: 59) propõe que todos os potenciais leitores ou

destinatários de textos produzidos em ambiente escolar concorram para a sua elaboração,

cabendo a cada um deles uma parte da responsabilidade da criação do mesmo.

No que diz respeito à temática da produção escrita, Cassany (1999) defende o

recurso, não a um modelo didáctico para o ensino da escrita, mas antes à soma e síntese dos

modelos existentes que, em conjunto, poderão concorrer para uma melhoria significativa e

substancial das competências de escrita dos escreventes. Assim, devemos debruçar-nos sobre

qual o melhor e mais eficaz método de ensino da escrita, analisando brevemente cada um dos

modelos que, habitualmente, cria escola tendo em linha de conta, obviamente, o facto de

que qualquer proposta didáctica, associada à escrita deve, ela própria, mobilizar os

conhecimentos associados à tipologia de texto e delinear as estratégias necessárias à sua

consecução. Podemos delimitar quatro grandes métodos cujo propósito é o de alcançar uma

produção escrita, digamos, ideal; são eles os métodos gramatical, comunicativo, de processo

e de conteúdo.

Relativamente ao método gramatical, a ênfase está colocada na gramática, sendo

esta prescritiva não permitindo, deste modo, diferentes registos de língua à excepção da

norma padrão, pelo que o objectivo primordial passa pela correcção gramatical do texto

produzido através de um processo quase mecânico de regra – repetição – redacção; deste

modo, os textos produzidos esbarram em formas rígidas como composições, pastiches ou

ditados. O método comunicativo dá primazia à comunicação sem, contudo, se desligar de

uma gramática bastante mais descritiva do que normativa pois o objectivo passa mais pela

capacidade e competências comunicativas do que pela perfeição gramatical dos conteúdos

produzidos; para tal, todas as actividades – leitura, análise, prática - prévias ao momento da

escrita concorrem para esse propósito por forma a proceder à criação de diálogos, correios

electrónicos, reclamações. O método de processo oferece um maior relevo a todos os

procedimentos associados à escrita, materializados no escrevente, em detrimento do produto

em si mesmo pelo que os objectivos estão centrados nessa mesma fase do processo, isto é, há

uma preocupação latente com a formulação de objectivos, a geração e posterior organização

de ideias e a própria revisão; propõe-se, assim, que o escrevente se centre nas actividades de

pré-escrita, contribuindo, para além disso, para a melhoria e enriquecimento dos textos dos

seus pares através de actividades colaborativas de revisão textual; o intuito será o de

favorecer o incremento da criatividade, valorizando grandemente a produção de textos

próprios e originais. O método de conteúdo centrar-se-á no teor do texto, preocupando-se

com as funções instrumental – de acesso ao conhecimento através da escrita – e epistémica –



74

objectivos didácticos

Professor/a Aprendente

texto escrito

nota final

elaboração de ideias

contexto da escrita

avaliação do texto

texto corrigido

de criação/geração de conhecimento através da expressão de opiniões ou ideias – pelo que

visa o aperfeiçoamento dos processos cognitivos para uma mais efectiva criação de textos de

carácter eminentemente académico, como sejam recensões, comentários, trabalhos

científicos ou relatórios; estes deverão, pois, assumir o cumprimento de três etapas

essenciais aquando da sua produção, a recolha de informação – fruto, ou não, de actividades

de leitura – o processamento dessa mesma informação e, por último, a produção efectiva do

texto em questão, favorecendo o trabalho intertextual de cotejo de informação relevante

para o texto a produzir, não descurando os procedimentos associados à escrita em si mesma.

Concluímos, assim, com Cassany (1999) que a cada um dos métodos antes referidos

podemos associar uma característica-chave dos elementos que, regra geral, estão presentes

no acto da escrita: gramática, comunicação, processo ou conteúdo; contudo, a sua presença

em ambiente de aula não deve ser exclusiva, mas antes inclusiva na medida em que poder-se-

ia, assim, recorrer a necessidades comunicativas e cognitivas para construir significado e

conhecimento, aproveitando as regras gramaticais para os processos de revisão textual. Para

tal, Cassany (1999) propõe-nos que seja também revisto o protocolo que, regra geral, se

encontra enraizado nas escolas, associado à produção textual, especialmente no que

concerne à produção de texto escrito em espanhol língua estrangeira (ELE).

Esquematicamente pode explicar-se essa mesma proposta didáctica da forma como se

encontra expresso na figura 5.

Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita Cassany (1999: 59) [tradução própria e adaptada]



75

Parece ser, de facto, este o retrato mais ou menos fiel da sequenciação dos processos

de produção escrita que mais amiúde se exploram nas aulas de língua e que acabam por não

trazer os frutos desejados, quer a professores, quer aos alunos que se sentem frustrados e

acabam por encarar qualquer actividade de escrita como algo aborrecido e enfadonho da qual

não advirá nenhum conhecimento a somar ao anterior nem, tão pouco, sentirão qualquer

melhoria em termos das competências de escrita. Quais serão, assim, as razões por detrás da

impossibilidade de que estas tarefas consigam atingir os objectivos que, inicialmente, se

propõem? Quais as interferências que impedem que qualquer produção de texto ofereça ao

seu escrevente uma nova gama de saberes e aptidões que o levem a melhorar a sua escrita?

A eventual falta de resultados face às actividades de escrita mais tradicionais afigura-

se como algo que deriva da sua natureza quase unidireccional, descurando o papel do

escrevente em toda a constituição do processo pois apenas o considera como um operador das

regras impostas por alguém que não o considera. O professor define os objectivos didácticos,

conteúdos e actividades que presidirão ao alcançar dos propósitos que era expectável que

fossem atingidos; o professor confina, ainda, o aluno a um tema específico e ao modelo de

texto a seguir para o cumprimento desse mesmo tema, bem como acaba por lhe fornecer

todas as indicações para a consecução da tarefa que o aluno tem em mãos, impedindo-o

assim de opinar sobre o processo ou de inovar em termos de estrutura ou conteúdo do texto a

produzir. Para além das questões que acabam por associar-se grandemente a um contexto

inicial de produção escrita, o próprio processo de escrita acaba, também ele, por estar ferido

ab initio na medida em que o escrevente acabará por trabalhar sozinho e fora do ambiente-

aula, algo que impedirá a compreensão das estratégias cognitivas, das decisões linguísticas

utilizadas para o cumprimento da tarefa em mãos ou até das dificuldades encontradas pelo

escrevente que podem, ou não, ter sido sanadas no acto da escrita.

Em virtude dos aspectos antes aludidos, a avaliação acaba por recair apenas no

produto final, avaliando o texto de forma qualitativa ou quantitativa em função dos erros que

apresente pois estes serão os únicos dados mensuráveis para o professor; contudo, ainda

assim, a forma como o escrevente interpretará a nota que corresponde ao texto produzido ou

as propostas de correcção representa, também ela, uma nova zona nublosa que, na sequência

da anterior, acaba por ser indecifrável para o professor pois o texto avaliado não é, regra

geral, discutido entre os elementos envolvidos no processo pelo que aluno e professor não

poderão conciliar pontos de vista sobre o texto produzido e avaliado. Devemos também

sublinhar que estas questões acabam por ser, de alguma forma, transversais a todos os níveis

de ensino, especialmente no que diz respeito à língua estrangeira, dado que será em função

do ambiente escolar que os alunos farão a maioria das suas actividades escritas. Há, ainda,

um outro detalhe a abordar, relativo às correcções a fazer nos textos apresentados pelos

alunos, e que se prende com o suporte onde esse mesmo texto é entregue pois caso o texto

tenha como suporte as novas tecnologias – e-mail, blog, Twitter, Facebook – a correcção a



76

posteriori reveste-se de uma desmedida inutilidade e falta de adequação à realidade que a

envolve.

Quando um aluno apresenta um texto seu através de um destes meios informáticos, o

seu trabalho permanecerá visível para todos os seus colegas e para si próprio antes de

qualquer correcção, para além de que não será de descurar o facto de que hoje em dia todos

estes registos escritos se encontram cobertos de um manto extremamente volátil em virtude

do seu carácter efémero e, por isso mesmo, rapidamente perecível que decorre da

desactualização cuasi imediata de tudo aquilo que se publica na rede. Este carácter

transitório dos escritos, em grande medida resultante da quantidade de informação que

grassa pelos meios informáticos, transforma-se, assim, numa vantagem e inconveniente para

o desenvolvimento e estabelecimento de técnicas de escrita pois o escrevente sentir-se-á

bastante mais confortável ao apresentar o seu texto num blog, sabendo que os seus colegas o

vão ler e, eventualmente, comentar e partilhar mas esse mesmo carácter público do texto

impede que o mesmo seja corrigido e relembrado posteriormente.

Podemos, ainda assim, identificar como principais problemas decorrentes deste

modelo, centrado unicamente no produto final, i) a forma como perspectiva e focaliza o

conteúdo do texto: o domínio do código escrito e não os procedimentos adoptados para o

alcançar de melhorias significativas em termos de produção escrita na medida em que é

proposto um objectivo mas não se explica como alcançá-lo; ii) a avaliação proposta não

consegue incidir em questões mais complexas como a estrutura do texto, a falta de

desenvolvimento de ideias ou a sintaxe utilizada, quer por limitação física do suporte onde o

texto é apresentado, quer por limitação temporal posto que seria, obviamente, mais efectiva

caso ocorresse em simultâneo com a produção do texto; iii) a existência de um erro corrigido

não significa que o mesmo não se repita em produções futuras, pelo que não será de

descartar a falta de resultados práticos, efectivos e mensuráveis da avaliação – exclusiva – do

resultado final de um texto e iv) a dificuldade em gerir uma eventual produção escrita que

utilize, sintáctica ou estruturalmente, um registo adequado mas que não respeite os critérios

inicialmente fixados para a tarefa, qual será o resultado alcançado por essa produção? Dever-

se-á atender ao conteúdo linguístico ou à falta de respeito pelo texto proposto?

Por forma a superar as limitações a que antes aludimos, Cassany (1999) propõe uma

nova forma de gestão de todo o processo de escrita, centrado não no produto final, mas antes

nos processos que são activados no decorrer da actividade e na forma como o escrevente

concilia e gere todos os elementos a ele associados, como podemos confirmar através da

figura 6. Esta posição é também defendida por Nunan (2002) que destaca a atitude do

escrevente face à sua tarefa no que diz respeito à importância que este confere à imaginação

e criatividade, por forma a despertar a motivação face à escrita, equiparando-a às restantes

competências inerentes a uma aula de língua. Assim, e por oposição à figura 5, podemos

confirmar que o objectivo que preside a esta nova concepção do acto da escrita – ainda e

sempre baseada no modelo de Flower & Hayes (1983) que aqui analisámos já de forma



77

detalhada – é o de desocultar os procedimentos que estão encobertos pelas zonas nublosas

que já aqui anteriormente sancionámos, favorecendo a interacção entre todos os

intervenientes no processo de escrita. Assim, em termos de alterações didácticas de relativa

importância, podemos destacar, com Cassany (1999), as seguintes:

Figura 6 - Novo modelo de gestão da expressão escrita Cassany (1999: 59) [tradução própria e adaptada]

O objectivo inicial da tarefa é mediado entre professor e aprendentes, que

definem, em conjunto, o que se quer escrever, seja o tipo de texto, o destinatário ou o tema

do mesmo e o como se quer escrever, onde se enquadra o tom e estilo a utilizar e os

procedimentos aos que recorrer para alcançar os objectivos propostos. Estes procedimentos

acabam por enquadrar-se no âmbito da planificação na medida em que há, assim, uma

representação por parte do escrevente de toda a situação de comunicação que envolve o

Leitor intermédio

ou final

co-autor

planificação

redacção

revisão

esquema

rascunho_1

rascunho_2

texto final

processo

AVALIAÇÃO

produto

objectivos didácticos

Professor/a Aprendente Aprendente

motivação e interesses

motivação e interesses

negociação de tarefas

contexto da escrita



78

texto, cabendo-lhe, a si mesmo, decidir sobre o que vai escrever. Esta interactividade irá

promover o desenvolvimento de processos de procura e organização de ideias pois o

escrevente terá, assim, de desenvolver com muito mais afinco as operações preparatórias da

escrita em virtude da responsabilidade que lhe é conferida neste novo processo, em

contraponto com a preocupação exclusiva em redigir e rever o texto que existia no modelo

anterior, em virtude da definição prévia, pelo professor, de todas as etapas aqui referidas.

Contudo, para além dos factos citados, é importante referir que mediar é, também,

contribuir para uma mais perfeita sintonia sobre o que cada um dos envolvidos no processo

entende por contexto de escrita, propiciando uma maior convergência entre o que se faz com

o texto e o que se espera dele, discutindo elementos-chave como o estilo, o destinatário e o

assunto a que o texto reporta. A delimitação de objectivos a alcançar, operada em parceria

com o escrevente levá-lo-á a ter, também, uma outra perspectiva aquando da revisão ao seu

texto, isto porque a revisão é, como já vimos19, e de acordo com Scardamalia & Bereiter

(1987), um confronto entre o texto real e o imaginário, aquele que surge mentalmente

aquando da planificação. A reflexão que lhe é imposta pela negociação dos elementos fulcrais

da redacção oferecerá ao escrevente um arquétipo de texto, necessariamente mais pessoal e

cuja utilidade se estenderá até à revisão. Nessa etapa o escrevente terá as ferramentas

necessárias para levar a cabo uma mais profícua avaliação da sua produção na medida em que

os critérios inicialmente fixados servirão para essa mesma revisão, fruto de uma avaliação,

digamos, por contraste.

Os aprendentes falam daquilo que escrevem e, por isso, a melhor forma de

perceber o que vai na cabeça de um escrevente é fazê-lo falar do que escreveu, levando-o,

assim, a despejar a nublosa que envolve este momento de produção da escrita; ao falar, o

escrevente justifica opções, mobiliza pensamentos mais ou menos ocultos, debruça-se sobre

as dificuldades encontradas, permitindo que a comunidade – professor e outros escreventes –

aqueles que são, enfim, o seu público, percebam as ligações da sua mente, as hiperligações

que faz e, mais importante ainda, permite também que essa mesma comunidade o ajude a

desenvolver, de forma colaborativa, novas estratégias de composição escrita.

Para além das vantagens já referidas, cabe ainda considerar que a escrita e o

desenvolvimento das competências a ela associadas colhe inúmeros frutos da interacção,

especialmente com utilizadores experientes cujo domínio do código escrito seja mais

avançado. Parece-nos ainda natural que a escrita seja, na maioria dos casos, aprendida

através do recurso a um outro código que se domine de forma mais efectiva, neste caso, a

oralidade. Desta forma, consideramos que eventuais dificuldades, identificadas na língua-

alvo, possam ter tendência a dissipar-se – com o recurso à oralidade – através da discussão

desses mesmos obstáculos. A verbalização do pensamento durante os actos de escrita

permitirá, ainda, suprir eventuais bloqueios mentais ou ultrapassar algumas lacunas em

termos de proficiência da escrita.

19 Cf. Capítulo II - modelos explicativos do processo de escrita, ponto 2.3., “Revisão”.



79

Os rascunhos são fonte de informação posto que o recurso aos resultados

intermédios de uma produção escrita, sejam eles esquemas ou rascunhos, mostra a forma

como o escrevente perspectiva a construção do seu texto ao tornar evidente todo o processo

de concepção e correcção, de planificação e revisão, demonstrando, ainda, as dúvidas que o

assolam ao longo do processo. Cabe ainda destacar que o recurso a portfólios oferece ao

escrevente uma visão mais holística do processo de escrita, ao considerar não apenas o

produto em si, mas antes todo o processo que o envolveu. Optimiza-se, deste modo, a escrita

mediante a valorização do processo, criando aquilo que Cassany (1999: 61) refere como

“cultura del processo de escritura”. Esta questão dos portfolios e a importância que assumem

no quotidiano de uma aula de língua pode ser confrontada no QECRL (2001: 44) onde se

defende que “o portfolio permitirá aos aprendentes fazer prova da sua progressão para uma

competência plurilingue, registando toda a espécie de experiências de aprendizagem num

grande leque de línguas que, de outro modo, ficaria por certificar e por conhecer.”

Assim, esta focalização no processo acaba por i) valorizar as produções intermédias,

ideias que estavam, de alguma forma, perdidas ou subdesenvolvidas; ii) conduzir à releitura,

facilitando uma possível e potencial revisão do texto produzido; iii) reutilizar os próprios

textos intermédios, colhendo deles informação relevante e não desenvolvida no texto já

produzido, algo que promoverá uma possível autovalorização do escrevente enquanto tal; iv)

desenvolver uma consciência pessoal sobre a escrita e as competências adquiridas e/ou

desenvolvidas até então, por pressupor a existência de um acervo de todos os textos criados

até então e v) criar uma confiança crescente nas suas competências de escrita, ao permitir

uma análise diacrónica da sua evolução enquanto escrevente.

Professor e colegas colaboram com o escrevente em contraste com aquilo que

sucede numa perspectiva mais tradicionalista. Nesta perspectiva as competências quer dos

escreventes, quer do professor são substancialmente diferentes na medida em que a atitude a

adoptar é muito mais colaborativa e não tanto avaliativa. Isto quer dizer que professor e

colegas poderão trabalhar lado a lado com o escrevente durante o processo de escrita,

imitando uma aprendizagem cooperativa relativamente às competências de escrita.

Neste caso, o professor desempenhará um papel mais activo nas etapas inicial e final

do processo de escrita; no que diz respeito à planificação, assumirá o papel de rede que

oferece um elemento extra de segurança, quer no que concerne ao léxico, suprindo quaisquer

dúvidas existentes na língua-alvo, clarificando hesitações ortográficas, proporcionando-lhe

exercícios de sinonímia ou antonímia, esclarecendo possíveis falsos amigos cuja interferência

se repercuta na língua-alvo, quer, por outro lado, no que diz respeito a estruturas textuais,

fruto de falta de competências de escrita devidamente desenvolvidas, em termos de

estratégias de composição podendo, assim, disponibilizar ao escrevente técnicas que

consigam suprir as lacunas evidenciadas. No que se refere ao papel do professor no âmbito da

revisão, este assume o papel de leitor especialista, uma entidade que, com conhecimento

indirecto e directo do texto, se coloca à disposição do escrevente para que este possa,

efectivamente, melhorar o seu produto final, guiando o escrevente através de um manancial



80

de oportunidades sintácticas e semânticas cujo intuito é o de transformá-lo num escrevente

bastante mais competente.

O papel a desempenhar pelos colegas, também eles escreventes, é substancialmente

mais simples, apesar de que poderão adoptar três estatutos, com competências bastante

díspares; assim, os colegas poderão funcionar como i) co-autores do texto, estando assim ao

mesmo nível do escrevente inicial, em termos de contributo para a construção do texto em

questão; ii) autores cooperativos do texto, estatuto com o qual assumem um papel que,

circunscrito aos momentos de planificação e revisão do texto, será sempre mais opinativo e

não vinculativo; e iii) destinatários, cuja função acaba por circunscrever-se ao de mediador

entre o texto imaginário e original e o texto que o próprio destinatário consideraria

expectável.

A avaliação centrar-se-á no processo, mas também no produto final, recaindo,

portanto, e para além das actividades associadas à revisão – de planificações de texto, de

rascunhos ou do texto em si mesmo – no processo de composição mas também na qualidade

do produto final. Este tipo de avaliação colocará a ênfase na evolução de todo o processo,

isto é, no desenvolvimento das operações cognitivas, desde o ponto de partida até ao ponto

de chegada, o texto final, sem descurar, contudo, a evolução, em termos das atitudes

tomadas, relativamente à escrita. A fonte para a realização de todo o processo avaliativo será

a observação do aluno em situação de escrita, a interacção no decorrer desses processos e a

análise de todos os registos intermédios e finais de escrita, compilados no já antes

mencionado portfólio. O registo deverá ser mantido numa ficha individual que evidenciará o

progresso atingido pelo escrevente, por exemplo, em termos da organização de ideias, da

competência revisionista, da assimilação das diferentes tipologias de texto ou, ainda, do

registo utilizado – e da sua adequação – nas actividades de escrita.

No que diz respeito à avaliação do produto final, esta medirá o domínio da escrita em

termos dos acertos e erros cometidos pelo escrevente, regra geral intimamente associados

aos critérios antes referidos e a que agora voltamos: correcção, coesão, coerência,

adequação e variação ou estilo.

4.3. A avaliação da escrita em ELE

Dever-se-á, num primeiro momento, ter a consciência da importância da distinção

entre uma simples avaliação de uma avaliação que se encontre integrada num processo

claramente definido para o efeito, como apela, aliás, o QECRL (2001: 243) na medida em que

“o termo ‘avaliação’ é usado no sentido de avaliação da proficiência do utilizador da língua”.

Este modelo de avaliação necessitará, então, de oscilar entre diferentes aspectos

“considerados fundamentais em qualquer discussão sobre avaliação: validade, fiabilidade e

exequibilidade” (idem: 243), debruçando-se a validade sobre o facto de que o que é avaliado

seja uma representação fidedigna da proficiência dos alunos, enquanto que a fiabilidade

remete para a garantia de que um mesmo aluno alcance resultados semelhantes quando



81

confrontado com a mesma situação, seja ela de avaliação ou não, real ou simulada; a

exequibilidade, por outro lado, aponta para os critérios adoptados que originaram os

resultados alcançados pelos alunos e se aqueles são, de alguma forma, válidos.

No que concerne ao desenvolvimento das competências específicas de expressão

escrita, parece-nos relevante destacar alguns detalhes associados à avaliação dessas mesmas

aptidões, destacados pelo QECRL (2001: 251); assim, poder-se-á definir como base o recurso a

modelos textuais oriundos de situações comunicativas reais ou, de alguma forma, próximas da

realidade, aspecto que cobre a avaliação da proficiência. A avaliação dos resultados

desempenhará um papel fulcral ao facilitar a análise das competências que se alcançaram em

termos das aprendizagens lexical, gramatical, ortográfica, pragmática e comunicativa,

relativas ao domínio da escrita. Não deverão, ainda, ser descurados alguns aspectos essenciais

à avaliação como o seu carácter contínuo e formativo, na medida em que a escrita deverá

estender-se ao longo de todo o ano lectivo, contribuindo “de maneira cumulativa, para a

avaliação no final do curso” (idem: 254) e, também, porque representa “um processo

contínuo de recolha de informações sobre o âmbito da aprendizagem, sobre os seus pontos

fortes e fracos, que deve reflectir-se no planeamento das aulas” (idem: 254).

Desenha-se, deste modo, uma avaliação directa pois avalia a actuação do escrevente

em todo o processo (planificação, redacção e revisão), mas também pressupõe uma auto-

avaliação, essencial para a existência de algum grau de feedback relativo aos textos

produzidos, isto é, que o escrevente possa ganhar algo mediante a reflexão sobre as suas

produções textuais. Contudo, e de acordo com o QECRL, apenas haverá alguma eficácia neste

modelo caso o escrevente se encontre numa situação

(a) de se dar conta, ou seja, se estiver atento, motivado e familiarizado com a forma pela qual as informações são transmitidas, (b) de receber, ou seja, se não estiver atolado em informação e tiver um modo de a registar, organizar e personalizar, (c) de interpretar, ou seja, se tiver um conhecimento prévio e uma consciência suficientes para compreender as questões que estiverem em causa e não actuar de forma contraproducente e (d) de integrar a informação, ou seja, se dispuser do tempo, da orientação e dos recursos relevantes para poder reflectir sobre a informação nova, integrá-la e, assim, lembrar-se dela. Tal implica uma auto-orientação, que deve ser treinada, e um controlo sobre a sua própria aprendizagem, através do desenvolvimento de modos de actuação perante o feedback. (QECRL, 2001: 255)

Contudo, o modelo a que, tradicionalmente, os alunos se encontram vinculados

baseia-se na delimitação do tema de escrita, a sua produção e a posterior – e consequente –

devolução por parte do professor com algumas sugestões e correcções ocasionais. Estas

possuem, portanto, um carácter arbitrário que diferirá de docente para docente, de texto

para texto e até, eventualmente, ao longo de um mesmo ano lectivo. Parece-nos, assim, com

Fernandes (2006) que para além das dificuldades inerentes ao processo de escrita – em

virtude da quantidade de processos e sub-processos a que aqui já aludimos – parece existir

uma considerável diferença entre a forma de corrigir e de, posteriormente, sistematizar as



82

avaliações efectuadas. Nesse mesmo sentido aponta o QECRL ao dar primazia à constituição,

por aluno, de um portfolio que acompanhe o aluno ao longo de toda a sua formação no

processo de aprendizagem de uma língua estrangeira e que “permitirá aos aprendentes fazer

prova da sua progressão para uma competência plurilingue, registando toda a espécie de

experiências de aprendizagem num grande leque de línguas que, de outro modo, ficaria por

certificar e por conhecer.” (QECRL, 2001: 44), como tínhamos já, aliás, referido

anteriormente.

Ainda assim, tal actividade não é adoptada por toda a comunidade escolar, o que

pressupõe uma dificuldade extrema quer de alunos, quer de professores na gestão de todo o

processo de escrita, seja no que diz respeito às suas metodologias de aprendizagem, em

virtude de tantas e tão variadas inflexões que fazem com que pareça não ser possível seguir

um único modelo de aprendizagem, antes uma sucessão dos mesmos, de forma mais ou menos

cumulativa e quase casuística, seja, por outro lado, em termos de sistematização da

avaliação, o que inclui a falta de uniformidade de critérios e, por exemplo, a avaliação de

parâmetros que vão mais além do que a competência gramatical e/ou ortográfica.

Há, ainda, que recordar que, por norma, a correcção de um texto escrito se centra

em juízos de valor subjectivos por parte dos professores, fruto de avaliações que conformam,

amiúde, tomadas de posição normativas e prescritivas; contudo, em matéria de língua

devemos ter em conta a volatilidade da mesma ao aferir o grau de correcção ou incorrecção

presente no texto, até porque – e como defende Charmeux (1992: 76) – “los criterios de

evaluación son tan endebles, que no son raros los ejemplos de ver cierta proposición

calificada de ‘hallazgo interesante’ por uno y de ‘incorrección’ o de ‘desarrollo de lugares

comunes’ por otro.” Será, assim, de toda a utilidade reflectir sobre um ou outro factor,

decorrente das observações anteriores, e cuja dificuldade no âmbito do ensino das línguas

possui bastante relevância: qual será o termo de comparação? Qual o texto que poderia servir

de arquétipo e a partir do qual se estabeleceria a bitola com que avaliar os restantes? Deverá,

assim, haver uma diferenciação óbvia, directamente relacionada com o posicionamento pelo

qual se opte, seja o da correcção normativa, o da expressividade comunicativa ou, ainda, as

opções de índole mais pragmática.

Parecer-nos-ia mais conforme, especialmente, no que concerne ao ensino de línguas

estrangeiras, que o objectivo da avaliação passasse: a) pela recolha das dificuldades ou

afinidades com a produção escrita; b) pela valorização das competências adquiridas,

decorrentes das actividades de pré-escrita, escrita e pós-escrita, como seja a estratégia de

correcção e a avaliação apresentada no texto final e, c) pela avaliação final, inerente ao

normal desenrolar de um processo formal de ensino. Assim, a conjugação existente entre

avaliação qualitativa, formativa e sumativa permitirá que cada uma destas etapas concorra

para que o escrevente caminhe na direcção certa, pois todos os procedimentos antes

referidos permitem uma mais fácil recolha de dados, competências e carências que os



83

escreventes demonstrem, no sentido de melhorar as suas produções, fundindo assim os

conceitos de correcção e avaliação.

Nesse mesmo sentido aponta Cassany (1999), propondo uma avaliação bicéfala,

dividida entre o processo e o produto, centrando-se respectivamente na escrita e na língua,

em função de objectivos e instrumentos variáveis, como sejam a análise da planificação, a

correcção do rascunho ou a qualidade linguística apresentada no final do processo de escrita.

Pese embora o enquadramento divergente em termos das perspectivas antes enunciadas, o

alcance da teorização aqui trazida por Cassany acaba por associar-se ao tríptico de avaliação

antes explanado, senão vejamos: no que diz respeito à avaliação de processo, esta promoverá

o desenvolvimento de operações cognitivas e atitudes demonstradas pelo escrevente, isto é, a

evolução que apresenta em função de diferentes âmbitos como o da observação em

ambiente-aula e da análise de todas as produções, intermédias e finais, rascunhos e textos

definitivos; salienta-se, aqui, que essa informação pode facilmente ser compilada numa ficha

individual, permitindo assim que coteje com o portfólio; no que toca à avaliação do produto

final, Cassany (1999) defende que haja uma maior focalização no domínio do código

linguístico apresentado, considerando-o certo ou errado de acordo com os critérios já antes

definidos – norma, coerência, coesão, adequação e variação ou estilo – não descurando o

facto, associado mais intimamente à avaliação de processo, de que é importante que os

escreventes socializem com os seus pares, promovendo a escrita cooperativa e colaborativa e

considerando, ainda, que as tarefas de escrita foram previamente negociadas.

A avaliação deverá assim ser, antes de mais, o resultado de uma mediação entre

professor e escrevente, promovendo uma gradual revisão autónoma dos textos produzidos,

visando uma melhoria contínua dos níveis alcançados, e não apenas uma correcção linguística

dos mesmos pois, idealmente, dever-se-ia apenas corrigir até ao momento da produção

mental do texto em questão. A correcção de uma produção escrita, como é tradicionalmente

entendida, não é eficaz porquanto o desfasamento temporal entre o momento da escrita e a

sua posterior correcção leva a que os procedimentos específicos relativos a esse mesmo texto

estejam já esquecidos, como defendem Hyland (2003) ou Buyse (2006), para além de que,

com alguma frequência, parece afigurar-se difícil a interpretação das propostas de correcção,

ou ainda a sua categorização e posterior transmissão ao escrevente.

Assim, é essencial que se opte por uma abordagem que pressuponha um afastamento

relativamente à forma tradicional de correcção, quer rectificando apenas os entraves que se

colocam à compreensão do texto e/ou às situações específicas que estão a ser avaliadas

aquando de cada produção textual, quer implicando directamente o escrevente na correcção

do seu texto, ao nível do rascunho, oferecendo pistas para a melhoria do mesmo e para a sua

adequação aos propósitos inicialmente definidos quer, ainda, ao nível da negociação sobre as

tomadas de decisão associadas às actividades de revisão e reescrita do texto. Pretende-se,

desta forma, evitar a mancha vermelha que, não raras vezes, preenche os textos que são

devolvidos aos alunos e que apenas levam a que esse documento seja guardado no mais



84

recôndito da memória e das gavetas, sem possibilidade de regresso, impedindo que os

objectivos que presidiram a essa correcção surtam o efeito desejado.

Para suprir tal facto, pode criar-se, com todo o grupo, um conjunto de sinais que

visem eliminar as correcções, assinalando apenas os erros, por forma a que o escrevente

identifique falhas, descubra o porquê do seu aparecimento, permitindo, deste modo, o

despertar de uma certa competência correctiva. Não devemos, contudo, esquecer o facto de

que o objectivo passa por melhorar competências e não criar romancistas. Assim, os

objectivos serão, principalmente, e como defende (Cassany, 2005), que cometa menos erros,

que tome consciência das suas limitações, que consiga superá-las e, finalmente, que promova

uma auto-regulação das suas competências de escrita e de domínio da língua-alvo, isto é, que

a auto-avaliação possa funcionar como forma de alcançar a tomada de consciência sobre as

suas competências de escrita.

Para que tal desiderato possa cumprir-se, é essencial que a auto-avaliação esteja

presente de forma permanente, em todos os subprocessos que envolvem o processo de

escrita, na medida em que esta assentará na capacidade que o aprendente demonstre para

reflectir sobre as suas aprendizagens e os seus erros, fazendo uma reflexão que conduza,

impreterivelmente, a uma avaliação fidedigna como propõe, aliás, Bordón (2006). É

importante, assim, ter em linha de conta que da diversidade de processos envolvidos na

escrita decorre a necessidade de um elevado grau de autoconsciência, seja em termos de

competências de escrita, seja, até, relativas ao nível de língua que o escrevente possui;

parece, assim, essencial que todos os aspectos relativos à produção textual sejam

previamente negociados, como já antes aqui aludimos, bem como sejam disponibilizados os

guiões de auto-avaliação pois apenas assim se colocarão na mão do escrevente todas as

ferramentas de que ele irá necessitar para colmatar as suas faltas e melhorar os seus índices

de escrita, como refere, aliás, o QECRL (2001: 263) ao defender que o “maior potencial para

a auto-avaliação, todavia, reside no seu uso como instrumento para a motivação e a tomada

de consciência: ajudar os aprendentes a apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as

suas fraquezas e a orientar a sua aprendizagem com maior eficácia”.

Não devemos, contudo, descurar o papel de heteroavaliação, em função da primazia

de que goza a auto-avaliação. Assim, a avaliação feita pelo “outro”, neste caso, pelo

professor prende-se com a necessidade de avaliar os conhecimentos adquiridos e o modo

como as outras competências foram, ou não, assimiladas pelo escrevente, seja através da

observação dos momentos de criação de texto, seja através da apreciação das produções já

realizadas e revistas pelos seus autores. Decorre desse facto a concepção de que um

professor, especialmente um professor de LE, deve desempenhar um papel mais afastado do

de avaliador, aproximando-se mais de um mediador que acabará pro contribuir decisivamente

para a reescrita do texto inicial, alterando-o, burilando alguns aspectos e contribuindo de

forma decisiva para uma constante melhoria das competências de escrita dos alunos. A

mediação levada a cabo pelo professor não deverá obviar a motivação, aspecto essencial na



85

gestão de todo o processo, porquanto gravita, à sua volta, uma tríade constituída pelos

recursos cognitivos (o quê), as estratégias de apoio (o como) e a auto-avaliação, decorrendo

esta de uma síntese – quase permanente – entre as duas primeiras; esta opção pela mediação

deverá, assim, conduzir a uma melhoria significativa das competências de escrita dos alunos

de LE, até porque – e como defende Cassany (2004: 938) – “corregir forma parte del proceso

de composición y enseñar a corregir debe ser uno de los objetivos de aprendizaje de la

escritura”.



86



87

Capítulo V - A adequação do texto à situação de comunicação

5.1. Texto

O texto é, indubitavelmente, a manifestação linguística socialmente mais comum no

que concerne ao processo comunicativo; isto porque o texto é a unidade mínima de

informação e de comunicação que para além de se complementar devem também funcionar

de forma simultânea porquanto a informação é transmitida a um leitor/receptor de quem se

espera uma reacção. Essa resposta poderá passar pela incorporação da informação no seu

sistema de conhecimentos ou pela alteração comportamental esperada, dependendo sempre

do conteúdo do texto. Considera-se, assim, o texto como mensagem e acto de fala na medida

em que não existem modelos semelhantes que pressuponham estas duas componentes,

independentemente do tamanho que o mesmo apresente; o texto pode ser simples e breve,

pode abarcar apenas uma frase ou, pelo contrário, ser complexo, extenso e intrincado,

composto por um desfilar de frases. Contudo, o objectivo que preside a cada uma das

categorizações antes enunciadas é idêntico: pretende-se, através do recurso ao texto, chegar

a um intercâmbio linguístico, a uma troca de informação com o leitor/receptor que ofereça

ao texto essa capacidade comunicacional de que dispõe, afastando-se, assim, de outras

realizações como as palavras ou as frases, apesar da existência de significação em cada um

dos elementos antes referidos.

Para alcançar tal objectivo, o texto, na sua elaboração e na forma como se constitui,

pressupõe a assunção das regras e de todos os mecanismos pragmáticos – como o são, aliás, as

relações contextuais – por forma a garantir, na medida do possível, o maior grau de fluidez e

de economia discursiva, recorrendo à lógica, mas também apelando ao contexto que o leitor

possa, eventualmente, possuir. Este é o caminho que se deve trilhar para garantir a

existência de legibilidade, algo que é, grandemente, assegurado pelo recurso à coerência e à

coesão pois contribuem para a organização da informação ou do conteúdo, enformando a

sequencialização que lhe é inerente.

Foram estas, até agora, as preocupações que temos vindo a analisar, isto é, a

construção correcta e adequada do texto, fruto da simbiose entre enunciados e regras de

planificação, redacção e revisão de textos, para além da preocupação implícita com as regras

básicas da língua; o resultado final desta abordagem era, como dizíamos, um texto

gramaticalmente imaculado, devidamente preparado, coeso e coerente quer interna, quer

externamente, um texto, enfim, inteligível. Contudo, e salvaguardando a importância e

relevância dos aspectos antes referidos, devemos agora preocupar-nos e centrar a nossa

atenção na forma como os diferentes enunciados se adaptam à especificidade de cada

situação comunicativa. Assim, e considerando o texto na perspectiva da situação de

comunicação, devemos entendê-lo como algo que vai mais além do armazenamento e



88

transmissão de informação pois para que se adeqúe à situação de comunicação, o texto deve

actuar sobre os leitores/destinatários do mesmo, tentando obter da parte destes uma

reacção, que pressuporá o recurso à informação já disponível previamente, que a mesma seja

reorganizada em função do novo contexto e da sua chamada à colação, levando, assim, a que

o leitor relacione o texto com os seus saberes prévios e com a atitude que o mesmo deve

tomar em função da nova realidade, veiculada pelo texto.

Este comunicará, então, com o seu leitor, sempre e quando o leve a mobilizar os seus

saberes prévios e daí decorra uma atitude, uma mudança, uma alteração relativamente ao

ponto inicial, prévio ao contacto com o texto. Esta resposta, por parte do leitor, que requer

dois campos de actuação, como sejam o saber prévio e a descodificação da informação

constante no texto é, indubitavelmente, uma resposta complexa e não isenta de potenciais

problemas ou, pior ainda, de falhas colossais, fruto de uma qualquer ausência de

competências em algum dos níveis antes referidos. Esta complexidade, mais especificamente

a existência de alguma lacuna num destes dois âmbitos, levará a que os textos possam

carecer de análises, explicações, comentários ou até, eventualmente, de textos adicionais

que permitam clarificar e descodificar melhor a mensagem inicialmente veiculada.

O conceito de texto, especialmente a sua abordagem teórica, tem vindo, portanto, a

ser encarada de diferentes formas e, por esse motivo, trabalhada e analisada através de

diferentes perspectivas, na procura da delimitação da competência textual dos escreventes.

Historicamente, de acordo com Marcuschi (1999), Koch (2004) e Bentes (2006), podemos

entender o texto como uma unidade linguística maior do que a frase, que seria desenvolvida

através de uma transposição dos estudos da frase para o estudo do texto; num outro

momento, o texto é enquadrado em gramáticas textuais, com um funcionamento autónomo

relativamente à gramática geral. Assim, o texto passou a entender-se como uma unidade

linguística superior, regida por regras universais, sistemáticas e sistémicas que ofereceriam

ao escrevente a capacidade de produzir, reformular e perceber diferentes tipos de textos.

Posteriormente o texto passou a ser abordado numa perspectiva bastante mais próxima da

pragmática, porquanto é entendido como unidade de comunicação, fruto da aplicação ao

texto da teoria dos actos de fala; finalmente este corte pragmático tem vindo a desenvolver-

se e a aprofundar-se em função dos estudos de Van Dijk (1987), que pressupõem a existência

de macroestruturas semânticas e pragmáticas, isto é, defendem que a coerência textual

dependerá sempre da relação pragmática entre escrevente e leitor e a cosmovisão que ambos

partilham.

Um texto é, apesar da difícil definição que lhe é inerente, uma realidade

consideravelmente bem delimitada e definida, para além de ser facilmente reconhecível,

fruto da sua disseminação e da homogeneidade que o reveste. Ainda assim, e apesar dessa

uniformidade, o texto permite uma variação relativamente alargada, algo que acaba por

originar diferentes classificações, estabelecendo categorias em função de critérios diversos.



89

As produções textuais, os enunciados, podem referir-se à realidade em função de

objectivos diversos, seja reproduzindo-a num dado momento, seja colhendo dela

características comuns a ocorrências semelhantes para representá-las posteriormente em

cenários idênticos; cada uma destas possibilidades acaba por perder para aspectos de índole

diversa porquanto a primeira remete para informação concreta, fruto de acontecimentos

reais, e a segunda para conceitos abstractos. Podemos, assim, defender que os enunciados

concretos se constroem baseados em acontecimentos, acções e objectos cujo enquadramento

espácio-temporal é facilmente identificável, enquanto que os enunciados abstractos se

associam de forma mais imediata a conceitos, pensamentos ou ideias gerais, pelo que não

possuem uma existência marcada no espaço e no tempo, antes funcionam como considerações

genéricas que podem pré-existir ou prolongar-se eternamente no tempo pois a sua existência

não é mais do que uma consideração mental, o que faz com que funcione como uma

generalização.

A organização interna do texto permite, ainda, uma outra cisão, para além da forma

como se referem à realidade, e que está directamente associada à forma como a informação

é agrupada e transmitida em determinado texto, podendo esta ser veiculada

sequencialmente, organizando as acções em função de uma ordem lógica ou cronológica ou,

em alternativa, cumulativamente mediante uma mera justaposição dos enunciados,

independentemente da ordem ou do vínculo que as acções possam apresentar; podemos

assim, apresentar – sob a forma de tabela – o modo como a informação pode ser difundida no

caso de um enunciado escrito:

Informação

concreta

Informação

abstracta

acumulação descrição exposição

sequencialização narração argumentação

A descrição possui um carácter atemporal e pode excluir laços de causalidade entre

os seus elementos visando a exposição das características inerentes a locais ou objectos com

maior ou menor profundidade, sem ordem ou final que possa prever-se. Devemos, ainda

assim, sublinhar o facto de que a descrição não constitui, regra geral, um texto completo,

antes forma segmentos que, habitualmente, compõem textos mais amplos e abrangentes. A

exposição é composta por ideias, pensamentos e opiniões de um modo quase comparativo e

sem demasiadas preocupações com a ligação entre os diferentes momentos, porquanto

funciona como apresentação discursiva de reflexões cujo centro gravitacional será um

objectivo, uma ideia ou um conceito. Aproxima-se, assim, mais de um catálogo de ideias do

que de um entrelaçado de conjecturas pois o seu objectivo último é o de vincar a existência

dessas mesmas ideologias e não a legitimação dessa forma de pensar. A narração aproxima-se



90

da descrição em termos de campo de trabalho mas afasta-se dela no que concerne à forma

como encara, e trabalha, os objectos e os locais a que se refere; assim, a narração ordena os

acontecimentos, relacionando-os e marcando-os temporalmente, oferecendo-lhes uma

sequência e autonomia que a descrição não garante. Caracterizar-se-á, assim, pela assunção

de dúvidas e resolução de questões que surgem como reflexo dos acontecimentos ocorridos e

de outras acções co-relacionadas que se organizam, assim, numa unidade diacrónica, fruto de

uma sequência temporal, que contribui de forma indelével para o desenlace final. O relato de

factos associados à narração pode estar, amiúde, isento de qualquer sentido, porquanto

poderá caber ao leitor/receptor – de forma exclusiva – retirar dele um significado genérico;

assim, podemos considerar a existência de significados que podem estar implícitos, que

subjazem por trás das acções que as personagens vão levando a cabo, significados indirectos

que decorrem de possíveis generalizações levadas a cabo pelos intervenientes ou, finalmente,

significados directos que derivam de reflexões explicitadas pelo próprio narrador. A

argumentação tem a seu cargo a relação dos elementos concretos com as abstracções que

deles possam derivar desenvolvendo-se com base no pressuposto de que poderá relacionar-se

o saber que deriva de informação já conhecida para a obtenção de nova informação, isto é,

aproveitando um conjunto de premissas que originem uma nova tese. Deve ser tido em conta,

contudo, que dado o facto da tese constituir, de alguma forma, informação nova, esta não

deverá nunca ser uma verdade evidente, nem fazer parte da matriz de conhecimentos do seu

receptor posto que, assim, esvaziar-se-ia o papel desempenhado pelas premissas, que visam

tão somente a assimilação da tese por parte do receptor do texto, diminuindo as possíveis

resistências que este possa ter em relação ao tema.

Parece-nos, contudo, que a tabela antes apresentada não deve ser entendida com um

fim em si mesma, porquanto as estruturas tipicamente associadas ao texto não são demasiado

rígidas; significa isto que que as formas cumulativas não compõem, facilmente, textos

completos, fruto da dificuldade em levar a cabo as necessárias ligações dos conteúdos

individuais, enquanto que, por outro lado, narração e argumentação funcionam bem como

elementos complementares aquando da construção de um texto. Este será, em termos

genéricos, aquele que combine dados concretos com ideias abstractas, algo que permita uma

súmula entre a ligação do texto ao mundo e a experiência, a par da possibilidade oferecida

pelas abstracções de que haja uma referenciação entre conceitos e acontecimentos, fruto das

generalizações que lhe são permitidas.

Podemos, assim, concluir que os dados concretos carecem de abstracções, na medida

em que estas lhes oferecem sentido e os organizam, para além de que deve ser tido em linha

de conta que as abstracções devem fundar a sua base na experiência e em ocorrências

diversas. Será esta síntese que, a cumprir-se, proporcione uma maior coerência ao texto e,

assim, lhe garanta um potencial comunicativo muito mais abrangente, ao guiar o leitor pelo

caminho das generalizações proporcionadas pelos casos concretos. Parece-nos, portanto, que

um texto, por forma a cumprir o seu desiderato comunicativo, deve beber um pouco de cada



91

uma das secções antes enunciadas pois só assim será possível levar o leitor a traçar o caminho

expectável entre os dados, o sentido do texto e o resultado que se pretende alcançar.

5.2. Texto e contexto

A publicação de um texto, seja ela oral ou escrita, permite ao seu autor, para além

de intervir em determinada situação, eventualmente particular, contribuir para uma

potencial (re)configuração do sistema social de que o mesmo forma parte, isto é, o conjunto

de formas de pensar que se agrupam sob uma unidade determinada, como sejam a família, o

grupo de amigos, ou, num plano mais abrangente, a sociedade na qual se insere.

Consideramos, assim, que todas e cada uma das produções textuais contribuem para a

(re)formação da ordem social ao representar uma tomada de posição, tenha ela o intuito de

modificá-la, discuti-la ou, até, para a afirmar como maior veemência.

Quer isto dizer que um texto, caso se encontre desligado de toda a informação

exterior, perde o seu poder de interacção comunicativa, guardando apenas o seu cariz

linguístico, na media em que todos os textos têm como referência maior o contexto, isto é, o

conjunto de saberes que são, de alguma forma, comuns a esse tema, mobilizando, para isso,

os restantes textos anteriores que construíram esse mesmo conhecimento. É essa mesma

mobilização de saberes que faz com que a sociedade esteja em constante devir pois para

além da estabilidade que advém da informação já anteriormente partilhada, denota-se uma

permanente construção, cujo reflexo é essa nova informação que chega aos leitores como

forma de conclusão ou tese. É desta dialéctica que deriva a importância de que se reveste o

texto pois se por um lado este se situa no contexto de um dado grupo social, por outro lado

acaba por ir mais além deste, contribuindo de forma decisiva para que este seja transformado

e alterado.

Convém, então, delimitarmos aqui os campos em que o texto se pode mover, em

função da dicotomia antes apresentada. Assim, um texto estará dotado de legibilidade em

função da relação que apresente com o contexto, isto é, com o saber que a sociedade de

onde procede possui, ou não, sobre o tema em questão. Quanto maior for o grau de

informação partilhado por todos os membros, maior será o grau de legibilidade de um texto,

que poderá, até, recorrer a algumas estruturas que apelem a saberes que advenham de

experiências passadas, sejam elas individuais ou sociais. Por outro lado, o texto deverá

também revestir-se de alguma legitimidade junto do seu leitor, oferecendo-lhe, para tal,

informação nova pois caso tal não venha a suceder e o texto se mantenha preso à informação

já antes conhecida, o leitor rapidamente perderá o interesse e irá, seguramente, abandonar o

texto, desconsiderando-o.

Vejamos, então, o papel do contexto com base num texto concreto e, também, de

que forma legibilidade e legitimidade se complementam para levar à já evidenciada alteração

comportamental que qualquer texto procurará:



92

O plano C O significado do C neste título fica à vontade do freguês. Pode ser C de Colorado. C de cannabis. Ou simplesmente C de charro. O que interessa é que seja também um C de conversa, porque é uma pena que neste país tão moderno, durante tanto tempo tão fracturante e hoje em dia tão desesperado por receitas, não se discuta seriamente a legalização da cannabis – não do seu consumo, mas da sua venda regulada –, numa altura em que o tema está na ordem do dia em vários países. Há cerca de um mês, o Uruguai tornou-se o primeiro país a aprovar o cultivo comercial, produção e venda de cannabis, por iniciativa do presidente José Mujica (um daqueles políticos que só poderiam surgir na América Latina, mas em bom). Ao mesmo tempo, nos estados americanos do Colorado e Washington, as primeiras lojas dedicadas à venda de marijuana abriram ao público no passado dia 1, com grande estrondo internacional. E nós por cá? Bom, nós por cá continuamos com o consumo descriminalizado e com umas iniciativas esporádicas do Bloco de Esquerda, a última das quais – um projecto de lei que passava pela legalização e pela criação de “clubes sociais” – foi chumbada em Maio de 2013, no meio de praticamente nenhum debate público. A ideia dos “clubes sociais” – formados por cidadãos maiores de 18 anos que se declarassem consumidores de cannabis e que teriam de pagar uma quota para adquirir droga produzida em exclusivo para consumo dos associados – parece-me uma espécie de maçonaria do charro, coisa meio absurda e bastante complexa, que ainda por cima foge a uma questão que deveria estar em cima da mesa: o impacto económico da legalização da cannabis e as receitas que ela poderia gerar a favor do Estado. Sim, eu sei que a primeira linha de debate não deve ser económica, mas sim política e social. Mas em termos políticos eu sou um liberal, e por isso entendo que o Estado não tem de estar a enfiar o nariz no consumo de drogas leves. O que cada um faz com o seu corpo diz respeito apenas a si próprio, desde que o impacto na saúde e na segurança públicas não ultrapasse determinados limites. E se esses limites, como tantos defendem, são inferiores ao impacto do consumo do álcool e do tabaco, então não faz sentido proibir a cannabis – que, em média, já foi consumida por cerca de um terço da população dos países ocidentais – só porque historicamente ela chegou atrasada à mesa da legalização. Mais: numa altura em que se anda a extorquir reformados para lhes sacar cerca de 300 milhões de euros, a legalização da cannabis, só na Holanda, dá origem a receitas directas de cerca de 400 milhões de euros, via impostos aplicados às coffee-shops. Outros estudos indicam que uma calibragem (para usar uma expressão cara ao Governo) da actual legislação poderia permitir que esse valor ascendesse até aos 850 milhões de euros anuais. Os valores estimados de receitas para o Colorado, um estado com cerca de metade da população portuguesa, estão em linha com estas previsões, sobretudo se for aplicado ao consumo da cannabis uma carga fiscal próxima da do tabaco (cerca de 80%). Não se trata aqui, como é óbvio, de convencer o pensionista mais conservador a trocar a legalização do charro pela manutenção da sua reforma. Mas numa altura em que tanto se fala em repensar as funções do Estado e as suas fontes de financiamento, a legalização da cannabis deveria estar em cima da mesa, de modo a ser discutida com seriedade e sem preconceitos. (Tavares, 2014)

Após a leitura do texto de João Miguel Tavares podem identificar-se dois tipos de

saberes que nos são apresentados, aqueles que são adquiridos através da experiência, como

seja a abrangência do consumo de drogas leves, os valores envolvidos na sua comercialização,

assim como a constatação das dificuldades económicas do país, e os que fazem parte da

ideologia dominante, isto é, os valores sociais que funcionam como quasi-arquétipos sociais,

ilustrados, neste caso, pela visão que a sociedade tem sobre o consumo de drogas leves,

sobre os cortes nas pensões ou sobre a colecta de impostos.

Confirmamos, assim, que o texto, relativamente a este segundo grupo de saberes –

aqueles cuja origem é a do saber partilhado e que conformam os valores sociais através dos



93

quais a sociedade se rege – não se limita a configurar o contexto social, antes o questiona e

mobiliza estes e outros saberes para a construção de uma nova realidade, de uma nova tese

cujo veículo é o texto em si mesmo. É, portanto, a problematização do contexto que dá aso à

existência – ela própria - do texto porquanto este tem o intuito de mudar a sociedade,

oferecendo-lhe propostas de melhoria constante. Este facto leva a que se questione não a

experiência vivida, mas antes a ideologia dominante, pois será esta a que permitirá o devir da

sociedade cujo contexto é retratado.

O texto, ao pretender intervir na sociedade, alterando-a, provocando-a e tentando

mudar aqueles que funcionam como os seus próprios pilares deve ter em atenção a situação

de comunicação para que o ponto de partida não perca o seu objectivo inicial, passando –

eventualmente – ao lado por não se mostrar adequado ou por, talvez, não cumprir os seus

requisitos comunicacionais expectáveis. Deve, para tal, cumprir com quatro princípios-chave

no que concerne à informação veiculada: básica, fática, preparatória e derivada; estas quatro

categorias apesar de não serem essenciais, têm a seu cargo revestir o texto de um maior grau

de legibilidade, ao concorrerem para a constituição de um texto completo. Não devemos,

contudo, imaginá-las numa sequência lógica, de forma compartimentada e espartilhada no

texto apesar de cada uma delas possuir características intrínsecas delimitadoras do seu

campo de actuação.

Assim, a informação básica prende-se à informação nova, ao essencial daquilo que se

pretende comunicar, a informação fática é o estabelecimento do contacto com o

leitor/receptor, é uma chamada de atenção e um apelo a conhecimentos prévios e à sua

relação com o texto, a informação preparatória permite organizar o caminho para a

informação básica, ao recorrer a exemplos, argumentos e citações que a suportem e,

finalmente, a informação derivada advém da informação básica e pretende alcançar outras

consequências e derivações, mais além das que compõem a informação básica e dela podem

ser deduzidas. O texto deverá, então, constituir-se como uma teia na qual se entrelaçam

permanentemente estas quatro categorias que, em virtude da natureza volátil do texto, dos

seus parágrafos, frases e orações, não admite que estas surjam de forma compartimentada ou

segmentada. Será, antes, a sua diluição ao longo do texto o que facilite não apenas uma mais

fluída estrutura textual, mas também um muito mais eficaz alcançar do seu objectivo inicial,

em função da sua total adequação aos critérios que o leitor/receptor considera como

expectáveis.

5.3. Texto, textualidade e textualização

Um texto pretende, sempre, contribuir para a comunicação e para a interacção social

(Lima, 2006) porquanto as funções associadas aos diferentes enunciados linguísticos e as suas

características nos processos de comunicação são representadas por actos de fala, como

foram caracterizados, a seu tempo, por Austin (1962) e, posteriormente, por Searle (1969).



94

Considera-se, assim, a pragmática como a ciência que se dedica à análise dos actos de fala,

sendo que esta está bastante vinculada a outras disciplinas, como sejam a filosofia, a

sociologia, a linguística ou a psicologia, a pesar de que, num primeiro momento, a pragmática

funcionasse como um braço da semiótica por centrar o seu campo de estudo nos signos e nos

seus sub-sistemas. A semiótica preocupar-se-á, então, com os signos, significados e

comunicações, isto é, - e tal como (Morris, 1959) defendeu – com a pragmática, a sintaxe e a

semântica; considerando que a sintaxe analisa as relações entre os signos e a semântica se

envolve nas relações entre signos, significados e realidade, a pragmática centrará o seu raio

de acção na relação entre os signos e quem os emprega. Neste caso, os signos serão

substituídos por estruturas textuais, pelo que o seu campo de estudo restringir-se-á aos

utilizadores da língua, neste caso do texto escrito.

Sob uma perspectiva mais restrita, considera-se, com (Morris, 1959), que a sintaxe é o

estudo da forma como os signos que compõem um sistema linguístico podem ser combinados

para formar estruturas formalmente correctas, a semântica interpreta esses mesmos signos,

relacionando-os com os seus referentes, podendo essa relação possuir um cariz mais

denotativo ou conotativo e, finalmente, a pragmática que centra o seu campo de estudo nas

relações que se estabelecem entre signos, os seus utilizadores e o contexto onde essa relação

ocorre, isto é, é o estudo da forma como os utilizadores do sistema interagem com esse

mesmo sistema, considerando a necessidade do cumprimento de sete critérios, definidos por

Beaugrande & Dressler (1981) como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,

situacionalidade, informatividade e, finalmente, intertextualidade, que levam a que um texto

possa ser entendido como tal, isto é, serão estes sete elementos que, concomitantemente, o

escrevente deverá imprimir no seu texto e o leitor esperará encontrar aquando da recepção

do mesmo. É, então, expectável que para alcançar determinado grau de textualidade, um

texto tenha de cumprir os critérios acima referidos, elementos esses que contribuem de

forma indelével para a adequação do texto à situação de comunicação, ou seja, do texto ao

seu contexto. A pragmática centrará, assim, o seu campo de acção na relação que seja

possível evidenciar entre a estrutura textual e os elementos da situação comunicativa que a

ela se encontrem vinculados de forma sistemática.

Quer isto dizer que um texto, mesmo que aparentemente não cumpra os requisitos

exigíveis e pareça inaceitável, intolerável, inadmissível e absolutamente incompreensível em

determinados contextos, poderá ser encarado – e entendido – sem qualquer constrangimento

por outro(s) interlocutor(es) que se encontrar(em) no mesmo contexto daquele onde o texto

se insere; tomemos, então, como exemplo a frase “A questão é que o Pedro tinha por hábito

construir castelos de areia.”, cujo significado pode ser compreendido de forma díspar por

quem se encontre dentro – ou fora – do contexto da sua enunciação. A frase antes referida

poderá querer remeter para o facto do Pedro ser um artista especialista em esculturas de

areia, com especial propensão para a construção de castelos ou, em alternativa, que esse

mesmo Pedro se encontra, amiúde, desligado da realidade. Assim, parece claro que o sentido



95

último de um texto não está nele próprio, antes é produzido por escrevente e leitor de forma

reiterada aquando da sua leitura, a cada passo da sua interpretação, em função da gama de

conhecimentos evidenciada pelo leitor, como defendem, aliás, Beaugrande & Dressler (1981)

ao evidenciar que “A presentation is likely to be rejected as a non-text only if the standards

of textuality are so strongly defied […] that communicative utilization is no longer feasible

[…]. Such a borderline can depend on factors outside the text itself, e.g., tolerance and prior

knowledge of the participants present, or type of text in use.” (idem, ibidem: III§8).

Convém, então, clarificar o conceito de textualidade Beaugrande & Dressler (1981),

sem obviar o facto de que o mesmo acabou por ser, de alguma forma, mobilizado e

redesenhado pelo próprio Beaugrande (1997), em virtude do desfasamento face à realidade

que o autor considerou que envolvia a textualidade. Este contexto remetia apenas para o

conjunto de características que, idealmente, compõem um texto, afastando-o de uma mera

sequência de palavras ou de frases desconexas. A diferença entre ambas as ocorrências mede-

se pela existência – ou inexistência – de uma situação comunicativa decorrente do próprio

texto pois “If any of these standards is not considered to have been satisfied, the text will not

be communicative. Hence, non-communicative texts are treated as non-texts” (Beaugrande &

Dressler, 1981: I§3). Contudo, o próprio Beaugrande (1997) acabou por redefinir a noção de

textualidade (textuality), actualizando-a e substituindo-a pela de textualização

(textualized), que faz depender a interpretação do texto não da existência per si de todas as

regras a ele inerentes, mas também da forma como o mesmo é recebido e entendido pelo

leitor, isto é, “whenever an ‘artifact’ of sounds or written marks is produced or received as a

text” Beaugrande (1997: I§41), especialmente porque “a text does not exist, as text, unless

someone is processing it” (idem, ibidem).

A opção que recai na existência autónoma de comunicação, digamos absoluta, no

próprio texto, independentemente do receptor/leitor do mesmo, parece querer indicar que

todo e qualquer indivíduo, face a um mesmo texto, apesar do contexto onde tal facto suceda,

irá interpretá-lo e entendê-lo exactamente da mesma forma; porém, facilmente poderemos

recordar uma multiplicidade de textos, cuja índole não tem necessariamente de ser idêntica,

que acabaram por ser interpretados de forma díspar, por vezes, com uma diversidade de

acepções directamente proporcional ao respectivo número de leitores. A proposta será,

então, e também de acordo com Schneuwly (1988) e (Bronckart, 1995), a de entender o

conceito de textualidade sob uma perspectiva mais lata, considerando-a não apenas o

conjunto de características que conformam o seu conhecimento textual relativamente ao que

escrevem ou dizem, mas também no que concerne ao que ouvem ou lêem; assim, poderemos

entender a textualização como o conjunto de ferramentas que possibilitam a constituição de

um saber linguístico, em oposição ao seu entendimento como um elemento que forma parte

integrante do texto produzido.

Para que tal desiderato possa, efectivamente, cumprir-se, Beaugrande & Dressler

(1981) enunciaram, como já referimos anteriormente, sete critérios essenciais que –



96

obrigatoriamente – revestem um texto da textualidade necessária, seja no momento da sua

produção, seja aquando da sua aquisição por parte do leitor/receptor; por forma a que

determinado texto possua – e pareça, ao seu leitor, possuir – sentido, que se encontre

articulado na sua estrutura interna e externa, quer seja interessante e adequado à situação

de comunicação, este não deve obviar a coerência, a coesão, a intencionalidade, a

aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade. Sublinhamos, de

novo, a premissa de que estes critérios de textualidade não devem ser entendidos como

pertencentes, ou não, ao texto, mas antes se o leitor, através deles, consegue com maior ou

menor dificuldade, realizar uma adequada textualização do objecto com o qual foi

confrontado, até porque, no entendimento do autor, um texto apenas existe como tal, ao ser

recebido e processado por alguém.

No que concerne aos critérios antes evidenciados, poderemos agrupá-los em dois

grandes grupos, cada um deles com uma função bem definida e delimitada, concorrendo –

cada um com a sua especificidade e natureza – para que um texto possa revestir-se daquilo

que lhe é mais essencial, o seu cariz socio-comunicativo, fruto de uma expectável unidade

semântica e formal; assim, coerência e coesão concorrem de forma exclusiva para a

conceptualização do texto, bem como para a sua unidade linguística, enquanto que os

restantes cinco princípios se aproximam substancialmente mais de todo o processo

sociocomunicativo, fruto do seu cariz iminentemente pragmático, como defendem, aliás,

Beaugrande & Dressler (1981: III§1) ao explicitarem que “our notions of “cohesion” and

“coherence” can be helpful in studying a text only if they deal with how connections and

relations are actually set up among communicative occurrences. The concerns of pragmatics

are dealt with by exploring the attitudes of producers (“intentionality”) and receivers

(“acceptability”), and the communicative settings (“situationality”).”

5.3.1. Factores semântico-formais

A coerência deve ser entendida como o conjunto de elementos que revestem

determinada produção textual com um manto de consistência e aceitabilidade, isto é, quando

um texto cumpre os requisitos que lhe conferem a lógica necessária, devendo esta coerência

ser alcançada através da organização proposta para os conceitos nele incluídos e as relações

que estes estabelecem entre si; ao contribuir de forma indelével para que o texto possua o

sentido necessário, a coerência irá necessitar de fundamentar todo e qualquer aspecto

semântico, lógico mas também cognitivo, na medida em que um texto pressupõe a partilha de

conhecimentos entre a comunidade que o recebe. Assim, parece claro que um texto apenas

pode ser rotulado como coerente quando a sua malha conceptual é compaginável com a

cosmovisão do seu respectivo leitor, isto porque não lhe bastará, em termos de produção,

demonstrar o cuidado devido com as ideias apresentadas, nem com as relações que as

mesmas estabelecem ou até como se organizam e articulam as noções aí veiculadas. A

coerência prende-se, sim, com a informação que o texto transmite e o seu leitor consegue



97

processar pois este deve mobilizar, a partir do texto e das características que o escrevente

lhe imprima, os conhecimentos necessários à sua correcta interpretação.

Devemos, então, ter em consideração que o escrevente não deve repudiar, aquando

dos processos de planificação, redacção e revisão do seu texto, o papel activo desempenhado

pelo leitor pelo que, não raras vezes, muitos dos conhecimentos necessários a uma adequada

compreensão e interpretação textuais não se encontram explícitos – com inegável vantagem

de economia linguística e eficácia comunicativa – por dependerem de potenciais princípios de

dedução e indução por parte do leitor. Ainda assim, parece-nos importante ressalvar um

ponto fulcral que decorre do facto de haver uma impossibilidade de que todos os leitores

possuam a mesma paleta de conhecimentos, expectativas, interesses e experiências, pelo que

cada leitor fará uma interpretação pessoal – e talvez até divergente – do texto em questão,

na medida em que o sentido de um texto decorre não só das intenções de quem o produziu,

mas também da mundividência e das competências de interpretação de quem o recebe.

Porém, não obstante as evidentes diferenças potenciais em termos de interpretação

de um mesmo texto, é possível inferir a existência de elementos comuns, no que concerne ao

papel desempenhado pelo leitor, isto é, pese embora as diferentes idiossincrasias, o facto de

que se pertença a uma mesma sociedade permite que daí decorra uma partilha de valores e

conhecimentos20 que concorrem para a criação de sentido do texto e, por inerência, de

coerência textual comum que, apesar de parcelar, facilita e permite a comunicação

porquanto se encontram partilhadas diferentes áreas de competência, como sejam a

linguística, como o vocabulário ou a gramática, a textual, como as distintas tipologias

textuais e as suas estruturas características ou, ainda, a competência pragmática, que se

reflecte na utilização dos mais comuns recursos estilísticos, para além de outros valores e

expectativas que acabam por configurar o contexto social que foi sendo criado ao longo dos

anos, e que foi, ele próprio, moldando os indivíduos que nele se inserem e cuja cosmovisão

foi sendo neles inscrita ao longo do tempo.

É nesse mesmo sentido que se posiciona Charolles (1978), ao definir quatro condições

para a existência de coerência textual, a saber, as regras da repetição (reference),

progressão (progression), não-contradição (non-contradition) e relação (relation); assim, a

“Méta-règle de répétition (MR I): Pour qu’un texte soit (microstructurellement ou

macrostructurellement) cohérent, il faut qu’il comporte dans son développement linéaire

des elements à récurrence stricte.” (idem, ibidem: 14) implicará o regresso, ao longo do

texto, a elementos já referidos pois é necessário que haja, ao longo do mesmo, meios que,

pela sua recorrência, permitam que o texto se desenvolva num crescendo de continuidade

pelo seu recurso a palavras repetidas, sinónimos, antónimos, hipónimos, hiperónimos, etc.

que lhe conferirão continuidade semântica; a “Méta-règle de progression (MR II): Pour qu’un

texte soit microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son

20 Como já vimos anteriormente, na sequência da análise do texto “O Plano C”, apresentado no sub-capítulo anterior.



98

développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé.” (idem,

ibidem: 20) diz respeito a que o texto vá mais além da MR I, incitando à inclusão de novas

informações que façam o texto progredir, acrescentando novas ideias às que já se encontra

explicitadas no texto por forma a que o texto possa evidenciar uma sequencialização mais

dinâmica e homogénea; a “Méta-règle de non-contradiction (MR III): Pour qu’un texte soit

microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son

développement n’introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou

présuposé par une occurence antérieur ou déductible de celle-ci par inférence.” (idem,

ibidem: 22) remete para o princípio da compatibilidade entre aquilo que é dito no texto, isto

é, a impossibilidade de afirmar algo e o seu contrário porquanto o conteúdo do texto não

pode contradizer-se e deve ser consentâneo com o mundo onde se insere e para o qual

remete. Esta não-contradição deve ser evidenciada especialmente através do léxico e pode

perigar pelo recurso a vocabulário inadequado, fruto de desconhecimento do significado do

mesmo; finalmente, a “Méta-règle de relation (MR IV): Pour qu’une séquence ou qu’un

texte soient cohérents, il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde represente

soient reliés.” (idem, ibidem: 31) expõe a teia de relações existente entre as informações

veiculadas no texto, a forma como estas se entrelaçam, fruto do encadeamento conceptual

que lhe dá origem, e se evidenciam em função da sua pertinência e congruência.

Concluímos, com o autor, que a sedimentação e acumulação de experiências

linguísticas em sociedade, por parte dos seus utilizadores, acabam por criar uma malha de

coerência subliminar que é, posteriormente, aplicada quer à produção, quer à textualização

associada a um enunciado pois para que “une séquence soit admise comme cohérent il est

necessaire que les actions, états ou événements qu’elle dénote soient perçus comme

congruentes dans le type de monde reconnu par celui qui l’évalue.” (Charolles, 1978: 31). Em

suma, parece-nos correcto referir que a coerência de um texto decorre grandemente (mas

não de forma exclusiva) da sua estruturação interna, que é composta por conceitos e pelas

relações que os mesmos estabelecem entre eles mas também advém da conciliação entre

esses mesmos conceitos e a sua representatividade, no mundo real, de todo aquele que

recebe o texto, como vimos, já, com o exemplo que aludia a um personagem de nome Pedro

que construía castelos de areia.21

Por coesão deverá entender-se, em sentido restrito, a representação linguística

directamente associada à coerência, isto é, remete para a forma como são veiculados, no

texto, os conteúdos e as relações – implícitas ou explícitas – que os mesmos possam

apresentar. Contudo, e tal como tínhamos já referido no âmbito da coerência, a coesão não é

exclusiva do texto, não se encontra confinada a este, nem tão-pouco aguarda que o leitor a

reconheça, antes deve ser construída por todos aqueles que acabem por contactar com a

produção textual em questão. É irrefutável que os recursos linguísticos colocados à disposição

do escrevente permitir-lhe-ão colocar em evidência os conteúdos linguísticos e as relações

21 Cf. ponto 5.3., neste mesmo capítulo.



99

que os mesmos possam apresentar, mas essas ferramentas servirão unicamente para destacar

a coesão do texto, pelo que caberá ao seu leitor elaborar imprescindíveis nexos de

relacionamento, encadeamento e conexão, necessários para uma correcta e adequada

interpretação do texto.

Podemos, ainda assim, identificar em Bronckart (s.d.) dois campos em cuja actuação

se sub-divide a coesão, a “connexion” (idem, ibidem: 20), que funcionaria como uma coesão

sequencial e que poderá ir desde a estrutura do texto até à estrutura frásica e a “cohésion

nominale” (idem, ibidem: 21) mais associada a potenciais co-referenciações dentro do texto.

Considera-se, assim, que a coesão sequencial a que alude Bronckart (s.d.) inclui todos os

elementos gramaticais cuja natureza remete para a organização interna do texto, podendo

estes agrupar-se em a) advérbios e locuções adverbiais; b) preposições e locuções

prepositivas; c) conjunções e locuções conjuncionais coordenativas; e, por último, d)

conjunções e locuções conjuncionais subordinativas. Poderão, ainda, observar-se outros

conectores que demonstrem e evidenciem as relações entre as diversas informações textuais

e que contribuem de forma indelével para uma mais profunda e cuidada articulação dos

elementos e segmentos informativo-argumentativos, isto porque um texto coerente depende

de procedimentos linguísticos que relacionem o que foi dito com aquilo que vai ser dito,

fazendo com que haja uma progressão no texto à medida que vão sendo construídas relações

semânticas e pragmáticas entre os elementos veiculados pelo escrevente e aqueles

percebidos pelo leitor.

Não devemos, assim, deixar de colocar a ênfase no facto de, também a coesão,

pressupor a existência de um leitor para que este possa oferecer um sentido definitivo ao

texto, complementando a idealização colocada em evidência pelo escrevente na medida em

que podemos identificar algumas ideias cuja interpretação não é, de forma denotativa,

proporcionada pelo próprio texto, antes aparenta um carácter conotativo que requer um

exercício de associação de ideias por parte de todos os receptores de texto em questão.

Parece-nos que tal facto não é demasiado visível porquanto as operações interpretativas da

maioria dos textos ocorrem de uma forma inexoravelmente rápida e fácil, o que impede um

julgamento eficaz sobre as mesmas, por parte do leitor. Este facto deve-se, grandemente, ao

contexto que envolve cada um dos excertos que possa levantar alguma dúvida. Assim, caso

retiremos do contexto um trecho, e o analisemos de forma isolada, poderemos mais

facilmente verificar de que forma o leitor é levado a processar mentalmente as distintas

possibilidades interpretativas que esse mesmo excerto lhe coloca à disposição.

Tomemos como exemplo a frase “Fui ver o carro que está à venda. Está impecável

mas é muito caro.” A interpretação que pode ser feita desta frase não decorre de nenhuma

realidade expressa de forma clara e inequívoca no texto, aliás, o recurso ao adjectivo

“impecável” indica até um parecer favorável relativamente ao objecto da compra. Porém, o

recurso à conjunção coordenativa adversativa “mas” deixa em aberto, ao leitor do referido

excerto textual, o campo das possibilidades interpretativas. Podemos, deste modo, inferir



100

que a) o carro, apesar de “impecável” não vale o montante pedido; b) o comprador não tem

condições financeiras para adquirir a viatura; ou ainda c) o comprador pode ser rotulado de

avarento por não pretender aplicar o seu dinheiro na aquisição de uma viatura, apesar desta

se encontrar “impecável”. Para além dos aspectos aqui referidos, o leitor pode, ainda,

deduzir nova informação a partir do texto, ainda decorrente da colocação em evidência da

palavra “mas” que, por si só, aponta para a não conclusão do negócio, apesar de nenhum

desfecho ser evidenciado pelo emissor – que sonega essa mesma informação – mas que, apesar

disso, dá a entender que a conclusão lógica do seu texto seria “… e por isso não o comprei.”

Este caso, como tínhamos já referido, pretende representar o facto de que, não raras vezes,

o emissor poderá deixar em suspenso alguma informação para que o seu leitor comunique

com ele, através do texto, e o possa completar, em virtude da sua própria interpretação que,

obviamente, poderá diferir de leitor para leitor.

Relativamente à coesão nominal, esta prende-se com as conexões que os diferentes

elementos linguísticos constituintes do texto mantêm entre si, desenvolvendo relações de

interdependência significativa porquanto um requeira a existência de outro para a tomada

plena de sentido. Estas relações de interdependência podem denominar-se de anáforas ou

catáforas caso o referente surja, respectivamente, antes ou depois do termo ou expressão

para o qual remete. A estas relações de interdependência que “explicitent les relations de

solidarité existant entre des unités qui partagent une ou plusieurs propriétés référentielles”

(Bronckart, s.d.: 21), o autor denomina-as de “fonction d’introduction” (idem, ibidem) e de

“fonction de reprise” (idem, ibidem) que podem ser directamente associadas às noções de

catáfora e anáfora. Podemos, ainda, encontrar no âmbito das cadeias de referência a que

aqui aludimos duas outras situações que contribuem para a coesão textual, ao desenvolverem

cadeias de relação e de interdependência dentro do enunciado, como sejam a elipse, na qual

o termo anafórico não se encontra lexicalmente evidenciado e a co-referência não anafórica

que pressupõe a existência de duas ou mais expressões associadas ao mesmo referente mas

com uma total ausência de dependência referencial entre elas.

Assim, e por forma a ilustrar as quatro categorias a que aludimos, podemos oferecer

como exemplos algumas frases nas quais estes nexos de coesão sejam visíveis, sendo que tais

exemplos serão apresentados sob a forma de quadro por forma a facilitar o evidenciar das

relações que os elementos frásicos mantêm entre si.

ex. frase cadeia de

referência

i O carro que está à venda é muito caro e, por isso, não o comprei. anáfora



101

ii Confesso que quando o vi, pensei, aquele carro deve ser muito caro. catáfora

iii

O carro que quero comprar é muito desportivo, ø tem todo o

equipamento de segurança e ø dá-me todas as garantias de um bom

negócio. Os pneus e a suspensão oferecem uma segurança inabalável.

elipse

iv

No dia 30 de Dezembro, o Júlio comprou finalmente o carro. O pai

do Edu, no dia seguinte já estava a caminho do sul de Espanha ao

volante do seu Jaguar.

Co-referenciação

não anafórica

ex. frase

v

O comprador desentendeu-se com o vendedor do carro por causa da

sua obsessão com aquela marca específica.

Do comprador?

Do vendedor?

Passamos, então, a avaliar as diferentes possibilidades constitutivas de referenciação,

colocadas em evidência por alguns destes exemplos. No ex. i podemos verificar a existência

de um referencial dependente, por “o” retomar o valor referencial do referente, “o carro”;

no ex. iv verifica-se uma co-referência pois existe uma relação de hiponímia/hiperonímia

entre os elementos, isto é, “Jaguar” possui um sentido mais restrito, em oposição ao sentido

mais lato de “carro” que funcionará como hiperónimo de carro; no caso do ex. iii a relação

anafórica é sustentada por uma relação de holonímia/metonímia, isto é, requer uma relação

semântica que expresse a ligação do todo pela parte ou da parte pelo todo, como é o caso dos

“pneus” ou da “suspensão” relativamente a “carro”; por vezes há ainda a necessidade do

recurso à interpretação do antecedente, como no ex. iv, porquanto o valor referencial da

expressão “dia seguinte” apenas se constrói com base na marca temporal “30 de Dezembro”,

anteriormente enunciada. Podemos, ainda, e relativamente ao ex. v, fazer sobressair que,

não raras vezes, a existência de algumas perturbações posto que a existência de um elemento

anafórico “sua obsessão”, utilizado num contexto que possa referir-se a dois termos

antecedentes “o comprador” e “o vendedor”, quebra a coesão e, por conseguinte, provoca

um texto com algum grau de ambiguidade e, por essa razão, susceptível a distintas

interpretações.



102

5.3.2. Factores pragmáticos

No que diz respeito aos restantes cinco factores que promovem a textualidade, estes

podem ainda ser subdivididos, de acordo com Beaugrande e Dressler (1981) em função da

atitude que é evidenciada pelos protagonistas do acto comunicativo; deste modo, podemos

entender que a intencionalidade e a aceitabilidade funcionam como duas caras de uma

mesma moeda por se encontrarem centradas nos usuários, apesar de que se encontrem

plasmadas nas actividades de comunicação textual em geral, seja por parte dos produtores,

seja por parte dos receptores.

Assim, consideraremos a intencionalidade como a atitude colocada em evidência pelo

escrevente no sentido de conseguir criar e apresentar um texto que funcione como um todo

coerente e coeso e que, para além disso, consiga cumprir e satisfazer as suas próprias

intenções, decorrentes de determinada situação comunicativa. Assim, e dependendo dos

objectivos que subjazem à produção do texto, o escrevente deverá realizar um conjunto de

opções estruturantes cujo resultado seja o do cabimento integral dos propósitos

comunicativos do texto, tenham eles o intuito de informar, pedir, convencer, divertir, ou

qualquer outro fim.

No reverso da medalha, como já referimos, encontramos a aceitabilidade que diz

respeito à atitude evidenciada pelo leitor/receptor do texto, que considerará expectável que

o texto com o qual é confrontado possua as características necessárias para dele obter algum

uso e/ou relevância, isto é, o texto deverá ir ao encontro das expectativas do seu receptor,

no sentido de que este “acquire knowledge or provide co-operation in a plan” (Beaugrande &

Dressler, 1981: I§14) que lhe tenha sido proposto pelo escrevente. Não deve ser descurado,

evidentemente, o facto de que a aceitabilidade de um texto poderá ser modulada por

factores internos ao texto (como o tipo de texto, a sua coesão ou coerência) ou externos ao

mesmo (contexto social ou cultural da recepção do texto). Ainda assim, parece importante

ressalvar o facto de que o texto poderá até apresentar defeitos no âmbito da coerência e da

coesão; porém, o acordo tácito existente entre escrevente e leitor poderá permitir que seja o

próprio receptor do texto a preencher os espaços vazios, “by making their own contributions

to the sense of the text” (idem, ibidem: I§14).

Assim, mesmo quando o texto apresentado não preencha os requisitos exigíveis, o

receptor acaba por desempenhar um papel activo na (re)construção do mesmo pois coloca ao

serviço de uma compreensão plena do texto todas as ferramentas de que dispõe, deduzindo e

inferindo, pressupondo e reorganizando ideias, conceitos, frases e parágrafos por forma a

aumentar a coerência do texto em questão. Podemos, por isso, concluir que neste jogo de

cooperação, a margem de erro do escrevente é directamente proporcional ao conhecimento

que os interlocutores partilhem sobre determinada situação, porquanto é essa harmonização

que contribui de forma indelével para a consecução dos objectivos comunicacionais

inicialmente previstos.



103

No que diz respeito ao critério de situacionalidade, este prende-se com a adequação

do texto à situação de comunicação pois está associado ao contexto em que o mesmo ocorre,

quer através da sua pertinência, quer da sua relevância. Isto significa que o contexto no qual

um texto é recebido se reveste de uma importância, no mínimo semelhante, ao daquele em

que foi produzido, até porque um texto considerado menos coeso pode funcionar melhor, em

oposição a um outro mais coeso e, por essa mesma razão, mais intrincado. Tomemos como

exemplo a inscrição “perigo de electrocussão”, impressa numa fita plástica que se encontra

enterrada no subsolo e é encontrada por um grupo de trabalhadores. É certo que o texto

antes referido pressupõe que o seu receptor lhe ofereça alguns critérios adicionais, mas a

construção do sentido último do texto é-lhe oferecida pelo próprio contexto no qual o texto

se encontra inserido, para além de que a inscrição “perigo de electrocussão” será,

obviamente mais eficaz do que a existência de alguns parágrafos com instruções e

advertências que, seguramente, ninguém iria ler. Assim, e por romper com alguns critérios, o

texto acaba por se tornar, ele próprio, mais aceitável e, por isso mesmo, substancialmente

mais útil.

Poderemos, ainda, vincar a importância da situacionalidade em função de três

vectores que contribuem para uma mais eficaz prática comunicativa e que passam pela noção

de colaboração e cooperação entre os interlocutores, pela qualidade do texto e, também,

pela quantidade, considerando que este âmbito pressupõe critérios como a precisão, a

clareza e a concisão dos conteúdos tratados. Num primeiro momento, contribuindo até para

uma possível economia do discurso, é importante que o escrevente tenha em consideração a

previsível gama de conhecimentos do seu leitor, por forma a evitar a explicitação de

conteúdos já conhecidos, isto é, que pré-existem ao texto ou que advêm do próprio contexto,

seja ele interno ou externo ao texto em questão. No que concerne à qualidade, o escrevente

deverá ter em atenção a associação entre o tipo de texto e a intenção comunicacional

subjacente a tal propósito; significa isto que a cada acto comunicativo corresponderão

determinadas especificidades de linguagem, bem como tipos particulares de discurso.

Relativamente à quantidade, este terceiro campo de actuação decorrente da situacionalidade

alerta para o facto de que um texto deve incluir a informação necessária para uma adequada

compreensão do texto, pelo que deverá jogar com uma estabilidade linguística que permita a

mais estável e equilibrada quantidade de texto possível, necessária à plena eficácia

comunicativa do texto.

A informatividade indispensável à noção de textualidade veiculada por Beaugrande &

Dressler (1981), para além de se relacionar com a concepção de quantidade decorrente da

situacionalidade, remete para o grau de familiaridade – ou falta dele – que o receptor de um

texto possa manter com os conteúdos nele referidos; assim, poderemos considerar que, por

um lado, quanto menor a informatividade de um texto, mais previsível o mesmo se torna e,

por esse motivo, menos interessante, enquanto que, por outro lado, um índice de

informatividade exagerado promoverá demasiada informação nova e, por isso mesmo, um



104

maior esforço interpretativo que talvez origine algum desinteresse por um texto mais denso.

O ideal será, então, que o texto apresente um índice de informatividade médio, decorrente

de novos contributos informativos, directamente associados a informação já antes conhecida

pelos interlocutores no processo comunicativo.

O último critério de textualidade apontado por Beaugrande & Dressler (1981) passa

pela intertextualidade que faz pressupor que um texto dependerá, quase sempre, de alguma

relação que o mesmo estabelece com algum outro texto, exigindo, assim, a explicitação do

conhecimento desse outro texto. Essa explicitação pode ser levada a cabo pelo escrevente

propriamente dito ou pode ser apenas pressuposta, caso se considere que o(s) seu(s)

interlocutor(es) devam ter conhecimento dessa mesma relação de referenciação. Considera-

se, assim, que um texto vai construir o seu sentido, não de forma isolada, per si, mas em

função de uma teia de hiperligações que lhe conferem o seu sentido último.

Existe, contudo, uma linha bastante ténue que deve ser tida em linha de conta e que

passa por uma potencial ingerência entre aquilo que é, efectivamente, intertextualidade ou

pelo entendimento de que essas mesmas marcas de intertextualidade sejam consideradas

como informação previsível – por se tratar de informação de conhecimento geral – e, por isso

mesmo, um elemento que concorra para a diminuição do grau de informatividade de

determinado texto.

Consideramos, então, que a unidade textual é construída de forma sustentada com

base em dois pilares; em termos semântico-formais, o suporte é garantido através da

coerência e da coesão, enquanto que os aspectos de índole mais pragmática, como a

intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

intertextualidade sustentam a textualidade num âmbito de raiz sociocomunicativa. Verifica-

se, deste modo, que não basta uma sequência cumulativa de palavras ou frases para que esse

resultado possa considerar-se um texto; exige-se, isso sim, a existência das características

antes enunciadas e o facto de que ofereçam a essa produção escrita algum grau de

textualidade, considerando-a não apenas uma característica inerente ao texto escrito, mas

antes uma parte significativa do conhecimento linguístico dos utilizadores de uma língua e

que acaba por ser aplicado a todas as produções escritas, seja na perspectiva do escrevente,

seja na do leitor.

Este facto decorre da possibilidade de que o receptor de um texto coloque ao serviço

da compreensão e interpretação do mesmo todas as ferramentas de que dispõe para não

perder nenhum tipo de informação. Este entendimento, a par da consequente mobilização de

conhecimentos para favorecer a interpretação do texto, promove a eliminação ou o

ultrapassar de qualquer potencial defeito inicial do texto, contribuindo, ele mesmo, para

textualizar toda e qualquer produção escrita.



105

Capítulo VI – Pesquisa empírica

6.1. Metodologia de pesquisa empírica

Em função dos objectivos propostos, entendemos que a forma de alcançar as

respostas para as questões que levantamos passa pelo recurso à compreensão acerca das

actividades que têm prevalência no processo de ensino-aprendizagem de uma língua

estrangeira, neste caso do espanhol, particularmente da expressão escrita. Espera-se que os

professores concretizem uma reflexão crítica sobre as suas actividades docentes e a forma

como as mesmas são consentâneas com os objectivos determinados pelos diferentes agentes

do sistema educativo, para além de que se reveste de alguma importância saber se os

propósitos considerados imperativos são alcançados pelos alunos.

Sabemos da dificuldade que professores e alunos têm em gerir actividades

relacionadas com exercícios de expressão escrita, fruto, em parte, pela falta de promoção

social da escrita, de onde decorrem algumas lacunas ao nível da sua prática, quer, também,

pela deficiente preparação, organização e aplicação das propostas de actividades de escrita,

quer, ainda, pela falta de empatia entre tais actividades e as aspirações dos alunos.

Devemos, igualmente, acentuar que dos métodos já antes referidos, e cujo núcleo se

centrava na escrita de forma exclusiva22, se passou ao treino exclusivo da oralidade, não se

encontrando o equilíbrio desejado entre ambas as competências. De facto, a relação dos

alunos com a escrita não é aquela que seria considerada a ideal mas as actividades

desenvolvidas em ambiente de aula deveriam ser conducentes ao ultrapassar desses mesmos

preconceitos que, não raras vezes, se mostram mais de carácter psicológico do que prático.

Sabemos, ainda, que algumas dificuldades sentidas relativamente aos processos de

escrita decorrem grandemente do escasso tempo disponível para a sua aplicação plena, dado

que a actividade de escrita exige momentos diferentes para a sua consecução e cada uma

desses momentos reclama a existência de tempo de preparação, registo e revisão com o qual

a escola, por vezes, não se compadece.

Sabemos também que existe uma grande complexidade na aferição dos resultados

práticos decorrentes das produções escritas em virtude da décalage, do desfasamento

temporal entre o momento da produção escrita e da sua posterior correcção pelo que, não

raras vezes, a opção recai por descuidar a expressão escrita ou por desconsiderar alguns dos

preceitos que lhe são inerentes, encarando-a apenas como um pro forma.

Sabemos, enfim, da dificuldade em distinguir os resultados apresentados nas

diferentes actividades de escrita em língua estrangeira daqueles que se alcançariam em

língua materna, isto é, as dificuldades e os obstáculos que os alunos possam, eventualmente,

22 Recordemos aqui a noção já antes enunciada de forte en théme que valorizava de forma exclusiva as competências escritas dos alunos.



106

demonstrar poderão, possivelmente derivar não de falta de competência directa na língua-

alvo, mas antes da ausência de base de sustentação prévia, relativa às suas competências em

língua materna.

Em suma, ninguém escreve se não tiver nada a dizer e isto porque a escrita não é um

acto imediatista pelo que irá necessitar, especialmente no caso do ensino de uma língua

estrangeira, de ser devidamente preparada por forma a que o seu ensino-aprendizagem

consiga atingir alguns dos objectivos por nós já elencados, compaginando não apenas as

expectativas dos alunos enquanto aprendentes de uma língua estrangeira, como também as

dos docentes que pressupõem, em cada momento, diferentes tectos que os seus alunos

deverão alcançar.

Em função do quadro já antes apresentado23, parece-nos que para aferir com maior

segurança sobre os aspectos já enunciados, deveremos optar por uma abordagem directa ao

corpo docente, por forma a evidenciar não os resultados finais apresentados pelos alunos mas

antes reflectir sobre a forma como os professores encaram o ensino da escrita e a forma como

ponderam os resultados alcançados pelos seus alunos; crê-se, ainda, que deste modo se

poderá despertar e estimular a capacidade de pensar estratégias intencionalmente dirigidas

para o alcançar de uma mais eficiente e eficaz adequação das práticas de escrita à situação

de comunicação.

A estratégia de investigação seguida neste trabalho é de tipo intensiva-qualitativa.

Estas estratégias de investigação são de natureza ideal-típica, tendo apenas intuitos

clarificadores genéricos. É raro cada pesquisa concreta apresentar as características de um

‘tipo puro’. O interesse desta tipologia está sobretudo na evidenciação das articulações

lógicas entre tipos de objectivos, tipos de procedimentos e tipos de resultados (Costa, 1999).

Este tipo de estratégia de investigação apresenta como características: a intensidade da

abordagem ligada à multiplicidade de facetas a estudar na análise da unidade de investigação

e profundidade do estudo; a flexibilidade na selecção e utilização das técnicas o volume e

heterogeneidade da informação recolhida (Greenwood, 1965).

Trata-se de analisar em profundidade a multiplicidade de facetas e de dimensões que

caracterizam este singular processo de ensino-aprendizagem da escrita, nomeadamente no

que concerne ao ensino do espanhol como língua estrangeira. Neste tipo de pesquisa, os

objectivos concentram-se na descrição densa e na análise integrada de um caso, procurando

caracterizar a articulação específica que nele se estabelece entre múltiplas facetas da sua

constituição. Visa-se, assim, contribuir para a elucidação daquilo em que consiste a

singularidade do caso, em especial do que nela decorre daquela articulação específica de

dimensões, mas, também, para o esclarecimento dos modos, como, em algumas dessas

dimensões, ele se relaciona com domínios mais vastos Costa (1999). Esta orientação

23 Recordamos aqui que o quadro-síntese onde constavam a problematização, os objectivos e as questões de investigação foi já incluído no ponto 0.2.2 do presente estudo, para o qual, agora, remetemos.



107

metodológica procura contrariar os tradicionais métodos positivistas, opondo à generalização

pela quantidade e pela uniformização, a generalização pela qualidade e pela exemplaridade

(Estanque, 2000: 104). O caso ou os casos escolhidos alinham-se sobre o objecto de pesquisa

e, em consequência, as qualidades que lhe são reconhecidas são de natureza teórica. Estas

qualidades explicitadas a partir de uma perspectiva disciplinar, de um ponto de vista

específico conferem uma representatividade ao caso. Esta representatividade não decorre da

estatística, à qual ela é muitas vezes reduzida nas ciências, mas de uma representatividade

que se pode qualificar de teórica (Hamel, 1997: 99-100).

Este trabalho inscreve-se no paradigma de investigação interpretativo. Sucintamente

este paradigma caracteriza-se do ponto de vista ontológico adopta uma posição relativista, há

múltiplas realidades que existem sob a forma de construções mentais social e

experiencialmente localizadas; esta abordagem procura compreender o mundo pessoal dos

indivíduos, para saber como interpretam as diversas situações e que significado tem para

eles, compreender o mundo complexo desde o ponto de vista de quem vive; a acção humana

é intencional, há que interpretar os sentidos, os seus significados num dado contexto social; o

investigador e o objecto (sujeito) têm a característica comum de serem, simultaneamente,

‘intérpretes’ e ‘construtores de sentidos’.

Pretende-se analisar os registos discursivos que os professores de espanhol produzem

e que expressam as suas percepções sobre as estratégias de aprendizagem seguidas no ensino

de espanhol como língua estrangeira. Assim, os objectivos da investigação constituíram o

critério central para a selecção do campo empírico de análise: os professores de espanhol,

quer do 3.º ciclo, quer do ensino secundário.

As técnicas de pesquisa qualitativa, nomeadamente a entrevista, colocam o

investigador em contacto directo e aprofundado com os indivíduos e permitem compreender

com detalhe o que eles pensam sobre determinado assunto ou fazem em determinadas

circunstâncias. Como refere Serrano, interessa “conhecer as realidades concretas nas suas

dimensões reais e temporais, o aqui e o agora no seu contexto social” (Serrano, 2004: 32).

O tipo de entrevista privilegiado foi a semi-directiva. Na entrevista semi-directiva

existe um esquema de entrevista (e.g. grelha de temas). A ordem pela qual os temas podem

ser abordados é livre; se o entrevistado não abordar espontaneamente um ou vários temas do

esquema, o entrevistador deve propor-lhe o tema. No âmbito de cada tema, os

procedimentos aproximam-se dos da entrevista livre. A ambiguidade (definida como ausência

de quadro de referência imposto) é menor, na medida em que o esquema da entrevista

estrutura o indivíduo e, consequentemente, lhe impõe um quadro de referência. Todavia,

cada um dos temas do esquema conserva uma relativa ambiguidade. O que significa que,

sendo colocadas as grandes categorias do quadro de referência global, permanece uma não-

definição dos quadros de referência ao nível de cada ponto (categoria). O que fica



108

consequentemente definido é o campo, através das suas categorias, permanecendo as

categorias estruturantes relativamente ambíguas (Ghiglione & Matalon, 2001: 64).

Para delimitação do número de entrevistas utiliza-se o critério de ‘exaustão’ ou

‘saturação’ segundo o qual o investigador efectua entrevistas em número suficiente para

permitir certa reincidência das informações, garantindo um máximo de diversificação e

abrangência para a reconstituição do objecto no conjunto do material, verificando assim a

formação de um todo (Minayo, 1999).

Num processo de desenvolvimento de amostragem teórica o investigador colecciona,

codifica e analisa a informação de que dispõe e decide, depois, quais são os materiais

empíricos que necessita recolher e onde os deve encontrar, tendo em vista o desenvolvimento

dessa mesma teoria. Este critério permite-lhe encontrar as pessoas ou contextos que

pretende estudar, os grupos a analisar, onde e quando encontrá-los e que informação deve

solicitar-lhes. Mais do que atender a critérios numéricos ou ao acaso, constitui preocupação

central a recolha da informação mais relevante para o conceito ou teoria em estudo (Glaser &

Strauss, 1967). A amostragem teórica não termina enquanto não se alcança o nível de

saturação pretendido, ou seja, deixam de aparecer novos conceitos e categorias. Patton

(1980) refere a existência de várias modalidades de amostragem que reúnem as seguintes

características (Lincoln & Guba, 1985: 201-202):

a) O processo de amostragem é dinâmico e sequencial. As unidades que constituem a

amostra seleccionam-se de forma seriada, ou seja, à medida que as anteriores unidades são

analisadas e estudadas;

b) Há um ajustamento contínuo da amostra. Qualquer unidade de análise pode ser tão

válida como as restantes. À medida que se aprofunda e acumula a informação, o investigador

começa a desenvolver novas hipóteses e a amostra é redefinida de modo a ajustar-se aos

aspectos ou unidades considerados mais relevantes;

c) O processo de amostragem fica concluído quando nenhuma informação surge das

novas unidades de análise, “a redundância ou saturação converte-se no principal critério para

a finalização do processo de amostragem” (Colás Bravo, 1992: 254)

Para o alcançar dos objectivos propostos, isto é, por forma a colocar em evidência

qual o trabalho realizado com os alunos ao nível da produção escrita e quais os resultados que

os mesmos alcançam, irá delinear-se um guião de entrevista semi-directiva, apresentado no

anexo 1; este guião procurará, assim, fazer com que todos os entrevistados sejam

confrontados com as mesmas questões, combinado perguntas abertas e fechadas, onde o

entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O entrevistador deverá,

assim, seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas num contexto bastante

mais próximo ao de uma conversa informal do que ao de uma entrevista. Ainda assim, o

entrevistador deverá focar a sua atenção em todos os detalhes da entrevista, por forma a

poder redireccionar, no momento que achar mais oportuno, a discussão para o assunto em



109

análise, fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não tenham ficado claras ou

ajudar no recentrar do contexto da entrevista, caso tenha havido alguma fuga ao tema ou se

demonstrem dificuldades com o mesmo. Desta forma, exclui-se a obrigatoriedade do seguir o

alinhamento do guião definido, porquanto poderão até, eventualmente, ser acrescentadas

algumas questões.

Existem, para além desta vantagem, que passa pela possibilidade de que novas

questões surjam no decorrer da entrevista e cujas respostas possam ter uma importância

bastante relevante na progressão da pesquisa efectuada, outras vantagens decorrentes do

recurso à entrevista semi-directiva, fruto da proximidade entre entrevistado e entrevistador.

Esta proximidade poderá despoletar respostas espontâneas e oferecer uma maior liberdade ao

entrevistado, podendo, assim, fazer surgir novos elementos até então não pensados e que, na

eventualidade do recurso ao inquérito não seriam evidenciados. Sublinhamos, também, o

facto de que a elasticidade que pode ser oferecida à duração da entrevista permitirá uma

cobertura mais profunda sobre os assuntos de maior relevo, podendo, ainda, menosprezar

temáticas cuja pertinência não seja consentânea com a pesquisa efectuada.

6.2. Guião da entrevista semi-directiva

O guião para a entrevista está composto por três elementos chave por forma a que

consiga cumprir todos os objectivos já antes enunciados e evidenciados e que são inerentes às

próprias características das entrevistas semi-directivas e que, finalmente compõem as suas

principais vantagens. Assim, o guião começa por possuir uma introdução, na qual se

perspectiva que haja uma aproximação de índole informal ao entrevistado, com o intuito de

quebrar o gelo que poderá estar subjacente ao ambiente psicológico da entrevista; seguir-se-

á o corpo de questões que compõem o corpo da entrevista e onde se procurará alcançar as

respostas para os objectivos postulados; finalmente haverá lugar a uma nota final de

agradecimento ao entrevistado.

Para a consecução do guião da entrevista, composta por nove questões, foi criada a

seguinte matriz, onde se delinearam os parâmetros iniciais de análise, subordinados a três

grandes áreas temáticas:

o Prevalência, ou não, de uma competência sobre as restantes;

o Ponderação dos resultados alcançados pelos alunos, em função da

competência avaliada;

o Reacção dos alunos relativamente a cada uma das competências;

o Objectivos a alcançar aquando da realização de produções escritas;

o Reconhecimento de competências desenvolvidas em virtude da expressão

escrita;

o Propostas de avaliação dos textos produzidos pelos alunos;



110

o Relevância da situacionalidade, por contraste com os restantes critérios de

textualidade;

o Aquisição, ou não, da competência socio-cultural em língua espanhola por

luso-falantes;

o Pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação;

6.2.1. Validação do guião

Com o intuito de validar o guião de entrevista semi-directiva, procedeu-se à sua

legitimação, com base em duas provas diferenciadas; assim, num primeiro momento o guião

de entrevista semi-directiva foi analisado por especialistas da didáctica da língua, enquanto

que, num segundo momento, o guião foi colocado à prova na realização de uma entrevista

com um docente de espanhol língua estrangeira, no sentido de burilar alguns aspectos,

analisar eventuais deficiências na estrutura, nas questões, ou até na linguagem utilizada,

assim como na verificação do tempo médio da entrevista e da forma como a mesma se

desencadeia e se desenvolve. Esta validação serviu para acertar os aspectos considerados

necessários, dando, assim, origem ao guião definitivo e ao qual iremos recorrer para a

realização das entrevistas semi-directivas que vamos aplicar.

6.3. Análise de conteúdo

Após o registo das entrevistas e sua subsequente transcrição24, procedemos ao seu

tratamento através da aplicação das técnicas de análise propostas por Bardin (2009). Assim,

em função de cada questão – a que subjaz uma categoria – foram inventariadas um conjunto

de âmbitos que acomodassem as diferentes informações a recolher, isto é, subcategorias.

Deste modo, procurou-se, em cada resposta, recolher e isolar todos os indícios que, do nosso

ponto de vista, continham informação que, isoladamente ou por relação com outros aspectos,

supusesse algum significado, ou seja, unidades de sentido; posteriormente, essas unidades de

sentido foram reduzidas a uma evidência sobre o assunto em questão, indicadores.

Apresentamos, já de seguida, o tratamento de todas as entrevistas, baseado nas

questões inicialmente propostas pelo guião traçado, e cuja estrutura foi aplicada a todos os

entrevistados. A transcrição inclui também, antes de cada transcrição, a delimitação, por

questão, da categoria e das subcategorias que lhe estão associadas.

professor_A_LX Valorização do texto escrito

1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?

Categoria Subcategoria

Prevalência de uma competência. Expressão oral

24 Cf. Anexo 2.



111

Expressão escrita

Compreensão oral

Compreensão escrita

Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores

Expressão oral a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar (17) não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais (18) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)

deveras importante entender e ser entendido comunicar é preciso falar

Expressão escrita Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe (6/7) apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são quase colocadas de parte (9/10) dada maior primazia e peso à questão da escrita (16/17) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)

sobrepõe colocadas de parte maior primazia e peso comunicar é preciso escrever

Compreensão oral ------------ ------------------

Compreensão escrita ------------ ------------------

2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são

proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?


Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.

Semelhança

Diferença


Semelhança ------------ ------------------

Diferença Não, aí considero que não (24) Tendo em conta que cada vez são menores os tempos lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior quer a nível da oralidade, quer da escrita (24-27)

não menos tempo e mais alunos dificuldade desenvolver e atingir melhores níveis



112

um grupo-turma é tão heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar (27/28) obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na componente oral (38/39) na componente oral são muito mais fracos do que na componente escrita (39/40) a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos facilitem (42/43) o facto de ser tão parecido com português, leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais (43/44) Na escrita conseguem contornar um pouco essa questão (44/45)

heterogeneidade origina dificuldades melhores resultados na escrita mais fracos na oralidade proximidade leva ao facilitismo proximidade leva a erros mais na oralidade menos na escrita

3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com

a expressão oral?


Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.

Expressão escrita: reacção positiva

Expressão escrita: reacção negativa

Expressão oral: reacção positiva

Expressão oral: reacção negativa


Expressão escrita: reacção positiva ------------ ------------------


ao contrário de uma tarefa de expressão escrita (49) o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido (52) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58)

menos motivador pouco empenho e motivação não querem escrever


Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como

mais motivador



113

algo mais motivador (48/49) Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto (55) “vamos é falar, nós queremos é falar.” (56) Mal ou bem tentam expressar a opinião (56/57) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58) há uma maior apetência, uma maior vontade de eles se expressarem oralmente. (58/59)

debate falar expressam opinião desejo de falar apetência pela oralidade

Expressão oral: reacção negativa ------------ ------------------

Competências valorizadas

1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?


Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.

Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)

valorização de objectivos lexicais e comunicativos

Gramaticais ------------ ------------------

Semânticos Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo (66)

maior importância do conteúdo

Comunicativos considero que expressar uma ideia de uma forma minimamente clara (65/66) Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)

expressar ideias valorização de objectivos lexicais e comunicativos



114

2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?


Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.

Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais tenta-se sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for.(81/82) a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. (86) mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados erros que consideramos que são crassos (90/91) Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados (92/93) há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam cometidos (94/95)

associação a conteúdos gramaticais simplicidade da mensagem correcção de erros de relevo fossilização do erro autocorrecção do erro

Discursivas Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74) pode ter alguma incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar (74/75) que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o fio condutor não é cortado. (76/77) há comunicação que é o elemento mais importante aqui (77) tenta-se sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma (89/90) se um texto é rico em termos

valorização da competência discursiva e sociolinguística importância da mensagem a mensagem passa importância da comunicação valorização do conteúdo valorização do léxico



115

lexicais, acho que isso também deve ser valorizado (95/96)

Sociolinguística Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)

valorização da competência discursiva e sociolinguística

3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?


Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.

No próprio texto

Correcção individual

Correcção cooperativa

Correcção com o grupo-turma


No próprio texto eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem (99) um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles perceberem e identificarem (104/105) reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde (106)

importância da correcção identificação visual do erro reflexão sobre o erro

Correcção individual não podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí (99/100) o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo erro (100-102)

aprofundar a correcção consciencialização do erro

Correcção cooperativa já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro (108) depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo (111) Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido (112/113)

troca de textos reflexão sobre a correcção rascunho

Correcção com o grupo-turma ------------ ------------------

Adequação à situação de comunicação



116

1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?


Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.

Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Acho que tem toda a importância (121) o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema (121) há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a mensagem também passa (122/123) Eu acho que é deveras importante (125) se o texto é feito para comunicar, logo a relação está intimamente relacionada (125/126) Para eles [alunos] escrever é mais uma tarefa que servirá de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito (131-133)

toda a importância texto para comunicar importância da mensagem deveras importante texto para comunicar intencionalidade do texto

Relevante ------------ ------------------

Irrelevante ------------ ------------------

2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como

um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?


Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.

Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

pode funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua (139/140) Temos de partir de exemplos concretos (146)

impulsionador exemplos concretos



117

eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural (147) se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, (…) esses erros não serão cometidos (151/153)

conhecimento sociocultural diminuição dos erros

Entrave pode funcionar ao contrário (141)

inversão

Ambos

ambas as respostas seriam válidas (139) pode, de facto, levar para os dois caminhos (142)

validade das duas possibilidades ambas as possibilidades

3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de

um texto à situação de comunicação?


Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.

Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

em que eles narram um facto, uma história (157) algo que lhes aconteceu de carácter mais pessoal (157/158) algo muito mais pessoal para eles (160) é um ponto de vista sobre determinado assunto e é o ponto de vista do aluno (160/161) está a comunicar de uma forma muito mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se (161/162)

narrar um facto carácter mais pessoal carácter mais pessoal ponto de vista pessoal comunicação mais intimista

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos



118

professor_A_CB Valorização do texto escrito



Prevalência de uma competência.

Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral Creio que está distribuído igualmente (14) a seguir os alunos fazem um diálogo (18) na parte da oralidade, já estão mais seguros (24) por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso pedir na aula para eles fazerem com o colega (…) um diálogo (25-27)

igualdade diálogo maior segurança diálogo

Expressão escrita Creio que está distribuído igualmente (14) Mas a seguir pedimos um texto livre (19) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20) primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança (22) Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita (103) quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa (104-106)

igualdade texto livre simulação de diálogo maior segurança turmas pequenas turmas grandes, escrita apenas nos testes

Compreensão oral Creio que está distribuído igualmente (14) então agora vocês vão fazer

igualdade



119

com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20)

simulação de diálogo

Compreensão escrita Creio que está distribuído igualmente (14) pedem conselhos sobre leituras (110) podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam, dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples que eles podem ler (110-112)

igualdade leitura imprensa





Semelhança

Diferença


Semelhança Normalmente sim, há um equilíbrio (32) Os portugueses falam muito o espanhol e depois não falam nada (32/33) na escrita acabam por dar muitos erros (33) como as línguas são muito parecidas parece que uma come a outra (35/36) dão mais erros (36) trocam mais palavras com a língua materna (36/37) está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a escrita (37/38) Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque são parecidas (42/43)

equilíbrio problemas na oralidade erros na escrita interlíngua erros trocas lexicais nível idêntico interlíngua

Diferença acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) Na parte da oralidade são mais fracos (57/58)

maior segurança na escrita mais fracos na oralidade



120


a expressão oral?









acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) acabam por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios (52/53)

maior segurança preparação prévia

Expressão escrita: reacção negativa ------------ ------------


Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem feito (47/48) eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a correcção (60/61) quando eles têm segurança e têm conhecimentos prévios, a oralidade corre melhor (61/62) há sempre uma parte de liberdade, (…) controlada em termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade (67/68)

quando têm segurança preparação prévia segurança e preparação liberdade controlada


os alunos recusam muito: (…) porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade na oralidade (49/51)

falta de segurança falta de conhecimentos prévios



121

na aula, têm vergonha (53/54) como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em desvantagem para com as outras turmas (56/57) sentem vergonha ao falarem (57)

vergonha falta de professor vergonha





Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor (76/77)

vocabulário

Gramaticais ------------ ------------

Semânticos ------------ ------------

Comunicativos Estas actividades têm aplicações práticas (74) serão coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade (74/75) ir às compras, pedir qualquer coisa que está na montra (75/76) as normas de cortesia (77) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (78) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (79/80)

aplicação prática situações quotidianas situações quotidianas normas de cortesia contexto real contexto real

2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências

(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?



Gramaticais

Discursivas



122

Sociolinguística


Gramaticais Eu tento englobar todas essas competências (89) a parte vocabular, a parte gramatical (91)

todas vocabulário e gramática

Discursivas Eu tento englobar todas essas competências (89)

todas

Sociolinguística Eu tento englobar todas essas competências (89) porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade (117)

todas situações quotidianas




No próprio texto





No próprio texto quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes para passarem a limpo e entregar outra vez (97/98) é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta. (99/100) é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo (107)

correcção dificuldade de evolução falta de produtividade

Correcção individual eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem melhorar (109/110)

propostas de melhoria

Correcção cooperativa ------------ ------------

Correcção com o grupo-turma ------------ ------------






123


Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante ------------ ------------

Relevante

Eu costumo explorar e eles gostam muito (143) nós tentamos sempre adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis (144/145) Até porque eu acho que não pode haver uma separação da língua (147/148) tenho feito com eles esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches (148/150) houve lá expressões que eles já reconheceram (154/155) conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes (155/156)

gostam muito associações entre as duas línguas diferentes âmbitos da língua expressões idiomáticas provérbios reconhecem expressões reconhecem expressões

Irrelevante ------------ ------------





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Um entrave nunca deve ser (161) mas tento sempre aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua (162/163) trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem (163/164) porque é uma realidade (164)

não é entrave aproveitamento mochila cultural realidade



124

uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se passa (164/165) através de elementos reais (169) já entendem bem esse tipo de coisas (171)

quotidiano elementos reais compreensão

Entrave ------------ ------------

Ambos ------------ ------------





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo ------------ ------------

Descritivo ------------ ------------

Diálogo ------------ ------------

Expositivo ------------ ------------

Argumentativo ------------ ------------

Todos

não há apenas um tipo de texto (175) eu uso praticamente todos (175) é inesgotável (176) nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo (186) os espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo (187/188) eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, eles usam esse conhecimento (188/189)

diversos tipos de texto todos inesgotável formas de cortesia tópicos culturais aplicação de conhecimento prévio

professor_I_GRD Valorização do texto escrito



125




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral privilegio provavelmente bastante mais a vertente oral (7/8) considerando os fundamentos e objectivos do programa que estão relacionados com a competência de comunicação (6/7) boa parte da aula é dedicada à oralidade (14) É uma forma também de os manter mais interessados na aula (17) estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vão dando a opinião deles em relação aos vários temas (20/21) vamos trocando experiências (21)

privilégio da oralidade competência de comunicação privilégio da oralidade maior interesse interacção opinião interacção

Expressão escrita há aulas mais dedicadas à escrita (13)

escrita

Compreensão oral estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vamos trocando experiências (21)

interacção interacção

Compreensão escrita Obviamente fazemos interpretação de texto (8) sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar (9/10)

interpretação de texto associação leitura/estudo





Semelhança

Diferença



126


Semelhança há aqueles que mantêm mais ou menos (28) os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade e a escrita (30/31) a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico (34)

nível idêntico nível coincidente nível idêntico

Diferença há aqueles que são claramente melhores na oralidade (28/29) há aqueles que são claramente melhores na escrita (29) há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade (31/32) há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve tanto (33/34)

melhor na oralidade melhor na escrita viagens a Espanha televisão espanhola timidez


a expressão oral?









reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula

reagem bem diversificação de competências diversificação de competências planificação prévia diversificação de competências



127

(48/49)

Expressão escrita: reacção negativa ------------ ------------


reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)

reagem bem diversificação de competências diversificação de competências planificação prévia diversificação de competências

Expressão oral: reacção negativa ------------ ------------





Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais o vocabulário que aprendem (55/56)

vocabulário

Gramaticais pô-los a utilizar a gramática (55)

gramática

Semânticos saber (…) articular isso tudo (56) Eles podem saber muita gramática, aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar (56/57) serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam (58/59)

articulação articulação e aplicação articulação e aplicação

Comunicativos ------------ ------------





Gramaticais

Discursivas



128

Sociolinguística


Gramaticais ------------ ------------

Discursivas o que é mais privilegiado é (…)é o conteúdo (70) mais o conteúdo do que a forma (70/71) há mais cotação para o conteúdo do que para a forma (71/72) voltamos ao mesmo objectivo da capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam (77-79)

conteúdo conteúdo conteúdo articulação e aplicação capacidade de comunicar

Sociolinguística ------------ ------------




No próprio texto





No próprio texto nas aulas em que entrego as composições dedico sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles vão aprendendo (83-85) para além de sublinhar, corrijo o erro (88/89) eles também sabem o que é que erraram (89) dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo (90)

correcção correcção verificação de erros correcção

Correcção individual ------------ ------------

Correcção cooperativa ------------ ------------

Correcção com o grupo-turma mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender (85) vão ouvindo e vão também assimilando as

verificação de erros aprendiazagem



129

coisas (85/86)





Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que pudesse adequar-se àquela situação (104-106) Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. (106/107) Podemos utilizar palavrões (108) eles têm a noção também de que há diferentes registos (109) [a adequação à situação de comunicação] pode ser trabalhada previamente (106) uma actividade que faço (…) é o “juego de rol” (116-118) têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências (119/120)

diálogo adequado à situação recurso a unidades frásicas calão diferentes registos trabalho prévio jogo de papéis preparação prévia extra-aula

Relevante ------------ ------------

Irrelevante ------------ ------------





Desafio

Entrave



130

Ambos


Desafio

é mais um desafio do que um entrave (128) que se olharmos para as diferenças culturais como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor (130-132) Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças (132/133) quando estão a fazer diálogos estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão cultural que está em jogo (136-138) tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à realidade (140/141)

Desafio Diferenças culturais Identificação de diferenças Calão Adequação à realidade

Entrave ------------ ------------

Ambos ------------ ------------





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo ------------ ------------

Descritivo ------------ ------------

Diálogo ------------ ------------

Expositivo ------------ ------------

Argumentativo ------------ ------------

Todos

Acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais (146/147) se um aluno vai a Espanha tem

Situações reais



131

que saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente (147-150) se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles (156/157)

Situações reais Situações reais

professor_J_CB Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)

todas sem primazia todas todas semelhança

Expressão escrita todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)




132

A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa (14) o trabalho que os alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior (14/15) mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18)

escrita em casa escrita em casa impossibilidade de correcção

Compreensão oral todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)


Compreensão escrita todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa (15/16)

todas sem primazia todas todas semelhança escrita em casa





Semelhança

Diferença


Semelhança mal seria se (…) não víssemos resultados



133

resultados, depois de trabalhar essas competências (23/24) as actividades na aula acabam por repercutir-se na avaliação (26/27)

resultados

Diferença há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao nosso controlo (24/26)

Factores pessoais


a expressão oral?










A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado (31/32) não há dúvida (32) Esse é um problema que me parece que é transversal (35) o grande calcanhar de Aquiles acaba por ser a expressão escrita (36/37) tento motivá-los para a expressão escrita (45/46) Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com a expressão oral (52-54) na escrita corrijo com

menor agrado sem dúvida transversal maiores problemas tentativa de motivação maior grau de exigência maior grau de exigência



134

outro cuidado e com outra exigência (54)


por oposição à expressão oral (32) acabam por receber melhor a expressão oral (…) do que propriamente a expressão escrita (33-35) seja através de uma apresentação, seja através de um momento de interacção (33/34) não ser extremamente crítico para a expressão oral (46) se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da expressão oral (47/48) acabam por aderir melhor à expressão oral (48/49)

maior agrado maior agrado apresentação ou interacção menor exigência menor exigência maior adesão






Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar (60) um tema relacionado com a unidade (61) aproveitando vocabulário estudado (63) Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que respeitando o programa e as directrizes do

enquadramento na unidade didáctica enquadramento na unidade didáctica aproveitamento lexical contextualização



135

marco comum europeu (64/65)

Gramaticais alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa unidade ou em unidades anteriores (63/64)

aproveitamento gramatical

Semânticos

Comunicativos





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)

todas todas

Discursivas É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)

todas todas

Sociolinguística




No próprio texto





No próprio texto mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18) O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte (75)

impossibilidade de correcção anotações

Correcção individual tanto quanto possível, com algum comentário oral à medida que vou entregando os trabalhos

comentário pessoal



136

(75/76) com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes vou entregar com as correcções feitas por mim (77/78) tento chamá-los à atenção para os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo (78/79)

comentário pessoal reforço positivo


Correcção com o grupo-turma é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em conjunto debruçar sobre essas falhas (80-83) mas as contingências do tempo… (86/87)

apresentação de erros comuns dificuldade de gestão do tempo





Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Relevante

Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do conteúdo (95/96) Portanto tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que estamos a fazer (100/101)

forma vs conteúdo enquadramento na unidade didáctica



137

com a situação de comunicação que nos interessam naquele momento (101/102) ele é importante também, ele é também tido em conta (105) não só os aspectos formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta [a adequação à situação de comunicação] (105/106) Se me interessa trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta (106/107) Aliás, na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos (107/108)

enquadramento numa situação de comunicação enquadramento numa situação de comunicação adequação à situação de comunicação relevância relevância

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

as línguas são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo (117/118) e há ainda questões que nós tentamos desmistificar como a questão dos tópicos (122/123) relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar um pouco essas questões (125/126)

parecença leva à motivação tópicos tópicos

Entrave

Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais relacionadas com o portunhol (121/122)

questões linguísticas

Ambos

Tem aspectos positivos a aspectos negativos (113) Por vezes aquilo que os alunos trazem não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas

vantagens e desvantagens vantagens e desvantagens



138

há outras vantagens que superam esses entraves (115-117) obviamente que na aprendizagem do espanhol e da cultura espanhola isso acaba por acontecer também (114/115)

vantagens e desvantagens





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

acabamos por produzir bastantes diálogos na minha aula (137/138) Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma (141)

produção de diálogos relevância

Expositivo

Argumentativo

Todos

[a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema (130) eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com aquela unidade (134/135) Seriam textos mais operacionais (135) directamente relacionados com aquilo que necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento (135/136)

integração num tema em função das necessidades operacionais enquadramento nas necessidades

professor_L_CB Valorização do texto escrito



139




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13)

prevalência da expressão escrita compreensão facilitada prevalência da expressão maior dificuldade prevalência da expressão compreensão facilitada compreensão facilitada melhores resultados

Expressão escrita Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles

prevalência da expressão escrita compreensão facilitada prevalência da expressão maior dificuldade prevalência da expressão compreensão facilitada



140

(11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13) como eles estão habituados aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto (30/31)

compreensão facilitada melhores resultados dificuldades na expressão escrita

Compreensão oral






Semelhança

Diferença


Semelhança Penso que são equivalentes (18) tem a ver com o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, tudo o que eles falarem (18-20) Em termos gerais, pelo que eu acho, são muito parecidas (21/22)

semelhança relação trabalho/resultados semelhança

Diferença


a expressão oral?









há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29)

temáticas



141

um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)

relação com quantidade de trabalho


há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)

temáticas relação com quantidade de trabalho


Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem (26) é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem (27) porque todos os portugueses pensam que falam muito bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral (34/35) muito mais facilitada (34)

temáticas temáticas proximidade linguística proximidade linguística






Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais

Gramaticais e também a gramática (44/45) gramática

Semânticos Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita (41)

coerência e coesão



142

Comunicativos adequação, isto é, que te respondam ao que se pede (41/42) isso para mim é muito importante (42) às vezes quando eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação (42/44)

adequação importância falta de adequação





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais Gramaticais, sim claro (49) Sim, questões gramaticais (53)

gramaticais gramaticais

Discursivas discursivos também (49) e discursivas (53)

discursivas discursivas

Sociolinguística sociolinguísticos menos (49) analiso-os menos na produção escrita (50) nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso muito (50/51)

sociolinguística menor peso menor peso




No próprio texto





No próprio texto sublinhar os erros, voltar a entregar a composição ao aluno para ele, a partir do que estudámos, corrigir os erros e entregar outra vez (56/58) gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os erros

correcção de erros correcção pedagógica do erro



143

que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical (66/67)

Correcção individual Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu (58/59) Faz-se uma autocorrecção para eles compreenderem (59) respondo ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha uma estrutura coerente (60/62) não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos (68)

propostas de autocorrecção propostas de autocorrecção correcção de erros reescrita







Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Para mim a adequação é essencial (78) quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, eles têm de responder ao propósito da carta (78/79) Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita (79/80) Normalmente quando falhas na adequação, para mim estás reprovado (80/81)

essencial essencial essencial essencial



144

a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta (84/85)

essencial

Relevante

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Entrave

estamos muito perto mas nalgumas coisas somos muito diferentes (90/91) isso pode ser um entrave (91) é preciso um trabalho mais específico (91/92) ainda não me meti a trabalhar isto na expressão escrita (95/96) às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita ainda não tive muito tempo (96/97) Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos materiais (100/101) precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos (101)

semelhanças e diferenças entrave trabalho específico ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita

Ambos





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo



145

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

Em todos os contextos isso é importante (106) se tu escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a adequação (106-108) Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial (108/109) entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu (110/111) não contamos com materiais ou estudos (113/114) Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais (117) muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes (119-121) repara-se nas composições que eles fazem que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade (123/125)

todos carta formal carta formal vs carta informal formas de tratamento ausente da expressão escrita experiência pessoal experiência pessoal tópicos

professor_O_CB Valorização do texto escrito



146




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19) Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita (21/22)

sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades dificuldades temporais para o recurso à expressão escrita

Expressão escrita Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles

sem prevalência equilíbrio



147

saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades

Compreensão oral Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção

sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades



148

oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

Compreensão escrita Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades





Semelhança

Diferença


Semelhança

Diferença Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados (27) nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da

melhores resultados na expressão escrita



149

pragmática e da linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está associado à língua, posto que ela serve para comunicar (28-31) Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho (32/33) na expressão escrita é onde eu tenho melhores resultados (33/34) acontece muitas vezes estar a corrigir os testes de gramática (…) e fazem erros que na escrita não cometem (34-36) ”a sintaxe do verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num texto escrito fazem bem (38-40)

forma vs conteúdo exposição aos colegas melhores resultados na expressão escrita melhores resultados na expressão escrita melhores resultados na expressão escrita


a expressão oral?









já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) há outros que a escrita, porque é

reacção positiva características pessoais características pessoais



150

mais reflexiva e se expõem menos eles sentem-se melhor aí (51/52) mas isso já tem a ver com a personalidade e tem muito a ver com essa exposição ao público (52/53)

características pessoais


Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)

reacção negativa características pessoais


já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) Há alguns deles que preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme capacidade de criar empatia com o público (49/51)

reacção positiva características pessoais características pessoais


Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)

reacção negativa características pessoais





Lexicais

Gramaticais

Semânticos



151

Comunicativos


Lexicais

Gramaticais e à linguística (59/60) depois também conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais (60/61) que consigam dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar (61/62) Depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e isso vai ser avaliado na linguística (62/64)

linguísticos gramaticais exposição aos colegas gramaticais

Semânticos

Comunicativos estão associados à pragmática (59) Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem (60)

pragmática mensagem





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais finalmente a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda (70/71)

aspectos formais

Discursivas Normalmente a discursiva (69) o que dizem (69) normalmente para mim a discursiva é valorizada (72)

conteúdo conteúdo conteúdo

Sociolinguística Claro que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver (69/70)

sociolinguística




No próprio texto




152




No próprio texto

Correcção individual faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, e chamar à atenção de forma explícita (87/88) Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem fio condutor nenhum (91-93) outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir (93/94) de facto houve uma melhoria, aprendendo com o próprio erro (98/99)

correcção explícita falta de coerência erros gramaticais correcção pedagógica do erro







Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

A adequação é fundamental (107) um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é “fuga ao tema” (107/108) é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem a falar em bugalhos (108/109)

preponderante evitar fuga ao tema evitar fuga ao tema



153

De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura (109/110) Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos (11/112) Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo (114) Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já sabemos… dá-lhes trabalho (116/117) Eu acho que o erro vem da habituação (119) o facto deles errarem é pela normalização, por não haver uma diversificação (119/120) Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me interessa (123/124) muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm mais bem feito (127/128)

adequação e correcção habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais evitar fuga ao tema prolongamento desajustado do texto

Relevante

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Eu não sei se há assim tanta proximidade (133) descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo desconhecido (134/135)

possível falta de proximidade diferenças



154

a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma circunstância (137-139) E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do outro lado (139/140) A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes (141/142) trazemos sempre apontamentos [socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura (144/145) eles levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos (145/146)

possível falta de proximidade possível falta de proximidade diferenças motivadoras diferenças diferenças

Entrave

Ambos





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

Eu acho que em todos (151) não há nenhum modelo que se destaque (151) O texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar

todos todos adequação para comunicar



155

(151/152) Se um pergunta e o outro responde coisas diferentes, não funciona (152/153) estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva (155) é fundamental que eles adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado (155/156) se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não têm grande proveito (158/159) acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido (159/160) não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um bocadinho mais plana (164/165) o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada (168/169)

adequação para comunicar semelhança adequação para comunicar adequação para comunicar adequação para comunicar ausência de diferenciação do destinatário ausência de diferenciação do destinatário

professor_R_PRT Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos

prevalência da oralidade prevalência temporal prevalência temporal



156

(11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)

prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal

Expressão escrita

Compreensão oral Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)

prevalência da oralidade prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal







157


Semelhança

Diferença


Semelhança

Diferença Isso dependerá da forma como são tratadas (22) Se eles são muito expostos a actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade do que na escrita (22-25) depende do input que nós lhes damos (25) depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos (29) também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros (33/34) uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades (36/37)

relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico características pessoais características pessoais


a expressão oral?









os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, escreverem um texto, escreverem um diálogo. (43-45)

características pessoais



158

eles gostam mais de escrita se realmente houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e enviar para outros colegas (50-53) Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades (53/54) eu acho que isso é mais motivante para os alunos (58) uma coisa é eles escreverem um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já está, (…) outra coisa é que eles escrevam um texto porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se (58-61)

reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto


escrever só por escrever, perde um bocadinho a função comunicativa (48/49)

reacção negativa dependente da falta de aplicação do texto


a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral (41) porque lhe reconhece mais utilidade (41/42) o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita (43) na parte de

reacção positiva maior utilidade maior utilidade



159

preparação de escrever um diálogo, eles têm de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem que depois o vão apresentar (46-48)

reacção positiva dependente da aplicação






Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais que eles apliquem o vocabulário (69) se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto (72/73) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

vocabulário lexicais todas tarefas específicas e/ou direccionadas tarefas específicas e/ou direccionadas

Gramaticais as funções da gramática que nós estivemos a trabalhar (70) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78)

Gramaticais todas tarefas específicas e/ou direccionadas



160

Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

tarefas específicas e/ou direccionadas

Semânticos Primeiro se eles sabem organizar um texto (67) se constroem um texto com coesão, com coerência, com coesão linguística (67/68) Isso eu acho que é transversal a todos os textos (68/69) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

organização textual organização textual organização textual todas tarefas específicas e/ou direccionadas tarefas específicas e/ou direccionadas

Comunicativos





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já (…) toda a parte gramatical (102-105) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

todas tarefas específicas e/ou direccionadas gramaticais autonomia

Discursivas Eu acho que acabam por estar as três (84/85)

todas



161

dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções (102/103) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

tarefas específicas e/ou direccionadas gramaticais autonomia

Sociolinguística Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) na parte cultural convinha que eles soubessem alguma coisa (107/108) dar-lhes ferramentas (110) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

todas tarefas específicas e/ou direccionadas sociolinguística autonomia autonomia




No próprio texto





No próprio texto corrigimos e voltamos a entregar (116) já utilizei o código de correcção (117)

correcção correcção pedagógica do erro


Correcção cooperativa quando são as provas escritas, os testes, eu costumo fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de

correcção cooperativa



162

quem são os erros (119-122) nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a corrigir (123-125) É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são capazes de corrigir (126/127)

correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro






Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Relevante

se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar (137/138) Eu acho que isso é um valor importante (138) Nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem (138-140) “eu vou escrever este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia” (140/141) Eu acho que é tão importante como as outras (144)

menor motivação importância situação comunicativa situação comunicativa equilíbrio

Irrelevante



163





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Não acho um entrave (149) alguns já estiveram de férias em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda (149/150) ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte (152/153) acho que entrave não, de forma alguma (153/154) vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo (159-161) convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha (179-181)

não é entrave contactos prévios ponte para os colegas não é entrave amostra de vida e cultura amostra de vida e cultura

Entrave

Ambos





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos



164


Narrativo

Descritivo

Diálogo Nos diálogos, nos diálogos (190)

diálogos

Expositivo

Argumentativo

Todos

eu acho que em todos os textos (190) nos diálogos, num e-mail que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa (190/191) criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol (192) Eu acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja (192/193) São todos para situações comunicativas (194)

todos todos blog todos todas as situações comunicativas

professor_R_CB Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a

todas todas todas todas todas



165

interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

todas todas diagnóstico todas

Expressão escrita todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer

todas todas todas todas todas todas todas diagnóstico



166

previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39) a composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste (157-158)

todas expressão escrita

Compreensão oral todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

todas todas todas todas todas todas todas diagnóstico todas

Compreensão escrita todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7)

todas todas



167

eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

todas todas todas todas todas diagnóstico todas





Semelhança

Diferença


Semelhança

Diferença Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno (46) Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita (47/48) vão progredindo mais facilmente, vão desenvolvendo melhor a parte da escrita

características pessoais e do grupo expressão escrita expressão escrita



168

(49/50) [a oralidade] ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam completamente (51/52) [expressão escrita] porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos pressionados (63/64) não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles estão a escrever (64/65) na motivação e não só (82) vê-se que há uma evolução, vê-se que há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno (83/84)

características pessoais características pessoais características pessoais motivação empenho


a expressão oral?









se for fora da sala de aula, eles aceitam muito bem (93/94) na escrita têm alguma liberdade (114)

após a aula liberdade


há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa (91/92) Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita (101/102)

características pessoais menor motivação

Expressão oral: reacção positiva se essa actividade for



169

moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à oralidade (99/100)

moderação


se pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à atenção (107/110) e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam a retrair-se (113/114)

características pessoais características pessoais





Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação (122) o objectivo é sempre esse, desenvolver a competência de comunicação (123/124) dar ao aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos (124/125) dar-lhes ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos (126/127) é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação (130)

competência de comunicação competência de comunicação diferentes contextos diferentes contextos competência de comunicação



170





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)

todas todas todas

Discursivas A análise é feita em todas elas (138) dou muita ênfase aos conteúdos lexicais (139/140) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)

todas lexicais todas todas

Sociolinguística A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles

todas todas todas



171

são avaliados (149-151)




No próprio texto





No próprio texto

Correcção individual coisa fundamental que é os alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar (166-169) o professor deve chamar a atenção do aluno (211)

correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro


Correcção com o grupo-turma em conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro (173/174) Depois, ou projectado, ou escrito no quadro ou de outra forma, e ver o erro (176/177) Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra (179/180) depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto (181/182) deve trabalhar o erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar (211/212)

correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro






172


Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

A adequação é fundamental (220) se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação (224/225) O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual (226) mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em si, é um pequeno círculo (232/233) mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação (233/234) o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve aparecer devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial (241/242) senão perde um pouco o valor e a razão de ser (242/243)

fundamental ausência de adequação leva à desmotivação enquadrado fundamental ausência de adequação leva à desmotivação fundamental fundamental

Relevante

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Entrave

Ambos Temos uma e outra vertente (248)

ambos



173

A partilha de elementos a nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente (248/249) muitas vezes afasta um pouco a percepção (251/252) não afasta o interesse pelo estudo do espanhol (252) é uma forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros os alunos quando vão a Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha (255-258) diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha apesar da proximidade (267/268) nunca senti que essa diferença os afastasse (268) os manuais nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que gostávamos, mas dá para começar pelos manuais (277-279) as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso (289/290) o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e isto também é importante (293/294) aprendizagem informal tem aspectos que a formal não consegue ter (296/297)

ambos entrave interesse não desaparece trabalhar aspectos culturais curiosidade diferença diferenças não afastam ausência de aspectos culturais nos manuais proximidade geográfica proximidade linguística aprendizagem formal vs informal



174

3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação?



Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

julgo que em qualquer contexto é importante (305) Claro que nós na aula devemos trabalhar contextos mais e menos formais (305/306) os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação maior (307/308) Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade (308/309) A comunicação em si, quebra-se e, mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se necessita naquele momento (309-311) Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita (311-313) não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não faz sentido que assim seja (315/316)

todos textos formais e informais texto formal texto formal preponderância da comunicação menor relevância em situações informais preponderância da comunicação



175

professor_R_CVL Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral

Expressão escrita A expressão oral ainda é mais desvalorizada, comparada com a expressão escrita (7/8) Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a produzir texto oral (10/11)

desvalorização da expressão oral tamanho das turmas

Compreensão oral

Compreensão escrita O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita (6/7) Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12)

prevalência da compreensão escrita tamanho das turmas





Semelhança

Diferença


Semelhança Em princípio equivalem-se (17) em princípio há uma correspondência entre as duas componentes (17/18) um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito (20/21) regra geral há

semelhança semelhança semelhança excepções esporádicas



176

correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos (22/23) alunos muito bons na escrita ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de casos que ocorram (23/25)

semelhança

Diferença


a expressão oral?










No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me agrada nenhum, simplesmente não faço.” (32-35) Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas (44-46) estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde acontece mais frequentemente do

menor agrado características pessoais ensino profissional vs ensino regular



177

que com os alunos do ensino regular (46/47) alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o que hei-de dizer”, casos raros mas que existem (48-50)

dificuldade em atingir os níveis exigidos



nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, preferem ter zero do que ter que se expor (30-32) essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos alunos; em termos de expressão oral (29/30) não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por fazer essa avaliação individualmente (37/38) pedem para fazer noutra aula onde há menos alunos (38/39) tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua nem tem a ver com a qualidade da

características pessoais características pessoais características pessoais características pessoais características pessoais



178

comunicação em espanhol (39-41)





Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais demonstrar a apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele (56/57)

apropriação lexical

Gramaticais os conteúdos gramaticais estudados (58)

apropriação gramatical

Semânticos demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo vocabulário aprendido (59/60)

adequação e apropriação

Comunicativos





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada especificamente na expressão escrita (65/66) conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente (66/67)

não é a mais importante não é a mais importante

Discursivas competências discursivas, sim, em parte, são avaliadas (67/68) costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 60% e 40% para a forma (68/69) Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é valorizado

preponderância forma vs conteúdo preponderância



179

(69/70)

Sociolinguística Se estiver explanada na pergunta sim (72)

apenas em casos específicos




No próprio texto





No próprio texto o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12) Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam (81) o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito (82-84) O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção (85/86) isso provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não fazem (87/88)

tamanho das turmas sem feedback adequado correcção correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro?



Correcção com o grupo-turma Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, em conjunto,

correcção pedagógica do erro



180

esses erros (88-90) às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que aconteça (93-95) vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo (97/98)

agrupar erros por categoria correcção pedagógica do erro





Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Relevante

Irrelevante

Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais (106) Em princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção (106/107) Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso (110/111) Não costuma acontecer (113)

irrelevância irrelevância irrelevância falta de ocorrências





Desafio

Entrave

Ambos



181


Desafio

Entrave

Ambos

Ambos (118) o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está para ajudar ou está para complicar (118/119) Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos (120-122) Essas pequenas grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas (123/124) acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso (128/129) Nem sei bem como podíamos fazer isso (129/130) poderia ser interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português (130-132) é verdade que no início ajuda mas depois é muito difícil não tirarmos essa moleta (136/137)

ambos ambos níveis iniciais vs níveis avançados dificuldade de aquisição/aprendizagem falta de tempo ausência de propostas optação exclusiva pelas diferenças níveis iniciais vs níveis avançados





Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo



182

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal (141) uma falha nesse aspecto teria maior impacto no receptor do texto (141/142) um texto formal teria objectivos muito concretos (142/143) acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me (144/145) [preparação prévia] mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que deveria ser feito logo no momento (150/151)

mais relevante em contextos formais impacto no receptor mais relevante em contextos formais mais notória em textos informais mas mais relevante em contextos formais correcção mais eficaz na oralidade vs escrita

professor_S_PRT Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral

Expressão escrita há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer

prevalência da escrita tamanho das turmas tamanho das turmas



183

trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29)

características pessoais tamanho das turmas avaliação adequada à competência mais trabalhada

Compreensão oral

Compreensão escrita há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11)

prevalência da escrita tamanho das turmas tamanho das turmas características pessoais





Semelhança

Diferença


Semelhança penso que são proporcionais (18)

proporcionalidade

Diferença ao nível da competência da oralidade, (…) não têm tanto tempo para praticá-los,

maior exigência na escrita



184

acabam por não ser tão exigentes como os parâmetros da escrita (18-21) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29) eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria (30/31)

tamanho das turmas avaliação adequada à competência mais trabalhada avaliação adequada à competência mais trabalhada


a expressão oral?









depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) independentemente de ser expressão oral ou escrita (40)

idade sem preferência sem preferência


depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38)

idade má reacção


depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que

idade



185

reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) se na parte da expressão oral for feita toda aquela questão das actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo (41-43) funciona melhor em pares ou em representação de papéis (48)

sem preferência actividades motivadoras actividades motivadoras


depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38) todos eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos (46/47) mas que não seja muito exposto aos demais (48/49)

idade má reacção características pessoais características pessoais





Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos A adequação (55)

adequação



186

da adequação pragmática (56) não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento sempre trabalhar a adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos (56-58) eu posso fazer o mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige (63-65)

adequação adequação a diferentes contextos dependente do receptor





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística


Gramaticais Todas (70) aspectos linguísticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

todas gramaticais

Discursivas Todas (70) aspectos pragmáticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

todas discursivas

Sociolinguística Todas (70) eu forneço aos alunos aspectos culturais (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

todas socioculturais




No próprio texto





No próprio texto forma corrigida, com algumas anotações (76) Claro que nem sempre essas anotações podem ir ao pormenor como era

correcção sem detalhe



187

desejável, não é? (76/77)


Correcção cooperativa já utilizei e eles normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa fase posterior (78-80) A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos (83) À parte, posteriormente, serão analisados outros aspectos (83/84)

correcção cooperativa correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro






Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

Toda a relevância (94) Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido (94/95) Essa preponderância mantém-se (100) depende do grau da coesão e da coerência (101) há determinados erros linguísticos que são perdoados (101/102) determinados erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados (102/103) Eu continuo a achar que a

preponderante incumprimento do objectivo comunicativo preponderante coesão e coerência irrelevância de outros aspectos preponderante preponderante



188

adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte linguística (103-105)

Relevante

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

Pode ser um desafio (109) Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí (114-116) Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas (119) Consigo abordar, isso sim, aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas (119/120) nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos (122/123) não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa (127/128)

desafio simulação de situações reais falta de tempo tratamento de aspectos culturais falta de tempo falta de tempo

Entrave

mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto (109/111)

entrave

Ambos





189



Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

Todos, mas claro que dependendo do tema (132) seria importante ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho (133/134) também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso fosse a Espanha (135/136) seria igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante (136/137) penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira (137/138)

todos situações reais situações reais situações reais objectivos dos alunos

professor_V_ELV Valorização do texto escrito




Expressão oral

Expressão escrita

Compreensão oral



Expressão oral a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir avaliar, pelo que as

tamanho das turmas leva à prevalência da oralidade



190

actividades são mais reduzidas do que as da parte oral (20/21)

Expressão escrita acho que a parte escrita é bastante importante (5) eles como transmitem maioritariamente oralmente (5/6) como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento de ambas as componentes (6/10) A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto(… ) com o que é mais correcto (10/11) numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar aulas aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de comunicação (11-13) Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita] (16/17) Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela parte da oralidade (162/163) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)

importância da escrita prevalência da oralidade prevalência da oralidade contacto com registos mais correctos diferenças entre a oralidade e a escrita diferenças entre a oralidade e a escrita registo para memória futura registo para memória futura

Compreensão oral




191

2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?



Semelhança

Diferença


Semelhança

Diferença Na parte oral conseguem atingir melhores resultados (26) na parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral (26/27) As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música (30/31) mas acho que grande parte do registo advém desse facto (33/34)

melhores resultados na oralidade registo oral prolonga-se na escrita importância da música na aquisição linguística importância da música na aquisição linguística


a expressão oral?









não é com a frequência que se queria, devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando é a parte escrita, não há o mínimo problema (39/41)

tamanho das turmas

Expressão escrita: reacção negativa tudo o que é para escrever dá mais trabalho (38)

Maior trabalho


Gostam mais da parte da oralidade (38) Sim, sim [maior proximidade à

preferência pela oralidade preferência pela oralidade



192

oralidade do que à escrita] (44)






Lexicais

Gramaticais

Semânticos

Comunicativos


Lexicais ao início o vocabulário que é para os ajudar (49/50) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)

lexicais aplicação lexical com correcção aplicação lexical com correcção

Gramaticais aquilo que queremos é trabalhar a gramática que queremos (50/51) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)

gramaticais aplicação gramatical com correcção aplicação gramatical com correcção

Semânticos

Comunicativos





Gramaticais

Discursivas

Sociolinguística




193

Gramaticais muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior (77/78)

mais erros em aspectos gramaticais

Discursivas especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas (75) eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de que é parecido (76-77) Depois, quando é a parte escrita, começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral (78/79) preparavam e apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer (79/81) quer da parte oral, quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda (81/82)

mais erros em aspectos discursivos proximidade entre as línguas diferenças oral vs escrito correcção cooperativa predominância do erro

Sociolinguística A sociolinguística parece-me que é também de grande importância (70) na parte da correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial (70-72) a parte da sociolinguística, eles só começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção (125-128) em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende (139) Já estive em várias escolas em

importância da sociolinguística registo coloquial importância da sociolinguística dificuldade em trabalhar a sociolinguística



194

que os mesmos anos tinham cargas horárias diferentes e este ano, por exemplo, no 8.º ano uma turma tinha 45 minutos num dia e 45 noutro, e outra escola em que tinha 100 minutos mais outros 50… assim consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações (139/143)

influência do tamanho das turmas/tempos lectivos na abordagem da sociolinguística




No próprio texto





No próprio texto Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber (85) começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro (92) E depois, com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro (92-94) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)

correcção correcção correcção correcção


Correcção cooperativa elaborarem eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e com os erros

correcção cooperativa



195

que eles cometem (86-88






Preponderante

Relevante

Irrelevante


Preponderante

embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem (103/104) a mensagem que é transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante (104-106) na parte da oralidade eles não fazem muita diferença (106/107) dou muita importância porque assim criamos um registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui (107-110) nós também temos que seguir um pouco os critérios de avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas

preponderância diferença oral vs escrito indiferente na oralidade preponderância equilíbrio nos parâmetros de avaliação



196

não ficando assim muito afastado (113-118)

Relevante

Irrelevante





Desafio

Entrave

Ambos


Desafio

não diria que seja um entrave (124) é verdade que culturalmente há muitas semelhanças mas depois também temos grandes diferenças (124/125) Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições (131) Assim pode-se cativar e manter o interesse (131/132) devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, não só como se costuma dizer mas contextualizado (132/134) através de vídeos ou a parte auditiva (135) Com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são melhores (143-146)

não é entrave semelhanças e diferenças material audiovisual interesse dos alunos falta de tempo para trabalhar aspectos socioculturais material audiovisual influência do tamanho das turmas/tempos lectivos na abordagem de aspectos socioculturais

Entrave

Ambos




Papel do contexto na relevância da Narrativo



197

adequação do texto à situação de comunicação.

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos


Narrativo

Descritivo

Diálogo

Expositivo

Argumentativo

Todos

É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer (150-152) Depois, vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente (152/153) composição escrita vai ser importante para conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e tanto para eles como para mim (155-157) normalmente ao início há alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de comunicação (176-178) Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação (178/179) Já conseguem, na escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal (179/180)

relevância da adequação relevância da adequação evolução ao longo da unidade didáctica evolução ao longo da unidade didáctica exemplos de adequação à situação de comunicação registo formal vs informal



198

fazemos também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, e então eles conseguem fazer a diferenciação (185-189) [contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante (192)

situações reais de contacto linguístico situações reais de contacto linguístico

6.4. Análise de resultados

Com o intuito de compreender, de forma clara e objectiva, as opiniões veiculadas por

cada um dos entrevistados relativamente às questões que lhes foram colocadas, não nos

limitámos apenas à transcrição das entrevistas, nem à análise de conteúdo previamente

apresentada, antes optámos por apresentar, agrupadas por questão, as unidades de sentido

apuradas para cada uma das subcategorias delimitadas25. Pese embora o aumento significativo

de volume e dimensão que esta documentação apresenta, esta metodologia afigura-se-nos

como algo essencial para uma mais completa análise de resultados, porquanto o objectivo

inicial passava, recorde-se, pela procura de respostas dos entrevistados a todas e cada uma

das questões enunciadas.

De facto, o documento onde se compilam as unidades de sentido por entrevistado

decorre directamente da análise qualitativa dos dados apurados e para a qual foram

seleccionados os dados de maior relevo para a nossa investigação, estando os mesmos

sustentados nas próprias palavras de cada um dos entrevistados. No final de cada questão – ou

sempre que tal seja necessário e relevante para as conclusões da nossa investigação – haverá

lugar a um breve comentário relativamente ao conteúdo das respostas trabalhadas.

6.4.1. Prevalência de uma competência

As respostas à questão n.º 1 procuram evidenciar qual – ou quais – as competências

que mais são valorizadas pelos docentes de espanhol língua estrangeira nas suas aulas. Assim,

poderá começar já a criar-se uma ideia sobre o investimento que é feito em ambiente sala de

aula relativamente à expressão escrita e, por comparação, qual o peso desta competência

relativamente às restantes, seja a compreensão escrita, expressão oral ou compreensão oral.

Alertamos aqui para o facto de que “a ideia de que saber ler (e escrever) representa a chave

25 Cf. anexo 3.



199

do acesso à cultura e ao conhecimento está profundamente enraizada na nossa sociedade”,

como defende Colomer (2003: 159), contudo, o alheamento dos alunos relativamente às

competências de escrita, expressão ou compreensão, é, especialmente nos dias de hoje, uma

realidade, apesar de serem fundamentais para o futuro dos alunos, independentemente da

consciência que os mesmos possuem sobre esse facto.

Denotou-se, contudo, nesta questão que a maioria dos entrevistados começava por

garantir o equilíbrio oferecido ao conjunto de competências apesar de que, a posteriori, dois

professores acabavam por descrever uma aposta um pouco mais forte numa das quatro

destrezas a que se alude. Assim, o professor J_cb diz-nos que “pessoalmente não dou

primazia a nenhuma delas”, opinião partilhada com os professores A_cb, “creio que está

distribuído igualmente”, O_cb, “não considero que haja prevalência” e R_cb, “não

sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes”. Este equilíbrio

encontra sustentação no facto de que “o que se pretende é que eles saibam um conjunto de

conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias”, como refere O_cb

necessitando apenas “encontrar um espaço próprio para cada uma”, conclusão que nos é

oferecida pelo professor R_cb.

É também esta a opinião veiculada por Amor (2003), defendendo a autora que a

escrita é tão relevante como as outras competências associadas ao ensino-aprendizagem de

uma língua, o que pressupõe o recurso a um ensino levado a cabo de forma faseada e

equilibrada, comparativamente às restantes destrezas, posição também preconizada pelos

diferentes programas emanados pelo Ministério da Educação, onde se propala a necessidade

de garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o desenvolvimento de competências

específicas no domínio do modo oral (compreensão e expressão oral), do modo escrito (leitura

e expressão escrita) e do conhecimento explícito da língua (Fernández S., 2002).

A única opinião díspar, relativamente aos restantes entrevistados foi a do professor

L_cb que não defende o equilíbrio global, nem a prevalência de apenas uma competência,

antes alude à expressão, seja “à expressão escrita e à expressão oral” porque “a

compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses”, baseando a sua posição no facto de

que “é o processo que melhores resultados produz”.

Expressão oral

No que concerne à prevalência dada à expressão oral, esta é evidenciada por apenas

três docentes, pois a maioria refere a existência de um equilíbrio entre as competências

trabalhadas em sala de aula; ainda assim, e como refere o professor I_grd, “boa parte da aula

é dedicada à oralidade”, na medida em que “privilegio provavelmente bastante mais a

vertente oral” pois permite que “vamos trocando experiências” e, como refere R_prt, “é

oralmente que nós apresentamos os conteúdos” e “é oralmente que nós interagimos com os

alunos”. Nesse mesmo sentido aponta o professor A_lx ao referir que “a oralidade é deveras

importante para se fazer comunicar”, indo ao encontro do que propõe o QECRL (2001) no que



200

diz respeito ao recurso à oralidade, ao discurso falado para fins específicos onde se visa o

desenvolvimento da competência funcional, colocando em evidência competências

comunicativas pragmáticas.

Contudo, denotam-se outras justificações para esta prevalência, especialmente

porque as actividades associadas à expressão oral requerem menos tempo investido, como

refere V_elv, “em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir

avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral”.

Expressão escrita

A expressão escrita, parece receber a maior parte das referências dos docentes, no

sentido de indicar o seu predomínio e destacam-se dois motivos essenciais: por um lado,

como refere R_cvl, há alguma “dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a

partir de 15/20 alunos a produzir texto oral”, pelo que “a expressão oral ainda é mais

desvalorizada, comparada com a expressão escrita”, apesar de que, no entender de S_prt,

“há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho

que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral” pois há “turmas

demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência”,

circunstância também sublinhada por I_grd ao citar o facto de que “há aulas mais dedicadas à

escrita” mas a prevalência acaba por manter-se na expressão oral.

A questão do tempo parece ser crucial para a maioria dos docentes e acaba por

representar também um entrave à planificação de actividades de expressão escrita, isto

porque no entender de A_cb “quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de

expressão escrita” mas quando o número de alunos aumenta, “os exercícios de expressão

escrita acabam por ser só os do teste” posto que, “há sempre uma tentativa para que haja

maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita”, como alude

O_cb; as dificuldades na gestão do tempo associado às actividades de expressão escrita

manifestam-se, também, como refere J_cb, no facto de que “a expressão escrita acaba por

ser mais a tarefa de casa” pois “não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria

do meu agrado”.

A importância da expressão escrita prende-se também, no entender de alguns

docentes, com o peso que a mesma possui nos momentos de avaliação a que os alunos estão

sujeitos, como defende A_lx “se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino

secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe” pelo que, como

“apenas são avaliados, portanto, na sua competência de escrita, logo as outras são quase

colocadas de parte”; esta posição é corroborada por R_cb, quando diz que “a composição é

um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste”. O professor S_prt alinha pelo

mesmo diapasão, defendendo que se “trabalhamos a competência escrita, eu penso que

também a minha avaliação tem de ir ao encontro da forma como eu trabalhei”, isto é, da

maior prevalência da expressão escrita, posição que encontra a sua base de sustentação em



201

diversos estudos onde se retomam os benefícios do ensino-aprendizagem da escrita,

nomeadamente, Adam (1999), Carvalho (1999), Cassany (2005) e Coutinho (2005).

É possível, ainda, aferir outras justificações para a preponderância que assume a

expressão escrita nas aulas de espanhol língua estrangeira e que passam pelo facto de que

esta competência permite aos alunos com algum contacto prévio com o espanhol, terem

contacto “com o que é mais correcto”, como refere V_elv até porque, “e atendendo à zona

geográfica em que estou a dar aulas, aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser

difícil funcionar em termos de comunicação”; uma outra justificação passa pelo facto, como

refere S_prt, de que “a maioria dos alunos, não tem a facilidade em expor-se perante os

colegas e falar em espanhol, isso também contribui” para uma aposta mais frequente na

escrita, garantindo, igualmente uma potencial melhor recepção das actividades pelos alunos;

relativamente a esta dificuldade, o professor A_cb acaba por referir que “primeiro fazem a

parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança” e só depois apresentam oralmente à

turma o texto antes produzido.

Compreensão oral

O facto da compreensão oral poder considerar-se como decorrente das actividades de

expressão oral, parece levar os entrevistados a descurar um pouco esta competência, na

medida em que no decorrer das entrevistas não houve referências directas à compreensão

oral, à excepção do professor R_prt que afirma “que a parte de expressão e da compreensão

oral se destacam”, especialmente “destacam-se a nível de tempo”. Neste caso acaba por

destacar-se mais a interacção oral do que, necessariamente, a expressão oral ou a

compreensão oral, entendidas de forma isolada.


A quantidade e relevância das referências à compreensão escrita é substancialmente

maior, quando comparada com a outra competência de compreensão. Os docentes

entrevistados centram as suas atenções nas leituras e posteriores interpretações de texto

efectuadas pelos alunos, na medida em que os alunos “pedem conselhos sobre leituras” ou

até “podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam, (…) [ou] alguns

livros mais simples que eles podem ler”, como refere o professor A_cb. Estas referências

decorrem do facto de que “obviamente fazemos interpretação de texto”, até porque “sempre

que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar”, no entender de I_grd,

“seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa”,

acrescenta J_cb, porquanto se promove a aquisição e o desenvolvimento de competências

que acabam por dar aso a uma utilização correcta da língua que servirá, para além de

estruturar os pensamentos, promover a competência de comunicação, como defende Sim-Sim

(2002).

Este ascendente pode também derivar, novamente, das questões associadas à gestão

do tempo, a que antes já aludimos, até porque no entender de R_cvl, “o objectivo devia ser



202

privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo

compreensão escrita”, isto porque “há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa

opção”, conclusão esta que é corroborada pelo professor S_prt quando nos confessa que com

“turmas demasiado grandes (…) é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência”.

6.4.2. Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes

Os objectivos por detrás desta segunda questão passam por evidenciar se os

resultados que os alunos alcançam sofrem divergências relativamente à oralidade e à escrita,

mas também tentar perceber se é possível identificar uma relação directa entre o

investimento feito em sala de aula em cada uma das componentes e os resultados que os

alunos alcançam nos diferentes momentos de avaliação; definiram-se, assim, duas

subcategorias, semelhança ou diferença no que concerne aos resultados alcançados,

considerando que, historicamente, e tendo como referência o Min. Edu. E Ciência (2011: 35),

“a Compreensão do Oral foi a competência na qual uma maior percentagem de alunos

portugueses alcançou o nível B (38%), mas também foi a competência com a maior proporção

de alunos que não conseguiram atingir o nível mínimo de proficiência (23% dos alunos

portugueses não ultrapassaram o nível Pré-A1). Nas competências de Leitura e de Escrita, um

pouco mais de metade dos alunos portugueses avaliados (53% e 55%, respectivamente)

alcançaram o nível A”, os alunos portugueses acabam por registar resultados, de alguma

forma, equiparados entre as diferentes competências.

Semelhança

No que diz respeito à semelhança de resultados obtidos pelos alunos em termos de

oralidade e escrita, há cinco professores que a enunciam. Contudo, três deles incluem um

“mas” que depois leva à inclusão de inúmeras referências na subcategoria associada aos

resultados díspares. Incluem-se neste grupo os professores A_cb “normalmente sim, há um

equilíbrio” mas “na parte da oralidade são mais fracos”, I_grd “os alunos têm um nível

coincidente entre a oralidade e a escrita” mas “há aqueles que são claramente melhores na

escrita” e “há aqueles que são claramente melhores na oralidade” e S_prt que nos diz “penso

que são proporcionais” mas como “não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser

tão exigentes como os parâmetros da escrita”.

Contudo, há dois professores cujas reflexões não incluem o “mas” antes relatado;

defendem, isso sim, a proporcionalidade de resultados em ambas as componentes, fruto, em

grande medida, do trabalho realizado em sala de aula e, portanto, o resultado seria fruto do

investimento aí realizado, como refere, aliás, o professor L_cb “em termos gerais, pelo que

eu acho, são muito parecidas”, até porque os resultados acabam por estar relacionados com

“o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes

debates” e, por esse mesmo motivo, conclui J_cb “as actividades na aula acabam por

repercutir-se na avaliação”. O professor R_cvl alinha pelo mesmo diapasão pois defende que



203

“regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que a

compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos”, até porque, prossegue, “um

aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão” pois “em princípio há

uma correspondência entre as duas componentes”.

Diferença

Ao analisarmos os dados recolhidos das entrevistas, facilmente percebemos que a

maioria dos professores com quem falámos admite que os resultados obtidos pelos alunos são,

de alguma forma, diferentes relativamente às competências que se espera que sejam

adquiridas. Aludimos já a três casos (A_cb, I_grd e S_prt) que apesar de uma inclinação inicial

para a equiparação, acabaram por confirmar a existência de diferenças no que se refere às

competências adquiridas ao longo do ano lectivo.

O professor V_elv confessa obter melhores resultados na oralidade, talvez porque

“como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são

bem assim”, pelo que “na parte oral conseguem atingir melhores resultados” posto que “na

parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral”; os alunos são envolvidos pelo seu

próprio contexto geográfico, no sentido em que ao “porem em prática a parte escrita muitas

das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito”, apesar de que “as actividades em

sala de aula ajudam um pouco”, conclusão que remete para as teorias defendidas por

Vigotsky (1979), Batoréo (2005), a par de Sim-Sim (2002), que apontavam para a definição do

interesse da complementaridade entre aquisição e aprendizagem.

Por outro lado, a obtenção de melhores resultados na escrita é mais recorrente,

tendo sido referenciada pelos professores A_lx “obtiveram melhores resultados na

componente de escrita do que na componente oral”, O_cb “e expressão escrita é,

normalmente, onde obtenho melhores resultados” e R_cb “onde eu vejo que normalmente se

conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte

escrita”, aparentemente porque “não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles

estão a escrever”. Este aspecto vai ao encontro de uma linha de argumentação que também é

recorrente e que concorre para a justificação da primazia da escrita sobre a oralidade; essa

preponderância prende-se com as características pessoais dos alunos, especialmente no que

toca à exposição aos colegas: O_cb refere-nos que “na expressão oral, como há uma

exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho”, assim como

J_cb ao referir que “há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que

nos escapam”, factores esses que I_grd concretiza, aludindo à timidez dos alunos,

característica essa que justifica o facto de que a “oralidade não se desenvolve tanto”,

podendo este embaraço ser ultrapassado pelos alunos que “ou estão mais habituados a ir a

Espanha, ou porque estão mais habituados a ver televisão espanhola, acabam por falar mais”.

Os professores R_prt e R_cb também evocam traços de carácter para justificar a

prevalência da escrita sobre a oralidade, até porque poderá estar dependente “do perfil do



204

próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros”, como refere R_prt

“ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam

completamente” a língua-alvo, enquanto que a escrita “é uma forma de expressão em que

eles se sentem menos pressionados”, no entender de R_cb. Talvez esta menor pressão

advenha, como refere o professor S_prt, do trabalho prévio em sala de aula pois “também a

minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei”, até porque “não

poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho

dificuldades em realizar esses momentos de avaliação”; assim, e como defende R_prt, o

resultado “depende um pouco da preparação e do input que nós lhe damos” e é por isso que

“alguns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de

remediação, outros têm mais dificuldades”.

A grande conclusão que se retira é que, como refere A_cb, “acabam por ser melhores

na escrita do que na oralidade porque não têm segurança”, até porque, e como expõe o

professor A_lx, “o facto de ser tão parecido com o português, leva-os a cometer demasiados

erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais” até porque “na escrita conseguem contornar

um pouco essa questão”, em virtude da maior reflexividade inerente à actividade e à gestão

que os alunos podem fazer do tempo disponível para a actividade, posto não estarem

confrontados com o imediatismo da expressão oral, como defende, aliás, Behrens et al.

(2007), Srinthall & Sprinthall (1993) e Sim-Sim (1998) que apontam para a metacognição que,

por reflectir o “controlo dos processos e produtos cognitivos”, como a definiu Flavell (1976),

implica e pressupõe essa mesma reflexividade como algo inerente ao processo de escrita.

6.4.3. Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral

Esta terceira questão serve, maioritariamente, para enquadrar as respostas

anteriores, que se centravam mais na perspectiva do docente, na forma como cada professor

entendia as suas aulas e os resultados que nelas eram obtidos pelos alunos. Esta questão serve

para aferir, grosso modo, se o ponto de vista dos docentes é, de alguma forma, coincidente

com as reacções que os alunos demonstram ao longo do ano lectivo, quando confrontados com

as diferentes actividades de expressão oral e escrita. Limitámos, aqui, as respostas a estas

duas competências na medida em que apenas os campos da expressão nos interessavam, para

que pudéssemos, de algum modo, analisar directamente as atitudes dos alunos entre estas

duas opções.

Estabeleceram-se, assim, quatro subcategorias, considerando reacção positiva e

reacção negativa a cada uma das expressões – oral ou escrita – admitidas como resposta.

Assim poder-se-á cotejar de uma forma simples e directa a resposta dada pelos alunos a cada

uma das actividades propostas em ambiente-aula.



205


De entre os entrevistados, três professores não identificaram qualquer tipo de

reacção positiva dos alunos às actividades de expressão escrita; dos professores A_lx, J_cb e

R_cvl não houve nenhum indicador que pudesse indicar algum interesse dos alunos neste tipo

de actividades. Se considerarmos que há três docentes, I_grd, S_prt e V_elv, cuja resposta

não é demasiado evidente por não darem exemplos concretos ou reacções-tipo dos alunos e

juntarmos alguns “mas”, subsequentes à indicação de reacção positiva dos alunos, como é o

caso dos professores R_cb (91/92) e V_elv (38), verificamos que a expressão escrita não é, de

todo, a actividade predilecta dos alunos, não tendo, por isso, demasiada expressão no espaço

que a mesma ocupa na gestão do curriculum, como refere Applebee & Langer (2006).

Se considerarmos, ainda, que a justificação dada pelos professores para as reacções

mais positivas dos alunos se prendem com o facto de “acabam por estudar em casa, por ler as

gramáticas e ver os exercícios”, como diz A_cb ou “se for fora da sala, eles aceitam muito

bem”, no entender de R_cb ou, por oposição à expressão oral, “porque é mais reflexiva e se

expõem menos, eles sentem-se melhor aí”, como refere O_cb, ideia também partilhada por

R_prt, porquanto “os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades

mais relacionadas com a escrita”. Como é óbvio, prossegue O_cb, “depende das

personalidades de cada um deles” e, por isso mesmo, “um alunos que tenha vontade de

aprender até manda mais composições”, como nos menciona L_cb, processo que Langer

(1986) caracterizava como bastante ponderado, em virtude de se basear na reflexão,

originando, porteriormente, maior facilidade de geração de ideias, capitalizando esses

mesmos conhecimentos para as restantes aprendizagens.

Apenas um dos professores entrevistados, R_prt, referiu, por mote próprio que os

resultados poderão estar, de alguma forma mais dependentes do contexto em que nasce a

actividade de expressão escrita requerida, e isto porque “se este recurso tiver assim um

resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades”, na

medida em que “eles gostam mais da escrita se realmente houver uma aplicação realmente

comunicativa”, posto que, desse modo, ver-se-á facilitada uma mais eficaz e efectiva

aprendizagem, fruto do recurso iterativo à escrita, tal como defende Rivard (1994).


Como tínhamos já referido, três professores indicaram o predomínio de reacções

adversas dos alunos às actividades de expressão escrita, pois “a expressão escrita acaba por

ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado”, como nos indica J_cb, na

medida em que, no entender de A_lx, “o empenho e a motivação para escrever é algo

reduzido”; os motivos aprecem elencados através da voz do professor R_cvl, que refere a

“preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta

de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas” e

estes motivos parecem, a J_cb, “um problema […] que é transversal” posto que os alunos



206

“querem mesmo falar, ao contrário da escrita”, conclui A_lx. Recordamos, relativamente às

conclusões a que chegaram os entrevistados, a necessidade de entender a escrita como uma

actividade de problem solving, como anotaram já Tynjälä, Mason, & Lonka (2001) porquanto,

caso tal não suceda, não haverá transferência de saberes e conhecimentos, da escrita para

outras áreas do saber, o que poderá levar à natural desmotivação do escrevente. Ainda assim,

este tipo de reacção poderá também estar dependente de traços de personalidade dos alunos

ou das características das turmas, como refere, aliás, S_prt “alunos mais velhos, e tendo em

conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco”.

Alguns dos professores apontam algumas possíveis justificações para a forma como os

alunos vêem a expressão escrita; é o caso dos professores V_elv “tudo o que é para escrever

dá mais trabalho” porque “há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de,

tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa”, já que, como defende Cassany

(1998: 128) “se escribe mucho pero se enseña poco a escribir”. Contudo, como diz o professor

O_cb, “inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm

reconhecer que lhes faz muita, muita falta”, talvez porque, como acrescenta J_cb, “na

escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência”, o que poderá conduzir a uma mais

efectiva e eficaz aprendizagem mas, concomitantemente, a uma potencial crescente

desmotivação por parte dos alunos, como refere Amor (2003: 156) “a atitude e as decisões a

tomar face ao erro (…) não deverão conduzir, sempre, a idênticas soluções”.


Por oposição à expressão escrita, a expressão oral acaba por obter, por parte dos

professores entrevistados, mais referências de reacções positivas dos alunos; de facto, apenas

um professor, R_cvl, não aponta quaisquer atitudes que remetam para uma referenciação

positiva. Contudo, a grande maioria dos professores entrevistados refere uma preferência dos

alunos relativamente à expressão oral, pois “gostam mais da parte da oralidade”, V_elv,

“reagem bem”, I_grd, ou “acabam por receber melhor a expressão oral”, como refere J_cb.

Este professor, aliás, aponta uma possível justificação, a que já antes aludira, pois acha que

“se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir

da expressão oral”, facto que poderá, certamente, levar a que as expectativas decorrentes

do grau de exigência estabelecido não sejam alcançadas, como defendem Tynjälä, Mason &

Lonka (2001), Charmeux (1992) e Fernandes (2006).

Contudo, esta posição recolhe unânime na medida em que “apesar de tudo, eles

encaram uma actividade de expressão oral como algo mais motivador”, como nos indica o

professor A_lx, até porque, prossegue, “mal ou bem tentam expressar a opinião”,

independentemente dos erros. É certo que alguns dos entrevistados asseguram que “eles

acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem

feito”, refere A_cb, opinião partilhada por R_cb, quem defende que “se essa actividade for



207

moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à

oralidade”.

Há ainda uma outra linha de argumentação, partilhada por três professores, que

remete para a necessidade de “procurar assuntos que a eles lhes interessem”, como refere

L_cb, porque “o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita”, pelo que “lhe

reconhece mais utilidade”, no entender de O_cb e, por isso mesmo, é uma actividade que

“funciona melhor em pares ou em representação de papéis”, na medida em que permite que

seja “feita toda aquela questão das actividades comunicativas”, acrescenta S_prt, aludindo

assim às bases da metodologia de ensino por tarefas, como defende Nunan (2002) apontando

para a necessidade de que os alunos se impliquem na compreensão, manipulação, produção e

interacção em L2, aproximando as práticas pedagógicas de acções da vida quotidiana.


No que concerne às reacções negativas associadas às actividades de expressão oral, o

que mais se destaca é a total ausência de referências por parte dos entrevistados, neste caso,

seis dos entrevistados não identificam nos seus alunos feedbacks menos positivos. Dos

restantes cinco casos, quatro referem claramente a vergonha dos alunos, fruto da exposição

pública associada à expressão oral, como o principal óbice desta actividade; são os casos de

A_cb, “na aula, têm vergonha”, R_cb “porque se sentem pouco à-vontade, como disse há

pouco, às tantas por vergonha”, R_cvl “não querem fazer por não se quererem expor” e S_prt

“quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos”, apesar de que, como relata

O_cb, “inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando”.

6.4.4. Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita

Antes da realização de perguntas directamente relacionadas com a adequação de um

texto à situação de comunicação, optou-se por direccionar a entrevista para o campo da

expressão escrita e para a forma como, em termos de planificação de actividades e gestão de

expectativas, professores e alunos agiam relativamente a práticas de escrita propostas no

decorrer das actividades lectivas. Assim, e num primeiro momento, pretendeu aferir-se qual o

conjunto de objectivos que, com maior frequência, os professores pretendem atingir na

sequência de uma actividade de expressão escrita. Elencaram-se, como subcategorias

decorrentes desta indagação, os seguintes objectivos: lexicais, gramaticais, semânticos e

comunicativos, por abarcarem o maior número de possibilidades perspectivadas para a

avaliação de um texto escrito, não descurando, de acordo com o advogado por Lima (2006),

que um texto pretenderá, sempre, contribuir para a comunicação e para a interacção social.

Assim, e sem perder de vista a importância desempenhada pela pragmática, como

defenderam Beaugrande & Dressler (1981), colocaram-se em evidência os objectivos que,

garantidamente, concorrem para a existência plena de um texto.

Após uma análise aos dados extraídos das entrevistas aplicadas, verificou-se que

raramente se perspectiva apenas a consecução de um único objectivo, antes surgem com



208

frequência associados a uma outra subcategoria enunciada, algo a que não é estranha,

naturalmente, a própria natureza do texto escrito que permite e, porque não, exige, a

avaliação de diferentes parâmetros, de natureza díspar, como refere, aliás, o professor R_prt

“a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do

professor” pois, como defendem Schneuwly (1988) e Bronckart (1995), devemos entender a

textualização como um conjunto de ferramentas que acaba por poder levar à constituição de

um saber linguístico e não apenas úteis à consecussão desse mesmo texto.

Lexicais

Em termos de representatividade de respostas, os aspectos lexicais foram dos mais

referenciados no que concerne aos objectivos enunciados pelos professores entrevistados,

pese a que quatro docentes não efectuaram qualquer tipo de alusão a este tópico. Os

restantes sete docentes são unânimes em confirmar que o léxico é um dos pontos que mais

acaba por ser alvo de análise pois para uma produção escrita procura-se, como refere J_cb,

“um tema relacionado com a unidade”, “aproveitando vocabulário estudado”, o “vocabulário

que aprendem” como diz I_grd, até porque, como diz V_elv, “ao início o vocabulário que é

para os ajudar” e, posteriormente, é necessário, como acrescenta R_cvl, “demonstrar a

apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado

com ele”, ou seja, “que eles apliquem o vocabulário”, como conclui R_prt. O exemplo é-nos

dado pelo professor A_cb, “eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas” e

apesar de “uma frase estar agramatical, (…) em termos de léxico (…) ser algo de valorizar”,

remata A_lx.

Gramaticais

À semelhança do que já antes se havia identificado para os objectivos lexicais,

verificou-se que quatro entrevistados não pronunciaram qualquer referência a este grupo de

objectivos, sendo que, desse primeiro grupo de quatro, dois deles repetem-se nesta segunda

subcategoria enunciada. Assim, encontramos, novamente, sete professores que professam a

sua opção – não exclusiva, recordemos – pela prossecução de objectivos gramaticais

decorrentes da realização de uma produção escrita: V_elv confessou-nos que “aquilo que

queremos é trabalhar a gramática”, ou seja, “os conteúdos gramaticais estudados”, no

entender de R_cvl, aquilo que, por outras palavras, advoga o professor R_prt, “as funções da

gramática que nós estivemos a trabalhar”, “nessa unidade ou em unidades anteriores”,

particulariza J_cb; em suma, “pô-los a utilizar a gramática”, como defendem I_grd e L_cb e,

“depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer

o resto da diferença”, conclui O_cb, na medida em que “também conto se é feita de acordo

com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais”.

Semânticos

No que concerne aos objectivos semânticos, esta é a subcategoria que menos

referências recebeu por parte dos entrevistados e as alusões encontradas centram-se,

maioritariamente, na oposição entre forma (lexicais e gramaticais) e conteúdo (semânticos e



209

comunicativos), como refere, aliás, A_lx “por vezes, a forma não é o mais importante, mas

sim o conteúdo”, na medida em que, como diz I_grd, “eles podem saber muita gramática,

aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar”, e por isso

mesmo é importante “serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que

aprenderam”, opinião que é secundada pelo professor R_cvl, cujos objectivos passarão por

“demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo

vocabulário aprendido”, isto é, o texto deve conseguir “passar da globalidade do sentido à

linearidade da sequência discursiva”, como defende Fonseca (1994: 161), apoiada em Fayol &

Schneuwly (1987).

Um outro grupo de referências passa pelas alusões aos critérios de coerência e

coesão, mencionados pelos professores L_cb “quando eu planifico, normalmente, sobretudo

coerência, coesão escrita” e R_prt “primeiro se sabem organizar um texto” e,

posteriormente, “se constroem um texto com coesão, com coerência, com correcção

linguística”, até porque, prossegue, “isso eu acho que é transversal a todos os textos” e não

representa uma especificidade da disciplina de Espanhol, antes deve ser uma competência

extensiva a todo e qualquer texto que um aluno produza, em consonância com o defendido

por Mateus et alii (2003).

Comunicativos

No que diz respeito aos objectivos comunicativos enunciados pelos professores

entrevistados, cabe primeiro referir que dos onze entrevistados, cinco não se pronunciaram

sobre este tipo específico de objectivos, enquanto que dois professores, na circunstância

S_prt e R_cb, atribuíram uma importância exclusiva aos objectivos comunicativos inerentes a

uma produção escrita, de acordo com Beaugrande & Dressler (1981). No entender destes

docentes, “o objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação”, no

sentido que lhe é dado por Lima (2006), trabalhando com o intuito de “dar-lhes ferramentas

para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos”, pois,

continua S_prt, “não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento

sempre trabalhar a adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou

soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos”, visando assim

solucionar potenciais obstáculos comunicativos, de acordo com o pensamento defendido por

Canale & Swain (1980), quando se referiam à competência estratégica, elemento decorrente

da competência de comunicação que se espera que os alunos incluam nas suas produções

escritas. Nesse mesmo sentido, conclui o professor S_prt, “eu posso fazer o mesmo pedido

para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será

diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige”. Assim, podemos já começar a

vislumbrar algumas propostas dos docentes que vão ao encontro da problemática da nossa

investigação, associada aos modelos e práticas de ensino-aprendizagem que são utilizados no

ensino do espanhol para a consecução de um texto escrito adequado à situação de

comunicação.



210

Denota-se, através de uma análise às respostas dos professores, que há uma

preocupação latente no professorado com a adequação dos textos à situação de comunicação,

como refere, aliás, O_cb: “normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem”,

especialmente porque, prossegue A_cb, “estas actividades têm aplicações práticas” e “serão

coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade” e nesse

contexto, o objectivo é mais extenso do que apenas “expressar uma ideia de uma forma

minimamente clara”, como menciona o professor A_lx e suportado pelo que é defendido por

Beaugrande & Dressler (1981), quando referem que o acordo tácito que leitor e escrevente

mantêm permitirá ao receptor do texto preencher algumas das potenciais lacunas com origem

no emissor; assim, prossegue o professor S_prt, o objectivo passará também pela consecução

“da adequação pragmática”, isto é, clarifica L_cb, “às vezes quando eles não respondem, eu

respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o

motivo ou que não responderam com adequação”.

Esta parece ser, no caso do professor L_cb, uma das estratégias de remediação para

que os alunos desenvolvam a consciência da necessidade que as suas produções escritas

cumpram com o critério da adequação à situação de comunicação para que o contexto

aponta, ou, como é enunciado pelo professor A_cb, “é a aplicação prática, em contextos reais

e sociais”, de que falavam Lima (2006), Camps (2005) e Carvalho (2001)

6.4.5. Competências predominantes à consecução de uma produção escrita

Ainda com o intuito de encontrar objectivos que funcionem, no entendimento dos

professores entrevistados, como contexto ideal para actividades de expressão escrita,

formulou-se uma questão associada directamente às competências, optando-se não pela

nomenclatura tal como vem enunciadas no QECRL, “competências linguísticas,

sociolinguísticas e pragmáticas” (2001: 156), mas sim, e por forma a causar uma mais fácil

identificação das mesmas pelos interlocutores, usada a nomenclatura destacada por Canale &

Swain (1980): gramatical, discursiva e sociolinguística26.

Procurava-se, então, verificar que destaque era dado, em ambiente-aula e,

especificamente, no que diz respeito à expressão escrita, à componente sociocultural, uma

vez que as restantes competências têm um desenvolvimento e aplicação que é, já,

expectável e habitual. Cumpre ainda referir que a sociolinguística, apesar de abarcar

aspectos bastante diversificados e, amiúde, avançados do estudo de uma língua, inclui

também os aspectos mais comummente associados à adequação de um texto à situação de

comunicação, pela importância que deve à atenção aos registos e usos da língua-alvo, de

26 A opção que aqui se tomou foi pensada e operacionalizada após a entrevista piloto, que serviu de teste e de aferição às restantes. Após uma breve auscultação a outros colegas da área, esta foi a terminologia adoptada para que as respostas fossem, de alguma forma, mais fluídas e lineares e que não houvesse interpretações duvidosas ou dúbias; assim, optou-se não pela terminologia adoptada pelo QECRL (2001) mas antes pela nomenclatura proposta por Canale & Swain (1980), tendo-lhe apenas sido retirada a competência estratégica por ser de mais difícil perspectivação em termos da análise que pretendíamos efectuar.



211

acordo com QECRL (2001), e que funciona como um regulador linguístico, promovendo as

adaptações necessárias aos contextos específicos, como defende Van Ek (1984).

Contudo, no decorrer da entrevista, sempre que se pedia algum exemplo, algum caso

concreto, não raras vezes os entrevistados fugiam ao tema, como os casos dos docentes O_cb

e R_prt, derivando para a descrição dos seus métodos de trabalho em termos de avaliação de

textos escritos; outros casos houve em que foram recebidas apenas respostas curtas, sem

qualquer desenvolvimento por parte dos entrevistados pese embora a insistência, como foram

os casos dos professores S_prt, J_cb e L_cb; identificou-se ainda alguma indecisão na

resposta, no caso do professor A_cb ou, finalmente uma justificação com base nos critérios

emanados pela escola ou pelo ministério, como sucedeu nos casos dos professores R_cvl e

O_cb. Esta série de ocorrências pareceu ficar a dever-se à falta de análise das produções

escritas em função das competências que os alunos podem, ou não, alcançar, mas antes dos

objectivos que se planificaram para a actividade, como tinha já ficado exposto na questão

anterior.

Gramaticais

No que diz respeito a esta primeira subcategoria, verifica-se que apenas um dos

professores entrevistados não mostrou inclinação pelo desenvolvimento de competências

gramaticais com base nos exercícios de produção escrita propostos nas aulas; dos restantes

entrevistados, cinco restringiram a sua opinião a algumas considerações genéricas sobre as

três competências propostas, como podemos ver nos casos dos professores R_prt, “eu acho

que acabam por estar as três”, A_cb “eu tento englobar todas essas competências”, R_cb que

nos confessa que “a análise é feita em todas elas” ou, como refere telegraficamente o

professor S_prt, “todas”, isto é, como desenvolve o professor R_cb, “a nível da escrita, todos

os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais,

socioculturais, eles são avaliados”, na medida em que num texto, dada a sua abrangência,

acrescenta J_cb, “não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso,

nem a parte de estruturas”, isto é, o texto é entendido como um todo, como refere Cassany

(2005) ao apoiar a necessidade de um escrevente cumprir de forma adequada aspectos, quer

discursivos, quer comunicativos, por forma a cumprir todos os objectivos inerentes à sua

produção escrita.

Esta avaliação pressupõe que os alunos sejam levados a entender que “há já uma

ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam

cometidos”; nesse sentido, prossegue A_lx, “tentamos consciencializar o aluno de que

determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque

já estão fossilizados”, como refere, aliás, Baralo (1996) quando explicita que a prematura

satisfação das necessidades de comunicação é apontada como causa da fossilização da

interlíngua. Por forma a tentar esbater um pouco as implicações da fossilização, “tenta-se



212

sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for”,

prossegue o professor A_lx.

Esta linha de pensamento é, também, prolongada pelo professor O_cb que explica que

“a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem

passa toda.”, podendo a justificação ser encontrada nas palavras do professor V_elv, que nos

confessa que “muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é

maior”. Contudo, nem sempre a competência gramatical é a mais valorizada, nas palavras de

R_cvl, “conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a

usar mas depois não é valorizada especificamente”.

Discursivas

Para além das cinco ocorrências, já antes identificadas, que apontavam para a

inclusão de todas as competências como alvo de análise na elaboração de uma actividade de

expressão escrita, identificaram-se ainda dois outros casos, os professores L_cb e O_cb, que

apontaram laconicamente a competência “discursiva” como algo que é tido em conta, sem

qualquer tipo de aprofundamento adicional. Ainda assim, outros casos houve em que se

centraram na componente discursiva, valorizando o facto de que “há mais cotação para o

conteúdo do que para a forma” até porque, prossegue I_grd, “voltamos ao mesmo objectivo

da capacidade de comunicar, onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como

eles encadeiam as ideia, como eles se organizam, como eles argumentam”, isto é, “tenta-se

sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma”, como aponta o professor A_lx, porque

se espera “que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é

valorizado”, como precisa R_cvl na medida em que, no entender do professor V_elv,

“especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas”.

Sociolinguística

No que concerne à competência sociolinguística, aquela que, de facto, mais nos

interessava, posto que, como refere García-Cervigón (2002: 24-25) o “desarrollo de su

competencia comunicativa, que es en definitiva el objetivo principal que se debe perseguir

en la enseñanza de cualquier lengua extranjera” e cuja importância esteve na génese da

questão que se colocou aos entrevistados, obtiveram-se algumas observações interessantes na

medida em que, amiúde, os professores sublinharam a sua importância, “a sociolinguística

parece-me que é também de grande importância”, indica o professor V_elv ou “devem ser as

mais valorizadas, a meu ver”, aludiu A_lx, apesar de que, a posteriori, essa importância não

encontra eco nem na descrição de actividades conducentes à sua aquisição, nem em casos

concretos ou exemplos paradigmáticos decorrentes do processo de ensino-aprendizagem.

Em muitos dos casos, a competência sociocultural é rotulada como essencial, “claro

que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver”, como

nos refere O_cb, apoiada por Van Ek (1984) que postula a componente sociolinguística como

algo que pode regular as produções linguísticas, adaptando-as aos contextos nos quais são



213

produzidas sem que se demonstre uma preocupação exclusiva relativamente aos

conhecimentos linguísticos aí aplicados, apesar de que, para isso, será necessário “dar-lhes

ferramentas”, porquanto “convinha que eles soubessem alguma coisa”, refere o professor

R_cb, dando a entender que esta é uma competência que acaba por ser descurada em

benefício de outros aspectos, como confessa o professor L_cb “sociolinguísticos menos”,

“analiso-os menos na produção escrita” e apenas, acrescenta o professor R_cvl de forma

lacónica, “se estiver explanada na pergunta”, apesar de que, como refere Oliveras (2000)

“quanto mais conhecimento e experiência os aprendentes de uma língua dividem com os

interlocutores, mais fácil se torna a comunicação”.

Contudo, como referem Miquel e Sans (2004) cultura e língua aparecem com bastante

regularidade associadas, no entanto, “en la práctica didáctica, tradicionalmente se ha

producido una escisión entre una y otra realidad” (2004: 1). Além desta ruptura, sublinha-se,

também, a existência de uma programação diferenciada para cada uma delas, sem que haja

em algum momento qualquer contacto entre ambas. Parece-nos que se pensarmos em alguns

materiais e manuais de espanhol língua estrangeira, facilmente poderemos comprovar esta

afirmação, pois não raras vezes, as unidades aparecem segmentadas em vários conteúdos,

gramaticais, lexicais, ou funcionais, enquanto que a cultura costuma aparecer em último

lugar sem que, apesar disso, se encontre devidamente contextualizada.

6.4.6. Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos

A natureza desta terceira questão poderá entender-se sob duas perspectivas díspares

e que, na sua substância, nos poderão levar por dois caminhos de análise diferentes; assim,

apesar da pergunta efectuada aos entrevistados apontar para a forma como os alunos

recebem as correcções dos seus textos, através dessa mesma descrição poderemos ver

também quais as competências que foram avaliadas e/ou corrigidas, cotejando essa

informação com as respostas que se obtiveram na sequência da questão anterior. Poderemos,

deste modo, tentar confirmar, ou não, as nossas suspeitas - já antes enunciadas –

relativamente a aspectos articulados com a sociolinguística e, como tínhamos explanado na

nossa problematização, aferir da disponibilidade dos docentes para o recurso a modelos

didáctico-pedagógicos de escrita ao serviço do ensino do espanhol.

Nesse sentido, levantaram-se todas as expressões, de todos os entrevistados,

associadas às estratégias de remediação e que, apesar dos objectivos que se espera que os

alunos alcancem e das competências que se espera que sejam avaliadas27, acabam por passar

maioritariamente por aspectos lexicais e/ou gramaticais, como sejam o caso de “correcções

linguísticas” (V_elv), “erros linguísticos” (S_prt), “parte gramatical” e “estrutura coerente”

27 Sublinha-se aqui o facto de que estes aspectos agora enunciados pertencem a aspectos decorrentes da entrevista original e foram já alvo de análise nas últimas duas questões antes apresentadas, a saber, objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita e competências predominantes à consecução de uma produção escrita.



214

(L_cb), aspecto também elencado por O_cb “falta de coerência”, a par de “erros

gramaticais” ou “ver a palavra” e a sua “associação com a língua portuguesa”, como refere

R_cb e não tanto por questões de sociolinguística, apesar da importância e relevância de que

esta competência se reveste na expressão escrita, tal como defendido por Hymes (1972),

Canale & Swain (1980) e Ançã, que refere que “a perspectiva a considerar aqui, assentando

em critérios sociolinguísticos, define língua como sendo um conjunto de subsistemas e

variantes linguísticas com certas especificidades” (1999: 1).

Paradigmático é, aliás, o caso do professor R_cvl que nos agrupa os erros por

categorias, “às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação

verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos”, sem incluir, em momento algum,

qualquer tipo de referência à sociolinguística ou à adequação do texto à situação de

comunicação, isto é, aponta unicamente para uma análise ao domínio do código linguístico

apresentado, descurando, contudo, o processo anterior de onde decorre o texto, como

apontara já Cassany (1999).

Ainda assim, as subcategorias enunciadas não extravasam o âmbito da pergunta,

porquanto se centram exclusivamente na forma como os docentes perspectivam a avaliação

das produções escritas dos seus alunos; desta forma, foram listadas as subcategorias no

próprio texto, correcção individual, correcção cooperativa e correcção com o grupo-turma,

como forma de desvelar os principais métodos de trabalho seguidos pelos docentes de

espanhol em termos de correcção e avaliação de textos escritos, para além de nos permitir

concluir quais os aspectos que mais são trabalhados pelos professores em termos de correcção

de actividades de expressão escrita.

No próprio texto

Da análise efectuada às respostas obtidas no decorrer das entrevistas, verificou-se

que apenas dois docentes – O_cb e R_cb – não elencaram nenhuma actividade de correcção

que passasse pela mera sinalização dos erros no próprio texto; os restantes professores

entrevistados vão oscilando entre o sublinhar do erro, “gostam de ver sublinhados os erros

porque permite-lhes compreender os erros que tiveram e acho que assim progridem muito

mais na parte gramatical”, diz-nos L_cb, ou “muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar

o erro”, como refere R_cvl, enquanto que outra opção referida pelos entrevistados passa pelo

facto de que “para além de sublinhar, corrijo o erro”, na medida em que “dedico sempre

algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles

vão aprendendo”, como defende I_grd.

A questão do tempo, associada ao tamanho das turmas, volta novamente à colação,

tal como é referida pelo professor S_prt, que confessa que “nem sempre essas anotações

podem ir ao pormenor como era desejável, não é?” até porque “o que implica em termos de

tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que

acaba por justificar essa opção”, o que leva a que “se calhar não têm o feedback que



215

deveriam” conclui R_cvl, até porque, como alerta o QECRL (2001), a correcção só será útil

caso se cumpram uma série de critérios associados à compreensão, recepção, interpretação e

integração das correcções propostas. No mesmo sentido parece também ir Fernandes (2006),

ao alertar os docentes para os eventuais maus resultados que podem advir do recurso ao

modelo tradicional de correcção.

Ainda assim, outros casos há em que “o texto é devolvido com algumas anotações da

minha parte”, como refere J_cb, cujas vantagens são elencadas pelo professor V_elv quando

refere que “acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber”, o que

permitirá aos alunos reflectir “sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde”;

Ainda assim, há o reverso da medalha e que está relacionado com tudo o que o aluno faz

depois de recebida a correcção do seu texto e que alguns dos entrevistados definem como um

trabalho que “provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não

fazem”, como alude o professor R_cvl, até porque, conclui o professor A_cb, “é difícil que o

aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta”,

pois a correcção requer, por parte do escrevente, uma reflexão sobre o seu próprio texto – e

subsequentes correcções – tal como propõe Bordón (2006). A falta de interesse pelas

correcções pode também dever-se, no entender de Hyland (2003) e Buyse (2006), à difícil

compreensão das mesmas pelos escreventes.


Entendeu-se esta subcategoria, complementar à primeira e cujos resultados já antes

elencámos, como um instrumento de correcção e avaliação das produções escritas dos alunos

que implique que os dados salientados pelos professores sejam, de alguma forma, discutidos

com os alunos de forma individual, como destaca o professor A_lx, “não podemos dizer, riscar

ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí”, é necessário, isso sim, reunir

“com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu”, diz-nos L_cb,

secundado pela opinião do professor J_cb que nos indica que “tento chamá-los à atenção para

os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço

positivo”, até porque “o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar

a cometer esse mesmo erro”, conclui A_lx.

A demonstração do erro, a evidência do equívoco, é, portanto, essencial no processo

de aquisição de competências de escrita, tal como defende Cassany (2004), que aponta no

mesmo sentido do QECRL (2001: 263), remetendo para a necessidade de dotar o escrevente

das ferramentas necessárias para alcançar a auto-regulação em termos de proficiência

escrita, como nos comenta, aliás, o professor V_elv “coisa fundamental que é os alunos

saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua

portuguesa, em muitos casos, ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar”.

Uma das estratégias de remediação apresentada, e talvez a única que acaba por ser

coincidente com os objectivos a que nos propusemos, é-nos introduzida pelo professor L_cb,



216

quem responde “ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer

a composição porque o texto não tinha uma estrutura coerente”, isto é, caso o texto não

cumpra os seus objectivos iniciais, seja em termos de coerência, coesão ou de adequação à

situação de comunicação, não podemos dizer que o mesmo tenha alcançado o seu propósito.

Em alguns casos, como já ficou claro, os problemas dos textos dos alunos passam por

questões discursivas, isto é, “muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de

coerência porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia

nem fio condutor nenhum”, “outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que

acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir”, menciona o

professor O_cb, o que significa que, criando nos alunos certa habituação, conclui o professor

A_cb, “eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem

melhorar”.


A correcção cooperativa, como todas as actividades que pressupõe a partilha de

saberes entre pares, trazem grandes benefícios para quem delas beneficia e para as

dinâmicas futuras que decorrem dos processos de ensino-aprendizagem, Freitas & Freitas

(2002) e Monereo & Gisbert (2002); Ainda assim, sete professores não tiveram qualquer tipo

de menção a esta estratégia, enquanto que, dos restantes entrevistados, é possível extrair

três tipologias de actividade de correcção de actividades de expressão escrita: o professor

V_elv parte de um exercício oral para uma correcção escrita – “elaborarem eles uma parte

oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e

com os erros que eles cometem” – enquanto que o professor A_lx leva a cabo uma troca

directa, entre os alunos, dos textos escritos finais, “funcionará o primeiro texto como uma

espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido”.

É possível identificar, ainda, decorrente das palavras dos professores R_prt e S_prt a

levada a cabo de estratégias de correcção de textos baseadas na aprendizagem cooperativa

stricto sensus, ao referirem que “quando são provas escritas, os testes, eu costumo fazer um

apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em grupos, fazem

a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de

quem são os erros”, no entender de R_prt ou, como defende S_prt, “já utilizei e eles

normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e

depois é visto por mim numa fase posterior”.


Uma outra estratégia passaria pela correcção dos erros dos alunos não de forma

individual, nem dentro de pequenos grupos, mas antes mediante o recurso a toda a turma,

recebendo de todos os alunos os contributos necessários para a rápida e eficaz resolução dos

lapsos identificados no decorrer da avaliação do texto produzido, com a vantagem, como nos

refere o professor I_grd, de que “mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão



217

aprender”, isto porque, no entender do professor R_cb, “convém começar pelo erro, explorar

o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra”, acabando depois por enquadrar “a

unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto”, processo este que se ajusta ao

preconizado por Cassany (2004, 2005) onde se defende a necessidade da auto-regulação do

escrevente.

Este tipo de actividades, como outras que já aqui elencámos, padece de um mesmo

mal, apontado pelos outros dois docentes que explanaram sobre esta temática e que está

directamente relacionado com o tempo disponível para a realização de todas as actividades

pensadas, situação para a qual já apontara Cassany (1999), ao abordar a falta de

acompanhamento de que, regra geral, padece o desenvolvimento de actividades de expressão

escrita, mas, especialmente, a correcção dos textos que delas decorrem; o professor J_cb

confessa-nos que a colocação em comum de erros para uma correcção mais eficaz e uma

aprendizagem mais eficiente “é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo”,

opinião que também é partilhada pelo professor R_cvl, “noutras turmas, onde há menos

alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na

aula, ver com os alunos, em conjunto, esses erros”.

6.4.7. Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade

Este terceiro, e último, conjunto de questões visa, de uma forma bastante mais clara

e directa, reflectir sobre a competência sociocultural enquanto complemento da competência

comunicativa dos aprendentes de espanhol. Assim, desenhou-se uma questão que visava

confrontar todos os critérios de textualidade, tal como foram enunciados por Beaugrande &

Dressler (1981), Beaugrande (1997) e Simon (2008) de forma a tentar perceber qual a

relevância da adequação à situação de comunicação, no entender dos entrevistados, na forma

final em que é apresentada uma produção escrita. Esta questão poderá, também, ser

analisada de forma intertextual, confrontando os resultados que dela se obtiverem com

questões anteriores que já apontavam para a definição da relevância da competência

sociocultural e para a importância – ou falta dela – da adequação de um texto à situação de

comunicação. Recordemos, então, que no que concerne à avaliação, foram identificados

escassos casos concretos de análise do parâmetro supracitado, o que pode parecer indicar que

a prevalência de questões poderá não recair na primeira subcategoria criada: preponderante,

sendo assim expectável que a maioria das respostas dos entrevistados incida nas duas outras

subcategorias, relevante e irrelevante, fruto da análise de dados que até agora foi levada a

cabo.

Preponderante

Para quatro dos professores entrevistados, a adequação à situação de comunicação

não é preponderante na realização de um texto escrito, o que significa que, pese embora este

aspecto não ser demasiadamente tido em conta em termos de correcção, a maioria dos



218

professores, neste caso sete, consideram-no preponderante quando questionados

directamente sobre a importância que o mesmo representa, considerando-o, até o pilar de

sustentação de um texto escrito.

Assim, os professores consideram, num primeiro momento, que “o texto deve ser

sempre enquadrado a nível contextual” porquanto se “o texto é escrito mas que não é

significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver

desmotivação”, como refere o professor R_cb, apoiado por Fernández-Ulloa (2005). O

professor S_prt acaba por oferecer uma explicação para esta potencial desmotivação, no

sentido em que “se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem,

digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido” e quando

um texto acaba por não cumprir o seu desígnio, acrescenta L_cb, “se falha a adequação,

falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita”, na medida em que

importa, como refere Halliday (1973) perceber quais os princípios que forçam a variação

linguística em contexto, para que se possam, com maior acuidade, entender os factores

situacionais que levam ao recurso a determinadas escolhas linguísticas.

Este mesmo professor prossegue, defendendo que “a carta até pode ter coerência e

pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao

objectivo da carta”, conclusão que postula a prevalência da adequação à situação de

comunicação sobre os restantes critérios de textualidade, como é entendimento, também, do

professor A_lx ao defender que “o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema”, pelo

que “há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a

mensagem também passa”, enquanto que – prossegue o professor S_prt – “há determinados

erros linguísticos que são perdoados” e “determinados erros de adequação que ficam mais…

que não são tão facilmente perdoados”; nesse sentido, conclui o entrevistado, “eu continuo a

achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte

linguística”.

Parece-nos, ainda, de todo o interesse centrar-nos num aspecto identificado na

entrevista com o professor O_cb quem, no âmbito desta questão, acabou por referir-se a um

parâmetro de avaliação com alguma relevância e que foi associado à adequação à situação de

comunicação, “um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é fuga ao

tema”; afigurar-se-nos de suma importância destrinçar estes dois caminhos porquanto a fuga

ao tema, digamos, a falta de adequação ao tema pedido não tem necessariamente que estar

dependente de uma possível – ou potencial – falta de adequação do texto à situação de

comunicação. Num outro patamar, prolongando a confusão entre adequação e adequação à

situação de comunicação, o professor A_cb explana sobre o facto dos textos apresentados

pelos seus alunos se adequarem à realidade económico-social, como se isso significasse o



219

cumprimento da adequação à situação de comunicação, desvio que o professor foi mantendo

apesar da insistência28.

Relevante

Três professores classificaram como relevante o recurso à adequação de um texto à

situação de comunicação, “eu acho que é tão importante como as outras” circunstâncias que

poderão oferecer textualidade a uma produção escrita, isto no entendimento do professor

R_prt; apesar disso, parecem existir o reconhecimento de que “se os alunos não reconhecem

utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar” na

medida em que “nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de

ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos

reconhecem”. Parece então ser admissível encontrar uma correlação entre a motivação dos

escreventes e a adequação do texto à situação de comunicação pois “se os alunos não

reconhecem utilidade comunicativa ao texto, à partida estarão logo menos motivados para o

realizar”, como referem, aliás, Fernández-Ulloa (2005) e Moreno Fernández (2010) que,

centrando-se na relação que pode ser criada entre os interlocutores de um texto, explana

sobre as vantagens que esse factor oferece ao escrevente e as consequentes melhorias no

processo criativo – e no aspecto motivacional – associados a uma actividade de expressão

escrita.

A adequação de um texto à situação de comunicação é, portanto, tida em linha de

consideração “se me interessar trabalhar uma situação de escrita naquele contexto”, na

medida em que “tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que

estamos a fazer”, “com as situações de comunicação que nos interessam naquele momento”

diz-nos o professor J_cb. Estas situações de comunicação podem, esclarece o professor A_cb,

estar associadas a outras questões, a outros registos de linguagem e a outros suportes ou

meios, pelo que se pode inferir mediante as palavras do entrevistado, “tenho feito com eles

esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às

vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches” sendo que, em momento

posterior, os alunos “conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e das coisas

que vão aparecendo depois nesses filmes”, aplicando os conhecimentos adquiridos e

trabalhando os textos produzidos no sentido de adaptá-los a cada uma das diferentes

situações de comunicação que conseguem identificar.

Irrelevante

Apenas um docente, R_cvl, considerou irrelevante a adequação de um texto à

situação de comunicação, privilegiando outros critérios de textualidade por considerar que

“talvez não seja dos aspectos a que ligo mais”, facto que apenas poderá ocorrer no caso de

28 Aludimos aqui à entrevista do professor A_cb (125-141), remetendo directamente para a transcrição da mesma em virtude de, neste passo e em função da confusão já relatada, não ter havido lugar à definição unidades de sentido associadas à pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação.



220

ser “um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção”, até porque,

acrescenta, “também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter

muita necessidade de corrigir isso”. Contrariando, assim, as opiniões de Beaugrande &

Dressler (1981), Beaugrande (1997) e Simon (2008) que apontam para a pertinência da

adequação de um texto à situação de comunicação.

6.4.8. Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais

Com o intuito de prosseguir a nossa demanda sobre a aquisição da competência

sociocultural por alunos de espanhol língua estrangeira, especialmente por luso-falantes,

tentámos perceber, junto dos entrevistados, qual o seu ponto de vista sobre a proximidade

cultural existente entre ambos os países e se a mesma funcionaria como um desafio ou como

um entrave para uma mais capaz apropriação de princípios como “o conhecimento, a

consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o

mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” [e que] produzem uma tomada de

consciência intercultural.” QECRL (2001: 150), factores que contribuem de forma indelével

para relativizar as situações comunicativas em ambas as línguas, colocando-as no seu

contexto específico e particular, de acordo com o defendido, também, por Canale & Swain

(1980) e Miquel & Sans (2004).

Nesse sentido, estabeleceram-se três subcategorias, desafio, entrave ou ambas, na

medida em que apesar de um aparente antagonismo, a verdade a que a aquisição da

componente sociocultural poderá sofrer, simultaneamente, avanços e recuos em função

daquilo que é a realidade portuguesa e espanhola e a forma como a mesma se aproxima e

afasta em função de diferentes pontos de vista e de diferentes realidades, ou até, como nos

refere o professor O_cb “a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens,

nem desvantagens; é uma circunstância”.

Desafio

Das opiniões manifestadas pelos onze entrevistados, oito deles exprimiram a

convicção de que a proximidade cultural entre Portugal e Espanha funciona, em termos de

aquisição da competência sociocultural, como um desafio, apesar de que em alguns casos as

referências também fossem recaindo em questões de proximidade linguística, circunstância

que tinha sido obviada da questão. Assim, pudemos verificar que os professores A_lx, “pode

funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua”, A_cb, “tento sempre

aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua” ou J_cb, “as línguas são muito

parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo”, fizeram algumas incursões

pela proximidade linguística e pelas potenciais vantagens que esta traz aos alunos de

espanhol língua estrangeira falantes de português; contudo, não consideramos em momento

algum que este seja um caso de fuga à temática presente na questão inicial porquanto em



221

todos os casos antes enunciados se encontram, concomitantemente, outras referências à

componente sociocultural e à sua relevância didáctica no ensino da língua espanhola.

Nesse sentido, aponta o professor I_grd, “se olharmos para as diferenças culturais

como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor” porque para a aprendizagem de uma

língua deve incutir-se nos alunos a noção de que devem trazer “sempre a mochila cultural e

isso aproveita-se bem”, no entender de A_cb, porque, prossegue o professor O_cb, “a

curiosidade da exploração do outro, se calhar até pode ser cativante e motivador para

descobertas e escritas mais interessantes”, como defende Halliday (1989), ao abrigo do seu

“intertextual context”. Por esse mesmo motivo, prossegue, “trazemos sempre apontamentos

[socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura” de mais

informação complementar e que possam trazer para a sala de aula e, claro está, para os

momentos de aplicação de conhecimentos, seja em termos de expressão oral, seja de

expressão escrita, demonstrando uma apropriação linguística consonante com o trabalho

desenvolvido através da componente sociocultural, por forma a que, como conclui o professor

A_lx, “se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de

situação, (…) esses erros não serão cometidos”, como refere, aliás, Fernández (2004) ao

pressupor o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural, através do

confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s).

Deste modo, e perspectivando a aquisição da competência sociocultural, os

professores consideram que os alunos “tentam, a nível cultural, adequar o mais possível

aquilo que estão a fazer à realidade”, circunstância que lhes permite “a nível cultural e em

relação a determinados aspectos, eles desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas

diferenças”, pelo que, conclui o professor I_grd, “quando estão a fazer diálogos estão num

contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão

cultural que está em jogo”, pelo que, como refere A_lx, “eles poderão fazer valer o seu

conhecimento sociocultural”, que foram adquirindo maioritariamente “através de elementos

reais”, daí falar-se sempre em aquisição desta competência, isto é, recorrendo a situações

reais, tenta levar-se a aprendizagem para um modelo de imersão linguística, mais comum às

situações de aquisição do que de aprendizagem, como anota também Fernández (2004: 1), ao

explicitar no programa da disciplina de espanhol língua estrangeira o facto de que “todas as

funções comunicativas previstas no programa devem trabalhar-se em íntima conexão com a

realidade sociocultural”.

Parece-nos, e parece também aos professores entrevistados, que a melhor forma para

trabalhar a componente sociocultural será recorrer a, como nos confessa o professor R_prt,

“vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma

amostra de vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo”, ou

até, “convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do

seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha”, um sem número

de situações linguístico-culturais reais e não simuladas que podem oferecer aos alunos essa



222

convivência íntima com a língua-alvo; contudo, poder-se-á, também, recorrer a “um aluno

que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito

mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte”, ou até socorrer-se de “alguns

[alunos] que já estiveram em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só

os ajuda”, aponta, ainda, o professor R_prt. Ainda no que concerne às estratégias

pedagógicas utilizados pelos docentes para trabalhar em ambiente-aula a componente

sociocultural, o professor S_prt aponta que pode valer-se “de exemplos, de vídeos, imagens,

de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações

para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí”, opinião que

é corroborada pelo professor V_elv, “através de filmes e maioritariamente através de

audições”, recorrendo a todas as estratégias que possam, de alguma forma, “cativar e manter

o interesse” dos alunos, contribuindo, também, para a aquisição da componente sociocultural

e, por inferência, para a melhoria da proficiência linguística na língua-alvo, como é

entendimento de Eggins & Martín (2000), que estabelecem uma realção directa entre as

dimensões contextuais do registo utilizado com a organização semântica e gramatical dos

textos produzidos.

Contudo, um outro aspecto que cabe aqui assinalar, referido por dois professores,

prende-se com o eterno problema da gestão do tempo, o que leva a que, não raras vezes, se

descure um pouco o desenvolvimento e aplicação de estratégias de aquisição da competência

sociocultural em detrimento de conteúdos linguístico-gramaticais que o programa de espanhol

privilegia. O professor S_prt refere que “nem sempre é possível trabalhar o quanto seria

necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos”, pelo

que “não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa”, opinião que

também é veiculada pelo professor V_elv, comparando diferentes escolas e diferentes opções

em termos de gestão do tempo de aulas, “com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos

porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo,

consegue-se aprofundar e depois os resultados também são melhores”.

Entrave

No que concerne ao entendimento da proximidade cultural como um entrave à

aquisição da competência sociocultural, apenas um dos entrevistados manifestou esta opinião

de forma exclusiva. Quer isto dizer que outras referências relativamente a este aspecto

acabam por estar sempre articuladas com respostas anteriores, sendo decorrentes de uma

análise feita pelos professores na qual se perspectivariam as duas caras de uma mesma

moeda. Quer isto dizer que alguns professores, nomeadamente os professores A_lx, S_prt e

J_cb apontam para uma prevalência das vantagens mas “pode funcionar ao contrário”, como

refere A_lx pois “muitas das vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela

ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não

lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto”, como esclarece S_prt. O professor

J_cb, por seu lado, deriva, novamente mais para questões unicamente linguísticas, dizendo



223

que “há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais

relacionadas com o portunhol”, tal como sucede com o professor A_lx, ao referir que “vem

um cidadão espanhol a casa de um aluno; estão à mesa e o espanhol lhe diz que a comida

está “exquisita”; se um aluno português não conhecer a realidade sociocultural espanhola, vai

interpretar essa situação como um insulto”.

Como tínhamos já referido, apenas o professor L_cb se mostrou inclinado para

caracterizar a proximidade cultural entre portugueses e espanhóis como “um entrave”, por

exigir “um trabalho mais específico”, para além de que “requer muito tempo, requer muitos

materiais e, no caso do português, não temos materiais”, os manuais acabam por não dar,

ainda, salvo algumas e raras excepções, a devida importância à componente sociocultural,

pelo que, “precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos”,

daí que, por vezes, “na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão

escrita ainda não tive muito tempo” pois o nível de preparação e a sua consequente aplicação

prática obrigam a um investimento muito maior e mais dilatado no tempo, mas cujos frutos,

garantidamente, poderão compensar.

Ambos

Na opção pela resposta que inclui ambas as possibilidades, identificam-se

primordialmente dois professores, R_cvl e R_cb, na media em que os outros dois professores

cujas respostas recaem sobre esta opção, tinham já dado o seu parecer e a sua argumentação

tinha recaído especialmente no âmbito das subcategorias anteriores. Contudo, apesar do

assinalar de respostas de índole distinta, as conclusões a que se chegam podem ser, ainda

assim, bastante semelhantes, como no caso do professor R_cb quem refere que “os manuais

nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que

gostávamos, mas dá para começar pelos manuais”, obstáculo que tinha já sido sublinhado

pelo professor L_cb ou, como refere R_cvl, “não consigo encontrar mais tempo para nos

dedicarmos mais a isso”, que encontra também eco nas convicções já defendidas por V_elv e

S_prt.

O professor R_cvl centra-se no facto de entender esta proximidade como algo que

“inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos

dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais

difícil de entrar nos alunos”; contudo, este docente remete também – e especialmente – para

aspectos de índole linguística, da proximidade entre o português e o espanhol, centrando-se,

sim, numa aparente semelhança entre as línguas e em eventuais – e potenciais – problemas

que tal proximidade pode acarretar, como o próprio sugere ao referir-se a que “o problema

está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está lá para ajudar ou está

para complicar”, inclusivamente porque “é verdade que no início ajuda mas depois é muito

difícil não tirarmos essa moleta”, conclui, por oposição ao que já aludimos aqui, e que fora já

defendido, entre outros, por Halliday (1989) e Eggins & Martín (2000).



224

Por outro lado, o professor R_cb, apesar de considerar que “a partilha de elementos a

nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente”,

analisa os ganhos provenientes de “uma aprendizagem informal [que] tem aspectos que a

formal não consegue ter”, elencando assim as vantagens que advêm dos intercâmbios entre

alunos de ambos os países, na medida em que “os alunos quando vão a Espanha dão-se conta

perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo

de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha”, com uma

vantagem que reside no facto de que “as idas ao país, e nós aí temos um dos aspectos mais

positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso”.

Desse contacto poderemos extrair benefícios, seja em termos linguísticos, como

refere o professor R_cb, “o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa

língua materna e isso também é importante”, defende também Santos Gargalho (1993) pois

quanto maior for a distância linguística, maiores serão as dificuldades de aprendizagem e

maiores serão as possibilidades de acontecerem interferências da língua materna no processo

de aquisição, enquanto que, por outro lado, sendo menor a distância linguística, mais fácil

será para o aprendente o processo de aquisição do novo sistema linguístico, seja, ainda, em

termos socioculturais “é uma forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros”,

conclui o professor R_cb, apoiando-se no parecer de Fernández (2004) quando a autora

defende a indissociabilidade entre língua e cultura, porquanto a língua, além de ser veículo

de cultura de um país, serve para expressar toda a sua realidade.

6.4.9. Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação

Procurámos, numa questão bastante mais aberta do que as restantes, encontrar

evidências do trabalho realizado pelos professores relativamente à adequação de um texto à

situação de comunicação. Nesse sentido, direccionou-se a questão para a importância que a

mesma assumia em cada um dos tipos de texto, para depois particularizar com as actividades

desenvolvidas com os seus alunos em ambiente de sala de aula por forma a conhecer,

desenvolver e aplicar conhecimentos, que derivem da sociolinguística, a textos criados pelos

alunos, trabalhando – desse modo – a adequação do texto à situação de comunicação.

O objectivo é, portanto, procurar tipologias textuais onde essa adequação se torne

mais evidente e actividades ou percursos pedagógicos que possam fazer sobressair, de forma

ainda mais evidente a necessidade de uma completa e aturada adequação de um texto ao

contexto comunicacional imposto pelo interlocutor ou pela situação comunicativa em si

mesma, no sentido em que, sabemos – com Hymes (1972) e Núñez-Delgado (2000) - que

apenas um trabalho sistemático, explícito e intencional permitirá que a competência

comunicativa seja assegurada, em termos da sua aplicação prática à expressão escrita, facto

também sublimado por Littlewood (1996) e Niño (2008).



225

Desta forma, delimitaram-se seis subcategorias, uma para cada tipologia de texto,

baseando-nos na nomenclatura proposta pela TLEBS - Terminologia Linguística para os Ensinos

Básico e Secundário. A mesma foi, digamos, simplificada e retirou-se da equação o tipo

injuntivo-instrucional na medida em que remete para um modelo específico de texto, com

base em instruções e, portanto, substancialmente mais limitado em termos comunicativos e

na forma como a situação de comunicação o pode influenciar, seja em termos de construção

ou recepção. Acrescentou-se, também, uma outra subcategoria, denominada todos, que

poderá abarcar as respostas iniciais mais genéricas. Contudo, como o objectivo também passa

pelo reconhecimento e análise das actividades que gravitam em torno da produção das

actividades de expressão escrita dos alunos, pareceu-nos este o melhor caminho a seguir,

porquanto, como defende Littlewood (1996), o objectivo final passa pelo reconhecimento de

que os textos possuam uma relação inequívoca com diferentes tarefas diárias e, por isso

mesmo, com situações reais de comunicação.

Narrativo

Apenas o professor A_lx apontou o texto narrativo como aquele que mais poderá

reflectir a importância da adequação do mesmo à situação de comunicação, justificando com

o facto de que o texto poderá traduzir, de alguma forma, “algo que lhes aconteceu de

carácter mais pessoal”, e sendo, então, “um ponto de vista sobre determinado assunto, e é o

ponto de vista do aluno”, ele “está a comunicar de uma forma mais intimista mas o elo de

ligação, a comunicação, faz-se”. Contudo, da explicação dada pelo professor A_lx, não é

possível vislumbrar-se nenhuma actividade que active, nos alunos, a competência

comunicativa, antes parece esperar que o facto de escrever algo de carácter mais pessoal

faça despertar no aluno-escrevente um cuidado mais deliberado, com o intuito de alcançar o

seu objectivo, e que acaba por ser comum a qualquer texto, comunicar.

Descritivo

Sem referências.

Diálogo

Apesar de que a presente subcategoria aponte para uma necessidade imperiosa de

comunicação, por considerar que numa conversa, caso não haja comunicação, a noção de

diálogo poderá não estar presente porquanto devemos entender um diálogo como uma prática

discursivo-textual alternada construída por dois ou mais interlocutores, sejam eles reais ou

imaginários, como aponta, aliás, Adam (1992: 149) “aussi bien le produit textuel des

interactions sociales que les échanges des personnages d’un texte de fiction (pièce de

théâtre, nouvelle ou roman)”, verificou-se que apenas dois docentes fizeram referências – e,

ainda assim, breves – a este modelo de texto e à relevância que a adequação à situação de

comunicação poderá desempenhar dentro desta tipologia textual.

Caberá aqui apenas referir uma pequena alusão do professor J_cb, que considera que,

no que diz respeito aos diálogos e à adequação à situação de comunicação que os mesmos

podem – ou não – apresentar, “obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma”,



226

porquanto se entende a competência comunicativa, de acordo com Romeú (2005), como

integrada num conjunto de competências que lhe permitem interagir em diferentes contextos

socioculturais, com o intuito de alcançar diferentes fins e propósitos que, em termos de

expressão escrita, encontram a sua mais plena aplicação na simulação de uma interacção.

Contudo, não se identificou, ao longo da entrevista e especialmente nas questões que

visavam a planificação de objectivos comunicativos ou a aferição de competências

sociolinguísticas, nenhuma referência clara, directa e objectiva à competência de

comunicação e ao seu desenvolvimento e aplicação em actividades de expressão escrita

levadas a cabo em sala de aula.

Expositivo

Sem referências.

Argumentativo

Sem referências.

Todos

Considerando que a esmagadora maioria dos professores entrevistados optou por

incluir a relevância da adequação à situação de comunicação no conjunto de todas as

tipologias textuais, pois “não há apenas um tipo de texto” onde se denote essa pertinência,

como sugere A_cb na medida em que “não há nenhum modelo onde se destaque” dado que “o

texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar”,

como refere o professor O_cb, quem considera que “é fundamental que eles adeqúem aquilo

que querem dizer àquilo que é perguntado”, por forma a evitar desvios comunicacionais que

podem interferir grandemente na interpretação que o receptor dele fará, como, aliás, o

mesmo professor exemplifica: “se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não

responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido”. Esta opinião parece ir ao encontro da

definição de competência comunicativa que nos é oferecida por Niño (2008), que defende que

esta implica o recurso a conhecimentos, competências, atitudes e valores que concorrem

para a concretização eficiente dos actos comunicativos inicialmente propostos.

Alguns professores orientaram as suas respostas não tanto para modelos de texto mas

antes para os contextos em que os mesmos se poderiam aplicar, fossem eles mais formais ou

mais informais, fazendo depender desse grau de formalismo a importância com que se

revestiria a adequação do mesmo à situação de comunicação. Contudo, no decorrer da

revisão da literatura efectuada, nada encontrámos que suporte esta afirmação, antes parece

ser irrelevante o contexto onde se centre o texto posto que a sua adequação à situação de

comunicação dependerá, de acordo com Vargas (2001), do establecimento de um ambiente

comunicativo adequado, que será criado e modulado pela existência de uma comunicação

efectiva. Ainda assim, o professor R_cb apontou a sua inclinação pelo facto de que os

contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação

maior”, “porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade”. Opinião

coincidente tem o professor R_cvl ao explanar sobre contextos formais e informais,



227

considerando que “uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal”, por ter “maior

impacto no receptor do texto”. Coloquemos, com o professor L_cb, um exemplo: “se tu

escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um

médico, claro que é muito importante a adequação” mas “claro que é mais importante a

carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo”,

enquanto que, “se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí,

no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão

grave dessa comunicação”, conclui R_cb.

As propostas de actividades de escrita com os alunos multiplicam-se,

independentemente de contextos ou modelos textuais escolhidos; o professor R_prt propõe

práticas de escrita que vão desde “criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em

espanhol” até ao cuidado que se deve incutir nos alunos, em termos de adequação à situação

de comunicação, “nos diálogos, num e-mail que se escreve” pois “são todos para situações

comunicativas”. O professor S_prt especifica um pouco mais as situações que possam

decorrer, eventualmente, dos modelos textuais a que agora aludimos pois “seria importante

ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um

anúncio de trabalho” ou até na redacção de um texto que se dirija à “entidade patronal”. No

mesmo sentido encontramos a opinião do professor J_cb que refere que “uma unidade sobre

as compras ou sobre lojas e, então, porque não trabalhar a reclamação? Numa unidade sobre

o trabalho, redigimos um curriculum, uma carta, uma carta de apresentação.”

A competência sociolinguística pressupõe o recurso a aspectos socioculturais ou

convenções sociais do uso da língua, conforme o defendido por Niño (2008), pelo que a

aplicação, no decorrer das actividades de expressão escrita desenvolvidas nas aulas, de

conteúdos socioculturais é também recordada pelos professores entrevistados, especialmente

pelo professor A_cb que aponta para a inclusão nos textos de “formas de cortesia, eles

lembram-se que viram um vídeo”, ou a demonstração de apropriação de pequenos contributos

de índole cultural, como o facto de recordarem – e fazerem constar nos seus textos – que “os

espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo”, isto é,

como refere o professor J_cb, “a questão dos tópicos” e o grau de apropriação cultural que a

mesma acaba por representar.

Nesse mesmo sentido, alerta o professor L_cb, “repara-se, nas composições que eles

fazem, que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que

Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade”, facto para o qual alertava o

QECRL (2001), ao referir que, não raras vezes esta mesma competência sociocultural acaba

por ser confundida por professores e alunos com alguns “estereótipos nacionais” ao invés de

se optar por uma abordagem que inclua o tratamento de elementos associados a, entre outras

questões, hábitos e costumes ou de elementos diferenciadores dos actos de fala típicos da

língua-alvo.

Com o intuito de colmatar essas lacunas, identificaram-se algumas propostas, que

devem ser complementadas com aquelas que já antes se tinham elencado como favoráveis à



228

aquisição da competência sociocultural. Nesse sentido, aponta o professor L_cb, “muitas

vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem

em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes”, porque neste aspecto,

prossegue, “entra o que falávamos antes da sociolinguística: se nós escrevemos a um espanhol

podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu”.

O professor J_cb também ressalva a importância que a adequação à situação de

comunicação representa para “textos mais operacionais”, isto é, como clarifica o professor

I_grd, “acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais”, como

por exemplo, “se um aluno vai a Espanha tem que saber desenrascar-se a falar com espanhóis

e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um

aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente”.

No que diz respeito às actividades que os alunos poderão desenvolver no sentido de

melhorar e amplificar os seus conhecimentos relativamente ao recurso à competência de

comunicação, o professor S_prt defende que “tem um pouco também a ver com os objectivos

dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira”, isto é, os alunos vão

aprender e aplicar com maior facilidade traços relevantes cuja necessidade futura eles

reconheçam com maior facilidade ou frequência ou, como defende Bakhtine (1992), trata-se

de um veículo de comunicação da vida quotidiana, intrinsecamente ligado aos processos de

produção, neste caso, da escrita.

Essa importância comunicativa é também posta em relevo pelo professor R_cvl, que

aponta para uma maior facilidade de eventuais correcções no desenvolvimento de actividades

de actividades de expressão oral, por oposição às de expressão escrita, na medida em que tal

correcção “deveria ser feita logo no momento”, para que pudesse ser garantida a sua

eficácia, algo que também é referido pelo professor S_prt, ao aludir à forma como “seria

igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante”, apelando assim à

relevância comunicativa inerente a esse acto de fala, como defendem aliás, Jasone Cenoz

(2004) e Celce-Murcia, Dorney, & Thurrell (1995).

Apesar das propostas evidenciadas e apresentadas pelos docentes entrevistados,

pudemos também descortinar algumas advertências, especialmente no que concerne à falta

de materiais específicos que permitam a professores e alunos trabalhar a competência

sociolinguística enquanto elemento fulcral na adequação à situação de comunicação. Assim, o

professor L_cb aponta o facto de que “não contamos com materiais ou estudos”, pelo que

“estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais”. Num outro prisma,

ainda dentro da análise a potenciais problemas que concorrem para uma potencial falta de

adequação à situação de comunicação dos textos produzidos pelos alunos, encontramos a

opinião do professor O_cb que aponta o facto dos alunos não terem “uma visão tão alargada

que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um

bocadinho mais plana”, isto é, ao escreverem o seu texto, muitos dos alunos não reconhecem

o destinatário do texto como um elemento cuja pertinência interfira na qualidade do texto

apresentado, pois “o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar,



229

vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada” ao longo do tempo, recorrendo, à medida que

o tempo for passando, a uma crescente maturidade intelectual dos alunos, à qual

corresponderá, também, uma crescente competência de escrita, opinião semelhante à de

Barbeiro (2003) que aponta no sentido de que as dificuldades encontradas pelos alunos, nas

suas produções escritas decorrem grandemente do facto de os alunos não encontrarem outros

destinatários senão o professor, nem outros contextos senão a escola, factos que acabam por

limitar as actividade de escrita a um contexto concreto e único.

Por outro lado, o professor V_elv começa por apontar no mesmo sentido mas confessa

obter resultados mais generosos, se compararmos com o exemplo dado anteriormente pelo

professor O_cb. Neste caso, o professor V_elv, que dissera já que as escolas por onde passara

se localizavam maioritariamente em zonas fronteiriças e, portanto, com um contacto

linguístico-cultural dos alunos com Espanha substancialmente mais privilegiado, confessa que

“normalmente no início há alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já

produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de

comunicação”, dando como exemplo o facto de experimentar isso “com cartas para amigos,

pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação”, ou

seja, dependendo do contexto e do destinatário do texto, os alunos adaptam o seu texto e

adoptam estratégias comunicativas ajustadas a cada uma das realidades com as quais são

confrontados. Este entendimento tinha já sido, também, destacado pelo professor S_prt que,

debruçando-se sobre a “adequação pragmática”, discorria sobre actividades realizadas, como

sucesso, junto dos seus alunos e que passavam por “fazer o mesmo pedido para que os alunos

utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em

conta o destinatário a quem se dirige”.

Parece-nos ainda relevante uma última afirmação do professor V_elv, também ela

decorrente da proximidade geográfica entre as escolas onde tem vindo a leccionar e o país da

língua-alvo, e que se prende com o contacto linguístico-cultural que os alunos têm do

espanhol, porquanto o “[contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante”. Neste caso,

enaltecem-se grandemente as vantagens da aprendizagem informal (também já antes referida

pelo professor R_cb) e que parece acabar por funcionar como garante de uma correcta e

adequada aplicação de conhecimentos adquiridos, mediante contacto directo com a língua,

concorrendo ainda para tal proficiência o conjunto de saberes aprendidos como consequência

de momentos mais formais de aprendizagem. Nesse mesmo sentido aponta Vargas (2001), ao

assinalar que a competência comunicativa é, em grande medida, fruto da construção social

de aprendizagens significativas que derivam de situações reais e concretas; assim, a

competência de comunicação exige que o escrevente a reconheça como tal, isto é, que tenha

consciência dela, a execute e estimule o seu uso, porquanto a competência de comunicação

parece ver-se ampliada em função da sua prática recorrente.



230



231

Considerações finais

Considerando que o actual mundo em que vivemos, eminentemente tecnológico e

vocacionado para a prevalência da comunicação mas, isso sim, uma comunicação digital,

curta, concisa e escrava da velocidade vertiginosa com que os dias transcorrem, as

actividades de expressão escrita que decorrem em ambiente escolar funcionam para os alunos

como se de um castigo se tratasse, porquanto não lhes encontram nenhum tipo de utilidade

prática nem de aplicação clara e objectiva.

Considerando, também, que a escrita mais recorrente para os nossos alunos depende,

hoje em dia, do uso de plataformas digitais cuja extensão é mais do que limitada, estripando

os textos nelas produzidos de qualquer noção de coerência, coesão e gramaticalidade, e cuja

competência de comunicação é, mais do que nunca, apenas entendida por pequenas minorias,

por estreitos grupos que, temporária e, por vezes, transitoriamente, compartem aquele

mesmo código.

Considerando, ainda, que uma produção escrita deve perspectivar, como um todo e

de forma holística, todas as competências que para ele concorrem e que pressupõem uma

aplicação de conhecimentos de índole bastante diversa, como refere, aliás, o QECRL ao

elencar que um texto deve “possuir os conhecimentos e as capacidades descritas noutro local

para, por um lado, identificar, compreender e interpretar o texto e, por outro lado, organizá-

lo, formulá-lo e produzi-lo” (2001: 137), de uma forma clara, correcta, organizada, coerente

e coesa e, claro está, de um modo que os interlocutores envolvidos considerem e reconheçam

como adequado.

Parece-nos, assim, que os escreventes têm vindo, ao longo do tempo, a desinteressar-

se das actividades de escrita por considerá-las obsoletas, individuais e fechadas num mundo

escolar com um decrescente critério de aplicabilidade à realidade dos alunos e à cosmovisão

que os mesmos têm da realidade. Esta circunstância decorre do facto das actividades de

expressão escrita se basearem, com bastante frequência, na consecução de objectivos

gramaticais, por forma a desenvolver nos alunos a sua competência gramatical, como vimos,

aliás, nos pontos 6.4.4. e 6.4.5. deste estudo. Apesar da presença da vertente

comunicacional, que também se desvela no decorrer da análise de resultados efectuada,

ainda que com menor número de referências e com uma relevância menos notória, ainda é

possível perceber que muitos dos textos pedidos aos alunos possuem um escasso carácter

comunicativo e adentram-se por caminhos que não os que os alunos necessitam para o seu

quotidiano, factor que, por si só, acaba por conduzir a uma crescente – e não raras vezes

irreversível – desmotivação dos alunos para com a escrita.

Esta falta de motivação pode, indubitavelmente, ser a responsável pelos fracos

resultados dos alunos, como pudemos verificar pelas reacções dos alunos às actividades de

expressão escrita que os professores nos trouxeram, apesar de que, a esse nível, se verificou

uma prevalência da expressão escrita por oposição à expressão oral e ao grau de exposição a



232

que a mesma força os alunos em ambiente de aula. Contudo, levantaram-se outras questões

que se revestem de grande importância no que diz respeito à pouca efectividade e

prevalência da expressão escrita e dos modelos de ensino aprendizagem a ela associados,

como a latente ausência de objectivos de índole comunicativa, quando comparadas as

respostas dadas pelos entrevistados relativamente à importância dos objectivos lexicais e

gramaticais com que os mesmos revestem as actividades de expressão escrita, transformando,

assim, a produção textual numa amálgama de conteúdos lexicais e gramaticais que,

funcionarão mais como um repositório cumulativo de frases, onde se vislumbra apenas uma

relação meramente circunstancial como refere (Lima, 2006), do que como um texto.

Decorrente da problemática enunciada inicialmente, tentou-se, através das questões

colocadas aos professores de espanhol língua estrangeira, compreender qual o trajecto

pedagógico proposto para garantir a adequação de um texto à situação de comunicação,

porquanto, um aluno de língua estrangeira apenas será considerado um falante quando os

textos por ele criados vão ao encontro da situação de comunicação que lhe é requerida, pelo

que competirá à escola assumir estratégias pedagógicas facilitadoras do desenvolvimento das

competências necessárias à consecução dessa mesma aprendizagem. Assim, as questões

colocadas aos docentes visaram, acima de tudo, dar resposta aos objectivos delimitados, pelo

que poderemos agora invocá-las, quer analisando-as de forma isolada, quer correlacionando

diferentes respostas apresentadas, por forma a poder retirar conclusões devidamente

avalizadas.

Relativamente ao primeiro objectivo traçado, e que passava por validar a

importância da exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do

espanhol, este foi testado através do recurso a três questões de investigação, pertencentes

ao primeiro conjunto de perguntas que se colocaram aos entrevistados. Considerando as

respostas que se obtiveram, verificou-se que o texto escrito desempenha, de facto, um papel

de grande importância na aprendizagem do espanhol, porquanto a expressão escrita surge

como a competência que, de alguma forma tem um ligeiro ascendente sobre as restantes, em

grande medida fruto do sistema avaliativo que, também ele, lhe confere essa maior

importância. O equilíbrio evidenciado no trabalho com os alunos prolonga-se nos resultados

que os mesmos alcançam, visto não se terem verificado menções a diferenças evidentes de

resultados, apesar da consideração de que a expressão oral, quando comparada com a

expressão escrita, é, na opinião dos alunos, bastante mais motivadora por não exigir dos

alunos tanto trabalho ou a exigência de que é alvo não ser tão notória.

A reflexividade que a escrita permite, como refere Cassany (1999), parece ser o maior

trunfo que a escrita apresenta pois é ela que permite uma maior – e crescente – apropriação

linguística, promovendo assim, em consonância, o desenvolvimento da competência de

comunicação, como defende também McLaughlin (2006). Parece ser, ainda, essa mesma

abertura da escrita para a reflexão que leva os alunos a preferir a expressão escrita pois a

expressão oral, pelo seu imediatismo e nível de exposição que origina, faz com que os alunos



233

a olhem com algum receio e vergonha, canalizando a sua preferência para a expressão

escrita.

Um segundo objectivo que tínhamos traçado passava por reflectir sobre a

competência sociocultural enquanto complemento da competência comunicativa, tal como

surge definida por Canale & Swain (1980) e QECRL (2001). Após a análise dos dados constantes

nas duas primeiras questões do grupo III das entrevistas realizadas, conclui-se que a

situacionalidade é considerada, pelos professores de espanhol língua estrangeira, como um

elemento preponderante para a concretização de um texto escrito na medida em que,

falhando a adequação ao contexto, acaba por falhar todo o texto pois o seu objectivo

primordial não é alcançado, isto é, não se estabelece a comunicação entre os interlocutores,

como defendem Marcuschi (1999) e Niño (2008). Verificou-se também, segundo o

entendimento dos entrevistados, que haveria uma correlação entre o cumprimento da

situacionalidade e a motivação dos alunos, na medida em que essa adaptação a diferentes

contextos poderia despertar neles uma consciência de utilização da língua mais próxima do

real, no sentido que lhe é dado por Eggins & Martín (2000), quando apontam para uma

amostra de vida e de cultura.

Ainda no que diz respeito ao reforço da motivação dos alunos para a adequação de um

texto à situação de comunicação, foi apontado o desenvolvimento da competência

sociocultural que, apesar da falta de materiais criados para o efeito e disponíveis nos manuais

– como refere Hinkel (2001) – pode ser levado a cabo a partir do recurso a uma plêíade de

materiais disponíveis on-line, algo que leva a que, mesmo em ambiente-aula, se tente levar

os alunos para um ambiente de imersão linguística, que favoreça a aquisição, aqui entendida

num plano oposto ao de aprendizagem - por não parecer exequível a aprendizagem da

competência sociocultural, pelo contacto directo que a mesma exige. Nesse mesmo sentido

aponta Van Ek (1984), ao definir o conhecimento linguístico como mais do que a aplicação de

mecanismos gramaticais e lexicais, mas também com o conhecimento de questões

geográficas, económicas, sociológicas, históricas e religiosas, enfim, culturais; Ward,

Bochner, & Furnam (2001) apontam no mesmo sentido ao defender que caso se reconheça a

relação entre língua e cultura, será mais fácil a actuação dos usuários de uma dada língua em

todo o tipo de contextos, com evidentes consequências positivas no que à aprendizagem da

língua-alvo diz respeito

Um terceiro objectivo passava por indagar junto dos professores de espanhol sobre o

papel da componente sociocultural na produção de texto dos alunos e, apesar das conclusões

a que se chegou, relativamente à pertinência da competência sociocultural, denota-se, no

que diz respeito à forma como a mesma é incluída nas práticas de ensino-aprendizagem do

espanhol língua estrangeira, que esta não entra nas planificações de actividades de expressão

escrita dos professores pois ao analisarmos a questão 1 do grupo II, verificamos que os

objectivos que com maior frequência surgem enunciados pelos entrevistados acabam por ser

os lexicais e os gramaticais. É certo que os objectivos comunicativos, como são defendidos

por Lima (2006), também ganham algum relevo mas não são nem uma preocupação comum a



234

todos os docentes, nem parecem ser aqueles que mais são privilegiados. Assim, a

competência sociocultural, apesar de ter lugar nas aulas de espanhol língua estrangeira como,

aliás, já verificámos, não parece ser capitalizada em termos de expressão escrita porquanto

não se evidenciam demasiadas estratégias, por parte dos entrevistados, de transposição para

a escrita dos seus alunos dos conhecimentos associados à competência sociocultural.

Para este objectivo concorre ainda uma outra questão de investigação, associada à

pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação, que foi testada na última

questão do grupo III; os entrevistados sublinharam e sublevaram a relevância da adequação,

em todo e qualquer tipo de texto, tentando verter nessa importância o recurso à competência

sociolinguística e aos conhecimentos de índole sociocultural a ela associados. Contudo, em

alguns casos, o entendimento que os professores têm deste aspecto acaba por chocar com

questões que se prendem com estereótipos e não com hábitos e costumes verdadeiramente

diferenciadores, tal como alerta o QECRL (2001). Ainda assim, a pertinência da adequação à

situação de comunicação de que se revestem os textos produzidos pelos alunos é

inquestionável, na medida em que a esmagadora maioria dos entrevistados a apontou como

elemento definidor de textualidade, propondo o recurso a diferentes contextos comunicativos

e diferentes ambientes de convivência para que os alunos trabalhassem a adaptabilidade dos

seus textos, moldando-os às necessidades comunicativas de cada enunciado, tal como

preconizam Romeú (2005), Vargas (2001), Jasone Cenoz (2004) e Celce-Murcia, Dorney, &

Thurrell (1995).

Relativamente ao quarto e último objectivo delineado para esta investigação, o

mesmo propunha-se ponderar os modelos didáctico-pedagógicos de escrita para o ensino do

espanhol, e para o qual foram traçadas todas as questões do grupo II. Nesse sentido, como já

referimos anteriormente, é certo que os objectivos que com maior incidência são referidos

acabam por ser lexicais e gramaticais, apesar de não se negligenciarem os comunicativos,

situação análoga à que sucede relativamente ao reconhecimento de competências

desenvolvidas através da expressão escrita, isto é, há, por parte dos professores, referências

à sua importância, porém não se identificam modelos didácticos conducentes à sua

consecução, em grande parte devido às lacunas já antes mencionadas, relativas à inexistência

de materiais específicos, disponíveis nos manuais, para trabalhar essa mesma competência,

cujo papel é essencial para o cumprimento da competência de comunicação, como defende

García- Cervigón (2002), e cuja apropriação apenas poderá advir de um trabalho sistemático e

não meramente pontual ou ocasional, de acordo com Núñez-Delgado (2000).

Essa sistematização poderia ser aferida, em termos de ensino-aprendizagem do

espanhol língua estrangeira, através das estratégias de remediação propostas pelos

professores, daí que tenhamos optado por desenhar uma questão relativa a essa mesma

temática. Contudo, após a análise dos dados apurados, não se comprovaram, a esse nível,

modelos de aplicação da competência comunicativa e, as poucas estratégias de remediação

associadas a esta questão que se apresentaram passaram pela possibilidade de moldar os

textos às necessidades comunicativas enunciadas, alterando-lhes o destinatário do texto em



235

questão, por forma a forçar o escrevente a adaptar o seu discurso ao novo contexto

comunicativo, com o intuito de melhorar a competência comunicativa dos alunos, em termos

de expressão escrita.

Assim, da análise ao modo como os professores perspectivam a correcção dos textos

produzidos pelos alunos e da forma como ponderam, ao longo dessa actividade, a adequação

dos mesmos à situação de comunicação, concluímos que, em função de algumas contingências

e restringências impostas pela limitação temporal, situação para a qual já alertava Cassany

(1999), os professores não levam a cabo as estratégias de correcção pretendidas, nem

relativamente ao modelo adoptado, nem em função das incidências identificadas. Trabalham,

isso sim, através de modelos de correcção mais tradicionais, a auto-regulação dos alunos, com

o intuito de dotá-los das ferramentas necessárias para que os mesmos alcancem uma cada vez

melhor e mais adequada proficiência escrita, sem que esta remeta exclusivamente para o

desenvolvimento da competência de comunicação.

Concluímos, portanto, que os professores apontam no sentido de realizar, no âmbito

das suas actividades de ensino-aprendizagem da língua espanhola, diversas actividades de

expressão escrita que, como não podia deixar de ser, se encontram devidamente

contextualizadas na unidade didáctica e visam, maioritariamente, uma abordagem centrada

em aspectos lexicais e gramaticais cuja relevância é suportada pelos conteúdos programáticos

trabalhados. Estas actividades de produção escrita desenvolvem-se sob uma perspectiva

comunicativa, como é apanágio do ensino por tarefas e defendido pelo QECRL (2001),

perspectiva essa que é extensível a todas as restantes competências trabalhadas na sala de

aula. Denotam-se, isso sim, poucas estratégias de mediação da produção de texto dos alunos,

no sentido que lhe é dado por Hyland (2003) ou Buyse (2006), circunstância que se constata

através das lacunas que as actividades de correcção/avaliação evidenciam, mas também nas

planificações apresentadas ou competências desenvolvidas pelos alunos em matéria de

expressão escrita. Tal ausência de mediação conduz-nos à conclusão, com Cassany (1999),

que os professores seguem o modelo tradicional de expressão escrita, apresentado como

figura 5 neste trabalho e não o novo modelo de gestão da expressão escrita, também

apresentado neste estudo, sob o título figura 6.

Desvela-se, ainda, a quase inexistência de aproveitamento, para a produção de

expressão escrita, das actividades de activação de conhecimento sociocultural que têm lugar

na aula de espanhol, motivo que conduz a escassas práticas de ensino-aprendizagem que

promovam a adaptabilidade de um texto à situação comunicativa em que se integra, pese

embora este seja um facto relevante no entender dos professores entrevistados; contudo essa

relevância parece existir apenas no estabelecimento de um contexto comunicativo e não na

possibilidade de ir alterando e alternando esse mesmo contexto em função das necessidades,

analisando cada uma das alterações que, necessariamente, aí deveriam recair.



236

Propostas para estudos futuros

Neste tipo de investigação, deparamo-nos com alguma frequência com questões que,

ou por motivos de índole temporal ou por não constituírem, enfim, o seu objectivo imediato

acabam por não ser trabalhadas, nem encontram o caminho para ver a luz do dia. Nesse

sentido, e em momento posterior, perspectivamos um outro trabalho que possa estar

umbilicalmente mais ligado à construção de texto, ou seja, pensamos trabalhar o campo

teórico no sentido de optimizá-lo para a criação, desenvolvimento e aplicação de metodologia

específica que possa contribuir para uma melhoria da adequação de um texto à situação de

comunicação e, por inerência, para uma mais e melhor proficiência dos nossos alunos no que

concerne aos modelos e práticas de ensino-aprendizagem da expressão escrita, como propõe

Cassany (1999).

Nesse sentido, e fruto dos apelos deixados por alguns docentes, cremos que

funcionaria como um contributo valioso a inclusão, com Van Ek (1984), Bardovi-Harling

(2001), Hinkel (2001) e Hanford (2002) de materiais associados à componente sociocultural,

porquanto do seu conhecimento, uso e aplicação decorre uma substancialmente mais

eficiente aplicação da competência de comunicação, para a qual concorrem, ainda, as

competências gramatical, discursiva e estratégica que não devem, ainda assim, ser

descuradas no contexto das práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem numa aula de

espanhol língua estrangeira, tal como defendido no QECRL (2001).

Terminamos, assim, com a sensação que, quer este trabalho, quer as futuras

investigações que se perspectivam poderão contribuir para a sensibilização dos professores de

língua estrangeira – que não unicamente os de espanhol língua estrangeira – para a

necessidade de um desenvolvimento de modelos de ensino-aprendizagem que promovam a

criação de competências comunicativas nos alunos, em termos da sua expressão escrita, ao

promoverem a competência sociocultural dos seus alunos, cuja relevância tentámos, aqui,

fazer sobressair.



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244



245

Anexos



246



247

Anexo I – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - guião

Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no âmbito do

doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é

necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol

Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores

recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.

Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista,

contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.

Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de

registar todos os dados nela constantes.

Valorização do texto escrito


2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?

3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com a expressão oral?



2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?




2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?

3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação?



248



249

Anexo II – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - transcrição

ENTREVISTA_A_LX Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no

âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.

Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo. hífen

Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.

Valorização do texto escrito 1

2

1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3

sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4

compreensão oral e escrita? 5

Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas 6

componente escrita, é óbvio que se sobrepõe, não é? Não podemos dissociar uma coisa da 7

outra, ou seja, se os alunos chegam a um exame nacional de 11.º ano, seja iniciação, seja 8

continuação, e apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são 9

quase colocadas de parte, são aqui insignificantes, é um pouco por aí. Logo, o trabalho também 10

é um pouco centrado sobre – falando dos alunos que vão a um exame nacional – todas as 11

outras competências, apesar de importantes, são um pouco colocadas de parte. 12 E depois, nas aulas, essa prevalência é tida em conta? 13

Um professor de língua estrangeira não pode dissociar essas duas competências, 14

porque para comunicar é preciso falar, assim como escrever. Portanto, a escrita, assim como a 15

oralidade, são deveras importantes apesar de, como já tinha referido, ser dada maior primazia e 16

peso à questão da escrita; mas sim, a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar… 17

não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais 18

já é um grande passo para um aluno que aprenda uma língua estrangeira. 19 20

2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 21

considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 22

escrita? 23

Não, aí considero que não. Tendo em conta que cada vez são menores os tempos 24

lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos 25

tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior 26

quer a nível da oralidade, quer da escrita. Se considerarmos que um grupo-turma é tão 27

heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar quer sejam 28

conteúdos básicos mesmo, quer orais, quer escritos. 29 Ou seja, em termos genéricos, os resultados dos alunos acabam por 30

decrescer em função do número de alunos por turma e da diminuição 31

dos tempos lectivos? 32

Sim, sem dúvida. 33



250

E em termos de trabalho em aula, nas condições que tem actualmente, 34

os resultados que os seus alunos alcançam em termos da oralidade são, 35

de alguma forma idênticos aos da escrita? 36

Eu dou um caso recente: eu tive alunos que tiveram de realizar a prova de equivalência 37

à frequência de 9.º ano e obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na 38

componente oral, ou seja, na componente oral são muito mais fracos do que na componente 39

escrita. 40 E o André encontra alguma razão para esse facto? 41

Talvez; talvez não; a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos 42

facilitem, ou seja, julgam que aprender espanhol, o facto de ser tão parecido com português, 43

leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais. Na escrita 44

conseguem contornar um pouco essa questão. 45 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 46

escrita? E com a expressão oral? 47

Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como algo mais 48

motivador, ao contrário de uma tarefa de expressão escrita; se eu lhes disser, por exemplo, para 49

abordar um tema, imaginemos, o meio ambiente: “pesquisa sobre una ONG e faz uma reflexão 50

sobre algo…” a reacção da maioria dos alunos é do tipo: “professor, temos mais que fazer!”, ou 51

seja, o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido… 52 Enquanto que, por contraste, se for uma actividade de expressão oral, 53

a reacção é diferente? 54

Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto, até podia ser a cor 55

das cuecas de não-sei-quem, “vamos é falar, nós queremos é falar.” Mal ou bem tentam 56

expressar a opinião, não quer dizer que seja de uma forma ordeira mas eles querem mesmo 57

falar, ao contrário da escrita. Considero que aí há uma maior apetência, uma maior vontade de 58

eles se expressarem oralmente. 59

60 Competências valorizadas 61

62 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 63

actividade de produção escrita? 64

Que objectivos? Eu, pelo menos, considero que expressar uma ideia de uma forma 65

minimamente clara. Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo. Pode ter 66

algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em 67

termos comunicativos, ser algo de valorizar. Acho que é por aí. 68

69 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 70

competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 71

alvo de análise? 72

Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as 73

mais valorizadas, a meu ver. Era como eu dizia há pouco, uma frase pode ter alguma 74

incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar. E acho que no 75

ensino de uma língua é isso sobretudo que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o 76

fio condutor não é cortado. Logo aí, há comunicação que é o elemento mais importante aqui. 77 Trabalho prévio de preparação de activação e conhecimento antes 78

destas actividades de escrita, tendo em atenção estas competências? 79

Sim, por exemplo, quando se é abordado um tema, esse tema depois tem como 80

finalidade depois abordar um determinado conteúdo temático ou gramatical, ou seja, tenta-se 81

sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for. Eu, 82

pessoalmente, tento sempre associar as duas coisas, para que se complementem também… por 83



251

exemplo, se nós imaginarmos que um aluno está em iniciação e está a descrever o seu quarto 84

mas não sabe localizar, por exemplo, os objectos ou os móveis, acho que se torna muito redutor: 85

a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. 86 De que forma é que se analisam, depois, nos textos, estas 87

competências? 88

Quando, por exemplo, eles constroem um texto, tenta-se sempre analisar e valorizar o 89

conteúdo e não a forma; mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados 90

erros que consideramos que são crassos, porque, enfim, e que de forma repetitiva eles 91

cometem. Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por 92

alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados, ou seja, parece que 93

há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam 94

cometidos e, também, tentando sempre valorizar a questão do conteúdo, isto é, se um texto é 95

rico em termos lexicais, acho que isso também deve ser valorizado. 96

97 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 98

Apesar de tudo, eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem, não 99

podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí. Primeiro o 100

aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo 101

erro, ele tem de perceber o porquê daquilo que motivou esse erro e a forma como eu corrijo 102

determinado texto, através de sinais específicos – um determinado verbo está mal conjugado – 103

uso uma bola, ou seja, um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles 104

perceberem e identificarem, à partida, que aquilo está mal, já sei porquê; assim, eles também 105

reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde. 106 E a correcção do erro, caberá aos alunos, é feita em conjunto? 107

Também já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro, e tentar 108

perceber os erros que foram cometidos, e depois o texto é devolvido ao aluno que o redigiu e 109

ele, de facto, vê que o colega assinalou determinados erros – certamente não assinalou todos – 110

mas depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo. 111

Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais 112

conseguido. 113

114 Adequação à situação de comunicação 115

116 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 117

do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 118

critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 119

aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 120

Acho que tem toda a importância; o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema. 121

Por vezes há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a 122

mensagem também passa. 123 Como é que o André destacaria essa relevância? 124

Eu acho que é deveras importante; se o texto é feito para comunicar, logo a relação está 125

intimamente relacionada. Acho que não se pode dissociar as duas coisas. 126 Haverá a possibilidade de algum trabalho prévio com os alunos para, de 127

alguma forma, activar neles esta competência e alertá-los para esta 128

problemática? 129

Eu acho que eles não têm consciência; lidamos todos os dias com alunos que não têm 130

consciência, por vezes, daquilo que escrevem. Para eles escrever é mais uma tarefa que servirá 131

de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a 132



252

intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito. É essa a ideia que eu tenho dos alunos 133

que me têm passado pelas mãos. 134

135 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 136

Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 137

competência sociocultural? 138

Essa é uma pergunta em que ambas as respostas seriam válidas, ou seja, pode 139

funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua, mas, no entanto, a questão 140

cultural, sociocultural, da proximidade linguística, aqui também pode funcionar ao contrário, ou 141

seja, … é difícil responder a essa pergunta porque pode, de facto, levar para os dois caminhos: 142

pode ser benéfico, assim como não ser benéfico, é um pouco essa a ideia. 143 Em termos práticos, nas suas aulas, como é que pode ser facilitada essa 144

aprendizagem da competência sociocultural? 145

Temos de partir de exemplos concretos, ou seja, situações do dia-a-dia, do quotidiano, 146

em que eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural e que não poderão, neste 147

caso, ser levados a cometer determinados erros. Imaginemos, eventualmente, que vem um 148

cidadão espanhol a casa de um aluno, estão à mesa e o espanhol lhe diz que a comida está 149

“exquisita”; se um aluno português não conhecer a realidade sociocultural espanhola, vai 150

interpretar esta situação como um insulto… portanto, se conseguirmos fazer com que os nossos 151

alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, acho que, enfim, esses erros não serão 152

cometidos e essas interpretações também não serão tidas em conta. 153 154

3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 155

adequação de um texto à situação de comunicação? 156

Um texto, talvez, narrativo, em que eles narram um facto, uma história, ou algo que lhes 157

aconteceu de carácter mais pessoal. 158 Nessas circunstâncias a adequação revestir-se-ia de maior relevância? 159

Sim porque se trata de algo muito mais pessoal para eles e é um ponto de vista sobre 160

determinado assunto e é o ponto de vista do aluno. Ele está a comunicar de uma forma muito 161

mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se, apesar de tudo, de forma mais 162

eficaz, creio eu. 163



253

ENTREVISTA_A_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no


Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.



2




Nós tentamos primeiro munir os alunos de ferramentas para depois eles poderem 6

trabalhar, mas é claro que dou sempre prevalência à parte da comunicação na aula, se eles 7

sentirem alguma utilidade naquilo que estão a aprender… não vale a pena apenas decorar os 8

verbos, costumo até dizer-lhes que se vocês forem a Espanha ninguém vos vai perguntar o 9

presente do indicativo. Acho que devemos primar pelo rigor mas ter em atenção os objectivos 10

dos alunos porque senão eles não abrem a boca e nunca querem participar. 11 E essas competências de comunicação, a sua aplicação torna-se mais 12

fácil e mais efectiva considerando a oralidade ou a escrita? 13

Creio que está distribuído igualmente até porque no mais básico, no 7.º ano – iniciação, 14

nós acabamos por fazer primeiro o modelo, por exemplo, no tema da saúde, uma ida ao médico, 15

primeiro ensinamos os sintomas, como utilizar o verbo doler, as regências verbais, esse tipo de 16

coisas e depois as áreas de admissões, com os tipos de doenças, queixas e as partes do corpo; 17

depois até podemos dar uma receita e a seguir os alunos fazem um diálogo. Mas a seguir 18

pedimos um texto livre: “então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em 19

que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma.” Normalmente 20

costumamos fazer assim, com uma vertente mais prática, mas quando eles ainda são 21

pequenitos, primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança, porque 22

podem corrigir ou porque podem consultar algum modelo que já foi dado na aula e então quando 23

vão apresentar à turma, que é isso que fazem na parte da oralidade, já estão mais seguros. 24

Na parte de continuação, por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso 25

pedir na aula para eles fazerem com o colega ou dizer “olha, agora tu vais ser o paciente e tu o 26

médico e vão fazer aqui à frente da turma um diálogo e vão-se queixar”. 27 28



escrita? 31

Normalmente sim, há um equilíbrio. Os portugueses falam muito o espanhol e depois 32

não falam nada e na escrita acabam por dar muitos erros, mas nesta altura do ano, no 3.º 33

período, os alunos já estão num nível em que já escrevem e falam o que querem; quando 34

regressam, para um nível de continuação, como as línguas são muito parecidas parece que uma 35

come a outra, como eu costumo dizer, então aí já dão mais erros, já trocam mais palavras com a 36

língua materna; resumindo, eu acho que está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a 37



254

escrita, embora eles dêem muitos erros de língua materna, trocam palavras que são muito 38

parecidas. 39 E esse nível interlíngua é comum na oralidade e na escrita, sente isso? 40

Sim, muitas vezes eles dizem “eu quero dizer isto, eu sei que esta não é a palavra, mas 41

esqueci-me, troquei…”. Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque 42

são parecidas. 43 44

3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 45


Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que 47

está bem feito. Eu agora tenho uma turma de 9.º ano que no ano passado esteve sem professor 48

quase o ano inteiro, então os alunos recusam muito: “eu não sei fazer, eu não sei dizer, eu não 49

quero fazer”, porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade 50

na oralidade, e mesmo na escrita também dão muitos erros. Aí eles acabam por ser melhores na 51

escrita do que na oralidade porque não têm segurança, enquanto que [para a escrita] acabam 52

por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios… até porque depois, na aula, têm 53

vergonha. 54 Há a questão do risco… 55

Sim, porque como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em 56

desvantagem para com as outras turmas e então sentem vergonha ao falarem, ao dizerem. Na 57

parte da oralidade são mais fracos por isso eu acho que essa parte da oralidade e da escrita 58

influência muito os conhecimentos e a preparação prévia das coisas: os do 7.º ano, que não têm 59

antecedentes, eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a 60

correcção. Depois, na parte da continuação, quando eles têm segurança e têm conhecimentos 61

prévios, a oralidade corre melhor. 62 Então a escrita será uma base que tentará uniformizar os 63

conhecimentos dos alunos, garantindo-lhes essa segurança que refere? 64

Sim, há escrita controlada, mas depois têm sempre uma parte livre… por exemplo, 65

nessa parte da saúde eles podem escolher a doença que sofrem, o que é que lhes dói, esse tipo 66

de coisas, há sempre uma parte de liberdade, por assim dizer, um bocadinho controlada em 67

termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade. 68




Estas actividades têm aplicações práticas; serão coisas que os alunos podem necessitar 74

em situações do dia-a-dia em sociedade, por exemplo, ir às compras, pedir qualquer coisa que 75

está na montra, então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de 76

montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor, as normas de cortesia, todo 77

esse tipo de coisas… então é mesmo isso, é a aplicação prática, em contextos reais e sociais – 78

por assim dizer – em que eles possam sentir que o que estão a aprender tem alguma utilidade e 79

aplicação prática. 80

Esta escola fez parte de um intercâmbio e foi muito interessante; por acaso nunca tinha 81

feito com níveis tão baixos – fizemos com o 7.º ano – e notou-se que os miúdos queriam falar… 82

lembro-me de que a primeira coisa que ouvi foi um miúdo ir ter com outro e lhe dizer “¿Te gusta 83

el fútbol?” e isto são coisas que eles aprenderam na aula. 84

85



255

2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 86



Eu tento englobar todas essas competências; mesmo a avaliação que faço da parte 89

escrita, nos testes ou nos trabalhos que lhes mando fazer, tenho sempre aqueles níveis de 90

competência. Faço sempre assim: a parte vocabular, a parte gramatical, pronto, … a parte, 91

pronto, a parte da construção do texto cabe tudo, onde nós podemos avaliar as competências do 92

aluno. 93


Muitos deles, eu costumo até fazer um exercício pós-teste, ou pós-exercício de expressão 96

escrita: quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes 97

para passarem a limpo e entregar outra vez. Eles já sabem que não se escreve o “e” e tem que 98

ser “y”, mas leva tempo… é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e 99

aquilo não é um banho de água benta. 100 Então, trabalha novamente os textos? 101

Depende… os alunos são todos diferentes e agora as turmas são muito grandes, pelo que 102

é mais complicado. Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita; 103

quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de 104

expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma 105

aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa, até porque o 106

programa é extenso e é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo. 107

Agora, tenho uma turma de 9.º ano que é mais pequena e com esses sim, já fazemos de 108

maneira diferente; eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que 109

podem melhorar e pedem conselhos sobre leituras…eu digo-lhes que podem ler a imprensa on-110

line, podem ler sites da língua que estudam, dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples 111

que eles podem ler, depois dou-lhes também o dicionário on-line da RAE para quando eles têm 112

dúvidas, o word reference também e nada de Google tradutor… mas pronto, são miúdos 113

interessados… 114 Isso são, então estratégias que visam a correcção de elementos quer 115

lexicais, quer gramaticais? A sociolinguística também entraria por aí? 116

Sim, porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade. 117






Queria começar por dizer que as minhas aulas nunca ficam preparadas de uns anos 125

para os outros e eu gosto quando acontece alguma coisa em Espanha, da realidade [espanhola] 126

e sempre retiro textos da imprensa on-line e uso na aula. Ainda agora, quando morreu o Gabriel 127

García Márquez, apesar de não estar contemplado em nenhum manual – aliás o Prisma tem 128

uma parte da biografia – mas nem sequer estava contemplado no programa, eu resolvi falar do 129

autor e trazer textos, a obra, e nós lemos na aula porque achei que era importante. Os miúdos 130

até disseram “Ah, pois é ele morreu.”… acho que isso também é importante e não lhes deve 131

passar ao lado. 132 E relativamente à produção de texto dos alunos, eles conseguem, de 133

alguma forma, ir ao encontro dessa situação de comunicação? 134



256

Sim, por exemplo, uma das composições que eu costumo pedir no natal é dizer qual é a 135

prenda ideal, o que gostarias de receber no natal, achas os presentes importantes e é engraçado 136

que aqui há uns anos os alunos começaram a falar da crise. E começaram a falar que as 137

prendas não eram importantes, que o importante era estar com a família e porque eu também 138

trabalhei esses textos nas aulas, e trouxe alguns vídeos sobre a crise em Espanha, como “la 139

borbuja”; então eu trouxe alguns vídeos que falam sobre esse tipo de coisas e os miúdos 140

começaram também a escrever sobre isso 141 Nesses textos e vídeos, surgem frases feitas, algumas expressões… 142

Eu costumo explorar e eles gostam muito… este livro que nós temos não é dos meus 143

preferidos, é o prisma, mas começa cada capítulo com um “refrán” e nós tentamos sempre 144

adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis, também lhes mostrei uns vídeos, 145

“refranero español” e depois procurávamos o provérbio português que eles achavam que existe 146

em português e que se adequa. Até porque eu acho que não pode haver uma separação da 147

língua, há coisas que se podem aproveitar. Então eu tenho feito com eles esse tipo de trabalho e 148

eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários 149

de coisas que aparecem nos sketches – não passo filmes porque não dá tempo, mas passo 150

“cortos” – e vou passando sketches de publicidade. 151 E eles conseguem depois aproveitar para as competências linguísticas 152

deles? 153

Sim, tanto que agora estamos a ver um “corto” e houve lá expressões que eles já 154

reconheceram, como “echar de menos”, eles já sabem, conseguiram lembrar-se das situações 155

que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes. 156




Um entrave nunca deve ser; tento sempre, mesmo quando às vezes eles começam com 161

a parte do futebol, do Barcelona e do Real Madrid, mas tento sempre aproveitar as coisas de 162

modo a utilizar para a língua e trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem, até 163

porque é uma realidade, uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se 164

passa, se algum espanhol ganhou um óscar, eles sabem, se fez isto ou aquilo no futebol ou se o 165

rei foi caçar elefantes, eles sabem… 166 E de que forma é que se poderia capitalizar esta proximidade 167

sociocultural para a aprendizagem do espanhol? 168

Exactamente através de elementos reais, esse tipo de notícias e filmes que costumo 169

trazer para as aulas, ou cartoons que muitas vezes fazem essa crítica – os do 7.º ano ainda não 170

percebem bem, mas os do 9.º já entendem bem esse tipo de coisas. 171

172 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 173


Eu acho que não há apenas um tipo de texto, eu uso praticamente todos, tanto faz ser 175

entrevistas, todo o tipo de coisa, não há um tipo de textos, coisas… é inesgotável, até… e é 176

fantástico porque quando eu passo um vídeo, eles conhecem essa realidade, dizem “Ele está a 177

gozar com isto ou aquilo”; nós estamos aqui muito perto e há um leque infindável de coisas que 178

se podem aproveitar. 179 Esse reconhecimento é, depois – e perdoe-me a insistência – por eles 180

aproveitado, arquivado e depois aplicado? 181

Eu tenho sempre ficado em escolas diferentes, não tenho acompanhado os alunos 182

desde a iniciação até ao 9.º ano, mas o que vejo é que sim, às vezes pergunto – porque todos 183

nós usamos as mesmas coisas – “Vocês nunca viram o vídeo…”, “Vocês nunca ouviram falar 184



257

deste autor” e eles dizem que sim, que a professora mostrou… e muitas vezes falam dessas 185

situações, mesmo nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo, ou leram um 186

texto, e que era assim que devia ser feito e que os espanhóis chegam sempre atrasados e que 187

os espanhóis eram isto e eram aquilo. Pronto, eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, 188

eles usam esse conhecimento. 189

Tenho pena – e seguramente que isso deve ser mais notório – e de certeza que tem 190

uma informação mais clara do que eu de pessoas que estão sempre na mesma escola e que 191

acompanham os alunos desde que lhes ensinam os números até que lhes pedem um texto de 192

opinião. Pronto, eu como estou sempre a mudar, não acompanho o aluno dessa maneira. 193

Consigo, de certa forma, porque no final do 3.º período, ou até em meados, quando a turma é 194

boa, já se consegue ter um feedback em turmas que não sejam de iniciação. Mesmo com os 195

meus alunos do 7.º ano eu já tenho esse feedback porque nós agora estamos a dar o tema da 196

comida e depois eu pergunto-lhes outras coisas, por exemplo “A toalha é de que cor?” e eles já 197

sabem as cores, já sabem que falámos disto ou daquilo e eles já sabem trazer coisas que 198

aprenderam e conseguem aplicar agora… coisas muito básicas, é certo mas mesmo os do 9.º já 199

têm opinião, já conseguem fazer uma aplicação mais concreta. 200



258



259

ENTREVISTA_I_GRD Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




De uma maneira geral, e considerando os fundamentos e objectivos do programa que 6

estão relacionados com a competência de comunicação, privilegio provavelmente bastante mais 7

a vertente oral. Nas aulas normais, digamos assim. Obviamente fazemos interpretação de texto, 8

fazemos tudo isso, mas sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a 9

estudar… 10 As actividades centrar-se-ão maioritariamente em termos de oralidade 11

e não tanto da escrita? 12

Obviamente há aulas mais dedicadas à escrita, mas de uma maneira geral eu diria que 13

boa parte da aula é dedicada à oralidade. 14 Para além da primazia da competência de comunicação, há mais algum 15

outro motivo? 16

É uma forma também de os manter mais interessados na aula porque a partir do 17

momento em que eles estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever, eles conseguem 18

estar um bocadinho mais interessados na aula e acho que isso também é fundamental. E depois 19

como eu procuro sempre trazer a actualidade o mais possível para as aulas, eles também vão 20

dando a opinião deles em relação aos vários temas e vamos trocando experiências e é a esse 21

nível que eu digo que privilegio provavelmente mais, na grande maioria das aulas, a vertente 22

oral. 23 24



escrita? 27

Há três fases, digamos assim: há aqueles que mantêm mais ou menos, há aqueles que 28

são claramente melhores na oralidade e há aqueles que são claramente melhores na escrita. Eu 29

diria que na generalidade, mais ou menos, os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade 30

e a escrita, no entanto há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão 31

mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade; 32

e há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve 33

tanto. Mas na globalidade a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico entre a 34

oralidade e a escrita. 35 36



260



Eu acho que reagem bem; isso depende também da nossa capacidade em conseguir 39

articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só 40

com escrita, da mesma forma que eu não gosto nem passaria uma aula inteira só com 41

gramática. Eu acho que o ideal será conciliar as diferentes actividades, até porque as aulas – no 42

caso do ensino secundário – são sempre de 90 minutos e portanto nós conseguimos ter alguma 43

margem de manobra. 44 Ou seja, há tempo disponível para as diferentes competências? 45

De uma maneira geral sim, desde que nos orientemos bem, desde que levemos as 46

actividades bem planificadas, não no papel – até porque nós não planificamos todas as aulas no 47

papel – mas pelo menos se forem bem estruturadas na nossa cabeça, acho que conseguimos 48

articular as diferentes actividades na aula. 49




Os objectivos passam, em primeiro lugar, por pô-los a utilizar a gramática, o vocabulário 55

que aprendem e a saber, como é lógico, articular isso tudo. Eles podem saber muita gramática, 56

aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar. Na escrita o que eu 57

privilegio mais, o objectivo a que eu dou mais importância se calhar é mesmo esse: eles serem 58

capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam, isto é, a transposição 59

da oralidade para a escrita. 60




Eu na correcção das composições sigo os critérios dos exames nacionais; aliás, eu no 65

início do ano mando-lhes sempre por e-mail os critérios de correcção das composições em geral, 66

que vão fazendo ao longo do ano e depois, teste a teste, envio-lhes os critérios de correcção de 67

cada composição. Os critérios acabam por ser os mesmos, o que muda é apenas a pontuação, 68

porque uma composição para 200 ou para 50, mudam as cotações, nunca mudam os 69

parâmetros, mas o que é mais privilegiado é a componente… é o conteúdo, mais o conteúdo do 70

que a forma. Se dividirmos a cotação – e agora de cor não sei – mas há mais cotação para o 71

conteúdo do que para a forma. 72 A forma acaba por ficar um pouco à margem? 73

Não diria à margem, mas vamos imaginar o conteúdo vale um máximo de 120, a forma 74

vale um máximo de 80; e depois temos os vários níveis, de acordo com os parâmetros dos 75

exames nacionais que são estruturas um pouco mais rígidas… portanto há 5 níveis em cada 76

parâmetro e é dividido por esses níveis também. Agora voltamos ao mesmo objectivo da 77

capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles 78

encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam. 79


Para além de receberem a nota, a classificação da composição quando a recebe, têm 82

acesso à classificação; da mesma forma, eu nas aulas em que entrego as composições dedico 83

sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim 84

eles vão aprendendo, mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender, vão 85

ouvindo e vão também assimilando as coisas. 86



261

E as correcções propostas, são evidentes? 87

No meu caso é evidente, nos exames nacionais creio que não; mas eu, para além de 88

sublinhar, corrijo o erro. Portanto, assim, eles também sabem o que é que erraram. Obviamente 89

dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo. Já o fazia no 90

francês e continuo a fazê-lo agora. 91






Eu sempre fui apologista de que as aulas devem ter princípio, meio e fim, que devem 99

estar perfeitamente encadeadas. Também sempre defendi que cada aluno deve empenhar-se na 100

aula e comprometer-se com a aula o mais possível, o que nem sempre acontece, como imagina, 101

não é? Se dá aulas sabe que os alunos estão cada vez mais difíceis. Mas acredito também que 102

entre a situação de oralidade e a composição também tem que haver algum contraponto, ou 103

seja, eu tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, 104

para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que 105

pudesse adequar-se àquela situação. Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos 106

normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. 107

Eles até dizem, “Podemos utilizar palavrões?” em princípio podem, agora não exagerem. 108

Portanto eles têm a noção também de que há diferentes registos… isto mais no secundário do 109

que no básico, como é lógico: as composições são mais pequeninas, embora também façamos 110

diálogos… isto é, fazemos as mesmas actividades mas mais pequeninas. Agora no secundário, 111

de uma maneira geral, posso fazer diferentes tipos de composição. 112 E nesses diferentes tipos de composição, a adequação à situação de 113

comunicação, ela é evidenciada em trabalho prévio ou apenas se 114

verifica a sua existência ou não? 115

Não, pode ser trabalhada previamente. Nalguns casos é. Vou-lhe dar um exemplo: uma 116

actividade que faço com alguma frequência com os alunos, dependendo do número de aulas que 117

temos, que é o “juego de rol”, mas faço-o à minha maneira, isto é, em vez de o fazerem de 118

improviso, têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se 119

calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências, de irem procurara mais, de irem 120

perguntar mais… a preparação é diferente…mas também depende das turmas… este ano tinha 121

uma turma de 30 alunos e é impossível fazer-se um “juego de rol”… é impraticável… agora, com 122

turmas até 20 alunos, faço… todos os anos, um, dois ou três, no final de cada período. 123 124

2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 125



Eu acho que é mais um desafio do que um entrave. Eu quando estive inscrita no 128

doutoramento, a minha tese era sobre a influência da língua materna na aprendizagem da língua 129

estrangeira, e acho que é muito exigente mas acho que se olharmos para as diferenças culturais 130

como uma mais-valia, mais como um desafio do que “ah, isto aqui é diferente”, eu acho que eles 131

aderem melhor. Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, 132

desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças 133 E conseguem levar essas diferenças para as actividades que lhes são 134

propostas? 135



262

O exemplo que lhe dei há pouco serve para isso. Eles quando estão a fazer diálogos 136

estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma 137

questão cultural que está em jogo, porque os espanhóis os usam de uma maneira diferente 138

daquela que nós os usamos. Portanto eles acabam por transpor para a escrita o que se faz na 139

oralidade e portanto tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à 140

realidade. 141



Eu acho que tem a ver com a actualidade e com o desenrascar-se – passe a expressão 145

– num país de língua espanhola tem tudo a ver com isso. Acho que a adequação é mais 146

importante quando falamos de situações reais, ou seja, se um aluno vai a Espanha tem que 147

saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente 148

situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí 149

será pertinente…até porque, repare uma coisa, nós aqui na escola fazemos sempre visitas de 150

estudo mas fazemos as visitas de estudo de maneira a que eles tenham que fazer alguma coisa 151

enquanto lá estão: por exemplo, nós fomos a Salamanca no 8.º ano e eles levaram um peddy-152

paper para fazer… e o peddy-paper não era só fazê-lo, eles tinham também que fazer perguntas 153

e assim têm que falar. Vamos imaginar, por exemplo, que um aluno está a pensar ir de férias 154

para Espanha, ele vai ter de se desenrascar lá e voltamos à competência comunicativa. 155

Portanto, se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de 156

uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles. 157



263

ENTREVISTA_J_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




No meu ponto de vista todas elas estão em jogo, efectivamente. Eu pessoalmente não 6

dou primazia a nenhuma delas; portanto, eu tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de 7

todas essas competências, seja a expressão escrita, compreensão escrita ou expressão oral. 8

Portanto, eu tento englobar todas essas competências. Quando me pergunta que peso dá… 9

efectivamente nós em termos do grupo disciplinar estabelecemos um peso para cada uma 10

dessas áreas, para cada uma dessas competências, que é um peso muito semelhante. 11 E é sempre possível desenvolver todas as competências em ambiente 12

aula? 13

A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa, portanto, o trabalho que os 14

alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior, seja através da leitura, seja, 15

tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa. Tento fazer isso mas, agora eu estou a 16

trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu 17

agrado. 18 19



escrita? 22

Efectivamente mal seria se no final do estudo de uma unidade didáctica, no final de um 23

período, não víssemos resultados, depois de trabalhar essas competências. Agora, há outros 24

factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao 25

nosso controlo. Mas, regra geral, sim, as actividades na aula acabam por repercutir-se na 26

avaliação. 27

28 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 29


A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos 31

agrado; não há dúvida…por oposição à expressão oral. Eu, na minha perspectiva e tendo em 32

conta os alunos que tenho, eles acabam por receber melhor a expressão oral seja através de 33

uma apresentação, seja através de um momento de interacção, do que propriamente a 34

expressão escrita. Esse é um problema que me parece que é transversal, que acontece também 35

com a língua materna, os meus colegas também afirmam que o grande calcanhar de Aquiles 36

acaba por ser a expressão escrita. 37



264

Então, do entendimento que os alunos têm das actividades a 38

desenvolver com uma língua, a expressão oral tem alguma 39

preponderância? 40

Sim, sem dúvida. Aqui entram outros factores, nomeadamente a questão do uso do 41

portunhol. Eu sou daqueles professores que ao nível da expressão oral tento corrigir, 42

obviamente, o portunhol mas também não quero cortar-lhes as pernas… portanto, eu não quero 43

deixar transparecer isto logo a partir do 7.º ano, por ser o primeiro ano de aprendizagem do 44

espanhol e, por isso, onde há mais problemas a esse nível; tento motivá-los para a expressão 45

escrita e não ser extremamente crítico para a expressão oral; efectivamente se for muito crítico, 46

se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da 47

expressão oral, obviamente. A minha experiência diz-me que acabam por aderir melhor à 48

expressão oral. 49 E essa exigência é também tida em conta na expressão escrita ou esta 50

exigência difere em função das competências? 51

Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo 52

para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com 53

a expressão oral… isso sem dúvida, na escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência. 54




Acaba por vir sempre enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar e que 60

será sempre um tema relacionado com a unidade, como por exemplo, “de compras” ou “la 61

ciudad”, portanto acabará sempre por ser um tema relacionado com essa unidade didáctica, 62

aproveitando vocabulário estudado, alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa 63

unidade ou em unidades anteriores. Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que 64

respeitando o programa e as directrizes do marco comum europeu. 65




É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a 70

parte de discurso, nem a parte de estruturas… a expressão escrita é um composto de todas 71

essas áreas. 72


O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte e, tanto quanto possível, com 75

algum comentário oral à medida que vou entregando os trabalhos; os alunos vêm até mim e eu, 76

à medida que for entregando, obviamente com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes 77

vou entregar com as correcções feitas por mim e assim tento chamá-los à atenção para os 78

aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo. 79

Depois, e é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de 80

erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no 81

quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em 82

conjunto debruçar sobre essas falhas, como foi o caso dos meios de transporte e do uso da 83

preposição “en” em vez de “de”. 84

É claro que este foi apenas um exemplo, mas tento expor à turma, não no sentido de 85

este foi o erro do Joaquim ou de Pedro, mas antes este foi erro que alguém deu…mas as 86

contingências do tempo… 87



265






Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do 95

conteúdo. Como já disse há pouco, a actividade está sempre relacionada com alguma unidade 96

didáctica, com algum tema... posso achar que naquela unidade em concreto fará falta trabalhar a 97

reclamação porque estamos a trabalhar uma unidade sobre as compras ou sobre lojas, e então, 98

porque não trabalhar a reclamação? Numa unidade sobre o trabalho, redigimos um curriculum, 99

uma carta, uma carta de apresentação. Portanto tento sempre que possível relacionar essa 100

actividade com aquilo que estamos a fazer, com a situação de comunicação que nos interessam 101

naquele momento. 102 E em termos de correcção do texto, isso é um elemento que aparece 103

evidenciado? 104

Não, ele é importante também, ele é também tido em conta… não só os aspectos 105

formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta. Se me interessa 106

trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta. Aliás, 107

na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos. 108 109




Tem aspectos positivos a aspectos negativos… isto é como o indivíduo que aprendeu a 113

conduzir por ele próprio e não com quem devia; obviamente que na aprendizagem do espanhol e 114

da cultura espanhola isso acaba por acontecer também. Por vezes aquilo que os alunos trazem 115

não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas há outras vantagens que superam esses 116

entraves. Numa situação inicial, de nível 1, quando os alunos constatam que afinal as línguas 117

são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo desta língua que é 118

nova, efectivamente, mas que tem muitas semelhanças com a língua materna deles, sem 119

dúvida. 120

Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais 121

relacionadas com o portunhol e há depois as vantagens das semelhanças… e há ainda questões 122

que nós tentamos desmistificar como a questão dos tópicos: “Os espanhóis todos eles gostam 123

de tourada” e nós acabamos por dar o exemplo da Catalunha e daquilo que tem acontecido na 124

Catalunha relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar 125

um pouco essas questões. 126



Como disse, [a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema… [alguma 130

hesitação] 131

Terei já falado um pouco nisso, a questão da reclamação que me faz falta naquela 132

unidade didáctica ou, sei lá, a notícia (embora notícias muito simples), o curriculum, … portanto 133

eu tento ir por aí, portanto, eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com 134

aquela unidade. Seriam textos mais operacionais, directamente relacionados com aquilo que 135

necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento. 136



266

A produção de um diálogo numa loja, acabamos por produzir bastantes diálogos na 137

minha aula e por vezes nos anos de iniciação, por vezes a expressão escrita é antecedida pela 138

criação de diálogos… 139 E a situação de comunicação está sempre presente? 140

Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma. 141



267

ENTREVISTA_L_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral, porque 6

penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses… é verdade que também 7

é preciso trabalhar mas essas são as destrezas que eu mais trabalho. 8 Motivações para tal prevalência? 9

Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português, o que 10

mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral; as destrezas de compreensão são 11

muito mais fáceis para eles; também é preciso trabalhá-las mas penso que não tanto. Pelo que 12

tenho feito ao longo do meu percurso aqui, é o processo que melhores resultados produz. 13

14 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 15


escrita? 17

Penso que são equivalentes, penso que tem a ver com o número de composições que 18

fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, 19

tudo o que eles falarem. É difícil agora medir isso porque não há nenhum parâmetro que possa 20

medir a evolução da expressão oral e da expressão escrita. Em termos gerais, pelo que eu acho, 21

são muito parecidas. 22



Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem... às vezes levas 26

uma historia e eles não falam… por isso é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem; 27

na expressão escrita, há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não 28

gostam: escrever uma carta-queixa, eles não gostam e é sempre preciso dar-lhes os tópicos 29

para eles conseguirem redigir. Normalmente, nos últimos tempos, como eles estão habituados 30

aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto, tudo isso… 31 Então está mais facilitada a expressão oral, por oposição à expressão 32

escrita? 33

Sim, muito mais facilitada, aliás porque todos os portugueses pensam que falam muito 34

bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral. 35




268



Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita, adequação, isto 41

é, que te respondam ao que se pede… isso para mim é muito importante… às vezes quando 42

eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que 43

não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação; e também a 44

gramática… são os parâmetros que costumo avaliar. 45 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 46



Gramaticais, sim claro, já disse; discursivos também disse; sociolinguísticos menos, 49

analiso-os menos na produção escrita, nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso 50

muito. 51 Mais as questões gramaticais? 52

Sim, questões gramaticais e discursivas… 53 54

3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 55

Quanto à recepção, por um lado, relativamente à parte gramatical, sublinhar os erros, 56

voltar a entregar a composição ao aluno para ele, a partir do que estudámos, corrigir os erros e 57

entregar outra vez. Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele 58

os corrigiu. Faz-se uma auto-correcção para eles compreenderem. 59

Quanto à parte discursiva ou quando falha a adequação eu respondo ao que ele escreveu 60

a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha 61

uma estrutura coerente, por exemplo, “no primeiro parágrafo estás a repetir a ideia que dizes no 62

segundo”, “misturaste as ideias, não as separaste correctamente” pois chamo muito à atenção 63

os marcadores textuais. 64 E como é a reacção dos alunos relativamente a essas estratégias? 65

Eles à partida gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os 66

erros que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical. Na parte discursiva 67

não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos: um aluno que 68

tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não 69

entregam os textos porque não gostam. 70






Para mim a adequação é essencial: quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, 78

eles têm de responder ao propósito da carta. Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda 79

a estrutura, falha toda a expressão escrita. Normalmente quando falhas na adequação, para mim 80

estás reprovado e falo com o aluno para lhe dizer o que tem de fazer e onde é que errou, 81

sobretudo, onde é que errou e para ele compreender. 82 Independentemente da coerência, coesão, …? 83

Claro, a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não 84

serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta. 85

86



269




É uma questão muito interessante porque estamos muito perto mas nalgumas coisas 90

somos muito diferentes e então, às vezes, isso pode ser um entrave e por isso mesmo, é preciso 91

um trabalho mais específico. Eu, por exemplo, trabalho mais isto com a literatura… dá para 92

trabalhar mais mas nas aulas de língua, como só tenho três horas durante a semana, é difícil 93

trabalhar. 94

Às vezes tenho que trabalhar isto mas ainda não me meti a trabalhar isto na expressão 95

escrita, às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita 96

ainda não tive muito tempo, ainda que seja visto um bocado. 97 É algo que requer muito mais tempo para aplicação e efectivação das 98

aprendizagens? 99

Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos 100

materiais e precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos. 101

102



Em todos os contextos isso é importante porque se tu escreves uma carta a fazer uma 106

queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a 107

adequação. Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de 108

consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial. 109

E claro, aqui entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um 110

espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu. Acho 111

muito interessante a questão mas precisas de materiais para levar para as aulas: às vezes 112

encontra-se nos jornais ou até numa aula posso contar estas diferenças por viver cá, mas não 113

contamos com materiais ou estudos. 114 Ou seja, ficamos mais dependentes da nossa experiência enquanto 115

professores de ELE? 116

Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais e, claro, a nossa 117

experiência é o nosso olhar e cada um tem um olhar diferente. Assim precisamos de mais 118

olhares para completar isto… muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de 119

amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes 120

costumes. 121 E na expressão escrita há repercussões dessas pequenas incursões? 122

Sempre se compreende isso, repara-se nas composições que eles fazem que não são 123

conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma 124

coisa que não se corresponde com a realidade. 125



270



271

ENTREVISTA_O_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




Não. Não considero que haja prevalência. Eu acho que elas devem ser articuladas de 6

forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de 7

conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias. O predomínio na 8

escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais 9

equilibrado possível. Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de 10

avaliação isso assim é, com excepção do que acontece no ensino secundário, em que o peso da 11

oralidade é de 30% definido pelo ministério, mas mesmo aí é 20/30, e portanto está bastante 12

equilibrado. 13 E em termos de gestão efectiva das aulas, essas componentes vão 14

surgindo? 15

Vão surgindo de forma espontânea no contexto da sala de aula, adequando. O texto 16

escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a 17

produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua 18

estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso, não que no espanhol a 19

necessidade seja muito forte mas às vezes acontece, ou porque foi mais confuso ou porque 20

alguém se perdeu a meio. Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja 21

maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita. 22 23



escrita? 26

Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados, talvez 27

porque nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da pragmática e da 28

linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo 29

que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está 30

associado à língua, posto que ela serve para comunicar… isto no que concerne à expressão 31

escrita. Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes 32

retraem-se um bocadinho, mas normalmente na expressão escrita é onde eu tenho melhores 33

resultados: fazem bem na escrita o que fazem mal na gramática explícita: acontece muitas vezes 34

estar a corrigir os testes de gramática – que nós avaliamos separado – e fazem erros que na 35

escrita não cometem… 36 Quando se lhes confere autonomia, eles conseguem… 37



272

Exactamente por exemplo, numa coisa tão básica como o verbo “gustar”: a sintaxe do 38

verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num 39

texto escrito fazem bem. 40 41



Inicialmente não gostam. Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles 44

vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta; e já tenho tido situações de 45

feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral. 46 E demonstram alguma preferência ou a reacção que eles têm é, de 47

alguma forma… 48

Depende. Depende das personalidades de cada um deles. Há alguns deles que 49

preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme 50

capacidade de criar empatia com o público e há outros que a escrita, porque é mais reflexiva e 51

se expõem menos eles sentem-se melhor aí, mas isso já tem a ver com a personalidade e tem 52

muito a ver com essa exposição ao público. 53 54

Competências valorizadas 55

56

1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 57


Normalmente, e falámos há bocadinho disso, estão associados à pragmática e à 59

linguística. Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem e depois também 60

conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais que consigam 61

dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar. Depois, o grau de 62

correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e 63

isso vai ser avaliado na linguística. 64




Normalmente a discursiva: o que dizem. Claro que eles não conseguem ter um discurso 69

se a componente sociocultural lá não estiver e depois finalmente a parte gramatical e formal da 70

língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda e portanto, isto é 71

gradual, mas normalmente para mim a discursiva é valorizada. 72 E qual é o trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 73

Normalmente as avaliações são o resultado exactamente desse trabalho e desse 74

caminho. Eu costumo dizer que se por acaso eu dei isto é porque vos vai fazer falta. 75

Normalmente, partindo da unidade didáctica, e partindo da exploração de uma motivação, em 76

que o vocabulário está adquirido e temos a parte lexical, depois temos as funções da linguagem 77

que vamos utilizar, aquelas muletas que lhes fazem falta para a expressão, e normalmente 78

depois o item gramatical que está associado áquilo que nós quisermos que eles transmitam e, 79

entretanto, ainda um bocadinho antes do gramatical vem normalmente uma exploração de 80

ideais, um debate em turma, um diálogo alargado onde registamos algumas ideias e depois eles 81

estão preparados para fazer, à posteriori, uma produção escrita. 82


Eu tenho por hábito, principalmente às turmas que iniciam a produção escrita – às vezes 85

eles chegam a níveis mais avançados sem grande prática da escrita – eu peço-lhes para 86

fazerem comentários extensos e faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, 87



273

e chamar à atenção de forma explícita. E já me aconteceu inclusivamente dizer “Pega no teu 88

caderno e faz.” E funciona, normalmente… 89 E essa necessidade de reconstrução decorre de que tipologia de erros? 90

Pode haver aqui dos dois. Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de 91

coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem 92

fio condutor nenhum; outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam 93

por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir e, normalmente, é isso que eu 94

faço, principalmente incomoda-me muito a falta de coerência no texto porque é algo transversal 95

a outras disciplinas. 96

Este ano que estou com o 10.º ano, passei todo o 1.º período a fazer esse exercício, 97

normalmente como trabalho de casa: “Agora reconstrói.”… e de facto houve uma melhoria, 98

aprendendo com o próprio erro. 99






A adequação é fundamental porque um dos parâmetros que nós temos dentro das 107

avaliações escritas é “fuga ao tema” e é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem 108

a falar em bugalhos. De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar 109

adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura porque até pode estar 110

bem mas não tem nada a ver com o que eu pedia. Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em 111

situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos: “Vamos falar 112

sobre as férias”, então vou falar sobre as férias passadas… mas se for “Propõe a um colega 113

umas férias.” Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo… 114 A fuga à normalidade? 115

Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já 116

sabemos… dá-lhes trabalho! 117 Essa situação, acha que decorre dessa habituação a modelos de texto? 118

Eu acho que o erro vem da habituação, o facto deles errarem é pela normalização, por 119

não haver uma diversificação. Eles estão tão habituados à pergunta vamos falar sobre a escola, 120

então: “Conta-me como é tua rotina escola” mas eu não quero saber da rotina, eu quero que me 121

digas o que gostas e eles têm a necessidade de pôr lá a rotina porque se sentem confortáveis. E 122

isto acontece às vezes, e digo, “Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me 123

interessa” e portanto, este trabalho de adequação tem muito a ver com… eu aqui acho que é 124

uma certa interdisciplinaridade que tem de se trabalhar porque isto não acontece só no 125

espanhol, acontece nas outras línguas e eles acabam por fugir ao tema para escrever mais, 126

muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm 127

mais bem feito. 128




Eu não sei se há assim tanta proximidade, o que eu acho mais giro é apostar 133

exactamente na descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo 134

desconhecido. Acabei de ter essa experiência agora, não na escrita mas na oralidade. As 135

apresentações orais que eu propus foram sobre as festas dos países hispânicos; há 136

cruzamentos, mas há cruzamentos que não são pensados, não é? Há semelhanças e portanto a 137



274

similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma 138

circunstância. E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do 139

outro lado. Fazemos fronteira e temos parecenças, é certo, mas são as mesmas parecenças que 140

os franceses têm com os italianos. A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser 141

cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes. 142 Então a sociolinguística acaba por ter lugar na sua aula? 143

Eu procuro que sim, eu procuro que sim, trazemos sempre apontamentos que possam 144

ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura… isto é que é engraçado, o que eles 145

levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos e eu já sei 146

de onde isto vem. 147



Eu acho que em todos, não há nenhum modelo que se destaque. O texto tem que ser 151

adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar. Se um pergunta e o 152

outro responde coisas diferentes, não funciona. Portanto não há nenhum que se destaque. 153 Estarão nivelados? 154

Sim, estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva…é fundamental que eles 155

adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado. Se eu for fazer uma conferência e 156

tiver que expor um texto – é verdade que é uma expressão oral mas que primeiro passa por uma 157

expressão escrita – se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não 158

têm grande proveito, até porque acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra 159

pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido. 160 E acha que, em termos de um diálogo, a ideia do outro pode fazer 161

alterar um texto, isto é, a ideia do destinatário pode levar a mudanças no 162

texto? 163

Eu acho que não… não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação, acho 164

que fazem uma coisa um bocadinho mais plana, mas acho que tem a ver com a idade. 165 Acabamos por tocar outra vez na ideia da normalização? 166

Mas aqui terá sobretudo a ver com a idade, tem a ver com a faixa etária, porque ainda 167

são muito miúdos, o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai 168

ser despertada e vai ter de ser trabalhada. 169



275

ENTREVISTA_R_PRT Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam porque se nós 6

pensarmos no tempo que dedicamos a essas duas habilidades, se calhar destacam-se a nível de 7

tempo. 8 Esse maior peso da oralidade, no âmbito das aulas, tem alguma 9

justificação? 10

Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos, é oralmente que nós 11

interagimos com os alunos, e depois também há os momentos da avaliação da expressão oral, e 12

se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso. Claro que que quando 13

eu estou a dizer mais tempo, não estou a dizer o dobro, ou muito mais tempo… mas se 14

pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que 15

nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com 16

menos tempo útil, digamos assim. 17



escrita? 21

Isso dependerá da forma como são tratadas, não é? Se eles são muito expostos a 22

actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a 23

produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade 24

do que na escrita, porque isso depende do input que nós lhes damos. 25 Tendo referido um prevalência da oralidade, depois, em termos de 26

resultados, os alunos conseguem obter melhores resultados na 27

oralidade? 28

Pois, depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos. Vamos imaginar 29

uma turma que está muitas horas a trabalhar, por exemplo, aspectos gramaticais, aqueles 30

aspectos gramaticais fechados, se calhar vai haver muitos alunos que depois, na avaliação dos 31

tempos verbais, na parte escrita não vão ter tanta dificuldade mas depois falta-lhes na oralidade. 32

Depende… depois também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais 33

extrovertidos do que outros, há alguns que se calhar se nós expusermos 10 alunos ao mesmo 34

número de actividades de expressão oral, depois quando são eles a produzir, os resultados não 35

são os mesmos: uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar 36

estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades. 37



276



É assim, a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral, primeiro porque lhe 41

reconhece mais utilidade: basta a possibilidade de encontrar os turistas espanhóis ou quando 42

vão de férias, o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita; no entanto, os alunos 43

mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, 44

escreverem um texto, escreverem um diálogo. Eles também gostam, por exemplo, naquela parte 45

que antecede uma apresentação oral, na parte de preparação de escrever um diálogo, eles têm 46

de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem 47

que depois o vão apresentar. Portanto, escrever só por escrever, perde um bocadinho a função 48

comunicativa, não é? Vamos supor um trabalho de grupo, estão três alunos a escrever um 49

diálogo e depois o diálogo fica na gaveta, quer dizer… eles gostam mais de escrita se realmente 50

houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um 51

e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e 52

enviar para outros colegas. Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles 53

estão mais receptivos a esse tipo de actividades. 54 Não bastará que o texto pressuponha essa situação de comunicação, 55

haverá sempre a necessidade dar o passo seguinte e dar alguma 56

operacionalidade ao texto? 57

Sim, eu acho que isso é mais motivante para os alunos; uma coisa é eles escreverem 58

um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já 59

está, para lhes escrever “Bom” ou “Muito Bom”; outra coisa é que eles escrevam um texto 60

porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se. É diferente. 61




Os objectivos? Primeiro se eles sabem organizar um texto, se constroem um texto com 67

coesão, com coerência, com coesão linguística. Isso eu acho que é transversal a todos os 68

textos. E depois, dependendo da unidade onde estamos, que eles apliquem o vocabulário, as 69

funções da gramática que nós estivemos a trabalhar… esses são os objectivos principais. E 70

depois também pode ter um carácter formativo, não é? Sabermos o que é que um aluno já sabe, 71

se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que 72

se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto. Todos estes objectivos são trabalhados. 73 E há alguma justificação para essas diferentes variáveis, ou elas depois 74

acabam por estar sempre em jogo? 75

Depende dos objectivos do professor; se calhar, a maior parte das vezes estão todas em 76

jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor. Se o professor quer verificar apenas 77

uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso. Acho que um texto 78

dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco. 79




Eu aí acho que depende do tipo de texto que o professor dá. Eu acho que acabam por 84

estar as três; pode estar mais uma ou outra, dependendo do exercício que o professor propõe. 85



277

E de que forma é que poderiam ser analisadas e qual o trabalho prévio 86

que poderia ser levado a cabo com os seus alunos, para conseguir 87

comprovar – ou não – a aplicação dessas competências? 88

Aí o professor poderá criar uma grelha de verificação e depois, na análise dos textos que 89

o aluno produz, o professor enquanto vai lendo os textos, vai vendo na lista de verificação se 90

realmente se verifica que o aluno já atingiu determinada competência. 91 Em termos de trabalho prévio, há alguma activação destas 92

competências? 93

Eu considero todas as tarefas prévias à produção de um texto são preparatórias para 94

essa produção escrita. Eu não posso pedir a um aluno que redija um texto, quando à partida sei 95

que ele tem um handicap e que lhe faltam muitas coisas. 96 Mas há algumas actividades no plano gramatical, discursivo ou da 97

sociolinguística para activar nos alunos essas mesmas competências 98

para uma aplicação posterior em termos de expressão escrita? 99

Aí o professor pode recorrer a todo o tipo de actividades que há. É aquela situação de 100

que falávamos há pouco de eles fazerem um diálogo, imaginarem que estão numa esplanada 101

em Madrid e estão a planear um sábado. Até os alunos estarem preparados para construírem 102

um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções como apresentar 103

sugestões, recusar, apresentar uma nova proposta, concordar, expressar entusiasmo, expressar 104

aborrecimento, toda a parte gramatical, saberem os tempos verbais, o presente, a perífrase do ir 105

+ a + infinitivo, a haver uma apresentação, caso houvesse na internet um exemplo daquilo que 106

pretendíamos, então fazer essa parte e pô-los a fazer a compreensão audiovisual; na parte 107

cultural convinha que eles soubessem alguma coisa sobre Madrid, para poderem apresentar 108

sugestões, podíamos fazer um download de um guia de Madrid que há disponível na internet, 109

trabalhar isso… isto é, dar-lhes ferramentas para depois, quando for a altura deles escreverem, 110

eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma, até 111

porque – com turmas de 26 alunos que é o que nós temos – se nós não fizermos essa 112

preparação muitos dos exercícios não poderiam ser feitos. 113 114


Normalmente o que é que nós fazemos? Então, nós corrigimos e voltamos a entregar. 116

Entretanto eu já utilizei o código de correcção, principalmente nos níveis iniciais, como são 117

aqueles testes mais pequeninos, aquele código de correcção ajuda-os bastante: a parte 118

gramatical, falta uma palavra,… e também quando são as provas escritas, os testes, eu costumo 119

fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em 120

grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem 121

saberem de quem são os erros. Só depois é que são entregues os testes e podem verificar a 122

correcção, nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual 123

é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a 124

corrigir; até faço chantagem porque enquanto não corrigirem, eu não devolvo os testes. 125

É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são 126

capazes de corrigir, não coloco de níveis superiores porque não faz sentido, eles não têm de 127

saber aquilo, não é do nível deles e por isso não entra na ficha. 128








278

Essa pergunta está relacionada com aquela primeira questão que nós discutimos no 136

início; se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo 137

menos motivados para o realizar. Eu acho que isso é um valor importante. Nós utilizamos uma 138

língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver 139

sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem e que pensem: “eu vou escrever 140

este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia”. 141 E como classificaria a adequação à situação de comunicação, 142

comparando-a com a coerência e a coesão que já antes tinha referido? 143

Eu acho que é tão importante como as outras. 144




Não acho um entrave, até porque os miúdos, alguns já estiveram de férias em Espanha 149

e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda. Às vezes, numa aula em que se 150

está a comentar qualquer coisa sobre uma festa de Espanha ou sobre um aspecto cultural de 151

Espanha, ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, 152

eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte. Portanto, acho que 153

entrave não, de forma alguma. 154 Para além desse contacto directo, quando os alunos vão de férias a 155

Espanha, de que outra forma é que poderíamos trazer para a aula esta 156

componente sociocultural? 157

Hoje em dia, com a internet, nós conseguimos aceder a muitos recursos que há muitos 158

anos não era possível: vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os 159

filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma 160

viagem de estudo. 161 No seu caso, consegue aplica-las nas suas aulas, com os seus alunos? 162

Na parte dos vídeos, eu costumo pesquisar e costumo utilizar nas minhas aulas porque 163

os alunos acham muita graça. Há, inclusive, um professor de espanhol que trabalha em 164

Inglaterra e tem vários vídeos e eu fui apresentando os vídeos do senhor e, no final, os meus 165

alunos já queriam fazer-lhe um vídeo, para lhe agradecer e para pedir mais vídeos. Depois, 166

vídeos, por exemplo, sobre a moda que também já cheguei a utilizar; sobre festas ou o vídeo dos 167

sanfermines em que apresenta a festa e depois há um comunicado da presidente da câmara e 168

há muitos outros… a parte do intercâmbio, eu não estou directamente nesse projecto mas a 169

escola em que estive este ano, a nossa coordenadora está a trabalhar num intercâmbio com 170

uma escola de Compostela, com um colégio; e este ano fomos numa viagem de dois dias a Vigo 171

e acho que essas actividades, enquanto professores, que podemos e devemos desenvolver. 172 Procurando desenvolver a competência sociocultural? 173

Sim, e estou a lembrar-me de outra actividade que desenvolvemos na escola: foi 174

convidada uma professora da Universidad Complutense de Madrid que veio cá falar sobre a 175

guerra civil espanhola mas só com imagens. Os miúdos agora são de uma geração de imagens 176

e através das imagens, contar diferentes momentos, abordar diferentes aspectos da guerra civil 177

espanhola. Foi muito interessante essa palestra. Portanto há assim estas pequenas actividades 178

que nós podemos organizar. Outra coisa que eu nunca fiz e que poderia ser engraçado: convidar 179

alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é 180

que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha. 181 E considera que tem tempo para aplicar essas ideias? 182

Hoje também os grupos de disciplina nem sempre funcionam bem nas escolas porque 183

se os professores se unissem mais e trabalhassem mais em conjunto, poupavam algum tempo e 184



279

às vezes os horários são diferentes, de manhã ou de tarde, acaba opor cada um fazer as coisas 185

à sua maneira… 186



Nos diálogos, nos diálogos… eu acho que em todos os textos, nos diálogos, num e-mail 190

que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa, a contar a última viagem; 191

depois se eles quisessem criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol. Eu 192

acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja, se calhar sou eu que 193

estou a pensar mal. São todos para situações comunicativas… 194



280



281

ENTREVISTA_R_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




Não, todas elas têm um lugar, ou melhor, eu procuro que tenham um lugar semelhante a 6

nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade; portanto, eu não vejo nem promovo 7

a sobrevalorização – ou valorização - de simplesmente uma competência - e aqui falo de uma 8

das cinco competências – ou pelo menos das 4+1, dependendo de autores… não sobreponho 9

nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes. Seja relativamente à escrita, nas 10

duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas 11

competências 12 E como faz a gestão, em termos de tempo e de expectativas dos 13

alunos? 14

Não é fácil, e isso relaciona-se, desde logo, com o nível de estudos dos alunos; nós aí 15

temos a falsa competência que são os alunos portugueses, pelo menos alguns – e os falantes 16

em geral – referirem que falam espanhol e que sabem espanhol, etc. e nós aí, nesse momento, e 17

eles também, nós apenas confirmamos aquilo que sabemos e eles acabam por verificar que não 18

é o que eles pensam. E então aí, nós – eu pelo menos faço assim, em cada aula, em cada 19

turma, muitas vezes em turmas diferentes mas no mesmo nível promovo ou mais a escrita ou 20

mais a oralidade, promovo ou mais um debate ou só mais a parte receptiva, ou porque não, 21

apresentações orais dos miúdos e em alguns momentos mais a dicção, a parte da pronúncia, 22

etc. e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar, precisamente para desenvolver a 23

expressão oral. 24

A escrita – assim como a oralidade – é algo que está sempre presente, do meu ponto de 25

vista, porque senão ficamos com algumas lacunas na formação linguística dos alunos. Por isso 26

eu não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço 27

próprio para cada uma. Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades 28

de diagnóstico. Estou-me a lembrar de uma turma de 10.º ano, nível A1, em que tenho uma 29

aluna que tem familiares em Espanha e contacta com eles frequentemente. Eu tive a 30

confirmação contrária daquilo que eu pensava: ela tinha uma competência tanto a nível da 31

escrita como da oralidade muito aquém daquilo que eu esperava e se eu não fizesse nenhum 32

tipo de actividade diagnóstica eu teria, certamente, desenvolvido com o grupo – procurando não 33

desmotivar esses alunos – o que eu tinha feito era avançar com outro tipo de actividades – com 34

conteúdos lexicais e não só – de um nível A1 ou A2 e ainda bem que não o fiz. Fiz primeiro as 35

actividades de diagnóstico e só depois avancei para determinadas actividades onde, claro, 36



282

desenvolvi desde a oralidade até à escrita e interacção entre os vários alunos. Mas nunca 37

valorizo nem a parte escrita relativamente à oral, nem vice-versa. 38

Há uma tentativa de equilíbrio e eu vejo as coisas dessa forma, aliás, a parte onde eu fiz 39

investigação é a parte lexical e no modelo que eu proponho aparece a pronúncia – a oralidade – 40

como a parte escrita em várias vertentes, lado a lado. 41



escrita? 45

Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno, mas 46

há grandes disparidades. Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, 47

embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita e eu, regra geral, para os 48

alunos que têm um trabalho contínuo, aí eu vejo que eles vão progredindo mais facilmente, vão 49

desenvolvendo melhor a parte da escrita; a oralidade, ou porque – e aí há que sinalizar estes 50

factores – ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam 51

completamente e temos as duas faces da moeda: alunos que participam intensamente mas sem 52

a qualidade ou correcção linguística que era bom que existisse ou então temos os alunos que a 53

nível escrito conseguem expressar-se relativamente bem, alguns até muito bem, enquanto que a 54

nível da oralidade eu não tenho essa percepção. E eu tento, sobretudo a parte da oralidade, ver 55

objectivamente aquilo que eles fazem – ou não – não só através da participação oral arbitrária ou 56

dita livre, mas em momentos formais de avaliação oral: eu distribuo temas, faço-lhes questões, 57

tendo primeiro um pré-actividade de apresentação daquilo que eles pesquisaram… estamos a 58

falar a nível de secundário porque alunos que estão na faixa etária anterior aos 15 anos, a nível 59

de capacidade de raciocínio têm uma diferença muito grande… 60 Ao nível da escrita, o Ricardo dizia que era mais evidente a margem de 61

progressão dos alunos… 62

Sim, talvez porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos 63

pressionados, e pressionados neste sentido: não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo 64

que eles estão a escrever e eu desconfio que, em muitos momentos e com alguns alunos, 65

quando estão a fazer uma produção escrita – e nós trabalhos desde a carta formal, a carta 66

informal, o correio electrónico, o texto publicitário, artigo de jornal, etc., - e eu vejo que há alunos 67

que certamente, e por poucos minutos que seja, esquecem-se que alguém vai ler o texto; e aí 68

nota-se perfeitamente que algum vai escrever “apanhar sol” em vez de “tomar el sol” e esse tipo 69

de expressões e vejo exactamente quem domina minimamente e tem correcção linguística a 70

nível de espanhol, quem domina minimamente a expressão escrita e quem ainda tem bastantes 71

lacunas. 72 Digamos que o aluno, enquanto escrevente, veste de tal forma essa 73

roupagem que se esquece… 74

Sim, não são todos… há uma parte, especialmente no secundário, nível 4, nível 5 ou até 75

nível 2, que a nível da escrita dá perfeitamente para ver que embora mantenham alguns 76

pormenores e detalhes que se relacionam com a língua portuguesa mas já conseguem fazer um 77

discurso onde utilizam determinadas estruturas com preposições, verbos – pronominais ou não – 78

de forma clara, correcta e com coerência, alguns no nível B2 ou C1, outros ainda no nível A2, 79

mas a tal maturidade intelectual, sobretudo aqueles que se aproximam daquilo a que alguns 80

professores de Salamanca fazem referência num trabalho sobre fossilização. Alguns alunos 81

aproximam-se um pouquinho desse aspecto, na motivação e não só, e sobretudo esses, nota-se 82

perfeitamente o tipo de expressão escrita que eles têm, vê-se que há uma evolução, vê-se que 83

há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno. 84



283

Também é importante, e aí convém não esquecer o papel do professor não só como 85

professor com o papel de “eu ensino, tu aprendes”, mas sim no sentido de ser um factor 86

importante a nível de estímulo, de motivação, enquanto difusor de língua e de cultura. 87 88



Regra geral, infelizmente, há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou 91

de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa, enfim… mas a reacção deles, a 92

primeira reacção é a de fazer o trabalho – falando da escrita – se for fora da sala de aula, eles 93

aceitam muito bem; e penso eu, porque eles têm hoje em dia muitas ferramentas, começando 94

pela internet. E aí, é um apoio, eles pensam “eu tenho internet, eu vou lá.”. Claro que depois 95

terão o resultado mediante o trabalho deles. Mas eu noto que a parte da oralidade – e aqui 96

depende muito dos níveis dos alunos – se for um exercício, se for uma actividade em que nós 97

damos muitas moletas, muitos pontos de apoio, onde vamos moderando, se for, por exemplo, 98

um debate, se essa actividade for moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles 99

poderão aderir mais facilmente à oralidade. 100

Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas 101

sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita. 102 Mesmo se for mais controlada, como no caso da oralidade? 103

Sim, mas atenção, na parte da escrita, por norma, eu não me preocupo em controlar 104

tanto, deixo que eles se estendam, que produzam mais um pouco. Eles na escrita, nota-se 105

melhor talvez a evolução deles e eles acabam por aderir de forma diferente, na oralidade, mas, 106

depois de algum tempo de começarmos com a actividade, eles quase inconscientemente eles se 107

pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, 108

como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à 109

atenção. Com isto, e não o faço, nem aconselho que o professor interrompa constantemente o 110

exercício, é antipedagógico do meu ponto de vista, o exercício é para decorrer do início ao fim, 111

não deve fazer nenhuma interrupção e devemos deixar que os alunos tentem expressar-se 112

oralmente. Contudo, isso faz-se, e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam 113

a retrair-se, enquanto que na escrita têm alguma liberdade, até porque seria do meu ponto de 114

vista pouco interessante em termos pedagógicos, o professor passar junto de cada aluno; não 115

seria muito pedagógico, do meu ponto de vista. 116 117

Competências valorizadas 118

119



O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação, que engloba 122

muitas outras competências, como a comunicativa, a estratégica, a discursiva, etc.; o objectivo é 123

sempre esse, desenvolver a competência de comunicação. No fundo, é fazer o quê? É dar ao 124

aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos 125

– e a língua deve ser ensinada em contexto e se possível utilizando vários realia – e dar-lhes 126

ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos. 127

Por exemplo, a nível da competência estratégica, é fundamental que ele saiba que o verbo poner 128

e o verbo vestir, poderá utilizá-los como sinónimos. E a nível das estratégias a utilizar, a 129

implementar, é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação: isso é o 130

principal. A partir daí, as outras competências – ou sub-competências – para que um aluno 131

consiga, realmente, ser um falante autónomo, com correcção, rigor, pertinência, mas 132

autónomo… isso é fundamental. 133 134



284




A análise é feita em todas elas; eu sou um pouco suspeito para falar desse assunto 138

porque a investigação que fiz e aquilo que eu procuro desenvolver na aula, dou muita ênfase aos 139

conteúdos lexicais. Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, 140

gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta. Eu posso e devo avaliar 141

desde perífrases verbais, campos semântico-lexicais, o tipo de actividades que eles indicam ou 142

não no texto escrito, porque depois tudo depende das pautas, das indicações que nós damos 143

antes do texto ser feito. 144 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 145

O professor tem que ter esse tipo de actividades muito bem preparadas. É quase 146

inconsciente e mesmo inconcebível o professor chegar à sala de aula e pedir para escrever um 147

texto sobre o verão… não tem lógica nem faz sentido, sem mais nem menos, sem um 148

enquadramento, sem uma preparação prévia em casa; daí a avaliação, a nível da escrita, todos 149

os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, 150

socioculturais, eles são avaliados. 151 E em relação aos tipos de avaliação? 152

Tipos de avaliação, podemos fazê-lo quando preparamos a actividade, com uma grelha, 153

por exemplo, onde esses parâmetros estão assinalados, e é muito simples em termos de 154

quantificação: ou está ou não está. Isso leva tempo e dá trabalho; os professores que eu 155

costumo orientar, muitas vezes, essa é uma das preocupações deles, quando nós nos reunimos 156

e quando corrigimos testes em conjunto, uma das grandes preocupações é a composição e aí a 157

composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste: porque é uma 158

resposta não curta, longa, e onde nós podemos ver a confluência dos vários conteúdos. E aí é 159

muito simples, podemos pensar que o aluno pode tentar fugir a um conteúdo ou outro mas para 160

ter um texto coeso, coerente, rico, não deverá fazê-lo, ou dificilmente o fará, mesmo 161

inconscientemente; 162

Portanto, eu, quando faço a análise desse tipo de conteúdos tenho o cuidado de 163

previamente fazer a elaboração dos critérios de classificação e de correcção, por níveis e, 164

quando é esse o meu intuito, fazer uma grelha e também aí, faço a divisão na grelha por tipos de 165

conteúdos: é uma hipótese, não é a única. Depois temos outra coisa fundamental que é os 166

alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a 167

língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem 168

melhorar. 169


Esse feedback aparece sempre que o professor queira – mas é importante que se diga – é 172

importante que o professor tenha a capacidade de trabalho, de reflexão individual e, depois, em 173

conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro. Por isso eu, até muitas vezes, fotocopio testes antes 174

de os entregar para depois nas aulas a seguir não correr o risco de “esqueci-me”, e então eu 175

tenho as cópias dos testes que me interessam, com os erros. Depois, ou projectado, ou escrito 176

no quadro ou de outra forma, e ver o erro; se for um erro de acentuação, vamos ver o porquê, 177

vamos rever as regras de acentuação, dar mais exemplos de palavras que encaixam na regra… 178

e então o que é que acontece? Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra 179

– depois de ver a regra. As unidades lexicais onde há erro, exploramos o erro, vemos as regras 180

que nos levam a evitar o erro, depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, 181

num contexto… vemos uma, duas ou três frases, um diálogo, onde esse enunciado e essa 182

unidade lexical aparece contextualizado; esse contexto não deve apenas ser a nível sintáctico, 183

mas a própria frase em si deve estar contextualizada na unidade didáctica, no campo semântico-184



285

lexical que está a ser estudado nesse momento, nessa unidade didáctica. O estudo 185

contextualizado é mais significativo para os alunos. 186

Então, através da utilização desses diálogos, que podem ser de um realia, como seja El 187

Jueves ou de uma revista ou jornal, hoje em dia temos as ferramentas da internet, basta um click 188

e a palavra está aqui! Ou então levar um jornal para a aula, uma revista, precisamente para eles 189

verem que isto realmente existe, isto é mesmo assim, é a vida real e a vida de um falante de 190

língua materna espanhola, e isso é fundamental para eles. 191

Assim, essa unidade lexical é explorada em contexto, na sala de aula, são dados 192

exemplos e deixamos, ao mesmo tempo, que o aluno, com a matriz do exemplo “a mí me 193

gustaria…” e ele acaba a frase, depois de nós mostrarmos três ou quatro e então o erro, a nível 194

de ver onde é que erraram, explorar, analisar o erro, trabalhar o erro e ultrapassá-lo – que é esse 195

o objectivo – pode ser feito dessa forma: em contexto, dando exemplos, pegando nele, ver a 196

regra, ver o porquê do aluno ter errado. Muitas vezes na mesma prova, na mesma produção 197

escrita, aparece a unidade lexical repetida, num lado com erro, no outro sem erro. E isso pode 198

ser trabalhado assim, claro que contextualizado, com os realia, ver o tipo de erro, ver se o repete 199

ou não, ver se está fossilizado ou não, trabalhar as regras que permitem ultrapassá-lo… isto é 200

fundamental, por isso muitas vezes nós nos queixamos que falta tempo para cumprir o 201

programa: das duas uma, ou andamos a correr para atingir metas – a nível programático e não 202

só – ou então, além disso, apostamos em áreas específicas, em campos semântico-lexicais 203

específicos, para que o aluno tenha uma competência que realmente vai ao encontro do nível 204

esperado, para não termos falsos B1 ou B2, por exemplo. 205

Não podemos esquecer, o aluno constrói um texto, o professor classifica-o e corrige-o, 206

não tem lógica, nem pode ser assim. Depende sempre do número de alunos por turma, se for do 207

3.º ciclo é ainda pior e se houver alunos com necessidades educativas especiais é uma tarefa 208

quase impossível. Tudo depende do contexto, da turma, do grupo. Nunca deve o professor 209

colocar atrás das costas, ou deixar passar, os erros: a prova ou o texto é classificado e o 210

professor deve sempre corrigir; o professor deve chamar a atenção do aluno, deve trabalhar o 211

erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar. 212






A adequação é fundamental. Se um professor ao trabalhar um texto, ao pedir um texto 220

ao aluno, ao fazer um desafio a determinado aluno para fazer a redacção de um texto e depois 221

esse texto aparece como desfasado da realidade ou melhor, da situação de comunicação, onde 222

ele supostamente iria utilizar aquele discurso, pode ser um pequeno diálogo, uma conversa 223

telefónica, no aeroporto, e se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo 224

naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação, 225

não faz sentido. O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual… deve haver um 226

cuidado… se estamos a falar de férias, o texto obrigatoriamente deve ter algumas unidades 227

lexicais obrigatórias: “viaje”, “vacaciones”, “tomar el sol”, “protección”, etc. Deve ter algumas 228

unidades lexicais que, do meu ponto de vista, devem ser obrigatórias; depois o professor deve 229

saber o momento em que pede o texto, o momento do ano e da unidade didáctica. O professor 230

deve ter o cuidado, sempre, - e voltando à questão do discurso em contexto – para que ele tenha 231

coerência, pertinência e assertividade – mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em 232

si, é um pequeno círculo – mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que 233

acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação… vai perguntar, “mas 234



286

afinal eu falei sobre desporto, mas estávamos a trabalhar sobre a gastronomia, a alimentação?” 235

Aí o professor quando dá indicações deve dizer “Vejam lá que tipo de alimentação que um 236

desportista profissional deve ter.” e aí trabalha as coisas dessa forma: tudo dá para conjugar… 237

agora, o professor deve ter esse cuidado, essa atenção, de fazer uma ligação harmónica entre o 238

discurso, entre o enunciado e o texto que está a ser produzido e o momento em que o vai 239

trabalhar ou que o vai pedir na sala de aula ou noutro contexto em que esteja com os alunos. 240

Assim, o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve aparecer 241

devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial, se quisermos; senão perde um 242

pouco o valor e a razão de ser. 243




Temos uma e outra vertente, do meu ponto de vista. A partilha de elementos a nível 248

cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente. Só para dar 249

dois ou três exemplos, a nível de horários, de um dia normal, da rotina diária, de um espanhol 250

são bem diferentes de um português, por exemplo. E esse aspecto, por exemplo, muitas vezes 251

afasta um pouco a percepção – atenção, não afasta o interesse pelo estudo do espanhol – 252

desmistifica aquela expressão de “nós percebemos tudo, sabemos tudo e isto é tal e qual”… mas 253

não! Ou seja, o aluno interioriza e agora falo dos intercâmbios que costumo promover – e é uma 254

forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros – e os alunos quando vão a 255

Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso 256

acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os 257

acompanha. 258

Exemplos claros: não é a primeira vez que os maus alunos entram em restaurantes por 259

volta das 12.30 h/13.00h e vêem praticamente tudo vazio e perguntam se não é hora de almoço 260

e eles até pedem alguma coisa para comer e não é o primeiro que me comenta que a senhora 261

disse que ainda era um pouco cedo ou que ainda não tinha preparado e já são 13.00h. E eles 262

apercebem-se, passados duas horas, eles voltam ao mesmo sítio e apercebem-se que a essa 263

hora os bares, cafés, restaurantes, etc., estão cheios… a nível de horários, da rotina habitual e 264

atenção porque há unidades didácticas onde se fala da rotina diária e este aspecto cultural é 265

importantíssimo, assim como os horários dos serviços, bancos, etc. mas os alunos, nesse 266

aspecto, dão conta, perfeitamente, da diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha 267

apesar da proximidade. Contudo, nunca senti que essa diferença os afastasse. Posso dizer que 268

há sempre aspectos que custam a entranhar-se como passar o almoço com um bocadilho, isso é 269

claro. Ou então o gaspacho, a paella ou a tortilla, mas depois de comerem, eles começam a 270

gostar mais… por isso eu julgo que não os afasta como todo o tipo de cultura, pode dar-lhes 271

algum choque inicial mas depois aceitam muito bem, somos povos latinos e não há assim 272

diferenças tão grandes mas inicialmente há algum ou outro que resiste, é verdade, mas acabam 273

por perguntar e muitos até acabam por aceitar e ver esse traço cultural sem qualquer problema. 274 Para além dos intercâmbios, de que outra forma poderia ser facilitada 275

a aprendizagem dessa componente sociocultural? 276

Em muitos, desde o mais básico, pegando no manual, apesar de que os manuais nem 277

sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que 278

gostávamos, mas dá para começar pelos manuais. Hoje em dia temos à mão de semear a 279

internet, o youtube, mas muitos outros sites, desde o portal mix, tierra.es, que nós podemos 280

trabalhar. O intercâmbio digital, troca de e-mails, experiências, fotos, onde vemos o vestir, o 281

estar, penteados, esse tipo de aspectos… e também outros meios de comunicação, a rádio, a 282

televisão, até porque aqui nesta zona facilmente têm acesso à rádio e à televisão. As estadias 283

em Espanha, ou países latino-americanos onde se fale espanhol, com a família, em férias e não 284



287

só, é muito interessante até a nível linguístico – quando falamos de cultura associamos sempre à 285

língua – “Então autocarro é Guagua, o que é aquilo?” e depois explorar a palavra, porque será? 286

Mas depois trazer para a cultura propriamente dita, relacionar isso com os meios de transporte, 287

quem os utiliza é sempre muito enriquecedor… assim, e indo ao encontro da pergunta, além 288

desses aspectos que já referi, as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos 289

que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso e eu julgo que esse 290

aspecto pode ser uma das tábuas de salvação para o ensino do espanhol em Portugal, que é 291

aproveitar a proximidade do país da língua estrangeira, além de, claro, se formos a ver bem as 292

coisas, o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e 293

isto também é importante. 294 Um contacto informal que complemente a aprendizagem formal? 295

Exactamente, até porque a aprendizagem informal tem aspectos que a formal não 296

consegue ter, por isso é que nos intercâmbios procuro sempre ter a parte formal mas – e muitas 297

vezes – sobretudo, a informal, porque para mim é muito interessante, e deixa-me relativamente 298

satisfeito, quando os alunos chegam junto de mim e me dizem que conseguiram comprar isto e 299

pedir isto; eu sabia isto; perguntaram-me e eu até indiquei a direcção e isso é fundamental. 300



Eu julgo que em qualquer contexto, essa adequação do texto à situação comunicativa, 304

eu julgo que em qualquer contexto é importante. Claro que nós na aula devemos trabalhar 305

contextos mais e menos formais; agora eu julgo que a nível de adequação, a nível de 306

importância, os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma 307

adequação maior. E isto porquê? Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa 308

necessidade. É fundamental, senão o que é que acontece? A comunicação em si, quebra-se e, 309

mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se 310

necessita naquele momento. Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos 311

num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma 312

consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita. No entanto, julgo que em 313

qualquer dos contextos, em qualquer uma das situações, o texto deve ter sempre adequação, 314

não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não 315

faz sentido que assim seja. 316



288



289

ENTREVISTA_R_CVL Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no





2




O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais 6

atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita. A expressão oral ainda é mais 7

desvalorizada, comparada com a expressão escrita. 8 Justificação para tal facto 9

Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a 10

produzir texto oral. Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, 11

para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção. 12



escrita? 16

Em princípio equivalem-se, em princípio há uma correspondência entre as duas 17

componentes. 18 Apesar da diferença de trabalho efectivo em aula? 19

Sim, pensando no básico, um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 20

5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito. 21

Costuma… regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que 22

compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos… alunos muito bons na escrita 23

ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de 24

casos que ocorram. 25



Se calhar essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos 29

alunos; em termos de expressão oral, nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens 30

definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, 31

preferem ter zero do que ter que se expor. No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, 32

em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há 33

alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me 34

agrada nenhum, simplesmente não faço.”. 35 A falta de empenho decorrerá da exposição à actividade proposta? 36



290

Já aconteceu, não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por 37

fazer essa avaliação individualmente e haver alunos que pedem para fazer noutra aula onde há 38

menos alunos. Mas tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos 39

objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua 40

nem tem a ver com a qualidade da comunicação em espanhol, é antes um objectivo transversal 41

que não se deve desprezar. 42 E as dificuldades associadas à expressão escrita? 43

Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, 44

falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas 45

notas…tudo isso conta… neste caso estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde 46

acontece mais frequentemente do que com os alunos do ensino regular. Mesmo assim, há 47

também casos de alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer 48

um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o 49

que hei-de dizer”, casos raros mas que existem. 50




Geralmente têm por trás dois objectivos essenciais: demonstrar a apreensão do 56

vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele, e também 57

os conteúdos gramaticais estudados; em princípio mais do que demonstrar frase a frase, deve 58

demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo 59

vocabulário aprendido. 60




A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada 65

especificamente na expressão escrita; conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita 66

de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente; competências 67

discursivas, sim, em parte, são avaliadas; costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 68

60% e 40% para a forma. Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as 69

ideias, isso sim é valorizado. 70 E a competência sociolinguística? 71

Se estiver explanada na pergunta sim… 72 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 73

Em princípio essa produção escrita será igual ou semelhante, pelo menos na estrutura, 74

no tema a outros textos analisados na aula, lidos na aula, que serviram para a compreensão 75

escrita ou compreensão auditiva, portanto já tiveram contacto com esses textos, podem ter sido 76

incluídos até na parte do conteúdo gramatical, nunca é nada que seja totalmente novo para eles, 77

portanto já estão familiarizados com esse tipo de texto. 78


Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam; costumo usar dois 81

métodos, o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e 82

erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber 83

muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito. 84

O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que 85

eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção. Contudo, 86



291

confesso que agora estou confiante de que isso provavelmente não acontece, espero que o 87

façam, mas muitas vezes não fazem. Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, 88

às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, 89

em conjunto, esses erros. 90 A correcção não está subdividida em função de diferentes tipologias de 91

erros? 92

Não. Vêm a eito, às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, 93

conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que 94

aconteça. Às vezes consigo produzir a partir de 4/5/6 erros mais frequentes dos alunos um texto 95

mais ou menos coerente, onde se incluem todos esses erros, mas não é o mais normal. O mais 96

normal é: vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no 97

quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo. 98






Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais. Quando é um erro óbvio, sim. Em 106

princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção. 107 O relevo vai para aspectos de coerência e coesão, como já tinha 108

referido antes? 109

Sim, eventualmente sim. Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não 110

me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso. 111 Dependendo das orientações iniciais… 112

Não costuma acontecer… 113




Ambos… o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português 118

está para ajudar ou está para complicar. Quando não distinguem que a proximidade os está a 119

prejudicar, sobretudo em níveis mais altos. Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à 120

medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e 121

às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos e chegamos ao 5.º ano 122

de espanhol e continuamos a dizer e a escrever um mas em vez de um pero. Essas pequenas 123

grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas. 124 De que forma poderia ser facilitada a aprendizagem dessa componente 125

sociocultural? 126

Estava a pensar se deveria insistir mais nestas pequenas diferenças que existem entre 127

ambas as línguas e ambas as culturas, mas eu acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, 128

não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso. Nem sei bem como 129

podíamos fazer isso: em níveis mais iniciais tenho-me lembrado várias vezes de que poderia ser 130

interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar 131

desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português. 132

Nunca passou de uma ideia, mas tenho-me lembrado várias vezes de fazer isto com 133

uma turma em que pegasse no 7.º ano. Não sei se não poderia ser interessante ver como é que 134

funciona e ver se aprendiam melhor assim, esquecendo o português e sem comparar com o 135



292

português, sobretudo na parte das semelhanças… é verdade que no início ajuda mas depois é 136

muito difícil não tirarmos essa moleta. 137



Em princípio, uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal, uma falha nesse 141

aspecto teria maior impacto no receptor do texto, sobretudo porque um texto formal teria 142

objectivos muito concretos. Mas na perspectiva de um professor de espanhol e na perspectiva 143

de um ouvinte médio, acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um 144

texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me. 145 Em termos de preparação dos alunos, haveria alguma forma de evitar 146

esses desajustamentos? 147

Não estou a ver como a não ser treinando em aula, propondo exercícios desse tipo, seja 148

oralmente, seja por escrito em aula, levá-los a intervir e fazer essa correcção automaticamente e 149

logo no momento, em aula. E mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que 150

deveria ser feito logo no momento. 151



293

ENTREVISTA_S_PRT Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no








É assim, há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, 5

às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral. 6 Justificação para tal facto 7

Sim, turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a 8

competência. Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas 9

é sempre difícil, é sempre difícil. E depois, também, a maioria dos alunos, digamos assim, não 10

tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui. 11 Daí a vantagem para a expressão escrita? 12

Exactamente. 13



escrita? 17

Eu penso que são proporcionais; ao nível da competência da oralidade, eu avalio as 18

competências tendo em conta alguns parâmetros e por vezes, esses parâmetros, por eu saber 19

que também nas aulas não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser tão exigentes 20

como os parâmetros da escrita. 21 Por que motivo acaba por gerir todo o processo dessa forma, nessa 22

diferente valorização das competências? 23

A justificação passa por aquilo que eu disse: se a partir do momento em que, enquanto 24

professora, eu tenho consciência de que com turmas de trinta alunos – como tive este ano – eu 25

não sou capaz, ou melhor, tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a 26

competência comunicativa na parte oral, digamos assim, como eu gostaria, penso que se faço 27

mais exercícios da parte da componente escrita, em que trabalhamos a competência escrita, eu 28

penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei. 29

Portanto, eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria 30

tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria. 31



A primeira reacção é sempre… quer dizer, depende um pouco da faixa etária, eu acho 35

que os alunos de 7.º ano – 12 / 13 anos – pelo menos eu tinha turmas que reagiam muito bem a 36



294

tudo o que eu propunha. Agora, por exemplo, alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente 37

complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco. 38 Independentemente se é expressão oral ou escrita? 39

Sim, independentemente de ser expressão oral ou escrita. No entanto, sou capaz de 40

dizer que, por exemplo, se na parte da expressão oral for feita toda aquela questão das 41

actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for 42

um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo. 43 E os alunos denotam alguma preferência relativamente à expressão 44

escrita ou oral? 45

Eles demonstrarem alguma preferência pela competência, nunca notei; claro que todos 46

eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos e pela 47

experiência que eu tenho, funciona melhor em pares ou em representação de papéis mas que 48

não seja muito exposto aos demais. 49




A adequação, no meu caso, a adequação porquê? Porque é um tema que eu trabalhei, o 55

da adequação pragmática, ou seja, não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas 56

também tento sempre trabalhar da adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado 57

vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos. 58

Portanto, isso também é avaliado, seja na redacção de um e-mail, seja na redacção de uma 59

carta, o que quer que seja que lhes é pedido na parte escrita. 60 Falava-me em diferentes perspectivas, de que dependem essas 61

variações? Falava-me na componente gramatical, na adequação… 62

Depende dos destinatários, do tema que é proposto aos alunos; eu posso fazer o 63

mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com 64

certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige. 65 66




Todas. 70 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 71

Sim, aquilo que eu dizia, portanto, eu forneço aos alunos aspectos culturais, aspectos 72

pragmáticos e aspectos linguísticos, antes de lhes propor [a actividade]. 73 74


É-lhe entregue de forma corrigida, com algumas anotações. Claro que nem sempre 76

essas anotações podem ir ao pormenor como era desejável, não é? Voltamos ao mesmo 77

problema, de muitos alunos por turma… também já utilizei e eles normalmente gostam – 78

dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa 79

fase posterior. 80 E, num primeiro momento há uma primeira correcção ou indicação dos 81

erros ou esse trabalho é logo passado para os alunos? 82

A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos. À parte, 83

posteriormente, serão analisados outros aspectos. 84 É aí que entra a questão da adequação, de que falava há pouco? 85

Exactamente. 86

87



295

Adequação à situação de comunicação 88





Toda a relevância. Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não 94

tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido, do meu 95

ponto de vista, claro. 96 E se colocarmos na equação a coerência e a coesão, que são aqueles 97

aspectos que muitas das vezes são também trabalhados em aula, essa 98

preponderância mantém-se ou esbate-se? 99

Essa preponderância mantém-se, portanto, … essa pergunta é um pouco difícil, 100

depende do grau da coesão e da coerência, quer dizer… mas eu penso que há determinados 101

erros linguísticos que são perdoados (se calhar o termo é muito forte) e, se calhar, determinados 102

erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados. Eu continuo a 103

achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte 104

linguística. 105 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 106



Pode ser um desafio, mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos 109

têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, 110

também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto. 111 De que forma poderia ser facilitada a aprendizagem dessa componente 112

sociocultural? 113

Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às 114

formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem 115

actuar, penso que seria por aí. 116 Nas suas aulas, consegue ter disponibilidade em termos de tempo para 117

trabalhar esses aspectos? 118

Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas. Consigo abordar, isso sim, 119

aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas que vão sendo trabalhadas 120

nos manuais e tento sempre levar coisas que não estejam no manual, para não me cingir a ele, 121

mas nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas 122

muito grandes e programas muito extensos. 123 Nota essa dificuldade? 124

Noto. Mesmo nos manuais, ainda que agora os manuais já tenham essa parte – por alto 125

– mas algumas unidades didácticas já têm essa parte, mas temos uma parte cultural de uma 126

página e temos outra parte toda, com dez páginas numa unidade. Portanto, não há tempo para 127

nos debruçarmos se queremos cumprir o programa. 128



Todos, mas claro que dependendo do tema… está-se a trabalhar com os alunos a nível 132

de profissões e a nível de procura de trabalho, claro que seria importante ter uma adequação 133

bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho; 134

também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso 135

fosse a Espanha; contudo, seria igualmente importante saber pedir adequadamente num 136



296

restaurante. Portanto, penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios 137

alunos com a aprendizagem da língua estrangeira. 138



297

ENTREVISTA_V_ELV Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no








Eu acho que a parte escrita é bastante importante; eles como transmitem 5

maioritariamente oralmente, muitas das vezes dá-se o caso que eu como tenho dado aulas 6

quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por 7

experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não 8

distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento de ambas as 9

componentes. A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto… isto é, 10

com o que é mais correcto; numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar 11

aulas aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de 12

comunicação. 13 Ou seja, na escrita há uma transposição directa da oralidade? Não há 14

um trabalho que vise a distinção entre os diferentes registos? 15

Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais 16

importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita]. 17 E depois em termos de espaço em ambiente de aula, as duas 18

componentes têm lugar? Há alguma delas à qual seja dada primazia? 19

É assim, a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não 20

vou conseguir avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral. 21 22



escrita? 25

Na parte oral conseguem atingir melhores resultados, enquanto que na parte escrita 26

continuam a adoptar aquele registo oral… 27 Ou seja, em termos de resultados eles acabam por ser melhores na 28

oralidade do que na escrita, fruto da proximidade geográfica ou das 29

actividades em sala de aula? 30

As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é 31

e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música e como eu só tenho estado em escolas de 32

fronteira, assim mais para o interior, nunca dei assim aulas, não posso ir por aí… mas acho que 33

grande parte do registo advém desse facto. 34 35



298



Gostam mais da parte da oralidade, tudo o que é para escrever dá mais trabalho, mas 38

quando é solicitada alguma coisa… como disse há pouco, não é com a frequência que se queria, 39

devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando 40

é a parte escrita, não há o mínimo problema. 41 Mas em termos de proximidade, digamos, sentimental, os alunos estão 42

mais próximos da oralidade do que da escrita? 43

Sim, sim… 44 45 Competências valorizadas 46



As actividades para as produções escritas normalmente é sempre, ao início o 49

vocabulário que é para os ajudar e a parte escrita, aquilo que queremos é trabalhar a gramática 50

que queremos que ao fim da actividade, tendo sido planificado inicialmente, os conteúdos são 51

vistos oralmente e ao fim, digamos, de uma unidade ou de uma tarefa que eles tenham realizado 52

o que se pretende é que eles consigam, de uma forma correcta, o que foi trabalhado na 53

oralidade, ao fim demonstrarem realmente… porem em prática na parte escrita o que adquiriram 54

até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros… 55 Resumindo, e indo novamente buscar esta questão, relativamente aos 56

objectivos que presidem à planificação de uma actividade de produção 57

escrita, referia a questão lexical e gramatical, havia esse ponto de 58

partida lexical para uma aplicação posterior em termos de conteúdos 59

gramaticais, era isso? 60

Sim, a opção é inicialmente, algumas unidades, por exemplo, não terem sido tão 61

aprofundadas e depois é-lhes dado a conhecer oralmente e simultaneamente também por escrito 62

e então uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais 63

conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um 64

trabalhinho já feito. 65 66




A sociolinguística parece-me que é também de grande importância e na parte da 70

correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um 71

pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial. 72 Para cada uma destas competências, gramatical, discursiva ou 73

sociolinguística, há algum trabalho prévio? 74

Existe especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas… 75

eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de 76

que é parecido, e quando chegam ao registo escrito, digamos assim, muitos dos erros que vão 77

cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior. Depois, quando é a parte escrita, 78

começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral. Já tive alunos que preparavam e 79

apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e 80

víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer… portanto quer da parte oral, 81

quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda. 82 83




299

Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber. Já tentámos também, 85

só para dar um exemplo, um exercício pré-feito, sem terem conhecimento prévio, elaborarem 86

eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o 87

original e com os erros que eles cometem. 88 E as correcções feitas nos próprios textos: estão divididas por 89

competências, os alunos apercebem-se das tipologias de erros… é feito 90

algum trabalho ao nível da correcção pedagógica do erro? 91

Normalmente começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro. E depois, 92

com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar 93

melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro. 94 95

96

Adequação à situação de comunicação 97

98

1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 99




Eu, aqui, embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos 103

aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem; a mensagem que é 104

transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua 105

construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante; na parte da 106

oralidade eles não fazem muita diferença… dou muita importância porque assim criamos um 107

registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, 108

é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui. 109 Mas, em termos de ponderação, digamos assim, esta adequação estaria 110

a par da coerência e da coesão, por exemplo, a sua prevalência seria mais 111

tida em conta ou menos? 112

Seria praticamente 50/50… nós também temos que seguir um pouco os critérios de 113

avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se 114

sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte 115

da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso 116

dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas não ficando assim muito 117

afastado. 118

119 2. Há pouco o Vasco estava a referir o facto de dar aulas 120

maioritariamente em zonas de fronteira… nessa caso, considera alguma 121

da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um 122

desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural? 123

Eu aqui não diria que seja um entrave, é verdade que culturalmente há muitas 124

semelhanças mas depois também temos grandes diferenças; a parte da sociolinguística, eles só 125

começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um 126

saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, 127

começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção. 128 Para além desses conhecimentos directo, de que outra forma é que 129

pode ser facilitada essa aprendizagem? 130

Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições. Assim pode-se 131

cativar e manter o interesse; devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos 132

essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, 133



300

não só como se costuma dizer mas contextualizado. A forma como eles recebem as coisas, ou 134

através de vídeos ou a parte auditiva. 135 O vasco referia ainda agora que em termos de gestão do programa é, 136

de alguma forma, complicado conseguir encaixar de forma mais 137

efectiva esta componente sociocultural? 138

Sim, em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende. Já estive em várias 139

escolas em que os mesmos anos tinham cargas horárias diferentes e este ano, por exemplo, no 140

8.º ano uma turma tinha 45 minutos num dia e 45 noutro, e outra escola em que tinha 100 141

minutos mais outros 50… assim consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e 142

poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações. Com uns dou-lhes só um 143

conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, 144

com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são 145

melhores. 146



É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de 150

cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-151

se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer. Depois, 152

vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente; começamos, 153

normalmente, por explorar uma parte da realidade é dada uma componente de texto e então aí 154

peço sempre uma composição em texto. A parte da composição escrita vai ser importante para 155

conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e 156

tanto para eles como para mim, vou ficar com um documento – que vai ser novamente entregue 157

a eles – onde eu já vou conseguir avaliar a forma como iniciaram e como concluem 158

determinados conteúdos. 159 E notam-se, então, grandes evoluções, grandes diferenças, na formas 160

como escrevem e como aplicação conhecimentos? 161

Nota-se. Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela 162

parte da oralidade. No ano passado – ou há dois anos – iniciei o ano, como era normal, sempre 163

com os testes diagnóstico; eram conteúdos que transitavam de um ano para o outro e disse: 164

“Vocês vão escrever e depois vamos ver.” Guardei os textos os nove meses do ano lectivo e 165

quando foi ao fim, pedi aos alunos para fazerem novamente o teste; entreguei-lhes o texto que 166

eles tinham feito inicialmente e o final: eles, muitas das partes, ainda se se lembravam por ter 167

sido feito um registo escrito. Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, 168

então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado 169

nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a 170

preparar o texto. 171 E relativamente ao cumprimento da adequação de um texto à situação 172

de comunicação, ela, de facto, nesse momento, existe? Nota-se que é 173

um texto adequado às diferentes situações de comunicação que são 174

evidenciadas ou propostas aos alunos? 175

Eu diria que normalmente ao início há um alguma dificuldade, mas depois, quando é 176

explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à 177

situação de comunicação. Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de 178

informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação. Já conseguem, na 179

escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal. 180 Há algum trabalho prévio, de preparação para que depois se possam 181

evidenciar essas diferenças? 182



301

Sim, normalmente é sempre na parte oral onde vemos as diferenças e as semelhanças, 183

em contraste com o nosso registo oral, também. Em Portugal, a forma de tratamento que nós 184

temos para com os adultos, os familiares e a parte de entidades públicas. E depois fazemos 185

também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, 186

devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há 187

encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, 188

e então eles conseguem fazer a diferenciação. 189 Digamos que é o contacto directo com as experiências que os leva a 190

adequar a forma de comunicar? 191

Sim, e ajuda bastante. 192



302



303

Anexo III – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - recolha de dados por questão e por subcategoria

Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita? Subcategoria_ expressão

oral Unidades de Sentido

A_lx a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar (17) não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais (18) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)

A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) a seguir os alunos fazem um diálogo (18) na parte da oralidade, já estão mais seguros (24) por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso pedir na aula para eles fazerem com o colega (…) um diálogo (25-27)

I_grd privilegio provavelmente bastante mais a vertente oral (7/8) considerando os fundamentos e objectivos do programa que estão relacionados com a competência de comunicação (6/7) boa parte da aula é dedicada à oralidade (14) É uma forma também de os manter mais interessados na aula (17) estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vão dando a opinião deles em relação aos vários temas (20/21) vamos trocando experiências (21)

J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)

L_cb Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10)



304

o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13)

O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19) Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita (21/22)

R_prt Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)

R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às



305

restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

R_cvl -

S_prt -

V_elv a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral (20/21)

Subcategoria_ expressão

escrita Unidades de Sentido

A_lx Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe (6/7) apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são quase colocadas de parte (9/10) dada maior primazia e peso à questão da escrita (16/17) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)

A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) Mas a seguir pedimos um texto livre (19) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20) primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança (22) Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita (103) quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa (104-106)

I_grd há aulas mais dedicadas à escrita (13)

J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7)



306

tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa (14) o trabalho que os alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior (14/15) mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18)

L_cb Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13) como eles estão habituados aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto (30/31)

O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

R_prt -

R_cb todas elas têm um lugar (6)



307

eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39) a composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste (157-158)

R_cvl A expressão oral ainda é mais desvalorizada, comparada com a expressão escrita (7/8) Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a produzir texto oral (10/11)

S_prt há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29)

V_elv acho que a parte escrita é bastante importante (5) eles como transmitem maioritariamente oralmente (5/6) como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento



308

de ambas as componentes (6/10) A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto(… ) com o que é mais correcto (10/11) numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar aulas aprendo muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de comunicação (11-13) Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita] (16/17) Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela parte da oralidade (162/163) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)

Subcategoria_

compreensão oral Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20)

I_grd estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vamos trocando experiências (21)

J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)

L_cb -

O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13)



309

O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

R_prt Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)

R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_

compreensão escrita Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) pedem conselhos sobre leituras (110) podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam,



310

dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples que eles podem ler (110-112)

I_grd Obviamente fazemos interpretação de texto (8) sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar (9/10)

J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa (15/16)

L_cb -

O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)

R_prt -

R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é



311

encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)

R_cvl O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita (6/7) Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12)

S_prt há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11)

V_elv -

Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?

Subcategoria_ semelhança

Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb Normalmente sim, há um equilíbrio (32) Os portugueses falam muito o espanhol e depois não falam nada (32/33) na escrita acabam por dar muitos erros (33) como as línguas são muito parecidas parece que uma come a outra (35/36) dão mais erros (36) trocam mais palavras com a língua materna (36/37) está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a escrita (37/38) Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque são parecidas (42/43)

I_grd há aqueles que mantêm mais ou menos (28) os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade e a escrita (30/31) a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico (34)

J_cb mal seria se (…) não víssemos resultados, depois de trabalhar essas



312

competências (23/24) as actividades na aula acabam por repercutir-se na avaliação (26/27)

L_cb Penso que são equivalentes (18) tem a ver com o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, tudo o que eles falarem (18-20) Em termos gerais, pelo que eu acho, são muito parecidas (21/22)

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl Em princípio equivalem-se (17) em princípio há uma correspondência entre as duas componentes (17/18) um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito (20/21) regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos (22/23) alunos muito bons na escrita ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de casos que ocorram (23/25)

S_prt penso que são proporcionais (18)

V_elv -

Subcategoria_ diferença Unidades de Sentido

A_lx Não, aí considero que não (24) Tendo em conta que cada vez são menores os tempos lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior quer a nível da oralidade, quer da escrita (24-27) um grupo-turma é tão heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar (27/28) obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na componente oral (38/39) na componente oral são muito mais fracos do que na componente escrita (39/40) a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos facilitem (42/43) o facto de ser tão parecido com português, leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais (43/44) Na escrita conseguem contornar um pouco essa questão (44/45)

A_cb acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não



313

têm segurança (51/52) Na parte da oralidade são mais fracos (57/58)

I_grd há aqueles que são claramente melhores na oralidade (28/29) há aqueles que são claramente melhores na escrita (29) há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade (31/32) há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve tanto (33/34)

J_cb há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao nosso controlo (24/26)

L_cb -

O_cb Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados (27) nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da pragmática e da linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está associado à língua, posto que ela serve para comunicar (28-31) Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho (32/33) na expressão escrita é onde eu tenho melhores resultados (33/34) acontece muitas vezes estar a corrigir os testes de gramática (…) e fazem erros que na escrita não cometem (34-36) ”a sintaxe do verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num texto escrito fazem bem (38-40)

R_prt Isso dependerá da forma como são tratadas (22) Se eles são muito expostos a actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade do que na escrita (22-25) depende do input que nós lhes damos (25) depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos (29) também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros (33/34) uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades (36/37)

R_cb Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno (46) Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita (47/48)



314

vão progredindo mais facilmente, vão desenvolvendo melhor a parte da escrita (49/50) [a oralidade] ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam completamente (51/52) [expressão escrita] porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos pressionados (63/64) não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles estão a escrever (64/65) na motivação e não só (82) vê-se que há uma evolução, vê-se que há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno (83/84)

R_cvl -

S_prt ao nível da competência da oralidade, (…) não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser tão exigentes como os parâmetros da escrita (18-21) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29) eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria (30/31)

V_elv Na parte oral conseguem atingir melhores resultados (26) na parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral (26/27) As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música (30/31) mas acho que grande parte do registo advém desse facto (33/34)

Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com a expressão oral? Subcategoria_ expressão escrita: reacção positiva

Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) acabam por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios (52/53)

I_grd reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42)



315

actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)

J_cb -

L_cb há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)

O_cb já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) há outros que a escrita, porque é mais reflexiva e se expõem menos eles sentem-se melhor aí (51/52) mas isso já tem a ver com a personalidade e tem muito a ver com essa exposição ao público (52/53)

R_prt os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, escreverem um texto, escreverem um diálogo. (43-45) eles gostam mais de escrita se realmente houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e enviar para outros colegas (50-53) Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades (53/54) eu acho que isso é mais motivante para os alunos (58) uma coisa é eles escreverem um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já está, (…) outra coisa é que eles escrevam um texto porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se (58-61)

R_cb se for fora da sala de aula, eles aceitam muito bem (93/94) na escrita têm alguma liberdade (114)

R_cvl -

S_prt depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) independentemente de ser expressão oral ou escrita (40)

V_elv não é com a frequência que se queria, devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando é a parte escrita, não há o mínimo problema (39/41)

Subcategoria_ expressão escrita: reacção negativa

Unidades de Sentido

A_lx ao contrário de uma tarefa de expressão escrita (49) o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido (52)



316

mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58)

A_cb -

I_grd -

J_cb A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado (31/32) não há dúvida (32) Esse é um problema que me parece que é transversal (35) o grande calcanhar de Aquiles acaba por ser a expressão escrita (36/37) tento motivá-los para a expressão escrita (45/46) Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com a expressão oral (52-54) na escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência (54)

L_cb há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)

O_cb Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)

R_prt escrever só por escrever, perde um bocadinho a função comunicativa (48/49)

R_cb há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa (91/92) Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita (101/102)

R_cvl No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me agrada nenhum, simplesmente não faço.” (32-35) Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas (44-46) estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde acontece mais frequentemente do que com os alunos do ensino regular (46/47) alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o que hei-de dizer”, casos raros mas que existem (48-50)

S_prt depende um pouco da faixa etária (35)



317

alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38)

V_elv tudo o que é para escrever dá mais trabalho (38)

Subcategoria_ expressão

oral: reacção positiva Unidades de Sentido

A_lx Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como algo mais motivador (48/49) Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto (55) “vamos é falar, nós queremos é falar.” (56) Mal ou bem tentam expressar a opinião (56/57) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58) há uma maior apetência, uma maior vontade de eles se expressarem oralmente. (58/59)

A_cb Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem feito (47/48) eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a correcção (60/61) quando eles têm segurança e têm conhecimentos prévios, a oralidade corre melhor (61/62) há sempre uma parte de liberdade, (…) controlada em termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade (67/68)

I_grd reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)

J_cb por oposição à expressão oral (32) acabam por receber melhor a expressão oral (…) do que propriamente a expressão escrita (33-35) seja através de uma apresentação, seja através de um momento de interacção (33/34) não ser extremamente crítico para a expressão oral (46) se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da expressão oral (47/48) acabam por aderir melhor à expressão oral (48/49)

L_cb Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem (26) é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem (27)



318

porque todos os portugueses pensam que falam muito bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral (34/35) muito mais facilitada (34)

O_cb já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) Há alguns deles que preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme capacidade de criar empatia com o público (49/51)

R_prt a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral (41) porque lhe reconhece mais utilidade (41/42) o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita (43) na parte de preparação de escrever um diálogo, eles têm de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem que depois o vão apresentar (46-48)

R_cb se essa actividade for moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à oralidade (99/100)

R_cvl -

S_prt depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) se na parte da expressão oral for feita for feita toda aquela questão das actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo (41-43) funciona melhor em pares ou em representação de papéis (48)

V_elv Gostam mais da parte da oralidade (38) Sim, sim [maior proximidade à oralidade do que à escrita] (44)

Subcategoria_ expressão oral: reacção negativa

Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb os alunos recusam muito: (…) porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade na oralidade (49/51) na aula, têm vergonha (53/54) como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em desvantagem para com as outras turmas (56/57) sentem vergonha ao falarem (57)

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se



319

habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)

R_prt -

R_cb se pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à atenção (107/110) e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam a retrair-se (113/114)

R_cvl nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, preferem ter zero do que ter que se expor (30-32) essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos alunos; em termos de expressão oral (29/30) não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por fazer essa avaliação individualmente (37/38) pedem para fazer noutra aula onde há menos alunos (38/39) tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua nem tem a ver com a qualidade da comunicação em espanhol (39-41)

S_prt depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38) todos eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos (46/47) mas que não seja muito exposto aos demais (48/49)

V_elv -

Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?

Subcategoria_ lexicais Unidades de Sentido

A_lx Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)

A_cb então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor (76/77)

I_grd o vocabulário que aprendem (55/56)

J_cb enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar (60) um tema relacionado com a unidade (61) aproveitando vocabulário estudado (63) Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que respeitando o programa e as directrizes do marco comum europeu (64/65)

L_cb -

O_cb -

R_prt que eles apliquem o vocabulário (69)



320

se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto (72/73) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

R_cb -

R_cvl demonstrar a apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele (56/57)

S_prt -

V_elv ao início o vocabulário que é para os ajudar (49/50) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)

Subcategoria_

gramaticais Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd pô-los a utilizar a gramática (55)

J_cb alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa unidade ou em unidades anteriores (63/64)

L_cb e também a gramática (44/45)

O_cb e à linguística (59/60) depois também conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais (60/61) que consigam dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar (61/62) Depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e isso vai ser avaliado na linguística (62/64)

R_prt as funções da gramática que nós estivemos a trabalhar (70) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

R_cb -

R_cvl os conteúdos gramaticais estudados (58)

S_prt -



321

V_elv aquilo que queremos é trabalhar a gramática que queremos (50/51) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)

Subcategoria_

semânticos Unidades de Sentido

A_lx Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo (66)

A_cb -

I_grd saber (…) articular isso tudo (56) Eles podem saber muita gramática, aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar (56/57) serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam (58/59)

J_cb -

L_cb Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita (41)

O_cb -

R_prt Primeiro se eles sabem organizar um texto (67) se constroem um texto com coesão, com coerência, com coesão linguística (67/68) Isso eu acho que é transversal a todos os textos (68/69) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)

R_cb -

R_cvl demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo vocabulário aprendido (59/60)

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ comunicativos

Unidades de Sentido

A_lx considero que expressar uma ideia de uma forma minimamente clara (65/66) Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)

A_cb Estas actividades têm aplicações práticas (74) serão coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade (74/75)



322

ir às compras, pedir qualquer coisa que está na montra (75/76) as normas de cortesia (77) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (78) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (79/80)

I_grd -

J_cb -

L_cb adequação, isto é, que te respondam ao que se pede (41/42) isso para mim é muito importante (42) às vezes quando eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação (42/44)

O_cb estão associados à pragmática (59) Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem (60)

R_prt -

R_cb O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação (122) o objectivo é sempre esse, desenvolver a competência de comunicação (123/124) dar ao aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos (124/125) dar-lhes ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos (126/127) é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação (130)

R_cvl -

S_prt A adequação (55) da adequação pragmática (56) não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento sempre trabalhar da adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos (56-58) eu posso fazer o mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige (63-65)

V_elv -

Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise? Subcategoria_gramaticais Unidades de Sentido

A_lx tenta-se sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for.(81/82) a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. (86)



323

mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados erros que consideramos que são crassos (90/91) Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados (92/93) há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam cometidos (94/95)

A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89) a parte vocabular, a parte gramatical (91)

I_grd -

J_cb É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)

L_cb Gramaticais, sim claro (49) Sim, questões gramaticais (53)

O_cb finalmente a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda (70/71)

R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já (…) toda a parte gramatical (102-105) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

R_cb A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)

R_cvl A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada especificamente na expressão escrita (65/66) conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente (66/67)

S_prt Todas (70) aspectos linguísticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

V_elv muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior (77/78)

Subcategoria_

discursivas Unidades de Sentido

A_lx Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)



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pode ter alguma incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar (74/75) que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o fio condutor não é cortado. (76/77) há comunicação que é o elemento mais importante aqui (77) tenta-se sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma (89/90) se um texto é rico em termos lexicais, acho que isso também deve ser valorizado (95/96)

A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89)

I_grd o que é mais privilegiado é (…)é o conteúdo (70) mais o conteúdo do que a forma (70/71) há mais cotação para o conteúdo do que para a forma (71/72) voltamos ao mesmo objectivo da capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam (77-79)

J_cb É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)

L_cb discursivos também (49) e discursivas (53)

O_cb Normalmente a discursiva (69) o que dizem (69) normalmente para mim a discursiva é valorizada (72)

R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções (102/103) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

R_cb A análise é feita em todas elas (138) dou muita ênfase aos conteúdos lexicais (139/140) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)

R_cvl competências discursivas, sim, em parte, são avaliadas (67/68) costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 60% e 40% para a



325

forma (68/69) Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é valorizado (69/70)

S_prt Todas (70) aspectos pragmáticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

V_elv especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas (75) eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de que é parecido (76-77) Depois, quando é a parte escrita, começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral (78/79) preparavam e apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer (79/81) quer da parte oral, quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda (81/82)

Subcategoria_ sociolinguística

Unidades de Sentido

A_lx Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)

A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89) porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade (117)

I_grd -

J_cb -

L_cb sociolinguísticos menos (49) analiso-os menos na produção escrita (50) nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso muito (50/51)

O_cb Claro que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver (69/70)

R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) na parte cultural convinha que eles soubessem alguma coisa (107/108) dar-lhes ferramentas (110) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)

R_cb A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são



326

avaliados (149-151)

R_cvl Se estiver explanada na pergunta sim (72)

S_prt Todas (70) eu forneço aos alunos aspectos culturais (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)

V_elv A sociolinguística parece-me que é também de grande importância (70) na parte da correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial (70-72) a parte da sociolinguística, eles só começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção (125-128) em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende (139) consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações (142/143)

De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? Subcategoria_ no

próprio texto Unidades de Sentido

A_lx eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem (99) um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles perceberem e identificarem (104/105) reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde (106)

A_cb quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes para passarem a limpo e entregar outra vez (97/98) é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta. (99/100) é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo (107)

I_grd nas aulas em que entrego as composições dedico sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles vão aprendendo (83-85) para além de sublinhar, corrijo o erro (88/89) eles também sabem o que é que erraram (89) dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo (90)

J_cb mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18) O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte (75)

L_cb sublinhar os erros, voltar a entregar a composição ao aluno para ele,



327

a partir do que estudámos, corrigir os erros e entregar outra vez (56/58) gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os erros que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical (66/67)

O_cb -

R_prt corrigimos e voltamos a entregar (116) já utilizei o código de correcção (117)

R_cb -

R_cvl o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12) Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam (81) o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito (82-84) O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção (85/86) isso provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não fazem (87/88)

S_prt forma corrigida, com algumas anotações (76) Claro que nem sempre essas anotações podem ir ao pormenor como era desejável, não é? (76/77)

V_elv Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber (85) começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro (92) E depois, com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro (92-94) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)

Subcategoria_correcção

individual Unidades de Sentido

A_lx não podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí (99/100) o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo erro (100-102)

A_cb eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem melhorar (109/110)

I_grd -

J_cb tanto quanto possível, com algum comentário oral à medida que vou



328

entregando os trabalhos (75/76) com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes vou entregar com as correcções feitas por mim (77/78) tento chamá-los à atenção para os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo (78/79)

L_cb Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu (58/59) Faz-se uma auto-correcção para eles compreenderem (59) respondo ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha uma estrutura coerente (60/62) não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos (68)

O_cb faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, e chamar à atenção de forma explícita (87/88) Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem fio condutor nenhum (91-93) outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir (93/94) de facto houve uma melhoria, aprendendo com o próprio erro (98/99)

R_prt -

R_cb coisa fundamental que é os alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar (166-169) o professor deve chamar a atenção do aluno (211)

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ correcção

cooperativa Unidades de Sentido

A_lx já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro (108) depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo (111) Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido (112/113)

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt quando são as provas escritas, os testes, eu costumo fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os



329

testes, em grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de quem são os erros (119-122) nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a corrigir (123-125) É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são capazes de corrigir (126/127)

R_cb -

R_cvl -

S_prt já utilizei e eles normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa fase posterior (78-80) A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos (83) À parte, posteriormente, serão analisados outros aspectos (83/84)

V_elv elaborarem eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e com os erros que eles cometem (86-88

Subcategoria_ correcção

com o grupo-turma Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender (85) vão ouvindo e vão também assimilando as coisas (85/86)

J_cb é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em conjunto debruçar sobre essas falhas (80-83) mas as contingências do tempo… (86/87)

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb em conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro (173/174) Depois, ou projectado, ou escrito no quadro ou de outra forma, e ver o erro (176/177) Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra (179/180) depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto (181/182) deve trabalhar o erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar (211/212)

R_cvl Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, em conjunto, esses erros (88-90)



330

às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que aconteça (93-95) vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo (97/98)

S_prt -

V_elv -

Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?

Subcategoria_ preponderante

Unidades de Sentido

A_lx Acho que tem toda a importância (121) o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema (121) há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a mensagem também passa (122/123) Eu acho que é deveras importante (125) se o texto é feito para comunicar, logo a relação está intimamente relacionada (125/126) Para eles [alunos] escrever é mais uma tarefa que servirá de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito (131-133)

A_cb -

I_grd tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que pudesse adequar-se àquela situação (104-106) Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. (106/107) Podemos utilizar palavrões (108) eles têm a noção também de que há diferentes registos (109) [a adequação à situação de comunicação] pode ser trabalhada previamente (106) uma actividade que faço (…) é o “juego de rol” (116-118) têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências (119/120)

J_cb -

L_cb Para mim a adequação é essencial (78) quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, eles têm de



331

responder ao propósito da carta (78/79) Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita (79/80) Normalmente quando falhas na adequação, para mim estás reprovado (80/81) a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta (84/85)

O_cb A adequação é fundamental (107) um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é “fuga ao tema” (107/108) é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem a falar em bugalhos (108/109) De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura (109/110) Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos (11/112) Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo (114) Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já sabemos… dá-lhes trabalho (116/117) Eu acho que o erro vem da habituação (119) o facto deles errarem é pela normalização, por não haver uma diversificação (119/120) Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me interessa (123/124) muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm mais bem feito (127/128)

R_prt -

R_cb A adequação é fundamental (220) se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação (224/225) O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual (226) mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em si, é um pequeno círculo (232/233) mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação (233/234) o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve



332

aparecer devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial (241/242) senão perde um pouco o valor e a razão de ser (242/243)

R_cvl -

S_prt Toda a relevância (94) Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido (94/95) Essa preponderância mantém-se (100) depende do grau da coesão e da coerência (101) há determinados erros linguísticos que são perdoados (101/102) determinados erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados (102/103) Eu continuo a achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte linguística (103-105)

V_elv embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem (103/104) a mensagem que é transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante (104-106) na parte da oralidade eles não fazem muita diferença (106/107) dou muita importância porque assim criamos um registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui (107-110) nós também temos que seguir um pouco os critérios de avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas não ficando assim muito afastado (113-118)

Subcategoria_ relevante Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb Eu costumo explorar e eles gostam muito (143) nós tentamos sempre adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis (144/145) Até porque eu acho que não pode haver uma separação da língua (147/148) tenho feito com eles esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches (148/150)



333

houve lá expressões que eles já reconheceram (154/155) conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes (155/156)

I_grd -

J_cb Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do conteúdo (95/96) Portanto tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que estamos a fazer (100/101) com a situação de comunicação que nos interessam naquele momento (101/102) ele é importante também, ele é também tido em conta (105) não só os aspectos formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta [a adequação à situação de comunicação] (105/106) Se me interessa trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta (106/107) Aliás, na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos (107/108)

L_cb -

O_cb -

R_prt se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar (137/138) Eu acho que isso é um valor importante (138) Nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem (138-140) “eu vou escrever este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia” (140/141) Eu acho que é tão importante como as outras (144)

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_

irrelevante Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais (106)



334

Em princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção (106/107) Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso (110/111) Não costuma acontecer (113)

S_prt -

V_elv -

Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?

Subcategoria_ desafio Unidades de Sentido

A_lx pode funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua (139/140) Temos de partir de exemplos concretos (146) eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural (147) se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, (…) esses erros não serão cometidos (151/153)

A_cb Um entrave nunca deve ser (161) mas tento sempre aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua (162/163) trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem (163/164) porque é uma realidade (164) uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se passa (164/165) através de elementos reais (169) já entendem bem esse tipo de coisas (171)

I_grd é mais um desafio do que um entrave (128) que se olharmos para as diferenças culturais como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor (130-132) Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças (132/133) quando estão a fazer diálogos estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão cultural que está em jogo (136-138) tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à realidade (140/141)

J_cb as línguas são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo (117/118) e há ainda questões que nós tentamos desmistificar como a questão



335

dos tópicos (122/123) relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar um pouco essas questões (125/126)

L_cb -

O_cb Eu não sei se há assim tanta proximidade (133) descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo desconhecido (134/135) a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma circunstância (137-139) E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do outro lado (139/140) A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes (141/142) trazemos sempre apontamentos [socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura (144/145) eles levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos (145/146)

R_prt Não acho um entrave (149) alguns já estiveram de férias em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda (149/150) ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte (152/153) acho que entrave não, de forma alguma (153/154) vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo (159-161) convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha (179-181)

R_cb -

R_cvl -

S_prt Pode ser um desafio (109) Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí (114-116) Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas (119) Consigo abordar, isso sim, aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas (119/120) nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos



336

(122/123) não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa (127/128)

V_elv não diria que seja um entrave (124) é verdade que culturalmente há muitas semelhanças mas depois também temos grandes diferenças (124/125) Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições (131) Assim pode-se cativar e manter o interesse (131/132) devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, não só como se costuma dizer mas contextualizado (132/134) através de vídeos ou a parte auditiva (135) Com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são melhores (143-146)

Subcategoria_ entrave Unidades de Sentido

A_lx pode funcionar ao contrário (141)

A_cb -

I_grd -

J_cb Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais relacionadas com o portunhol (121/122)

L_cb estamos muito perto mas nalgumas coisas somos muito diferentes (90/91) isso pode ser um entrave (91) é preciso um trabalho mais específico (91/92) ainda não me meti a trabalhar isto na expressão escrita (95/96) às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita ainda não tive muito tempo (96/97) Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos materiais (100/101) precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos (101)

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl -

S_prt mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto (109/111)

V_elv -



337

Subcategoria_ ambos Unidades de Sentido

A_lx ambas as respostas seriam válidas (139) pode, de facto, levar para os dois caminhos (142)

A_cb -

I_grd -

J_cb Tem aspectos positivos a aspectos negativos (113) Por vezes aquilo que os alunos trazem não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas há outras vantagens que superam esses entraves (115-117) obviamente que na aprendizagem do espanhol e da cultura espanhola isso acaba por acontecer também (114/115)

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb Temos uma e outra vertente (248) A partilha de elementos a nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente (248/249) muitas vezes afasta um pouco a percepção (251/252) não afasta o interesse pelo estudo do espanhol (252) os alunos quando vão a Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha (255-258) diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha apesar da proximidade (267/268) nunca senti que essa diferença os afastasse (268) os manuais nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que gostávamos, mas dá para começar pelos manuais (277-279) as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso (289/290) o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e isto também é importante (293/294) aprendizagem informal tem aspectos que a formal não consegue ter (296/297)

R_cvl Ambos (118) o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está para ajudar ou está para complicar (118/119) Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos (120-122)



338

Essas pequenas grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas (123/124) acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso (128/129) Nem sei bem como podíamos fazer isso (129/130) poderia ser interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português (130-132) é verdade que no início ajuda mas depois é muito difícil não tirarmos essa moleta (136/137)

S_prt -

V_elv -

Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação? Subcategoria_ narrativo Unidades de Sentido

A_lx em que eles narram um facto, uma história (157) algo que lhes aconteceu de carácter mais pessoal (157/158) algo muito mais pessoal para eles (160) é um ponto de vista sobre determinado assunto e é o ponto de vista do aluno (160/161) está a comunicar de uma forma muito mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se (161/162)

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ descritivo Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -



339

Subcategoria_ diálogo Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd -

J_cb acabamos por produzir bastantes diálogos na minha aula (137/138) Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma (141)

L_cb -

O_cb -

R_prt Nos diálogos, nos diálogos (190)

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ expositivo Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ argumentativo

Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb -

I_grd -

J_cb -

L_cb -

O_cb -

R_prt -

R_cb -

R_cvl -

S_prt -

V_elv -

Subcategoria_ todos Unidades de Sentido

A_lx -

A_cb não há apenas um tipo de texto (175) eu uso praticamente todos (175) é inesgotável (176) nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo (186) os espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo (187/188)



340

eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, eles usam esse conhecimento (188/189)

I_grd Acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais (146/147) se um aluno vai a Espanha tem que saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente (147-150) se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles (156/157)

J_cb [a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema (130) eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com aquela unidade (134/135) Seriam textos mais operacionais (135) directamente relacionados com aquilo que necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento (135/136)

L_cb Em todos os contextos isso é importante (106) se tu escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a adequação (106-108) Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial (108/109) entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu (110/111) não contamos com materiais ou estudos (113/114) Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais (117) muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes (119-121) repara-se nas composições que eles fazem que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade (123/125)

O_cb Eu acho que em todos (151) não há nenhum modelo que se destaque (151) O texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar (151/152) Se um pergunta e o outro responde coisas diferentes, não funciona (152/153) estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva (155)



341

é fundamental que eles adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado (155/156) se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não têm grande proveito (158/159) acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido (159/160) não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um bocadinho mais plana (164/165) o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada (168/169)

R_prt eu acho que em todos os textos (190) nos diálogos, num e-mail que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa (190/191) criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol (192) Eu acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja (192/193) São todos para situações comunicativas (194)

R_cb julgo que em qualquer contexto é importante (305) Claro que nós na aula devemos trabalhar contextos mais e menos formais (305/306) os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação maior (307/308) Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade (308/309) A comunicação em si, quebra-se e, mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se necessita naquele momento (309-311) Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita (311-313) não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não faz sentido que assim seja (315/316)

R_cvl uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal (141) uma falha nesse aspecto teria maior impacto no receptor do texto (141/142) um texto formal teria objectivos muito concretos (142/143) acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me (144/145)



342

[preparação prévia] mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que deveria ser feito logo no momento (150/151)

S_prt Todos, mas claro que dependendo do tema (132) seria importante ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho (133/134) também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso fosse a Espanha (135/136) seria igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante (136/137) penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira (137/138)

V_elv É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer (150-152) Depois, vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente (152/153) composição escrita vai ser importante para conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e tanto para eles como para mim (155-157) normalmente ao início há um alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de comunicação (176-178) Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação (178/179) Já conseguem, na escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal (179/180) fazemos também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, e então eles conseguem fazer a diferenciação (185-189) [contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante (192)