O Ensino Supletivo No Brasil - o Estado Da Arte - S HADDAD

5/9/2018 O Ensino Supletivo No Brasil - o Estado Da Arte - S HADDAD - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/o-ensino-supletivo-no-brasil-o-estado-da-arte-s-haddad 1/134



INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCA

CIONAIS

ENSINO SUPLETIVO NO BRASIL

o estado da arte

Sergio Haddad

Pesquisador Responsável

Brasília, 1987

REDE LATINO-AMERICANA DE INFORMAÇÃO E DOCUMENTA'

ÇÃO EM ED UC AÇ ÃO



P r e s i d e n t e d a R e p ú b l i c a

J o s é S a r n e y

M i n i s t r o d a E d u c a ç ã o

J o r g e B o r n n a u s e n

S e c r e t á r i o - G e r a l

A l o i s i o S o t e r o

D i r e t o r - G e r a l

P e d r o D e m o

D i r e t o r a d e E s t u d o s e P e s q u i s a s

A c a c i a Z e n e i d a K u e n z e r

D i r e t o r d e P l a n e j a m e n t o e A d m i n i s t r a ç ã o

C a r m o N u n e s

D i r e t o r a d e D o c u m e n t a ç ã o e I n f o r m a ç ã o

M a g d a M a c i e l M o n t e n e g r o

C o o r d e n a d o r a d o S i s t e m a d e I n f o r m a ç õ e s B i b l i o g r á f i c a se m E d u c a ç ã o e D e s p o r t o

L i l i a M e n e z e s d e F i g u e i r e d o

C o o r d e n a d o r a d e E d i t o r a ç ã o e D i v u l g a ç ã o

J a n e t e C h a v e s

E d i ç ã o d e T e x t o

M a r i a T h e r e z a L e a n d r o N o g u e i r a

R e v i s ã o

M a r i a d e N a z a r e t h H . B a r b o s a S o a r e s

M o n i c a M a t h k e B r a g a

R o b e r t o G i c e l l o L i ma B a s t o s

C a p a

F e r n a n d o R a b e l l o C o s t aS e r v i ç o s E d i t o r i a i s A u x i l i a r e s

D j â n i a T a v a r e s d e S o u z a

K ê n i a B á r b a r a O l i v e i r a

M e r b y M a r i a A m o r i m d e S o u s a

E q u i p e d e P e s q u i s a

P e s q u i s a d o r e s

S é r g i o H a d d a d - P e s q u i s a d o r R e s p o n s á v e l

M a r i a C l a r a D i P i e r r o S i q u e i r a

M a r i a V i r g i n i a d e F r e i t a s

A u x i l i a r d e P e s q u i s a

R e g i n a C é l i a R i b e i r oS e c r e t á r i a

V e r a F e i t o s a

C o o r d e n a d o r - G e r a l d a R E D U C

L u i s B r a h m M e n g e

I N E P

C o o r d e n a d o r i a d e E d i t o r a ç ã o e D i v u l g a ç ã o

C a i x a P o s t a l O 4 / 0 3 6 6

T e l . : ( 0 6 1 ) 2 2 3 - 5 5 6 1

7 0 . 3 1 2 - B r a s í l i a - D F



SUMARIO

INTRODUCÃO 5

BREVE HISTÓRICO DA POLITICA DE EDUCAÇÃ O DE ADULT OS NO BRASIL 9

Os primórdios de uma ação

A conquista de um espaço próprio

A conquista de um modo de pensar proprio

0 período pÓs-64 e o ensino supletivo

0 ENSINO SUPLETIVO E SUA FORMULAÇÃO LEGAL

Histórico, normas e legislação dos exames

supletivos

OS EXAMES SUPLETIVOS DE EDUCAÇÃO GERAL25

Introdução

Procedimentos dos estudos e pesquisas

Resultados das pesquisas

Conclusões e recomendações

CURS OS SUPL ETI VOS - FUNCAO SUPLENCIA 87

Introdução




ALGUMAS INDICAÇÕES A TÍTULO DE CONCLUSÃO 129

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAS OBRAS CITADAS

MO TRA BAL HO 133



INTRODUÇÃO

Este traba lho é uma versão conde nsa da do rel atório da

pesquis a Diagnos tico do Ensino Supletivo no Brasil - 1971 -8 5realizada pelo Programa Educação e Escolar ização Popular do

Centr o Ecumên ico de Docume nta ção e In formação(CEDI) e concluída em março

de 19 87 . Tal pe sq ui sa faz parte de um pr ojeto amplo que pre_

tende dar conta de rea lizar um estad o da arte sobre o ens ino

sup letiv o no Br as il , a partir de sua formul ação legal na Lei

Federal de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de 1971.

Alem deste primeiro estudo que analisou trabalhos sobre exames

supl etivos e cursos supl etivos na modali dade de suplencia de

5a a 8a ser ies de 1º grau e 2º gr au , nov as pe sq ui sa s se encar_regarão de diag nos ticar a produção de conhecimentos sobre os

Centros de Ensino Su pl eti vo s, sobre o ensino por rá di o, tele_

visão e corr es pon di ncia , sobre a polí tica, estrutura e funcio_

namento do sistema de edu cação de adultos e, por fim, sobre a

metodo log ia no ens ino basico de ad ul tos . 0 projeto global de_

vera estar concluído em 1989.

Tomamos como criterio norteador para o desenvolvimento

do dia gnós tico da pro dução de conheci mento o sentido da demo_

cratização de opo rtun ida des ed ucaci on ai s, em suas varias ins_

tâncias.

Pro curamos inicia lmente levar em consi der ação os tra_

balhos que subs id iar am as ana lis es junto ao plano formal da

demo cratização: o seu caráter legal (conside rand o-se varios

níveis de normatização, federal e es tad ua l). Posteriormente

procura mos anal isar as considerações possíveis junto ao plano

real dessa de mocr ati zação , ou seja, em que medida o considera_

do no plano formal se real izou de maneira a p oss ibil itar umaefetiva abertura do sistema a par celas cada vez maior es da

nossa sociedade.

Tínhamos a intenção de real izar a anal ise do plano

real através de um lev antamento qua ntitativo do atendimen to

para ver ificar o cres cimento da oferta após a implantação da

le i. Isto se mos tro u impossí vel uma vez que o Sistema Suple_

tivo nunca foi dev ida mente abran gid o pelo Sistema Nacional de

Estatísticas Ed ucaci on ais , e a coleta de dados pela equipeda pesq uisa se mostrou irr ea li záve l. Os dado s que vimos cole_

tando junto as secr etar ias de edu cação dos estad os são incom

pletos e nem sempre cons is tentes . Alem dis so, não conformam

serie s históricas homogêneas suscetíveis de comparação entre



as unidades federadas.

Dois outros aspectos no plano da de mocrati zação: a

forma como esta impla ntação se deu e o avanço das pes qui sas

lig adas es pe cifica men te às qu estões de ensi no — aprendiza_

gem, estarão sendo aval iado s em dois subprojetos da próxima

pesquisa.

A presente pesquisa tomou por base os trabalhos identi_

ficados através de um pri meiro levan tamento reali zado pelo

CEDI e concluído em agosto de 1986 sobre a produção de conheci_

mento no campo do ens ino su pl eti vo , edu cação de ad ul tos , edu_

cação pop ular e edu cação pe rma ne nte . A partir deste levanta_

mento sol icitamo s e obtive mos parte dos trabalhos diretamen_te dos pes qui sad ore s atra vés do nosso cad as tro ; parte obtive_

mos do acervo do Pro f. Osmar Fá ve ro , parte cons eg ui mos atra_

vés de cópias xero gr afad as de biblio tecas de uni vers idade s, cen_

tros de pes qu is a e ou tras ins titu içõe s. Do total de 192 títu_

los iden tificados no leva ntamento ini cial, conse gui mos obter

para analis e 53 documentos sobre cursos e exames constituído s

de tese s, dis ser tações, liv ros , artigos de per iódi cos, papers

e documentos.

De posse do mate ri al , procura mos inicialmente fazer

uma leitura coletiva sobre a legi sla ção básica federal e suas

intenções formuladas nos documentos oficiais.

Em se gu id a, todos os trabalhos sobre cursos de 53 a

8a ser ies do 1º grau e 2º g ra u , alem dos tra balho s sobre exa_

mes de educação ge ra l, passa ram por uma primeira leitura com

o objetivo de poder caracteri zá-lo s em seus traços gerais nos

seguintes aspectos: objetivos, referencial teorico, hipóteses,

metodologi a empr ega da , conclusões e reco menda ções. Tal proce_

dimento foi feito para todos os trabal hos cla ss ificad os como

di ss er tações , teses ou rela tórios oficiais e que estavam em

nossa propriedade.

Para os demais documentos, como artigos de periódicos,

documentos oficiai s, an ais , pap ers , conferências e outr os, a

leitura se restringiu aos as pecto s: colocação do problema e

apreciação.

0 criteri o no rtea dor sobre a demo cratiza ção de opor.

tunid ade s no campo da ed ucação de adu ltos se mostrou dis tante

dos pro dutos pos siv eis que os mater iai s ofe re cera m. Na verda_

de , para cada um dos su bpr oje tos , a pro dução é ainda muito

pe qu en a, local izada em poucas e não ge ner ali záve is experiên_



cias.

Ass im, o objetivo de ter uma linha mais cons iste nte de

ve ri fica ção, mesmo que nao excl us iv a, nao se rea lizou . Opta_

mos então por veri ficar todo s os temas tra tado s em praticamen_

te todos os materi ais que pudemos obter . A demo cratiza ção de

opor tunida des edu cacionai s como linha norteadora do projeto

passa a ser então um dos temas tratados entre ou tro s, e na

medida em que foi objeto de estudos pelos p esq uis ado res .

uma pr imei ra ver são foi red igi da após se miná ri os par_

ciais de subtemas em cada um dos subprojetos.

com esta pri meira ve rs ão, dis cutimos cole tiva mente acres_

centando sugestões ã versão final.



BREVE HISTÓRICO DA POLITICA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL

Os primórdios de uma ação

A ação ed uca tiv a junto a ad ol es cen tes e ad ulto s no Bra_

sil nao é no va. Sabe-se que ja no perí odo colonial os rel igi o

sos exerciam sua ação educativa missi oná ria em gra nde parte

com adultos.

com a de so rg an ização do sistema de ensi no pro duzida pela

expl usão dos jesu ítas do Brasil em 1759 , somente no Império

vamos encon trar informações sobre ações ed ucativ as no campo

da educação de adultos.

No campo for mal , a primeira constituição brasi lei ra, de

18 24, fir mara , sob forte influência eu ro péi a, a garantia de

uma "instrução p rimá ria e gra tuita para todo s os cid ad ãos ". Pou_

co ou quase nada porém foi rea lizad o neste sentid o dura nte

todo o período imperial.

Esta dis tancia entre o proclamad o e o re al iza do , no cam

po da estrutura imp er ia l, se agrav ou por dois motiv os : em pri_

meiro luga r, porque só possuía cidadania uma pequena parcela

da po pu la ção, por tanto apenas ela com dire ito à educação pri_

mar ia ; em seg und o, porque o ato adicional de 1834, determin an

do a re sp on sa bili da de por esta educação básica às pro vín cias

e res erv and o ao Gover no Imperial os dire itos sobre a educação

das elites, praticamente delegou àqueles com menores possibili_

dades de recursos o papel de educar a maioria mais carente.

Isto fez com que cheg ás se mos ao ano de 1890 com 8 2* da

po pu la ção acima de 5 anos an al fabe ta. 0 pouco que foi realiza_

do deve u-se aos esfo rços de algu mas pr ov ín cia s, tanto no ensi_

no de adolescentes e adultos como no da educação infantil. Nes_

te caso da ed ucação das cri an ças , chegar ía mos em 1890 atenden_

do apenas 250 mil de uma população global de 14 milhões de pes_

soas.

Assi m, as preocupa ções liberais expres sas na legisla ção

des te períod o acabam por não se cons ubstan ciar , condicionad as

pela estrutura social vigente.

com o adven to do período re pu bli cano , e a través da Cons_

titui ção de 18 91 , a conce pção de fede ra lis mo acabou por con_

firmar a ação sobre o ensino básico como ação descen tralizad a

sob a respon sabilidade dos estados e muni cípio s.

Mais uma vez, garantiu-se a educação das elites em detri.



mento de uma educação para as amplas camadas sociais marginali-

zad as , quando novame nte o ensi no elemen tar foi delegado à fra_

gili dade financeir a dos estado s e aos seus interesse s regio_

nais.

Ape sar do des compro miss o da União em relação ao ensin o

elementar, o período da primeira república vai se caracterizar

pela gran de qua ntida de de refor mas edu cacion ais qu e, de algu_

ma maneira, procurou um princípio de normatização e preocupou-

se com o esta do pr ecár io do en si no bas ico . Por ém, tais preo_

cupa ções pou co efei to pra tico pr od uzi ra m, uma vez que não ha_

via uma dotação orçamentar ia vin culada que pudesse gar antir

que as propostas legais resultassem numa ação eficaz.

Chega ría mos ao censo de 1920, 30 anos após o es tabe le ce

mento da República no Pa ís , com 72 % da popu lação acima de 5

anos analfabeta.

Até es te pe rí od o, a pr eo cup ação com a edu cação de adul_

tos pra ticamente não se dis tingu e como pensamento pr ópr io , se_

parad o das pre ocup ações gera is com a esco lar ida de basica da

popula ção infantil. Tal pr eocu pa ção, na ver dad e, apenas se

formali zara na decada de 40 , quan do o espaço esp ecífico da

educação de adultos se delineou.

Isto porem não impede que possamos verificar já a partir

da década de 20, tanto no movi mento por amplia ção do número

de esco la s e na luta por sua qu al id ad e, como na ação de exi_

gir que o Estado se responsabilize definitivamente pela oferta

desse se rv iço , o nascer das condi ções favor áve is ao estabele_

cimento de uma política para a educação de adultos.

Além di ss o, o fim da 1ª Guerr a Mundia l traz a tona os

precários índices de escolarização que nosso País mantinha tan_

to em rel ação a América Latina qu anto ao resto do mun do . As

nossas el ite s, que já haviam se adia ntado no estabelecimento

cons titucio nal do dir eito à ed ucação para tod os , mesmo sem es_

tabelecer as devi das condi ções de sua re al iza ção, viam agora

esta edu cação como deve r que cada brasi lei ro deveria assu mir

com a so cied ad e. Ao "direito de edu cação que já se afirmara

nas leis do Br as il , com as gar anti as do ensin o primário gra_

tuito para todos os cida dãos , viria então ass ocia r-s e, damesma forma como ocorr era em ou tro s pa ís es , a noção de um de

ver do futuro cid adão para com a so cie da de , um deve r educacio_

nal de prepar ar-se para o exercício das respo nsabilida desda



cidadania".

A conquista de um espaço próprio

A Revo lução de 19 30, sem dúvida al gu ma, é um marco no

pro cesso de refor mulação do papel do setor público no Br as il .

Ao contrari o do feder ali smo que prev aleceu até aquel e momen -

to, reforçando os interesses das oligarquias region ais , agora

é a Nação como um todo que está sendo reafirmada.

Isto vai se con cre tiza r de mane ir a inequívoca na Cons_

tituição de 1934.

No caso dos asp ectos edu cacion ais , a nova Constituiçãopropõe um Plano Nacional de Edu cação, fixad o, coordena do e

fiscal izad o pelo Gover no Fe de ra l, determina ndo de maneir a cla_

ra as esfera s de competência da Uni ão, dos estad os e muni cí

pios em matéria ed ucaci on al ; vincula con stitucion almen te uma

receita para a manu tenção e des env olv imen to do en si no ; reafir-

ma o direito de todos e o dever do Estado para com a educação;

e es tabel ece uma seri e de med id as que vem con fir mar este movi-

mento de entrega r ao setor público a resp on sabi lid ad e pela ma_

nutenção e desenvolvimento da educação.

0 Plano Nacional de Ed ucação , sob res pon sabi li dad e da

Un ião, e previs to pela Constituição de 1º 34, deveria incluir

entre suas normas o ensino primario integral gratuito e de fre_

güincia obri gatóri a e, pela pri meir a vez uma pr eo cup ação par_

ticular, este ensino deveria ser extensivo aos adultos.

Posteriormente, com a criação em 1938 do Instituto Nacio

nal de Estudos Peda gógicos (INEP) — e através de seus estudos

e pe sq ui sa s, instituiu- se em 1942 o Fundo Nacional de Ensino

Pri mário . Tal Fundo deveria subsidiar um programa pro gre ssi -

vo de ampli ação da edu cação primária que incluísse ensino su_

ple tivo para ado les centes e ad ul tos . Em 1945,este Fundo foi

re gu la men tad o, esta bele cend o que 25% dos recurs os de cada au_

xíli o dev eri am ser ap li cad os num plano geral de ens ino suple_

tivo destinado a adolescentes e adultos analfabetos.

Amplia ndo as dimen sões deste movimen to em prol de uma

educação supletiva, no plano inter nacio nal , a UNE SCO , criada

1 BEI SIE GEL, Celso de Rui. Estado e educação popu lar. Pion ei

r a , São Pau lo , 1974 . p .63



em nove mbro de 1945, reforçava esta pe rs pe ctiva , den uncia ndo

ao mundo as profun das des igu ald ade s entre os país es logo apôs

a 2ª Guerra Mu nd ia l, e de stacan do o papel que dever ia desempe_

nhar a ed uca ção, em especial a edu cação de ad ul tos , no proces_

so de desenvolvimento destas nações "atrasadas".

Em 1947 foi instalad o o Ser viço de Edu cação de Ad ulto s

(S E A ), como serv iço especial do De pa rtame nto Nacional de Edu_

cação do Mi ni stér io da Edu cação e Sa úde , que tinha por finali_

dade a or ie ntação e coor de na ção geral dos trabal hos dos pla_

nos anuai s do ensi no supl etivo para ado les centes e adul tos a_

na lfa beto s. uma serie de ativi dad es foi de sen vo lvi da a par_

tir da cria ção deste órgão, i nteg ra nd o os serv iços já existen_

tes na ar ea , pro duzindo e dis tribuind o material did ático , mo

bilizando a opin ião públi ca, bem como os gov ern os estadua is,

municipais e a iniciativa particular.

Este amplo movimento em favor da edu cação de ad ul tos,

que nasceu em 1947 com o Ser viço de Ed ucação de Ad ul tos e se

este nde u até fins da dicada de 50, de no mino u- se Campan ha de

Ed ucação de Ad ol es cen tes e Ad ul tos . Sua influência foi signi_

ficativa pr in cipa lmen te por criar uma infr a- es trutur a nos es_

tados e mun icí pi os , pos terio rmente absorv ida pelas administra-

ções locais.

Duas outras campanhas ainda foram org ani zadas pelo Mi _

ni stério da Educa ção e Cu ltu ra : uma em 1 952 , a Ca mpan ha Nacio_

nal de Edu cação Ru ra l, e outra em 19 58, a Campan ha Nacional

de Err adi cação do An al fabe tis mo. Ambas tiveram vida curta e

pouco realizaram.

Os esfor ços empree ndi dos durante as décadas de 40 e 50

fizeram cair os índi ces de an al fabetis mo de pes soa s acima de

5 anos de idade para 46, 7 %, no ano de 19 60. Pe rmane ciam, no

entan to, índices elev ado s; mais do que isto, começava-se a

questionar a eficácia de tais campanhas.

A conquista de um modo de pensar próprio

Os pri meiro s anos da década de 60 , até 19 64, qua ndo o

golpe militar ocorr eu, torna ram-se bastante esp eciais no cam

po da educação de adultos.

já em 1958 , quan do da real ização do II Con gres so Nacio

nal de Educação de Ad ul tos , no Rio de Jane ir o, percebia- se uma

grande pre ocupação dos educado res em rede finir o seu espaço



pr op ri o, bem como as caracter ísticas es pe cifica s da edu cação

de adul tos. Reconhecia-s e que a atuação dos educadore s de

adultos, apesar de organizada como sistema proprio, reproduzia

de fato as mesma s ações e car acter ís tica s da ed uca ção infan_til , consi deran do o adul to como um ign ora nte, que deveria ser

atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primaria,

e reforçando o preconceito contra o analfabeto.

Na verdade, este Congresso vai refletir de maneira inten

sa uma nova forma do pensa r peda gogi co que ma rco u, sem dúvida

alg uma, um momento novo dos edu cado res , deixando para trás

velhas idéias e pr econ ceito s. "Marcava o Con gre sso o início

de um novo perí odo na edu cação de adultos no Br as il , aquele que

se caracterizou pela intensa busca de maior eficiência meto do -

logica e por inovações importantes neste terreno, pela reintro

du ção da re flexão sobre o social no pens ame nto peda gog ico bra_

sileiro e pelos esfor ços real izados pelos mais dive rsos gru_

pos em favor da edu cação da pop ulação adulta para a particip a

ção na vida polìtica da Nação".

Este quadro de renovação pedagogica deve ser considerado

dentro das condi ções gerai s de turbulência que o process o po

lìtico vinha passando naquele momento histórico, onde os diver

sos grup os buscava m em suas ações junto as camadas popu lare s

formas de su ste nta ção polìtica e le gi tima ção das suas propos_

tas. A edu cação, sem dúvida alguma e de maneira pri vil egi ada ,

era a prática social qu e melhor se ofer ecia a tais mecan is mos

p o l íticos.

Assi m, as diver sas propostas ideológicas acabaram por

ser pano de fund o desta nova forma de pe nsa r a edu cação de a_

dultos, elevada agora à condição de reflexão sobre o social, a_

lêm das pre ocupa ções existen tes com o apr imor amen to dos as pe c

tos sobre o pro cesso de en si no- apr en diza ge m. Sem dúvida algu_

ma , no bojo desta ação de legitimação de pro pos tas pol iticas

junto aos grupo s pop ula res , criou-se a necessi dade permanen te

de condições favorá vei s à sua or ga ni zação, mobili zação e cons_

cientização.

É dentro desta persp ectiva que deve mos consi der ar os vá-

2 -PAIVA, Vanilda Pereir a. Educação popular e educação de ad ul _tos. Loyola, São Paulo, 1973. p.210.



r i os a c o n t e c i m e n t o s n o c a m p o d a e d u c a ç ã o d e a d u l t o s n o p e r í o

d o q u e v a i a t é 1 9 6 4 .

G r a n d e p a r te d e s t e s p r o g r a m a s e s t a v a f u n c i o n a n d o n o

â m b i t o d o E s t a d o o u s o b s eu p a t r o cí n i o . R e p r e s e n t a v a m , p o r

u m l a d o , o a u m e n t o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d o s e t o r p ú b l i c o p e l a

e s c o l a r i z a ç ã o b a s i c a d o s a d u l t o s e , p o r o u t r o , a d i s p u t a polí-

t i c a p o r l e g i t i m a ç ã o d e i d e a i s n o c a m p o d a p r á t i c a e d u c a c i o n a l

n o a p a r e l h o d o E s t a d o .

O p e r í o d o p ó s - 6 4 e o e n s i n o s u p l e t i v o

A a ç ã o d o s m i l i t a r e s q u e a s s u m i r a m o p o d e r c o m o gol_

p e d e 1 9 6 4 p r o d u z i u u m r e o r d e n a m e n t o p o l í t i c o , c r i a n d o a s c o nd i ç õ e s n e c e s s á r i a s a o d e s e n v o l v i m e n t o d o m o d e l o c a p i t a l i s t a g e s

t a do a o l o n g o d o p e r í o d o a p ó s 1 9 3 0 .

E s t a n o v a c o m p o s i ç ã o d a s f o r ç a s n o p o d e r p r o d u z i u , c £

m o n ã o p o d e r i a d e i x a r d e s e r , m u d a n ç a s n o c a m p o d a s p o l í t i c a s

s o c i a i s e , e m e s p e c i a l , n o c a m p o d a e d u c a ç ã o d e a d u l t o s .

T a i s m u d a n ç a s o c o r r e r a m , i n i c i a l m e n t e , c o m a r e p r e s s ã o

d i r e t a a o s g r u p o s e à s p e s s o a s q u e e s t a v a m a t é a q u e l e m o m e n t o

n o s v á r i o s t r a b a l h o s d e e d u c a ç ã o p o p u l a r .

A s n o v a s i d é i a s e d i v e r s a s p r a t i c a s e s t i m u l a d a s n o pe_

r í o d o a n t e r i o r a o g o l p e , d e p o i s d e r e p r i m i d a s , v ã o g r a da t i v a _

m e n t e s e r e c o m p o n d o e e x e r c e n d o i n f l u e n c i a s f o r a d o a p a r e l h o

d o E s t a d o , n o c a m p o d o m o v i m e n t o s o c i a l , e m e s p a ç o s d e e du ca _

ç ã o p o p u l a r j u n t o a s o c i e d a d e c i v i l .

A e s c o l a r i z a ç ã o b a s i c a p a r a a d o l e s c e n t e s e a d u l t o s fo i

d e i x a d a n a s m ã o s d o s g o v e r n o s a u t o r i t a r i o s , e n q u a n t o r e n a s c i a m ,

d u r a n t e a d é c a d a d e 7 0 , m o v i m e n t o s d e e d u c a ç ã o q u e r e i n v e n t a_v a m a ç õ e s j u n t o a o s g r u p o s p o p u l a r e s c o m o p r á t i c a s d e o r g a n i z a

ç ã o , m o b i l i z a ç ã o e c o n s c i e n t i z a ç ã o n a l u t a p o r m e l h o r e s cond_i_

ç õ e s d e v i d a .

N a v e r d a d e , e s t e s e t o r d a e d u c a ç ã o — a e s c o l a r i z a ç ã o b á

sica d e a d o l e s c e n t e s e a d u l t o s — n ã o p o d e r i a s e r a b a n d o n a d o p o r

p ar te d o a p a r e l h o d o E s t a d o . P o r u m l a d o , s e r i a i n c o m p at í v e l a

p r o p o s t a d e um g r a n d e p a í s c o m os b a i x o s í n d i c e s d e e s c o l a r i d a _

d e ; p o r o u t r o , h a v i a n e c e s s i d a d e d e d a r r e s p o s t a s a u m d i r e i t od e c i d a d a n i a c a d a v e z m a i s i d e n t i f i c a d o c o m o l e g í t i m o .

A r e s p o s t a o c o r r e u c o m a f u n d a ç ã o d o M o b r a l e m 1 9 6 7 e ,

p o s t e r i o r m e n t e , c o m o e n s i n o s u p l e t i v o e m 1 9 7 1 , q u a n d o d a pro_

m u l g a ç ã o d a L e i F e d e r a l n º 5 6 9 2 .



Além da necessidade de formação de mão-de-obra para a

indústria em des env olv imento e da respos ta a um direi to de

cidadania, a escolarização serviria como mecanismo de suaviza_

cão de tens ões , ao possibilitar o vis lu mbre de uma ascens ão so

cial pela pr omoção ind iv id ua l. Além di ss o, o model o de desen_

vol vimen to imposto à Nação iria exigir a ra ciona lização dos

recurs os econômicos e sociais para que pude ssem servir por

inteiro ao avan ço do capitali smo na cion al . Para tan to, cola_

boram os Planos Nacionais de Des env olv imento e, posteriormen_

te, os Planos Setoriais de Ed ucação, que acabam por plan ejar

todas as ações do Estado dentro da logica imposta à Nação.

É dentro deste quadro que podemos entender a políticaedu cacion al , e, em esp ecial , a da educação de adu ltos. Temas

como o caráter educativo do de se nv ol vi men to, bem como o valor

da edu cação neste pr oces so , a tecnolo gia ed uca cio na l, modu_

los ins trucion ais , teledu cação, educação como inve stimento,

dentre outr os , passa m a estar per manen temente em pau ta.

Um exemplo disto i o Informe Brasileiro para a 3ª Con_

ferência Internacional de Educação de Adul tos pre para do pela

Secr etar ia Geral do Mi ni stério da Edu cação e Cultura em mea_dos de 1972.

A l i , em sua in tro du ção, o do cumento reafirma este ca_

rater pri ori tário da educação como fator de des env olv imento

quan do ao citar nove elemen tos caracterí sticos para um índi

ce de padrão de vida de uma nação conclui: "A educação, entre

os nove elementos acima mencionados, é essencial, sendo requi_

sito básico para a modificação de outros el emen tos. Por exem

pl o, é impossível e sper ar uma melhoria nas áreas de saúde pú

blica ou da nutri ção sem que sejam si multa ne amen te criad as

condições e pr ep ar o, através da ed ucação , para os benefícios

desta mudan ça". A edu cação é consi der ada prio ritá ria inclusi_

ve em rel ação aos aspe ctos como habi tação , ve stuár io e condi_

ções de trabalho e, ate mesmo, liberdade humana.

Mais ad ia nte, confirmando este aspe cto de alin har a

educação ao modelo global de de se nv ol vi men to, buscando racio

nalizar os recursos, planejando e estabelecendo metas, o docu_

mento afirma:

"0 sistema educacional no 3rasil, na

fase atual , vem se emp en han do nas

tarefas de dese nvolv imento. Baseia-

se na convi cção de que a ed uca ção,



por si mes ma, em vi rtu de do longo tem

po que exige para compl etar os pro

jetos , press upõe um horizon te pros

pectivo que permita determina r suas

final ida des e obje tiv os . Foi insti_

tuído o Plano Setorial de Edu cação

pa ra o tri êni o 72/7 4 como um objeti_

vo intermediário no plano prev isto

para a 2ª década de desenvolvimento,

assim definida pelas Nações Un id as ,

sendo o ano de 1980 a data limite pa_

ra fixação de diretrizes e objetivos

na área de educação.

Desde 1964, o governo brasileiro vem

real izando grande s esforços para au

mentar o número de estabel ecimentos

es colar es e estabelecer as per centa

gens de apr ove itamento dos já exis

tentes .

A aceleração da revolução e d u ca ci o -

nal no Brasil deve base ar -se na for

mação de uma in fra -e str utu ra adequa_

da de recursos human os , apropr iada

às noss as ne cess id ad es sócio-econômi_

cas , políticas e cul tur ai s, bem como

na crescente pr od uti vi da de , rendimen_

to e eficien cia do própr io sistema

educacional .

Esta meta sera ating ida atrav és da

melhor ia da qu al id ad e de en s in o , eli-

minando a capacidade ocio sa, plane

jando um aumento qu an titativ o de

opo rtuni dad es, adaptando os currícu

los à real idad e naciona l e às pecu

liaridades reg ion ais , e pela inter

relação da ed ucação, pesquis a e tec

nologia com o des env ol vime nto global do Pais".

3 BRASIL, Ministerio da Educação e Cultura. Informe Brasileiro

para a 3ª Conferência Internacional de Educação de Adu ltos,

Revista Brasileira de Estudos Pe dag ógicos , Brasíli a, 59(131):

507, jul/set - 1973.



Em relação à educação de adultos, afirma o documento

"No momento em que grand e incentiv o

i dado para a retomada efetiva do de_

senvolvimento, a educação de adultos

situ a-s e na linha de frente das ope_

ra ções. Sua expan são e refor mulação

estão sendo empreendidas para que se

constitua em pode rosa arma capaz de

acelerar o des env olv imen to, o pro _

gres so social e a expans ão ocu pa cio

nal , dentro do modelo proposto de

Educação Permanente.

como in stru mento para a cel er ar o de_

se nv ol vi men to, a importância da edu_

cação de ad ul tos deco rre principal_

mente de sua contribuição para o pro_

gresso tecnolo gico. Ela assegura

maio r es pe cia li zação do fator traba_

lho, melho res formas de org ani zação

e método s mais no vo s. Dev e-s e des_

tacar que os programas de desenvolvi_

mento não estão apenas condicionados

ao aumento quantitativo dos recursos

huma no s, mas também à pre par ação de

novos tipos desses recu rso s, sendo

que a edu cação de adultos eng ajad os

no trabalho é responsáv el pelos im

pactos a curto pra zo que aume ntam a

produtividade do sistema econômico.

0 sistema educacional brasi lei ro,

como ins trumen to de pro gre sso soci

al , gera opor tunidad es iguais para

todas as classe s so cia is , forma uma

sociedade democratica e garante que,

através da edu cação sistemática do

adulto, os meios do progresso social

alcan cem, ainda que tard iamen te, osind iví duo s meno s favo re cid os das ca_

madas mais baixas.

como in str ume nto de e xpa ns ão de opor_

tunidades de empr eg o, a educacão de

adultos preparara o estudante adulto



bra si le ir o para a vida numa socieda_

de moderna, assim como o qualificara

para en fren tar as exi ge nci as , pre_

sen tes e fu tu ra s , do mer cad o de tra_Daino". 4

Por outro lad o, ape sar das intenções do Estado autori_

tiri o, o Mobral e o Ensino Suple tivo passam a ser , de maneira

contraditória, um avanço no sentido de oferta de oportunidades

educacionais a amplas parcelas da população.

Mesmo cons ide ra nd o os limites desta extensão e o cará

ter ideo lógico dos serviços ofer ecid os , limites estes impostos

pel o cará ter da so cie da de de class es br as i le ir a, um número cre_scente de pessoas foi atingido, criou-se na maioria dos estados

uma estrutura de atendi mento à educação de ad ul tos ; no plano

for mal , além de pela primeira vez en contra rmos um capí tulo in_

teiro sobre educação de adultos em uma lei federal, houve, sem

dúvida alguma, um amplo debate legislativo educacional sobre a

edu cação de adultos e as suas varias formas de mani festa ção.

Ape sar dis to, chega mos no ano de 1980 com 31,9 % da po

pul ação, aci ma de 5 an os ,a na lfa beta , a tin gi nd o um total de qua_se 33 milhões de pe ss oa s. Pr atica mente 40 milhões de adoles_

centes e ad ulto s não concluíram a e scol ar id ad e básica nesta mes

ma epoca.

Mai s do que is to, 8 milhões de crian ças não estão nas

es colas e 10 milhões estão de fasa da s em rela ção à idade e sé

rie . São elas as futuras candi datas aos prog ramas de al fabeta

zação e educação supletiva.

Faz-se necessá rio en tão, além dos esforços no aprimo

ramento do ensin o re gu la r, um balanço das ações edu cativas no

campo da educação de adultos no sentido de alinhavar propostas

de apr imor amen to e con cretiza ção de uma edu cação escol ar bási

ca para adu ltos .

4Op . cit. , p .509 .



O ENSINO SUPLETIVO E SUA FORMULAÇÃO LEGAL

É no capí tulo IV da Lei n9 5.692, de 11 de ago sto de

19 71 , que se reg ula menta o ensi no su pl eti vo . Al i, nos arti_gos de 24 a 28 , são explicitadas as fin al id ad es , abrangência

e formas de ope racio nal ização. Mais adia nte, no artigo 32 do

capítulo V, a necessidade da adequada formação dos professores

para o ens in o su pl etiv o é in di cada . Sao estes 6 artig os aque_

les que mais diretamente tratam sobre o ensino supletivo.

Tanto no Relatório do Grupo de Trabalho, que fundamen-

ta e justifi ca a Lei nº 5.692, como, po ste ri or men te, no Pare_

cer 699/72 do Pr of. Valnir Chag as , pod emos encontrar as prin_cipais caracteristicas estabelecida s para o ensino supletivo

de maneira mais explicativa e desenvolvida.

Considerado (Parecer 699/72) como "o maior desafio pro

posto aos educadores brasileiros pela Lei nº 5.692", o ensino

su pl eti vo viso u se cons tituir em "uma nova concep ção de esco_

la" qu e, segun do Valnir Chag as , poderia moder nizar o ensino

regu lar por seu exemplo demon strativ o e pela interp ene tração

es pe rad a entre os dois si stemas . Have ria que se tomar cui_

dado para que este processo não pr odu ziss e a defor mação de

uma nova dual id ad e de sistemas evi tando "a de formação em que

importari a a existência do ensin o regu lar 'para os nossos fi

lhos 1 ao lado de um ens ino supl etiv o 'para os filhos dos ou_

tros'".

0 ensino supletivo nasce como resposta a necessidades

di ve rs as . Era necessario um reor dena mento do antigo exame de

madureza qu e, por diverso s motiv os , "encorajava a fuga da

escola regular pelos que naturalmente deveriam segui-la e con

c l u í - l a " .

Era necessar io também, na visão dos leg isl ado res , am

pli ar a oferta de formação profiss iona l "a uma clientela já

en ga jada na força de trabal ho ou a ela des tina da a curto pra_

zo".

Por fim, foram agr ega dos ao mesmo capí tulo motivos que

se apr oximav am às necess ida des fundada s na concepção de edu_cação permanente, onde se procurou responder aos objetivos de

uma "escola rização menos formal e mais 'aber ta'".

Pro curar -se -ia , assim, unir as necessi dade s de forma_

ção e pro moção individual ao esforço de de se nv olv imen to na_

cion al , com flexibil id ade , integrand o os diferentes serviços

no campo da edu cação de adu ltos e buscan do uma nova metodo lo



gia adequada ao trabalho pedagógico.

Para tan to, deve r-s e-i a utilizar na cons trução desta

nova metodolo gia "o preparo adeq uado " para os profes sore s do

ens ino su pl eti vo (Lei n9 5.692, art. 32) e todos os meio s que

nao só o da sala de au la , como a util ização de ra di o, televi_

são , cor re sp on dên cia e outr os meios de comun icação que perm_i_

tam al can çar o mai or número de pess oas (Lei no 5.692, a rt. 25

§ 20) .

Para cumprir seus obje tiv os , o ensino sup letiv o foi

orga nizado em quatro funções , podendo ser dese nvolv ido tanto

em cursos como em exames. São elas:

A suplencia, que objetiva "suprir a escolarização re_

guia r para os ado les centes e adultos que não a tenham segui do

ou con clu íd o na idade pr ópr ia " (Lei n9 5.692, art. 22, a ) . En_

campa a idéia do antigo mad ur eza , mas a ampli a. Ag or a, além da

edu cação ge ra l, os exames podem ser real izados para efei to de

habi li tação pr ofi ss io na l de 2º gr au , e a união dos dois exa_

me s , o da ed uca ção geral e o da habili tação pr ofis sio nal pode_

rã cond uzir a um diploma de tecnico. A suplência é destina da

a alunos com 14 anos ou mais com o limite minimo de 18 anos pa_

ra concl us ão de curso s ou realização dos exames de 1º gr au . A

nível de 2º gr au , o limite míni mo para a concl usão de curso s

ou exames I de 21 anos.

O sup rimen to visa "propor cionar, mediante repetida vol

ta a escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os

que tenham seg uid o o ensin o regular no todo ou em pa rte " (Lei

n9 5.692, ar t. 24 , b ) . É, sem dúvida al gu ma, aquela que mais

se aproxima do ideário da educação permanente. E a função mais

abran gente e pode ser desenvolv ida em paralelo aos cursos em

todos os níveis de ensino.

A ap ren di zage m é a formação metódica no tra bal ho, a

cargo das empr es as e das instituições por estas criada s e man

tid as . E ofe rtad a para alu nos com mais de 14 anos e escola_

rid ade míni ma de 4a serie de 1º gr au . Esta função esta a car_

go basicamente do SENAI e SENAC.

A qualificação esta encarregada da profissionalização,

sem pr eo cup ação com a ed ucação ge ra l. Atend e ao obje tiv o pri_

oritário de formação de recursos humanos para o trabalho.

Todas estas funções , de maneiras di ver sas , e conforme

sua es tru tur ação , podem ser consid erad as com maior ou menor

grau de sup letiv ida de. Esta expre ssão, sup le tivi da de, segun_



do o Parecer 69 9, "e no fundo a justabi lid ade , flexibil ida de,

abe rtu ra , que de modo algum exclui a escola re gu la r, antes a

vita liza ". Os graus de supletividad e vari am, e pode m, "par

tindo agora de maior ou menor compromis so com o tradicio nal ,chegar a uma escola mais e mais abe rta , já estão admitida co

mo a escola e prescin dindo ate dos qua lifica tivos ".

como pod emos perceber era intenção dos leg isl ado res

cumprir esses objetivos anteriormente descritos através de um

sistema que mesmo não sendo para lelo ao ensino regular e sim

in teg ra do , pudes se ser o para digma de uma nova esco la , uma es_

cola do futu ro . 0 ensino supl etivo seria então aquele qu e,

quan to maior seu grau de sup letiv ida de, mais proximo estaria

do novo e, po rta nto , mais dis tante do trad icio na l. A nova es_

co l a, no texto le ga l, esta colocad a em op os ição às formas sis_

temática s de ens in o- ap ren di zage m caracter ísticas do ensi no re_

gu i a r.

Neste se ntid o, a sup len cia, função esta dedicada à

sup lemen tarie dad e , tendencialmente deveria desap arecer do en_

sino su pl eti vo na me di da em que fosse m atendidas todas as cri an ças

na idade ad eq ua da . Por outro lad o, não des apa recer á a função

de su pr imen to, aquela com maior grau de suple tivi dad e, passan_

do então a representar todo o ensino supletivo.

Histórico, normas e legislação dos exames supletivos

A existência de exa mes de con clu são de es tud os secun_

dár ios remonta à segunda metade do siculo XIX. A de no min ação,

la rg ame nte util izad a ao longo do siculo XX, "exames de madure_

za ", teria sur gi do no pro jeto de refor ma do ens ino de Rui Bar_bosa em 1332 para de fini r "um exame geral de admi ssão aos cur

sos superiores, no qual se averiguasse o grau de maturidade in

telectual alcançado pelo ado les cente". Os exames de madu re za,

en tre tanto , so viriam a se incorporar efetivamente ao sistema

ed ucaci on al bras il ei ro nos pr imórd io s da Re públ ica , com a re_

forma Ben jamim Con stan t de 18 90. Dura nte tôda a Pri meira Re_

pública os exames se cons tituíam num compleme nto n ecessá rio aos

es tud os de nível me di o, na medida em que estes não tinham re

gime escola r defini do e não obedeciam ser iação. A apr ova ção

nos exames de madureza conferia dire ito ao ingresso nos raros

cursos super iores então exis tente s. Segundo a caracterização

de Josélia Saraiva de Castro (1º 7 2 ) , neste periodo os exames

guarda vam o duplo cará ter, regular — enquanto instrumento



de conclus ão do curso se cund ar io — e sup letiv o — como meio

de certificação daqu eles que não houvess em freqüentado os li

céus públi cos , real izando os estudos em escolas priv ada s ou

na própria família.

Os exames de madur eza de caráter pr op ri amen te supleti_

vo , destin ad os a adu ltos que não pude ram segu ir o curso regu_

la r, irão sur gir na reforma Fra ncisco Campos de 19 32, e serão

se gu id amen te re for mula do s na reforma Cap anema de 1942, bem co_

mo por diversos decretos e portarias nos anos subseqüentes. De

uma forma ge ra l, essas reformula ções visavam a facilitar o

acesso aos exames em um período em que o crescimento populacio

na l, a ur bani zação e a mudança da estru tura ocupacio nal gera_

vam uma pre ssão pela ampli ação da oferta de ens ino de nívelmidi o.

0 projeto de reforma de ensin o exigido pela Con stitua

cão de 1946 só veio a cons ubstan ciar -s e na Lei de Dir etrizes

e Ba ses da Ed uca ção Na ci on al , em 19 61. A LDB n9 4.024/61 man_

teve os exames de madureza em caráter su pl etiv o, introdu zindo

como pri ncip al n ov id ad e a re du ção da idade míni ma para subme_

ter-se aos exames de gin ási o de 18 para 16 an os , e de colégio

de 20 para 19 anos.

A Lei de Dir etrizes e Bases da Edu cação Nacional pr o

mulg ada em 1971 incor por ou os antig os "exames de madu re za" em

seu Capítulo IV, dedicando ao ensino supl etiv o, alterando sua

den omina ção para "exames su pl etiv os ". A inovação introduzida

pela LDB n9 5.692 foi a criação de duas modalidades de exames:

os exames de edu cação ge ra l, que habilitam ao pro sse gui mento

de estudos em caráter regula r nos níveis su bseq üente s, e os

exames de formação es pe cia l, que pro picia m habili tação profis_sional a nível de 2º grau a quem ad qu ir ir compe tência no tra

baino ou fora dele (artigo 26 ). Ambas as moda li da de s situam-

se na função su ple ncia . Além dis so, as idades mínimas para

conclus ão do 1º e 2º gra us através de exames su ple tivos foram

no va men te ele va das de 16 e 19 anos para 18 e 21 anos respe cti

vamente.

como este estudo refere-se exclus iva mente aos exames

de educação ge ra l, não nos deteremos sobre a legis lação refe re nte 30S exa mes de forma ção especial .

0 cer tifi cad o obtido com os exa mes tem equi valência

aquele prop orcio nad o pelo ensino regu lar . Os exames são reali_

zados parcelada men te, por di scip li na s, poden do o candidato ins_



crev er -s e em uma ou mais d el as . A lei não exige a seqüência

de gr au s, podendo inscrever-se o candidato nos exames de 2º

grau ind epe nde ntemen te de possu ir ou nao certificad o de con_

clusão do 1º grau.

A lei dete rmin a ainda que os exames pod em ser ofereci

dos por estabele cimentos oficiais ou reco nhecid os , indicados

anu alme nte pelo Cons elho de Educação da resp ectiva unidad e fe

de ra da , pod end o ser uni ficados na juri sdi ção de todo um siste_

ma ou de parte dele (artigo 26, parágrafos 2º e 39).

Ao longo da decada de 70, a uni ficação dos exa mes , a

padronização dos certificados, a exclusão dos estabelecimentos

pri vad os autori zado s a oferecer exames e o maio r rigor na fiscali zação de sua execu ção foram medi das ado tada s com o intui_

to de combater ir re gu la ri da de s, resu ltand o na sistemática atu_

ai, pela qual a execução dos exames de suplencia cabe fundamen_

talmente aos sis temas estadu ais de en si no , que os oferecem em

duas ocasiões ao ano . A esfera fed er al , rep res entada pela Sub_

secretaria do Ensino Supletivo, apenas divulga o calendário na_

cional das pr ov as , sem qu e, no en tan to, se tenha alcançado a

coincidência de datas em todo o território.



OS EXAMES SUPLETIVOS DE EDUCAÇÃO GERAL

Introdução

Esta parte do rel atório trata dos estudos e pesq uisas

rea li zada s entre 1971 e 1985 sobre os exames sup letiv os de

edu cação geral que viera m su bstitui r, na Lei de Dire trizes e

Bases da Educação Nacional de 1971, o antigo sistema de exames

de madureza.

0 le va ntame nto das pu blica ções que tratam deste assun_

to apur ou por volta de 60 títu lo s. A analis e que se segue refere-se. mais especificamente a vinte títulos que uma seleção pré_

via indicou serem os mais sig ni fica tiv os , e cujos volu mes con_

seguimos obter para le itura.

As primeir as pes qui sas que apura mos neste levantamen_

to, publi cadas em 197 1, referem-s e aos exames real izados no

regime anter ior à LDB /7 1 , ainda denomina dos exames de madure_

za. uma delas refere -se aos"Exames de Madur eza na Guanabara",

foi realizada pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,

e I as sin ada por L ei te, mas infe lizmen te não obtive mos seu exem_

plar para ana lis e. Ou tra, de autoria de Barros o e Oli vei ra,

pes qui sad ore s da Fund ação Carlos Chag as , refere- se a "Os Exa_

mes de Mad ure za em São Pau lo" e tem suas conclu sões expo stas

ao longo deste rel atório . Esses dois trabalhos pione iros cons_

tituíram um ponto de partida bastante cons is tente , ao qual se

remeteram quase todos os estudos subseqüentes.

Alguns anos se pass aram após a pro mulga ção da lei que

instituiu o ens ino sup leti vo sem que pes qui sas de maior ampli_

tude fossem re al izad as . A maior parte dos títulos datados de

1971 a 1975 ded icam-s e mais a expor a doutrin a e leg isl ação

que a ana lisa r pro pri amente seus re sul tado s. A prod ução cien_

tífica irá se multi pl ica r a partir de 1975, quand o o Departa_

mento de Ensino Supl etivo do MEC estabeleceu convênio com a

Univ ers idad e de Br as íl ia , e o INEP solicitou à PUC do Rio de

Janeir o leva ntamentos sobre a clientela dos exames suple tivos

de educação geral e seu des empe nho, com ênfase nos candid atosao 2º gr au. Destes convênios resultaram os relatórios "Exames

de Supl encia, Candidatos e Rendimento em Cinco Capi tais" e

"0 Enigma do Su pl eti vo ", coorde nado s res pectivamen te por Jac

quês da Rocha Velloso e Claudio Moura Castro , cujas primeira s

vers ões foram pu blica da s em 1975 e 197 7. Destes pro jetos re_



sultaram também divers as dissertações de mestra do, defendid as

na UND ( Coelho, Fonseca, Pio s, 1977, Villasenor Sp re itze r,

1978) e na PUC-RJ (MELO, NAC CAR ATO , SORI ANO, 1977) e artigos

pu blicado s pelos coord ena dor es das pesquisas . Esses dois con_

juntos de trabal hos são de gr an de impor tância dev ido à sua

abra ng ência: aquel e coorden ado por Velloso estudou as caracte_

rísticas dos candidatos e seu rendimento em cinco capitais bra_

si lei ras , procedend o a uma analise comparativa com razoável

grau de gene rali zação para o territorio nacio nal ; a pesquisa

coordenada por Castro restrin giu- se ao Rio de Janei ro, mas

abrangeu outros itens como a aná lis e das prova s dos exames de

suple ncia de 2º grau e acres centou un estudo compara tivo de

desempenho no vestibular do Cesgranrio dos candidatos oriundosdo ensino regular e dos exames supletivos.

Novo s estud os desta ampl itud e não vol taram a ser rea_

lizados nos anos se gu in tes, dificultan do a compara ção dos re_

sul tados em séries his tóri cas . Nes te se nti do , merece desta_

que a regularidade com que a clientela e os resultados dos exa_

mes de suple ncia vim sendo ana lis ado s no Estado de São Paulo

por demand a da Se cretari a de Edu cação ou da Fu nd ação Padr e An_

chieta à Fundação Carlos Chagas.

Os es tudo s sobre os dema is estad os são es cass os e dis_

persos no tempo . A cons eqüência da d isp ersão espaço-temporal das

pesquisas i a dificuldade que ela acarreta à generalização dos

res ultado s ou ide ntificação de tend ência s. Assim se nd o, procu

raremos verificar o que há de gen era lid ade entre as pesqui sas

e as tendências por elas ap on tad as , res sal van do que estes re_

sultados podem ser válid os ape nas para algun s estado s e para

certos períodos de tempo.

Quanto aos níveis de ensino pesquisados, a maior parte

dos trabalhos aborda os exames supl etivos de edu cação geral

de 1º e 2º graus simul tanea mente. Dentre aqueles que analisam

cada um dos graus separ ada mente, há um predomínio de estudos

sobre a sup len cia de 2º gr au . Pe sq ui sa nd o nos textos as ju_s

tificativas para este pr ed omí ni o, não encon tramos razões sufi_

cientemente claras ou explícitas, mas pudemos levantar algumas

hipóteses a respeito.

Freq üentemente encontramos que stio na mentos , por par

te dos pe sq ui sa do re s (Castro et al ii , 1980) e mesmo de auto_

rid ade s educacionais , qua nto à si stemáti ca de exa mes . Alg un s

referem-se a uma possível concorrência que os exames de suplen_



cia pud ess em vir a es tabel ecer com o ens ino re gu la r. Os au_

autores temem que o sistema de exames venha a desv iar- se de

suas finalidades e esvazie o ensino reg ula r, na medida em

que se torne um mecanismo facili tador da obtenção de cer tifi

cad os , sem contudo apr ese ntar as vantag ens que o processo re_

gui ar de es col ar iza ção pro picia em termos da formação da per_

sona lida de e aqu isição de conhe cimen tos. Esses arg umentos se_

riam igu alme nte vali dos para o 1º e 2º gr au s. En tre tan to, pa_

rece pre ocupa r esp ecia lmen te que tal fato, se con fir mad o, ve_

nha a lançar no mercado de trabalho e no rol de candidatos ao

ensino superior um contingente numeroso de indivíduos que, em

bora por tado res de certi ficad os de 2º grau eq ui va le nte s àque_

les pro pici ado s pelo ensin o re gu la r, não estejam igua lmentedotados de habilidades e capacidades cognitivas quanto os

estudantes dele ori und os. Esses au tor es , quase sempr e, re_

comend am a manute nção da idade mínima para conclu são dos exa_

mes supl etiv os de 2º grau em 21 a no s, e a ve ri ficação dos pa_

drões de excelência das provas que os compõem.

Mesmo autor es que não vêem nos exames su pl etiv os um

mecanis mo de facil itação , demonstram a pre ocupa ção de que es

ta sis tematica , ao aceler ar o fluxo es cola r, venha a aumentar a pressão de demanda pelo ensi no superio r qu e, sabidamen

te, vem sendo incapaz de acolher todos os seus candidatos. Res

su rg e, então, uma preocupa ção ja manifesta para o ensino de

2º grau regula r: aquela que remete à neces sid ade do sistema

educacional oferecer opções de qual ificação pro fiss ion al, se

ja pela neces sid ade de reduzir a demanda pelo ensino superi

or , seja para oferecer alterna tiva aque les que não obtiveram

êxito nos vestibulares.

Estas parecem se r, a nosso ve r, as poss ívei s razões

que conduzem a uma maior den sida de de pesqu isa ao nível do

2º gra u, sem qu e, no en tanto, tenhamos dados mais conclusivos

e consistentes sobre o assunto.

A caracter ização das 20 obras mencio nad as permitiu

iden tificar qua tro núcleos temáticos abordad os com maior fre

quência pelos au tor es . São el es : caracter ização da cliente-

la; des empenho dos candi datos nos exames e seus condi ciona n

tes pe sso ai s, sociais e de escol ari dad e; analise das provas

5 São ilustrativas as entrevistas realizadas por PRAXEDES(.1383)

com perso nalid ades ligadas ao ensino supletivo



e desempenho nos vestibulares.


A ampla maioria das pesquisas sobre exames de suplencia

de ed ucação geral consis te em sur veys des critivos da clientela.

Os capí tulos re ferentes à metodolo gia destes trabalhos remetem-

se , quase que exclusi vamen te, à descrição do procedimento ad£

tado no tratamento estatístico dos dados.

Para delinear o perfil da clientela os autores recorre_

ram a dado s das secretaria s de educação dos -es tados (resul tan

tes de informações prestadas pelos candidatos no ato de inscri_

ção aos exa me s ), o nde estes se encon trava m di sp on ív ei s. A maior

parte dos pes qui sad ore s, entre tanto, necessitou coletar asinformações dir etamente, aplicando ques tionári os a amostras

al ea tori as de candi datos por ocasi ão das in scr ições . A ado_

ção de criter io s para a defin ição das amos tras gar antiu a re_

pr es en tabil id ad e das mes mas , compr ov ad a por testes estatísticos.

Parcela substancial dos estud os pro pôs-se a ide ntifi

car os condicionantes do desempenho nos exames, ou seja, quais

as caracteristicas da clientela que influem significativamente

no rendi mento dos cand id atos . A premissa dessa i nve stigação re_

side na s evi dênci as de que o r en dimen to acad êmico é afetado por

variáveis pes soa is, sociais e psi cológicas, alem daquelas de

índole propr iamente escola r. Bas earam-se os au tores em estudos

precedentes sobre o rendimento escolar de crianças e adolescen_

tes no ensino reg ula r, em que a ps icol ogi a, a sociologia e a

economia trouxeram constri buições à expli cação do des empenho

acadêmico.

Baseados na revisão bibliográfica os autores seleciona_

ram certas variáveis demo grá ficas, sócio-e conômicas e psicoss ociais que as pe sq ui sa s pr eced en tes ind icara m ter influência sig

nificativa sobre o desempenho es cola r. As características da

clientela foram consideradas variáveis independentes e confron_

tadas com os res ultad os dos exames (expres sos em notas ou em

termos de apr ova ção e re pr ov ação ), tomados como var iáve is de_

pe nd en tes. Observ e-s e que o indicador de ren dimento escolar são

as notas obtidas pelos candidatos em cada uma das disciplinas,

restringi ndo-s e pois ao aspecto cognitivo avaliado pelas pro

vas daquela unidade federada no ano em apreço.

Embora a abordage m qua ntitativa seja domin ante entre

os trabalhos analisados, encontramos uma dissertação que orocu_

rou acrescentar elementos qualitativos a sua análise: Hildebrand

(1984) para metrou seu estudo de dados estatís ticos gera is em



um estudo de caso com uma subamostra de su jei tos . Embora essa

subamostra seja bastante res trita, a autora extraiu valioso s

ele mentos de natureza qua litati va tais como a per cepção dos

indivíduos de sua pro pri a trajetóri a edu cacio nal ou a introje_

cão de certos valores sociais dominantes.

Ja a pesquisa coordenada por Velloso para cinco capitais

brasileiras, e da qual resultou também algumas dissertações de

mestrado (Coelho, 1977; Fons eca, 1977; Rios , 1977; Villaseno r

Spr eitzer , 197 8) procurou abordar a questão do desempenho nos

exame s na linha de es tima tiv as de função de pro dução em educa_

cão, rel acion and o insumos e prod utos ed ucaci ona is e buscan_

do supo rte e referência na bibliogr afia nor te-ame rican a e na_

cional sobre rend imento escol ar. Esse enfoque econômico e

sociologico permitiu que, a partir dos resultados estatísticos,

os autores formulasse m hipóteses mais amp la s, e algumas incur

soes analíticas, raras nos demais trabalhos.

Poucos são os estudos que abordam a análi se das prova s

dos exames. 0 estudo de Melo (19 77 ), posteriormente incorpo

rado do trabalho de Castro et alii (1980), procurou avaliar as

pr ov as do s exames d e su plên cia de e du cação geral para o 2º grau

rea lizad as no Rio de Janeir o em 1975. A val idad e de conteúdo

dessa s pro vas foi aferid a media nte anal ise de bancas de espe_

cial is tas e confro nto com os objetivo s pr og ra máti cos , e os de_

mais aspectos — fidedi gnid ade , grau de dificulda de, poder de

di scri mina ção dos ite ns , etc. — foram av ali ad os com base em

técnicas es tatís ticas des env olv ida s por autores norte-america_

nos .


A evolução da procura por exames

A analise dos textos produzidos nos últimos 15 anos acer

ca dos exames supl etivo s de educação geral per mite-n os consta_

tar três momentos distintos na evolução da produca por esta mo

dalidade de certificação.

0 início da decada de 70 é caracter izad o por um extraor

dinario aumento do número de inscritos.

"A expl osão numerica de cand ida tos ao

exame só pode ocorr er nas cond ições es_

pe cíficas de um país onde se verifica

alto índi ce de evas ão escola r e rápida



tran sfor mação da estru tura social e do

mercado de trabal ho, com a conseqüen te

pe rce pção , por amplas camadas da popu_

la çao, de que se torna inadeq uada a

precaria qualificação adquirida no redu_

zido período em que pe rma ne cer am na es_

cola." (Barroso & Oli vei ra, 197 1, p.2-3).

Os pes qui sad ore s da Fundação Carlos Chagas de São Paulo

acres centari am ai nd a, como causas do crescimento da procura

pelos exa mes , a expans ão do número de facul da de s, a maior flexibilidade da legislação (incluindo aí a redução da idade míni_

ma exigi da em l e i ), a melhor or gan ização da Secretar ia de Edu_

cação e a div ul ga ção pro movida pela emissor a de TV educativa do

Estado .

Dur ante a pri meira metade da decada de 70 a expa ns ão daprocura foi confirmada por diversas pesquisas que analisaram o

sis tema de exame s após a pr omu lg ação da Lei n9 5.692/71 . Esta

ten dên cia , en tre tan to, se rever te a par tir de meado s da deca_

da, passa ndo a declin ar o número de candida tos inscritos aos

exames em ambos os graus de ensino no período 1975/85.

"Isto talve z se de va , de um la do, à mai_

or expans ão da rede regular de ensino,

e de outro a gra nde expa ns ão que tive_

ram os cursos supletivos autori zados a

dipl omar alunos defasado s num sistema

de curso compa cto de um ano e meio de

duração." (Gatti, 1982, p.63).

Hild ebrand compilou dados fornecidos pelo MEC para os

anos de 19 78 -1 97 9, que demon stram um acentua do declínio no nú_

mero de inscritos para os exames em todas as regiões do País:



REGIAO

NORTE

NORDESTE

CENTRO-OESTE

SUDESTE

SUL

TOTAL

1º GRAU

1978

3 5 . 0 6 9

2 2 6 . 6 7 1

71 .939

401 .916

8 0 . 5 0 9

8 1 6 . 1 5 4

1979

5 . 2 3 6

51 .815

21 .064

1 0 1 . 2 6 9

2 3 . 9 0 2

2 0 3 . 3 0 6

2º GRAU

1973

4 4 . 4 5 7

1 9 3 . 6 4 9

1 3 9 . 3 0 0

5 9 4 . 5 3 6

1 3 3 . 9 0 9

1979

7 .31 1

4 8 . 3 7 2

29.499

1 0 6 . 9 7 5

3 8 . 3 7 6

1 . 1 0 5 . 3 5 1 2 3 1 . 0 3 6

Fonte: secretarias de educação das unidades federadas.

(citado por Hildebrand, 1984, p. 25-7)

Apesar da e loqüência dos dados acima , que indicam uma

brusca queda da pro cura pelos exames no final da década de 70

e início de 80, as obras analisadas nao se aprofundam na expli-

cação do fenômeno. Apenas Hilde brand analis a os dados para o

Rio Grande do Sul:

"(...) Ana lis and o-s e estes da do s, evi_

den ciam-s e ind aga ções qua nto a possí_

veis fator es que tenham con tri buí do pa_

ra a dimi nu ição do número de ins critos

a n u a lmente: o baixo í n dice — 2 4 , 1 7 % — d e

apro vação nos exames e de conclusão do

1º grau —- 5,8 73, a criação de outra smodali dad es de suplencia pelo Estado —

cursos de Educação Integrada /MOSRAL ; E_

ducação Geral, níveis 3 e 4; Centros de

Estudos Supl etivos — CES ; a descrença

na es cola ri da de como condi ção para as_

cencão do indiv íduo na hierarqu ia so-

ciai e ocupacional.

A ana lis e da deman da aos Exames Suple_tivos de Ed uca ção Geral do 1º gra u re_

vela que os mesmos ainda atraem gra nde

número de su jei tos , os qu ai s, por algu_

ma razão pl au sí ve l, não pude ram fre_

qüenta r e concl ui r este grau de ensi no



no sistema esco la r. 0 decréscimo do

número de in scr itos mos tra que a cren_

ça inicial em uma es col ar iza ção facili

tada dissipa -se com o passar dos an os ,

confirman do o real objetivo dos exames

sup letivo s: mais um mecanismo seletivo.

Me cani smo que contribui para o agrava_

mento das injustiças e dis crimin ações

so ciai s, em que somente alguns eleitos

têm condições de comprovação da materia

-prima das pr ov as , ou seja, a cultura

domi nan te, e de acesso a esta resp ecti-

va cultur a." (Hil debr and , 198 4, p. 2º-

30)

Alem dos fatores apontados por Hil debra nd, consider amos

necessa rio acres centar uma variável explicativa de natureza

econ ômica. Nas viagens real izadas duran te a fase prel imina r

desta pesquisa entrevistamos os dirigentes do ensino supletivo

de div ers os esta do s. Varios deles nos informaram que a tendên_

cia de declín io do número de candi datos inscritos nos exames

de ed uca ção geral o bser va da dura nte à primei ra metad e da déca_da de 80 se rever tera no perí odo mais re cen te, tendo crescido

o número de ins critos para o ano de 198 6. Esses dado s preli_

mina res indi cam que a demand a por exames vem acompanhando, de

certa forma, os ciclos ascendentes e descendentes da economia,

manten do corr ela ção com os níveis de ativi dad e eco nômi ca, em_

prego e renda dos as sa la ri ad os . Esta hip ótes e, en tre tan to, me_

receria estudo mais cuidadoso e aprofundado.

Perfil da clientela dos exames supletivos de educação geral

Características demográficas

- idade

uma das caracterí sticas mais marcan tes da população que

acor re aos exame s de sup len cia de 1º e 2º gr aus i sua juven_

tude re la tiv a. Em tôda a década de 70 e para todas as unida_

des da federa ção es tud ad as , mais da metade dos candi datos ti

nham idade igual ou inferior a 25 anos.

Este fato suscita ana lis es contr ov er sa s. Velloso et alii

(1977 ) acre di tam que a juve ntud e dos cand ida tos revela o gran_

de número de jove ns que não tivera m acess o ou foram exclu ído s



do sistema regular de en si no , observ ando que a suplência vem

corrig ind o pri ncipa lmente os deficits recentes de escolariza_

çao gerad os pelo sistema. Ja Castro et alii (1980) assin alam

que a estrutura étaria dos candi datos estaria indicando que

o sup letiv o compete com o sistema regula r de en si no , prevale_

cendo pois o caráter de aceleração de estudos.

As pesquisas relativas à decada de 80, referentes aos Es_

tados de Sao Paulo e Rio Grande do Sul, apontam uma tendência

à ele vação da idade media dos candi datos aos exames de 1º grau,

com índ ices mai or es de freq üência na faixa étaria de 25 a 35

anos de ida de. como não há pes quis as para os demais estados

nao foi possivel ve rifi car se esta tendência se gen eral iza em

termos nacionais.

Por outro la do , é bem peq uen a a pe rcen tage m de candida_

tos com idade igual ou su per ior aos 45 a no s. A peq uen a inci_

dência de cand id atos com idade mais avan çada e expli cada por

Gatti (1982) como conseq üência da estabil ização profissional

dos elementos desta faixa étari a, o que desmotiva ria esses

indi vídu os ao pro sse gui mento de es tudo s. Os poucos que o fa_

zem decl ar am ser motiv ado s por satis fação pessoal ou atualiza_

cão.

- sexo

Até o final da década de 70 todas as pesquisas indicavam

o predomínio de candidatos do sexo masculino para os exames de

1º e 2º grau s em nívei s próximos a 60 %. A expl icação para es_

te fato res idir ia em q ue , send o os homens a maio ria da popula-

cão econ omicamente ativa , apresentariam maiores necessidades de

escola rização para particip ar do mercado de trabalho (Vellos o

et al ii , 1 97 7) . Outra expli cação seria decor ren te de uma mai_

or per manência de el emen tos do sexo feminin o na escola regu

lar , enqu anto os meninos evad em-se mais ced o, pois também in

gress am mais cedo no mercado- de trabalho (entre 11 e 15 a n o s ),

o que lhes tira o tempo disponível para a escola regular(Gatti,

1982).

As duas últimas pesqu isa s rea lizad as na década de 80 de_

tectam a reve rsão desta tend ência tradicional para os candida_

tos aos exames suple tivos de 1º gr au , pas san do a apres entar uma

oco rr ênci a maior de su jeito s do sexo femi ni no (53% em Por to Ale

gre para 1983 e 52% no Esta do de São Pau lo em 1 9 8 1 ). Mes mo

nos exames de 2º gr au , em que a maioria masculin a continuou



exi sti nd o, i perceptível a redução da disp arid ade entre os se_

xos : se na decada de 70 os cand ida tos do sexo mas culi no cons_

tituíam 2/3 dos inscritos, na decada de 80 sao pouco menos que

isso. Tal fato i exp li cad o, de um la do , pela maior participa-

ção feminina no mercado de trabalho na decada de 70, associada

ao crescime nto do setor de se rv iços , e de ou tro , pela exigên_

cia de uma escolarização mais elevada para que as mulheres pos_

sam competir neste mercado que tradicionalmente as discrimina.

(Hildebrand, 1984).

Não é possível por ora gen era liza r a tendência de pr edo

minio femin in o nos exames de 1º gr au , obse rva da nos dois lo_

cais em apreço.

- estado civil, situação conjugal

Nem todas as pesqu isa s que caracteri zam a clientel a dos

exames sup letivo s abarcam o ques ito estado civ il , porem todas

que o fazem demonstram o predomínio de solteiros em níveis que

oscil am de 54% a 76% para os cand id atos ao 1º grau e de 53" a

6235 para os cand id atos ao 2º gr au . 0 pr ed omín io de so ltei ros

estaria em rel ação direta à idade dos can di da tos ; sendo mui

to jov en s, os candi datos não teriam ainda consti tuído famí_

lia , o que se confirma se veri ficarmos que os candid atos ao

2º grau — cuja idade média é um pou co sup eri or — ap res enta m

uma por centagem mais alta de cas ad os .

- procedencia

Todos os lev antamen tos revel am um amplo pred omíni o de

ind iví du os or iu nd os da zona urban a em rel ação àque le s de ori_gem rural, em índices próximos a 85..

Velloso et alii abordam a questão da seguinte maneira:

"A maio r ins uficiência de oferta esco

lar nas regi ões rurais poderia sugerir

que a maioria dos candidatos aos exames

de suplencia seria prove niente destas

áre as. Ma s, por outro lad o, as cida

des ofereceriam maiores opor tunidad eseducacionais de sup len cia, através de

uma rede re la tiva mente gra nd e de cur_

sos pre par ator ios , ao mesmo tempo em

que o mercado de trabalho exigiria maio_

res níveis de escol ari zação do que as



regiões rur ais . Os resultados mostram

que a segunda destas forças (alem de ou_

tras pos síve is) pred omina". (Velloso

et ali V, 1977a , D. 35)

Vários autores consid era m que a pequena freqüência de

ele mentos de orige m e/ou vivência rural revela que o ensi no

supletivo nao estaria atingindo seus objetivo s, consistindo

numa dis torção do sistema a ser cor ri gi da . Julian o (198 5) su_

gere para tanto a expan são dos meios de prep aro a di stância ,

como o radi o e a tel ev is ão, de mais fácil acesso às po pu la ções

rurais.

Em sua maio ria os cand id atos são or iu ndo s do própr io es_

tado em que se inscrevem aos e xame s, ou nele resi dem há mais de

cinco an os . Este dado é cons ide ra do esp era do por Gatti & Oli_

ve ir a, na medid a em que os migr an tes rura is não procuram es c£

lar ização imedia tamente após sua cheg ad a, e sim após um certo

perí odo de ad ap tação, e dep end end o de sua alocação profissio_

nal .

As pe sq uis as rev elam também que os tão pr op al ad os deslo_

camentos inter -es tadua is de candida tos aos exames têm, em verda de , propo rções praticamente despre zíveis e, quando ocorrem,

seriam motivad os pelas crescentes exig ências de escolar ida de no

mercado de trabalho. A hipótese de que tais des locamentos se

fariam para localidades em que as exigências fossem menores não

encontrou evidências que a confirmassem (Velloso et alii,1977).

Características sócio-econômicas

- escolaridade dos pais

As pesqu isas que abordam esse ques ito (Velloso et a lí i,

19 77 , e Bon itati bus, 1977) i nformam que os pais dos candi datos

aos exames de 1º grau pos sue m uma es col ar ização media de três

a quatro an os ; 52% não haviam concluí do o curso pri mário e

10 a 20% eram an al fabe tos . Esse índ ice de es col ar id ad e e in_

ferior àquele dos pais dos candid atos aos exames de 2º g r au ,

cuja medi a de freq üência à escol a i de 4 a 5 a n o s , sendo me_nor o índi ce de an al fabetos e maior o de indi víd uos com esco_

larid ade de 3º gra u. A escola rid ade dos pais de candida tos ao

2º grau ê eq ui va le nte à média da po pul ação urbana do Paí s. Es_

te seria um dado a indicar uma maior sel etivi dad e so cio- econ ô

mica para a suplencia de 2º grau.



- ocupação dos pais

Os pais dos candidatos à suplencia de 1º grau ocupam pos_

tos de trabalho de nível baixo e medio 0, sendo mais freqüentes

as ocupações manuais nao especializadas, seguidas por ocupações

manuais especializadas e funções de supervisão de serviço manu_

al. As mães , em sua maio ria , realizam atividad es domesticas

não remune rad as, seguidas por empregos domésticos.

Confirmando a hipótese anteri ormente aventada de que os

cand id atos aos exame s de 2º grau pro vem de famílias de nível

sócio -e con ômico um pouco sup eri or aqu ela s de 1º gr au , as ocu_

pações dos pais ap re se ntam uma sutil difer ença na di re ção as_

cendente da escala ocup aci on al , surgind o com maior freqüênciaos trabalhadores manuais qua lificado s, pequenos proprietários

urbanos, administradores e técnicos.

- renda

A ampla maioria dos candidatos pertence a classes de ren_

da bai xas , de um a tris sala rios mín imo s, sendo que os candi

datos ao 2º grau apr esen tam maior concentra ção na classe de

três salarios mínimos e os de 1º grau nas classes inferiores.

As pesquisas são unanimes em constatar que as mulheres recebem

salarios inferiores aos dos homens , sendo mais numerosa s na

classe de renda ate um salári o mínimo e mino ritá ri as nas clas

ses superiores a três salários mínimos.

A pesq uisa coorden ada por Castro entre candi datos aos

exames de 2º grau no Rio de Janeiro coletou dado s adi cion ais

indi cativos do conforto e riqueza na re sid ência, r evel ando que

essa clientela possuía padrões de vida acima da população cari_oca. Suas conclus ões são as se gu in tes:

"Estes dados nos sugerem uma clientela

soli damente empre gad a, com rend imentos

modestos mas consid erav elmente acima

do mínimo legal (três v e ze s ). Parece

confi rmar -s e a su po si ção de que o su_

pletivo e pro curado após definida a

Os níveis remetem-se a uma escala ocupacional adaptada pelo

Programa ECIEL, baseada nas escalas de DIAS et alii (1967) e

de GOUVEIA & HAVIGHURST (1969).



situação ocupacional dos ind iví duo s.

uma vez conseg uido um emprego ra zoá ve l,

o passo seguinte e conseguir a escolari_

zacão adi cion al . 0 supletivo pareceinsi nuar -se como a maneir a mais fácil

de consegu i-la . (Castro et all i, 1980,

p. 79) .

- ocupação dos candidatos

A característica sócio-econômica mais marcante dos candi_

datos aos exames de suplencia é sua condição de trabalhadores.

"A gran de p ro po rção (...) de can di da tos

trabalhando parece destacar a clientela

da suplencia como basicamente incorpora_

da à força de tra balho , apl icando -se

a ela talvez com mais prop ried ade a

expre ssão de Gouvei a e Hav ighu rst rela_

tiva ao en si no me d i o: (...) a si tua ção

par ece ser antes de um trabal hador que

es tuda do que a de es tud an te que traba_lha". (Velloso et al ii , 1977a , p. 138)

De fato, os índices de candidatos aos exames de suplencia

de 1º e 2º gra us emp re ga do s no mome nto da re al ização das pes_

quis as oscil am de 70% a 9 0% , aos quais se pode acres centar ate

10% de desempregados temporarios.

São trabalhador es que ingressam precocemen te no mercado

de tra balho , a maioria com idade i nferior aos 16 ano s, e uma

por centage m muito sig nifi cativa com menos de 13 e ate de 11anos de ida de. Os el emen tos ori und os da zona rural e do sexo

masculino ingressam na força de trabalho mais precocemente que

os provenientes da zona urbana e do sexo feminino.

A ampla maioria realiza jornada s de trabalho diarias de

mais de oito hor as , sendo que entre os cand ida tos ao 1º grau

qua se 5055 traba lham mais de dez hora s di ár ia s. As jor na da s se_

mana is os cila m en tre 43 e 46 hora s em méd ia , s endo que os can_

di da tos ao 2º grau ap re se nta m uma sutil di fere nça para jorna_

das um pouco men or es , o que deve estar ass ocia do ao tipo de

ocup ação, como veremos adi ante . A extensão das jornada s de

trabalho é considera da um dado relev ante pelos pe sq uis ad ore s,

na medid a em que condi cion a forteme nte o tempo que os candida_

tos dispõem para estudar.



As escalas ocupacionais adotadas pelas diversas pesqui

sas variam bas tan te, mas é possível pe rceber o claro pred omí

nio de ativi dad es não manuais de rotina ligad as ao setor ter

ciário, especialmente os serviços de escritorio, funcionalismo

público buro crá tico, comercio e ban cos. Entre as mulher es , apa_

recém também,com algu ma freq üência ,as ativ id ad es li ga da s ao

setor de saúde (atendentes e auxiliares de enfermagem) e empre_

gos domésticos.

Em relação aos níveis escolare s pre tend id os , percebe-

se uma sutil diferença nas ocupações dos candidatos ao 1º grau

e ao 2º gr au : entre os pr imei ro s são mais nu mero so s os traba_

lhadores manuais de sq ual ificad os , enquan to entre os segundos,

aumen ta a po rcen tage m de traba lhad or es nao manu ai s ou que ocu_

pam posições burocráticas de nível baixo.

É i nter es sa nte notar que e na r egião da Gra nd e São Pau_

lo , a maior concentra ção industrial do Pa ís , que a maior por_

centagem de candidatos vinculados a atividades secundár ias e

verificada, em níveis que oscilam de 22% a 36%.

A maior parte dos 1evan tamentos , real izados em meado s

da década de 19 70, cons tatou que a clie ntel a dos exames daque_

le perí odo en contra va- se no mesmo empreg o há até cinco an os ,

de um número sign ifica tivo há mais de cinco a n o s , o que reve_

Ia uma certa es tabili da de no emp re go . Faz-se neces sar io con_

sid era r que esse dado é afetad o pela situa ção conjuntur al da

econ omia . É possível que as ele vad as taxas de per manência no

emprego obse rva da s neste período de crescimento econômico não

se tenham re pe tido em pe río dos po ster io re s de crise conjuntu_

ral e des empre go acentua do observ ado s no final da década de

70 e início da década de 80.

Varias pesquisas constataram que os candidatos aos exa_

mes ing res sar am no mercad o de trabal ho em ocup ações de nível

in feri or às a tu a i s , verificando-se um ace ntu ad o de sl oca men to a_s

cenden te na escala ocup acio na l. Castro et alii (1980) cara £

terizam este fenomeno como mobilid ade social a scen cion al . Vel

loso et alii (1977) dis cordam des te ponto de vi sta, optand o

7 São utilizadas as escalas adotadas pelo CENSO (1979), de GOU-

VEIA & HAVIGHURS T (19 69 ), de HATCHIN SON (19 69), do Programa

ECIEL (1976), entre outras adaptadas ou nao.



por explicar a progressão na escala ocupacional pela precocida_

de de ingre sso no merca do de trabalho e por muda nças na estru_

tura desse mercado.

Escolaridade anterior

- nível de escolaridade atingido anteriormente aos exames

uma caracterís tica marcante dos cand ida tos aos exames

de suplencia 5 o elevado nível de escolaridade regular por eles

alca nçad o. Velloso et alíi (1977) detectaram uma media de

seis anos de escol ari dad e anterio r para os candida tos ao 1º

grau e nove anos para os cand id atos ao 2º gr au , media esta

muito superi or aquela da media da popul ação urbana do Paí s. A

quase totalida de da clientela concluiu as quatro primei ras

séries do 1º gr au , sendo inexpre ssiv o o número de candid atos

aos exames de 1º grau que nunca freqüentaram escolas (menos de

\%) ou que tiveram exper iências suple tivas anter ior es que

não aque la de pre stação de exa mes . Os candid atos oriu ndos do

Mobral não alcan çam 2% da clien tela das pes qui sas em que são

citad os. Os dados de Velloso são con fir mado s, a nível de 1º

gr au , pelos de Boni tatibus (1977) e Gatti & Olive ira (1 9 8 1) ,que também en contr ara m 90 % ou mais cand id atos com as qua tro

séries iniciais comple tas ou ma is . Também a nível de 2º grau

os dad os de todos os autor es indicam que a ampla maior ia fre

qüentou ou concluiu o antigo gi ná si o, e parcelas elevada s (de

até 40%) freqüentaram ou ainda freqüentam cursos regul ares

de 2º grau.

A su ple ncia via exames estari a se compo rtan do como com

plemen to imediato do 2º gr au , res tringi ndo- se a oferecer terminal ida de aos estud antes que não tivessem concluí do o ensino

re gu la r, sem no entanto prove r a escola rização daquele s que

a ela não tiveram acesso em idade própria.

Bon itatibus (1977 ) per gun ta por quais motivo s a popu_

lação que não u ltr ap as so u o 3º ano de es col ar id ad e (o maior con_

ting en te de eva did os do ens ino no Br asi l) não chega aos exa-

mes.

Vello so et alii (197 7) levan tam duas hip ótes es : pelaprimeira hipótese, existiria uma demanda potencial não. concre_

tizada devi do ao custo de pr epa ração não compen sar a peque na

chance de êxito ; pela se gu nd a, no sistema social atual não

existiria demanda por níveis mais elev ados de escol ari zação



entre os que não freqüentaram a escola primaria, ja que o ensi_

no regular desempen ha um papel des estimul ado r de exper ien cias

edu cacio na is futura s para os que fraca ssa ram na pri meira eta_

pa , urna vez que o fracas so e imputad o ao ap re nd iz. As duas

hipóteses não sao exclu den tes e res ultam na ine xistência de

demanda efetiva.

- idade de ingresso na escola regular

Os pes qui sad ore s ver ificara m que a maioria — 50% a

70% — dos cand idatos aos exames ingre ssaram na escola r egula r

em idade ide al , nao sendo es te, po rta nto , o motivo de seu

retardamento nos estudos.

- repetência na escola regular

Estud and o a trajetória escola r dos cand ida tos aos exa_

mes de 1º gr au , Gatti & Oli ve ira (19 81 ) ver ifi car am que 37,5*0

dos mesmos nunca haviam sido repr ovad os no ensino re gu lar , e

dentre os repe tentes 31, 7% haviam sido repr ovad os nas quatro

primeiras series e 25,5;ó nas demais séries do 1º grau. Velloso

et alii (1977) encontra ram índi ces ainda mais ele vado s de nao

re pe ten tes , sendo a rep etência mais freqüen te nas qua tro últi_

mas séries do que nas series inicia is do 1º gr au . A conclus ão

que extra em des ta obs er va ção é que nesta clie nte la não ha pra_

ticamente eva did os das quatro pri meira s séries do 1º gr au , e

a eva são neste nível de ens ino seria pro duto em gran de par te

da re pe tência , pois os estuda ntes "tipicamente rep eten tes" do

antigo primári o não chegam aos exa mes . Os que a ele ocorrem

seria m os que se retar dar am nos es tud os em vir tude da repe tên

cia nas qua tro últimas séries do 1º grau pri ncip al mente .

Resu ltados similares foram obtidos nos estudos sobre

a clie ntel a dos exames de 2º gr au , em que gra nde parcel a nun_

ca foi rep rov ada e a maio ria que repetiu séries o fez nas qua

tro últimas séries do 1º grau (quando chegaram a cursá-lo).

- idade e motivos de abandono da escola regular

As pesq uisa s que ver ificaram a idade de abandon o da

escola reg ula r cons tatara m que este fato ocorr e antes dos 18

anos e em estreita correlação com a idade de ingresso no merca

do de tr ab al ho , re su lta do este de todo coe re nte com os mot_i_

vos declarados para o abandono, como veremos a seguir.

0 motivo de abandono da escola regular mais freqüente,



com índ ices de 46% a 67% das pop ula ções pe sq ui sad as em ambos

os ní ve is , é a nece ssi dad e de traba lhar . Outros motivo s cita_

dos sao a falta de recursos para permanecer na escola, mudança

de local de mor ad ia , falta de vagas ou de escol as próxima s à

mor ad ia , e razões peda gógicas .falta de gosto pelos es tud os ,

des inter ess e, reprovações su cess iv as ). Observa-se que as cau_

sas esp ecificamente escola res sao mais sign ificativas para

explicar a evasão escolar dos candidatos aos exames de 1º grau

que para os candi datos ao 2º gr au , para os quais as causa s ex

plicitamente econômicas prevalecem.

Moti vaçõe s, aspirações e expectativas educacionais e ocupa cio-

nais

Perguntados sobre as motivações que os conduzem a pres

tar exames de s up le ncia , os cand ida tos ao 1º grau r esp ond em que

sao movidos pelo desejo de prosseguir estudos, associado a ele_

vação do nível de escol ari dad e as pos sibil ida des de melhoria

de emp re go . A obtenção do certifi cado de 1º grau e vista co

mo uma etapa intermediaria, na medida em que a maioria dos can_

didatos pretende cursar o 2º grau por via supletiva ou regular

e, se as condi ções econ ômicas lhes pe rmi tir em, atin gir o en_sino superior.

Res ulta dos seme lhante s foram obtidos pelos pesquisado_

res que cons ulta ram os cand ida tos de 2º grau qua nto a suas as_

pirações e motivações para prestar exames de sup len cia. A

ampla maiori a declara intenções de prestar ves tibular com o

objetivo de ingressar no ensino sup eri or, e por centagen s bem

infer ior es declara m pre star exames com o objetivo imediato de

melhoria no empre go. Al ia s, os dados sobre o grau de satisfa

ção no empreg o atual e de congr uência entre a es cola rid ade e

as exigências atuais de seu trabalho reafirmam que o certifica-

do ime di ata men te pr ete nd id o atra vés dos exame s não é uma exi_

gencia do trabalho atual,e sim fruto de expectivas de ascensão

profissional futuras.

Os autores concluem que o nível de aspiração e expecta_

tiva dos candidatos a suplência é el ev ad o, equi val ente ao ní_

vel ap res entado pelos estuda ntes do curso reg ula r. 0 2º grau

não e visto como ter min al , o que confere à supl ência um cará

ter pre domin antemen te pro ped êutico. Preocupa os autores que

esses ní veis de expe ctativa s e aspir ações venham a ser frusta_

do s, poi s a rea lid ade indica que tais pe rs pecti va s seriam bas_

tante otimistas.



Rea lis tas ou na o, o fato é que as as pi ra ções ocupacio_

nais dos candidatos dirigem-se para funções de nível superior,

sendo pre ferid as as carreir as de en ge nha ri a, enfer mage m, medi_

cin a, di re ito , ou seja , aque las que desfrutam tradicionalmen_

ce de pre stíg io social e às qua is são as so cia do s níve is ele_

vados de status e remuneração.

"Esta pre ferencia comum, tendo em

vista as diferen ças geo- econômicas

das regiões es tuda das , parece mais

fruto de uma es colha calcada na mi s

tica do diploma uni ve rsi tari o, e na

pos sibil ida de de ascens ão social a_

tribuida a essas quatro carreiras.Esta tend ência dos es tud an tes bra_

sile iros parece ser resu ltado do

estímul o social e par ticula rmen te

da propria es cola , que sugere aos

alun os valores intr ins ecamen te edu_

cacion ais , muitas vezes dissociad os

do contexto sócio- econ ômico em que

es tão in se ri do s (...) Este es tímul o

torna-s e mais con tra di tóri o, se con_

siderarmos que esta mesma sociedade,

atra vés de seus meca ni smo s de con_

trole, vem criando barreiras à mobi_

1 idade so cia l, entre as quais a

educação pode tornar-se uma das prin_

ci pa i s, pela facil id ade de sua mani_

pul ação. (Velloso et al ii , 197 7,

p. 105-6)

Bon itatibus (1977) obtém resu ltados semelhantes e a_

crescenta as seguintes considerações.

"(...) a escala de pre ferência s dos

estud antes , assim motivado s, não

exclui o conhecimen to das condições

e tendências do mercado de trabalho.

Dentre as ocupações mais mencionadas

vamos en contr ar , ao lado de profis

siona is libera is de pr estí gi o tra_

dicional — med ico , ad vo ga do , enge_

nheiro — alg umas das ocu pa ções no_

va s, cujo pre stígio ainda esta por



se afir mar — como i o caso de as

sistente so cia l, nutricionista ve_

terin ari o, bacharel em compu tação,

fono au di ólo go , entre ou tras ". (Boni_

tatibus, 1977, p. 58-69).

Tanto Vellodo et alii quanto Bon itatibus constataram

confiança e firmeza de pro posi to por parte dos candid atos em

alcançar os níveis de escolaridade e ocupacionais aspirados.

Preparo para os exames

- meios de preparo

A maior parte das pesq uisa s rea lizad as ao longo da

decad a de 70 cons tatam que o meio de pre par o mais frequente_

mente utilizado pelos candidatos aos exames são os cursos par_

ticulares, seguido pelo autodidatismo e freqüência a cursos pu

bli cos . A pre para ção através do ra dio , televi são e correspon

dencia era utili zada por par celas pouco expr es si va s dos can_

di d atos.

Deferindo dos resultados pre domi na ntes , algumas enque_tes com cand ida tos aos e xames de 2º grau apo ntam que pou co mais

da metade deles estud aram sozinhos (Castro et al ii , 1980 e

Gatti & Ol iv ei ra , 1 98 2). Mesmo entre estes "sutodi da tas ", Cas

tro et alii encontraram quase a metade que deixou de fazer cur

sos por falta de recu rso s (23%) ou in compa tibil id ad e do hora

rio de trabalho (1 8 %) . Assim sen do , tudo indica qua a au to

dida xia não é típica en tre a clie ntela dos exames s upl etiv os . A

conclusão extraída pelos pes qui sad ore s refere-s e à mudança

do perfil da clie ntel a: se nos antigos exames de madureza os

candi datos possuíam um claro perfil au tod id ata , nos atuais

exames supletivos a clientela majoritária necessita de estudo

orientado e preparo sistematico.

A preferência pelos cursin hos par ticulare s — qu al ifi

cad os qua se semp re como in icia tiva s mer can tis de baixa quali-

dade — e creditada à in suficien te oferta de cursos p ubli cos.

Alguns autores explicam a preferência por cursos pre par ató

rios pela sociabilidade que estes propiciam.

"Na escola, o conhecimento sistemata

zado pa rece ser fav or eci do na rela_

ção do gru po de ig ua is , com solici_

tações do gru po e av al ia ções perió_



di cas que se tran sfo rmam em motiva_

goes extrínse cas intermitentes e

con sta nte s, o que torna o conheci_

mento pa rtici pati vo. Nunca o aluno

se sen te só na aq ui si ção do saber

e as retro infor mações constantes

proporcionam também constantes auto

-avaliações po ss ibil itada s pel o pró_

prio con texto escolar'.' (Jul ia no ,

1985, p. 93)

A peq uen a procura pela tele du cação (Projeto .Minerva e

Te le cur so , entre outr os ) e motivo de reflexão por parte dos

p e s q u i s a d o r e s:

"A recep ção da TV na res ide ncia do

aluno interessou apenas 11% dos can

di dato s, talvez por constituir uma

nova técnica de en si no , que exige

hábitos de apre ndizag em ainda não

adq uir ido s. Tradi cionalmente per

cebida como um meio de di ve rs ão, o

uso da TV como meio de ins truçãoexige uma rees truturação do espaço

percentual e uma mudança de atitudes

arra igad as. Acrescente-se a isto

que a rece pção do curso da TV pode

constituir um problema quando enfren_

ta a competição de programas que, pos

siv elmen te, atendam os interesses

de ou tros membros da famíl ia . Apre_

senta tamben a des van tage m de ser

uma atividade isolad a, destituída

das gra tificações comumente ligadas

ao conv ív io com pe sso as de interes_

ses af in s, uma das pos sí vei s atra_

ções do s cursinhos". (Ba rr os o & Oli-

ve ir a, 1971 , p. 34- 5)

Indag ando- se sobre a pequena demanda pelos pro gra mas

via radio e TV, Velloso et alii comentam:

(...) Es pe ra r- se -i a uma con cor rên cia

desses meios de ensino com os cursos

particula res como alterna tiva de

pre par o, partindo-se da premissa



que ambas as formas sao eficazes e

que a primeira tem, para o al un o,

um custo dire to adicion al que e

pra ticamente nul o", (velloso et alii,1977a, p. 116)

como isso nao oco rr e, lev antam três hip ótes es : pela

1ª haveria uma div ers ida de de critérios e objetivo s entre os

curs os por TV e rádio e os exames de su pl en cia ; pela 2ª exis_

tiria uma infer ior ida de no prep aro ofere cido por esses proje_

tos em rel ação aos curso s públicos ou pa rti cul ar es ; pela 33,

a tecnologia utilizada na pro gra mação de TV e radio pr es su po

ria a recep ção or gan izada para se cons titui r em meio eficaz

de pr ep ar o, o que levaria a clientela potencial das tran smis

soes aos cursos par ticular es e públ ico s, ou então aos telepos_

tos e rad iop ostos onde pode riam optar pela ava liação no pro

cesso. De qualquer mane ira , lembram os autores que :

"(...) uma das gra ndes vantage ns do

ens ino por radio ou tele vis ão con_

sis tiri a na re dução dos custos uni_

tários de ensino (...) ao se estudar

a vi abil id ad e de pro jetos des te ti_

po , a expectativa de uma audiência

peq uena em geral não justi ficar ia

as de sp es as de ins talação, e de fun_

cio na men to, consi der and o-s e os cus_

tos e a eficacia relativa do empreen_

dimen to. Após instalado o pro jeto,

a constatação de uma audiência peque_

na pode aconselhar, nesta mesma pers_

pe ctiva , sua substituição por meios

conve ncion ais de ensin o ou sua uti

lização inte gr ad a a si stemas conven_

cion ai s que atinjam gr an des popula_

ções". (Velloso et al ii , 197 7a, p.

1 17-8)

Gatti & Oliveira (1982) detectam uma tendencia diferen_

te: a partir do 2º semestre de 1981, a procura por cursos pro_pa ra tórios declina no Estado de São Pa ul o, cres cend o a prefe_

rência pelo telecurso e pelo Projeto Mi ne rv a. Juliano (19 8 5),

manejando os mesmos dados, atribui esse fato a crise econômica

que teria torna do a freq üência aos cursos pr ep ar ator io s ina_

cessível a clien tela. Os cursos teriam sido substituído s por



meios de pre par o de custos mais re du zid os , como a TV e o rá

dio.

- tempo dedicado ao preparo para os exames

Velloso et alii (1977) concluíram que, embora com gran-

des va ri ações , a media do tempo dedicado ao preparo para os

exames por par te dos cand ida tos é de apro ximad amen te cinco me_

se s, mais ou menos uma hora por dia (além das a u l a s ), sete a

nove horas por sema na, durante cinco dias por seman a, para

qua tro dis cipl ina s em med ia . Esse res ultad o não difer e daque_

le observado no Estado de São Paulo:

"A grand e maiori a dos cand ida tos seprep ara de qua tro a doze meses para

pres tar estes exames (de 1º g r a u ),

e,embora haja uma ma ior pro por ção dos

que se pre par am de quatro a seis

me se s, nao e des prezív el a porcenta_

gem até três mes es (35%) ou de sete

a doze meses (25 %). uma prepa ração

tão cur ta, para abran ger o prog rama

das oito séries do 1º gr au , embora

sin tetizad o, pare ce-nos poder real_

mente causar pro blemas de baixo de

se mpen ho nes tes exa mes ". (Gatti & O

livei ra, 1982, p. 1º)

Para o 2º grau o tempo ded icad o ao pr epar o é aind a mais

curto :

"A tabela (...) mostra que os candi_

da tos, em ger al, tendem a dedicar

pou co tempo ao pr ep ar o para os exa_

me s : cerca de qua rta parte deles de_

clara ter-se prepa rado menos de um

mês e mais de 50% decl ara m ter dedi

cad o no máxi mo três mes es 5 sua pre_

paração. (op. cit., p. 55)

É surp reen dente que nenhuma das pesqu isas tenha obser

vado corr ela ção entre o tempo ded icado ao estudo e a jorna dade trabalho dos cand ida tos. Entretanto,os estudan tes entre

vistad os por Palmeira (1 97 5), e que na ocasião freqüentev am

cursos publi cos pre par ator io s aos exames de 2º grau em Sa1va_

do r, alega vam o cansaço físico deco rre nte da jornada de traba



1 h o como principal d ificuld ade s para freqüentar os refer idos

cursos.

Os de po ime nto s col hid os no Rio Gran de do Sul com can_

didatos do 1º grau sugerem a seguinte análise:

"Os can di da tos sao un ânime s em afir_

mar que nao basta o "cur si nho ", co_

mo forma de preparação aos exames.

Destacam que 5 impor tante dedi car

outra s hora s à re el abo ra ção e fixa_

cão da matéria se pre tende m pa ss ar .

No en tanto , poucas são as horas

ded icad as aos estud os fora das au_

las, exceto nos fins de semana, quan

do disp õem de alg um horar io para

revi são da materia dada dur ante a

seman a. Os dep oimentos sao con tro

ver tido s qua nto a es te as pe cto. As_

sim como re conhe cem a impo rtância

de dedicarem mais horas aos estudos,

mencionaram a falta de disponibilida_

de de um tempo mai or para ta nt o, de_vido à ocupação pro fissi onal , da

qual decor re m cans aço e o consequen_

te des encor ajamen to para estud ar".

(Hildebrand, 1984, p. 123)

Constatando que a maior parte dos candid atos dispõe

de condições físicas e de ambiente relativamente favoráveis ao

estudo, Velloso et alii concluem que:

"Apesar da elevada escola rid ade for

mal , o tempo em que ficara m fora

da escola e também ele vad o e pare ce

que as pou cas hora s de es tudo sema_

nais durante menos de meio an o, não

constituem prepar o suficiente para

suprir a escolari dade regular na

metade das disciplinas e, por tanto,

lograr a obtenção de certificado.

(...) Não ha qualquer teor ia ou re_

gra que nos ga ra nta esta insuficiên_

cia de de di cação ao e stud o. (...)

mas o qu ad ro geral su ge re uma prová_

vel in sufici ência de prep aro para a



maioria dos cand ida tos" (Velloso et

alii, 1977a, p. 132).

Resumo

Em sí nte se , pode- se traçar o se gu in te perfil da clien_

tela dos exames supletivos de educação geral:

- É constituída majoritariamente por

jovens, com predomínio de indivíduos

na faixa étaria de ate 26 ano s na

de cada de 70, e de 25 a 35 anos na dé

cada de 30, veri ficando -se portanto

uma tendência à el ev ação da idade

media dos candidatos;

- Du ra nte a década de 70 predomina_

ram os ele mentos do sexo mas cul in o,

mas na decada de 80 as mul her es pas_

saram a ser maiori a na clientela aos

exames de 1º grau;

- Sao solteiros em sua maioria;

- Ha um largo pr ed omín io de indiví_

duo s de ori gem e/ou exp er iên cia ur_

bana, nascidos ou resid entes ha

mais de cinco anos na uni dad e da

federação em que prestam exames;

- Ori gin am-se de famílias de baixa

renda cujos pais exe rce m, em sua

mai or ia , ocupa ções manuais e/oude sq ua li ficad as e que pos sue m bai_

xo nível de es cola rid ade , níveis es

tes de ocupa ção e escol ari da de j a

superados pelos filhos;

-.A clien tela e cons tituí da maciça

mente por trabalhado res que ingres

aram pr eco cemen te no mer cad o de tra_

balho e, regra ge ra l, ja ascende ram

na escala ocupacional de ocupações

manua is para ocupa ções nao manuai s

lig ada s ao setor de se rv iço s, prin_

cipalmente;

- Per cebem nívei s de renda baixos, na



sua mai or ia de um a três salar ios mi_

ni mos, e realizam jornadas semanais

de trabalho su peri ores a 4 2 hora s;

- Poss uem el eva da es cola ri da de for_mal se comp ar ad os à medi a da popula_

ção bras il ei ra , tendo em sua quase

tota li da de concluído as qu atro pri_

meir as ser ie s do 1º grau por via re_

gu ia r; par cela sig nifi cativa fre_

qüentou também as dema is seri es do

1º e 2º graus no ensino reg ul ar , o

que revel a que os exame s vim servin_

do mai s par a ofe re cer a termi nal i da_

de àqueles que não puderam concluir

es tudo s por via reg ul ar que a ofere_

cer escol ari dad e àqueles que a ela

não tiveram acesso;

- Os reprov ados e evadid os da esc£

la "primária" não chegam aos exames,

a clie ntela e cons tituíd a por aque_

les q u e , embo ra tenham tido uma tra_

jetoria es cola r marcada por reprova_

ções , es pe cia lme nte nas qua tro últi_

mas series do 1º gr au , não se evadj_

ram da "escola primária";

- 0 motivo domina nte de abandon o da

escola regul ar é a necess ida de de

tra bal har , exis tind o clara correla_

cão entre idade de abandon o da es c£la e de in gr es so na força de traba_

lho — muito pre coce — em torn o de

11 a 17 anos de idade; secundariamen_

te, são fatores de abandon o si gn ifi

cativo s a falta de vag as ou de esco_

las pr óxima s, falta de re curs os pa_

ra fre qüen ta-l as e fatores explici_

tamente escolar es com desin teresse

e reprovações seguidas;

- São ind iví duo s por tado re s de ele_

vad as exp ecta tiv as e as pi ra ções e,du_

cacionais e ocupacio nai s, desejando

freqüentar o ensino supe rior para



exer cer aq uel as carr ei ra s que des_

frutam tradicionalmente de prestígio

social e as qua is sao ass ocia dos ní_

veis de rend a e statu s el ev ad os (en_

ge nhar i a , d i r e ito, med icin a , e tc);

- Pr ep ar am- se para os exame s prin_

cipa lmen te atra vés de "cursin hos " pri_

vad os ou pu bli cos (onde es tes exi_s

tem) e, mais re cen teme nte , também

pela TV, dedi cando a este prepar o

menos de seis meses e em torno de

uma hora diár ia de estud o (além da

freqüência e a u l a s ), tempo este

consid erad o pelos pes qui sad ore s in_

suficiente para prov er um prepa ro

adequado e uma das possíve is causas

dos ele vad os índices de repro vação

verificados nos exames.

Desempenho nos exames

- considerações iniciais

0 pri meiro fato a ser de staca do na anal ise do desempe-

nho dos candidatos aos exames e o elevado índice de reprovações

verificado para todos os anos analisados.

"A grande procura pelos examos suple_

tivo s traz como con se qüên cia um qua_

dro desolador em relação aos resulta_

dos (...) Veri fica-s e que o Índ ice

de apr ova ção nos Exames Suple tivos

de Sup lência de Edu cação Geral no

Brasil par a o 1º gra u é de 24,1735

dos ins critos . Este percentual £

mais baixo no caso do 2º gr au , que

ê de 20,51 %. Con sid era ndo os dois

ní ve is , cons tata-se que o índice ge_

ral de ap ro va ção é de 22, 06%, bas

tante baixo , cons ide ran do- se que es_

ta e uma segun da op or tun id ad e edu_

c a c i o n a 1 .

E s t e s d a d o s r e v e l a m s o m e n t e o n í v e l



de apr ova ção nos exa mes . Os resulta_

dos sao mais des astr oso s, quando

se anal isa a conclu são de gr au s. Pa_

ra o 1º gr au , em todo o Br as il , no

ano de 1979 , obtiveram certificado s

de con clu são 5,8 7% dos que realiza_

ram os exames sup le tivo s. No 2º

gra u, 5 , 1 1 % concluíram todas as eta_

p a s , tendo cond ições de obter o res_

pectivo certificado.

Muitas sao as causas que podem expli_

car os baixos Índice s de ap rov ação

e/ou concl us ão de gra us nos exames

su pl eti vo s. Rios observa que se po

deria m lev antar duas hipóteses para

os altos índices de repr ovação nos

exames de su pl en cia : a nao exigln_

cia de escol ari dad e levando muitos

cand id atos a se inscrev ere m nos exa_

mes sem nenhuma chance de apr ovação;

a existencia de difere ntes critéri3os na elaboração das provas 1 .

Outro elemento que pode interferir

nos res ultado s é o conteúdo exigido

nas prov as. Nor malmente, apresen-a

uma cond en sa ção maciça de informa,

ções su pér flu as do con heci men to hu_

man o, que pouco ou nada contribui

para o dese nvol vimento pessoal do

candi dato, motivando-lhe um grande

de si nte re ss e. 0 uso abusivo da me_

moria quanto à simples identificação

de fato s, da do s, n úmero s, da tas , fór_

mul as , sem possibilid ade de analise

e rel ação en tre a expe riên cia e tal

con heci men to, dificulta o desempe_

nho do can di da to , pois exig e-l he fi_

xação de in for maçõe s al heia s ao mun_do real e objetivo.

Alem desse s as pe ctos , é inportante

sal ien tar o papel que rep res enta pa_

ra o candidato, sob o ponto de vista



p s i c o s s o c i a l , a r e a l i z a ç ã o d o s exa_

mes e os resu ltad os ob ti do s. O exa_

m e é p a r a l i s a n t e p a r a o a d u l t o . O

c a n d i d a t o f i c a a n g u s t i a d o p e l a p r o -

va que lhe san cio na o p as sa do e de_

termin a o fu tur o. Ta mb ém , com mui_

t a f r e q ü ê n c i a , e s t á a n g u s t i a d o p e l a

f o l h a e m b r a n c o a p r e e n c h e r . N es_

t a s c o n d i ç õ e s , o e x a m e p e r d e s eu v ag

l o r d e s a n ç ã o d e c o n h e c i m e n t o . 9 " ( Hil_

d e b r a n d , 1 9 8 4 , p . 2 5 - 9 )

G a t t i ( 1 9 8 2 ) e C o e l h o ( 1 9 7 7 ) , o b s e r v a n d o o s d a d o s d ei n s c r i ç ã o p o r d i s c i p l i n a , c o n s t a t a r a m q u e a m a i o r i a d o s can_

d i d a t o s i n s c r e v e - s e p e l a p r i m e i r a v e z , m a s j a s e s u b m e t e u a

e x a m e s a n t e r i o r m e n t e , t e n d o s o f r i d o a l g u m t i p o d e r e p r o v a ç ã o .

C o n s i d e r a n d o - s e o s Í n d i c e s g e r a i s d e r e p r o v a ç ã o e c o n f r o n t a n d o

- o s c o m o s p o r c e n t u a i s d e c a n d i d a t o s q u e s e r e a p r e s e n t a m a o s

e x a m e s , e s s a s a u t o r a s c o n c l u e m q u e e x i s t e c o n s i d e r á v e l e v a s ã o

n e s t e s i s t e m a , r e p r o d u z i n d o o p r o b l e m a v e r i f i c a d o n o e n s i n o

r e g u l a r : g r a n d e c o n t i n g e n t e d e c a n d i d a t o s se a p r e s e n t a u m a

o u m a i s v e z e s a o s e x a m e s d e e d u c a ç ã o g e r a l , e l i m i n a a l g u m a sd i s c i p l i n a s , e r e p r o v a d o e m o u t r a s , m a s n ã o r e t o r n a p a r a con_

c l u i r s e u s c r é d i t o s e o b t e r a c e r t i f i c a ç ã o .

V e l l o s o e t a l i i ( 1 9 7 7 ) c h e g a m m e s m o a q u e s t i o n a r o s

e x a m e s e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a c e l e r a ç ã o d e e s t u d o s . A t r a v é s

d o s d a d o s d e i n s c r i ç ã o p o r d i s c i p l i n a , a p r o v a ç ã o e e v a s ã o o s

a u t o r e s c a l c u l a m q u e o t e m p o m é d i o d i s p e n d i d o p e l o s c a n d i d a t o s

p a r a a o b t e n ç ã o d o c e r t i f i c a d o s e r i a d e 1,5 a 2 a n o s . C o n s i

d e r a n d o q u e a e s c o l a r e g u l a r r e q u e r 1 ,5 o u 1 a n o a m a i s , o sa u t o r e s i n d a g a m :

" ( . . . ) É lícito e n t ã o i n d a g a r s e o s

e x a m e s d e s u p l e n c i a , n a f o r m a p e l a

q u al e s t ã o a t u a l m e n t e c o n c e b i d o s , se_

r i a m o m e i o p r e f e r i d o p e l o s a t u a i s

c a n d i d a t o s e / o u a f o r m a m a i s e f i c i

e n t e d e o f e r e c e r - l h e s a o p o r t u n i d a

8 R I O S , 1 9 7 7 , p . 1 0 5 .

9 E M E R E N C I A N Û , M . S . J . e n s i n o s u p l e t i v o ; d o t r a n s i t o r i o a o pe_r

m a n e n t e . I n : P r o j e t o E d u c a ç ã o , p . 6 5 .



de de re cup er ação que os exame s pre_

tendem dar.

Poder-s e-ia pensar em oferecer e es

timular outr as formas de atendimen_to que gradualmente substituíssem os

exames de es tad o, com ava lia ções no

pr oce ss o, de org ani zação suficiente_

mente flexível para atend er a dife

ren tes tipos de pe ss o as , mesmo aque_

las que apena s recen temente deixa

ram o en si no regular". (Vello do et

alii , 19 77 a, p. 134-5) .

Outra cons tatação de magnitud e refere- se à vari ação

das taxas de ap ro va ção que são extrema s entre os di ver sos es_

tados e ao longo do tempo. Velloso et alii descreve m o fenô

meno da seguinte forma:

"Num per íod o t i nicia -se a serie com

uma taxa de ap ro va ção que vai aumen

tando nos pe rí od os seg uin tes até que,

em de ter min ad o pe rí od o t + k, ini_

cia-se uma queda gradual ou abrupta,

seg uin do- se nova subida mais tarde

(...)

(...) Duas exp licaçõe s são possíveis

para estes ciclos. Pri meiro , a de

que os exames têm objetivo s explici

tamente defin ido s e que os padr ões

de ava lia ção são constantes de ano

para ano, mas que os grupos de candi

datos diferem consi der ave lmente, de

um perí odo para ou tro , quan to a seu

prep aro numa determin ada (ou nas vã

ri as) di sci pl in a(s ). Isto signifi_

ca que seu dese mpenho de um per íod o

para outro e extremamen te variável

em relação a um padr ão cons tante. A

segun da hip ótese e o inver so da pri_meira . Neste caso, os diferentes

grup os de cand id atos que se apresen_

tam a cada pe rí od o não di fer em con_

sid era vel men te en tre si, mas os pa_

drões de av ali ação são substancial



mente difere ntes entre os períod os.

Isto sig nifi ca um de se mpe nho com pe_

que na s var iações no pad rão de ava_

lição" . (Val loso et ali i, 197 7b, p.

9-14).

Os autore s demonstram a maior pro babilid ade de que a

vari ância de re su ltad os seja de corr en te da os cila ção dos cri_

térios de elaboração das provas.

"(...) vemos que a flutu ação das

por centage ns de apro vação pelos di _

feren tes anos e gra nde numa mesma

di scip li na . Isto nos leva a indagar

se tais flutua ções se deve m a car a£

terís ticas da clientela ou a crité-

ri os , formato e conte údo dos exa_

me s. como as car acte ri sti cas basi_

cas dos cand id atos pa rece m ser se_

mel han tes nos três blocos considera_

do s, talvez a respos ta esteja nos

exames. No caso , dever- se-ia fazer

uma anal ise sobre os mes mos , pormeio da qual se pod eri a de tectar al_

guns ele mentos que pude ssem melhor

informar as futuras provas". (Gatti,

1982, p. Õ7-3)

Ambos os fatos acima cond uzem os pesq ui sa do res a ques_

tionar o que se está avaliando através dos exames de suplência

e o como esta ava lia ção esta se pr oces sa nd o. Concluem ainda

que a elevada varia bilidade de criterios restringe a analisee compa ração dos dad os obt id os , na medi da em que não se dis_

põe de uma homogeneidade nas medidas de rendimento adotadas.

Os resultados em termos de aprovação e reprovação

Os res ultad os obtidos pelos candi datos nos exames de.

suplen cia demons tram que estes mais repro vam do que apr ov am,

sendo possível observa r uma tendência a um des empenho melhor

no 1º grau que no 2º grau.

Quase sempre as maiores taxas de aprovação são obtidas

pelos candid atos em dis cipli nas da área de ciências huma na s,

com de staq ue espe cial para Or ga ni zação Social e Pol ítica do Bra_

sil e Edu cação Moral e Cívica (OSPB e E M C ). As discipli_



nas que com maior freqüência repro vam por centage ns elev adas

de candid atos sao matematica e ciências físicas e biol ógica s.

Nao encontramos nas divers as obras qualqu er analise mais pro -

funda ou recomend ação no sentido de compree nde r ou sanar os

elevados índices de reprovação nestas disciplinas.

A analis e dos cond icio na ntes do des empenho nos exames

contribui para a compre ens ão, ainda que par cial , dos di fer e^

ciais de aprovação nas disciplinas.

Condicionantes do desempenho

- características demográficas

No que se refere às var iáve is de mog rá fica s, a idade

apr ese nta- se como a mais sign ificati va: os candi datos com ida_

des supe rior es a 30 ou 35 anos apres entam quase sempre um

desempenho melhor que os mais jovens, exceção feita à discipli_

na matemá tica , e mais nitid amente para o 1º gr au . Na discipli_

na de mate máti ca, e em algun s casos também em ciências físi

cas e bio lóg ica s, os candi datos mais jovens apre sentam melhor* .

rendi mento.

"Os efeitos da idade do candidato no

seu desempenho nos exa mes de suplên_

cia podem ser in terp reta do s como o

res ulta do de sua expe riên cia de vi_

da e de suas ati tud es qu an to ao es_

tudo. É possível que indi vídu os de

mais ida de, que procura m obter um

certificado e/ou des envo lver suas

habilida des cognitiv as a nível de 2º

gra u, por se encontrarem afastados

da escol a reg ula r há mais tempo do

que indi vídu os mais jovens e por

possu írem em ge ra l, maiore s respon_

sabilidad es social/familiares , ten

dam a demon strar maior serie dade e

pers ever ança em seus es tud os . Isto

resultaria num melhor desempenho nos

exames. (...)

A outra hipótese explicativ a reside

na expe ri ência de vida em rel ação

ao de se mpe nho . Esta pode represen_



tar um apre nd izad o informal e com

efeitos igualmente posi tivos sobre

o r endime nto nos exa me s . (...) E na_

turai que os con hecime ntos de um

indi vídu o acerca da socied ade onde

vive aumentem com sua experiência de

vi da . Da mesma forma, se esta apren_

di zage m é pelo men os em pa rte cumu_

la tiv a, espe ra-s e que a sistematiza_

ção dess es conhecime ntos através do

estud o seja mais facil mente obtida

por quem já" os possui em maior quan

tida de (...)" (Vell oso et alii , 1977b, p. 1º e 22)

A variável sexo nao apre senta comportamen to homogêneo

nas diversas populações pesqui sadas senão para as discipli nas

EMC e OS PB , em que quas e sempr e os homens obtêm melho re s re

sultados que as mulheres.

"0 efe ito da variá vel sexo é revela_

dor dos pap éis socia is as su mido s pe_

los sexos nas sociedades industriaisdo oci de nte , em virtude de terem uma

cultur a que esp era do homem e da mu_

lher interesse s e compor tamentos di

ve rs os . As si m, esp era -se (e estimu_

la-s e) que os homens se interessem

por assun tos ditos masculi nos como

po lí tica, o que natura lmente leva a

desenvo lver con heci men tos relaciona_

dos à or ga ni zação social e polí tica

do País . Trata-s e aq ui , assim como

no caso dos efei tos de idade sobre

o rendimento em OSPB, dos resultados

Os autores não se detêm no fato de serem os cand id atos mais

jove ns os que melho r se de se mpen ham nos exames de matemáti-

ca e ciência s físicas e bio lóg ica s, mas observam (como vere_mos adi ante ) que o êxito nestas discip lina s está relacion a

do às formas de preparo mais sistemáticas. É provável que os

candi dato s mais jove ns sejam aqu el es que aban do nar am o ensi_

no regular há menos tempo e, por este motivo, estejam melhor

prep arad os que os de mais para esses exames atrav és deste meiosistemático de estudo.



de um processo de aprendizagem infor_

ma l , agora como conseqüência do de

sempenho de difere ntes papeis soci

ais". (Vell os o et alii, 1977b, p .

2 3 ) .

Poucas pes qui sas consid eram a situação conjugal dos

can di da tos , e dentr e as que o fazem é a de Castro et alii que

encontra resultados mais significativos:

"Quanto ao estado civ il , observ amos

que as melho res média s em todas as

di scip lin as foram obtida s pelo s can_

didatos casa do s, embora houvesse

mai or deman da por par te de candida_

tos sol te ir os (...)

Obse rv amos que aqu ele s que têm três

ou quatro filhos alcançaram melhores

resultados em todas as dis ciplin as.

Isto su ge re que os filhos nao cons_

tituem obstá culo para melho r dese m

penho dos pais nos exames supletivos

ao 2º grau salvo qua ndo em número

superior a quatro (...)

Os dado s nos condu zem à interessan-

te cons tatação de que os candi datos

mais ve lho s, casados e com três

ou quatro filhos obtiveram melhores

medias. Naturalmente, estas variá-

veis estão pro funda mente asso ciadas

entre si , suge rindo que captam uma

cau sa como m. (...) 0 es tud o das

variáveis demográficas nos sugere

por tanto que o sucesso nos exames

supletivos de 2º grau pode associar-

se a certas condições de vida do can_

did ato. como vi mos , o melhor desem

penho coube àqueles que já têm encar_

gos fami li ar es , a julgar pelo esta_

do civ il , número de filhos e idad e.

Isto, pro vav elme nte, os levou a en

carar os exames suple tivos com mais

seri edad e ou , por outras razões da-

opo rtun id ade de conclui r o curso re_



guia r." (Castro et al ii , 1980, p.

9 6 - 7 ) .

No que se refere à origem geográfica dos candidatos, a

pesqu isa de Barro so & Oliveir a (1971) no Estado de Sao Paulo

constatou nítida vantag em para os cand id atos da capital sobre

os do interior:

"Poder-s e-ia ser tentado a atribuir

tal dife ren ça de re su lta do s simples_

mente à exi ste nci a de mai or es recur_

sos de pr e pa ra d o para o exame, ao

dispor dos candidatos da Capital, so

bretudo a existencia de número maior

de 'cursinhos 1, à sua pr ov áv el me_

lhor qualidade, e ao impacto da Tele_

vi são, cujo alcance no interior é

re du zido , e à ação compleme ntar dos

Tel epo stos. Estes fatos , contudo,

talve z sejam a última mani fes tação de

um pro cesso mais ge ra l, no qual a

cultura urbana forma -se mais rapida_

mente na C ap i ta l , que está sob o in_fluxo direto do des env olv imen to in

dustrial .

A edu cação formal , como a co nhecemo s

hoje parece ligar-s e estrei tamente

ao processo de urbanização (...)"

(Barroso & Oliv eira , 1971, p .48 ).

Conclus ões semelhantes são obtidas em pesqu isa reali

zada em Belo Horizonte, em 1975:

"A mai or v iv ência urba na ou rura l, me_

dida pela variável Ur brur , tem um

comportamento constante nas duas fun_

ções, consistente com os resultados

das pesq uisa s todas a que se teve

ace ss o. A ur bani zação tem sido vis_

ta como um fato con di cio na nte das

chances dos indi víduo s em relaçãoao acesso e êxito escolar no Brasil.

Acred ita-s e mesmo que o ambiente

ur bano 'resulta em um tipo de socia

lização dos indi víd uos mais eficien_



te para sua ada ptação as exig en cias

de ingresso e progr esso no sistema

escolar'. (Oliveira, 1976, p.54).

"Reafirma- se, nesta pop ula ção, que

a maio r vi vênci a urbana leva os can_

dida tos a um ren dimen to escol ar me_

lhor do que a viv ência r ur al , pare_

cendo ser valida a explicação de que

as ativ id ad es escol are s expre ssa m va_

lore s urban os com os qu ai s as clien_

telas urban izada s estão obviamen te

mais afi na da s. (...) A d mi ti n d o - s e

que a uma mai or vi ve nci a rural este_ja as so ciad a uma es col ar id ad e inici-

ai em zonas ru ra is , ond e há indica_

ções de have r um en si no qualitati_

vamente infer ior , é possível que o

efeito de Urbrur no des empe nho dos

cand id atos também esteja capta ndo

o efeito de qualidades diferentes da

escol ari zação in icial." (Coe lho, 1977,

p. 100) .

Caracteristicas sócio-econômicas

Para sur pres a dos pes qui sa dor es a rela ção entre o de_

sempe nho dos cand id atos e o nível de ins trução de seus pais

mostrou-se pouco significativa, contrariando os resultados uni_

versalmente encontrados.

"Era de se es pe ra r que a esco1arida_de dos pai s tives se um papel impor_

tante no des empe nho dos candid atos.

Isto porq ue se supõe que pais mais

instruí dos podem prover uma ajuda

mais efici en te nos trabal hos escola_

re s, maior ori enta ção qua nto ao ma_

terial ins trucio nal e também teriam

maior influência no des env olv imento

da habilidade verbal dos filhos e na

atividade em relação à escola (...)"

(Fonseca, 1977, p. 68)

Ta mbém no que se refer e à ocu pa ção dos pais dos candi_

datos não foram ver ificada s correlações sig nificativas com o



d e s e m p e n h o no s e x a m e s :

" N a v e r d a d e , e s p e r a v a - s e e n co nt ra r c or

r eç ão m ai s s i g n i f i c a t i v a e nt re r e n d i m e n

t o e t r a b a l h o d o p a i , p o r s e t ra t ar d e

u m a o s i n d i c a d o r e s m a i s a d e q u a d o s pa_

r a o ní v el s ó c i o - e c o n ô m i c o f a m i l i a r .

£ d e s e s u p o r q u e f a m í l i a s d e n ív el s ó

c i o - e c on ô m ic o m a i s e l e v a d o e s t im u l e m m a i s

o s f i l h o s e m r e l a ç ã o à a q u i si ç ã o d e e sc o

l a r i d a d e , p r i me i ro , p o rq u e p od em a r c a r c o m

o s c u s t o s e s c o l a r e s ; s eg u nd o e nc on tr am -

- se m e l h o r i n f o r m a d o s q ua nt o à s e x i g ê n

c i a s do m e r c a d o d e t r ab a l h o, p o d e n d o o _

r i e n t a r o s f i l h os e m r el a çã o à s d i f e r e n t e s

o p o r t u n i d a d e s o c u p a ci o na i s ; t er ce ir o, p o r

q u e a s f a mí l ia s d e m a i or p o de r a q u i s i t i v o

p o d e m e s c o l h e r a s e sc ol a s m ai s e q u i p a d a s

p a r a s e u s f i l h o s , o q u e p o de ri a i n f l u e n -

c i a r n o s eu r en d im e nt o e s c o la r " . ( F o n s e c a ,

1 9 7 7 , p . 5 5 )

V e l l o s o e t a l i i ( 1 9 7 7 ) d e s e n v o l v e m a h i p ó t e s e d e q u e

e m a v a l i a ç õ e s d e d e s e m p e n h o c o g n i t i v o r e a l i z a d a s a n o s a p ô s a

i n t e r r u p ç ã o d a c o n v i v ê n c i a f a m i l i a r , c o m o i o c a s o d o s e x a m e s

d e s u p l e n c i a , a a s s o c i a ç ã o e n t r e c l a s s e s o c ia l d e o r i g e m e

h a b i l i d a d e s c o g n i t i v a s n ã o t e r i a a c o n s t â n c i a n e m a i n t en s i da _

d e o b s e r v á v e i s n a e s c o l a r e g u l a r . E s s e s e f e i t o s s o f r e r i a m u m a

d i l u i ç ã o a o l o n g o d o t e m p o , a o m e s m o t e m p o e q u e o c o r r e r i a u m

p r o c e s s o d e r e g r e s s ã o e m a l g u m a s á r e a s d o d e s e n v o l v i m e n t o cog_

n i t i v o .

C a s t r o e t a l i i ( 1 9 8 0 ) n ã o e n c o n t r a r a m t a m b é m d i f e r e n

c a s n í t i d a s d e r e s u l t a d o s e n t r e a l u n o s d e n í v e i s s ó c i o - e c o n ô m i

c o s d i v e r s o s , e s u g e r e m a h i p ó t e s e d e a u t o - s e l e ç ã o p a r a e s s e

f e n ô m e n o : o s a l u n o s p r i v i l e g i a d o s e c o n o m i c a m e n t e e q u e a b a n

d o n a r a m a e s c o l a r e g u l a r s e r i a m m e n o s p r i v i l e g i a d o s d o p o n t o

d e v i s t a d a e d u c a b i l i d a d e , a n u l a n d o - s e a s s i m a s u s u a i s v a n t a

g e n s d o n í v e l s ó c i o - e c o n ô m i c o f a m i l i a r m a i s e l e v a d o .

j á o n í v e l s ó c i o - e c o n ô m i c o a tu a l d o s c a n d i d a t o s e u m a

v a r i á v e l q u e m o s t r o u f o r t e a s s o c i a ç ã o c o m o d e s e m p e n h o n o s

e x a m e s d e s u p l e n c i a . O s a u t o r e s c o n s t a t a r a m q u e o f a t o d e tra_

b a l h a r d i m i n u i a p r o b a b i l i d a d e d e a p r o v a ç ã o d o s c a n d i d a t o s ( Coe_

l h o , 1 9 7 7 e F o n s e c a , 1 9 7 7 ) e e n t r e o s q u e t r a b a l h a m a s c h a n c e s

s ã o m a i o r e s p a r a o s q u e t ê m m a i o r e s n í v e i s d e r e n d a ( S o r i a n o ,



19 77 ). Os candidatos cujos domicílio s possuem maior riqueza

e conforto material obtêm melhores resultados (Castro et alii,

19 80 ). Esses dados revelam qu e, à semelhança do ensino regu

la r, os exames de suple ncia tem sua função demo crati zado ra re_

duzida por mecanismos sele tivos.

- escolaridade anterior

A maior parte das pesq uisa s contin ham, como hipótese

pr ev ia , a suposição de que a escol ari dad e anterio r 2 apresen_

tação aos exames de supl encia tivess e uma corr ela ção bastan te

sign ificativa com o dese mpenho alcançado pelos cand ida tos. Os

resultados, entre tanto, surpreend eram os pes qui sad ore s. Em197 1, Barroso & Oliveira verificaram não haver pra ticamente

nenhuma relação entre incremento de escola rida de e êxito nos

exa mes . 0 perí odo de freqüência a cursos regu lare s alem do

pr imá ri o, de um modo geral não manifestav a influência alguma

sobre os re sul tado s. Tal fato suscitou nestes autores se ve

ras críticas ao ensin o mèd io , e motivou que as pes qui sas mais

recentes amplias sem a coleta de dados e aferiss em com maior

precisão as influências da escolari dad e preced ente sobre o de_

sempenho nos exames de suplencia.

Naccara to (1977) dedi cou- se a este tema , e não obteve

resultados muito diferentes:

"Con cluí mos, p ri meir amen te, que o fa_

t o r e s c o l a r i d a d e — d e f i n i d o c o m o f r e

qüência parcial a escola de ensi no

regular seriado — condicionou a

obtenção de melhor des empen ho nos e_

xames su pl eti vo s de 2º gr au . Entre_

tan to, esta cara cterís tica se mos_

trou com baixo po der de e xpli cação na

var iação das notas nos exames e foi

supla ntada por outros fatores de

índole não- acad êmica." (Naccara to,

1977, p. 11 9).

Res ul tado s seme lhan tes foram obtido s em outras pesqui_

sas :

"(...) A tendência e de que os candi_

datos com maior escolaridade regular

tenham melhore s pro babilida des de'

aprov ação nos exa mes , embora a mag



n i t u d e d o e f e i t o d e s t a v a r i á v e l s e j a

r e l a t i v a m e n t e p e q u e n a (...)

N o c o n j u n t o , a s v a r i á v e i s r e l a t i v a s

à e d u c a ç ã o f o r m a l s u g e r e m a l g u m a

i m p o r t â n c i a d o p r o c e s s o d e e s c o l a r i_

z a ç ã o r e g u l a r , m a s s u r p r e e n d e - n o s q u e

s e u s e f e i t o s s e j a m p o r v e z e s n ã o s i g

n i f i c a t i v o s . " ( V e l l o s o e t a l i i , 1 9 7 7

b , p . 2 8 - 9 )

O u t r a v a r i á v e l r e l a c i o n a d a à e s c o l a r i d a d e e q u e m o s

t r o u - s e s i g n i f i c a t i v a e m r e l a ç ã o a o d e s e m p e n h o f oi a r ep e tê n-

c i a n a e s c o l a r e g u l a r , c o m ê n f a s e p a r a a s q u a t r o p r i m e i r a s s é

r i e s d o 1 º g r a u .

V e l l o s o e t a l i i ( 1 9 7 7 ) , C o e l h o ( 1 9 7 7 ) , R i o s ( 1 9 7 7 ) , Fon_

s e c a ( 1 9 7 7 ) e C a s t r o e t a l i i ( 1 9 8 0 ) o b s e r v a r a m q u e " o s c a nd i_

d a t o s c o m m a i o r n ú m e r o d e r e p e t ê n c i a n o p r i m á r i o t e n d e m a si_

t u a r - s e p r e d o m i n a n t e m e n t e n o g r u p o d e r e p r o v a d o s " . O b s e r v a r a m

t a m b é m q u e o s c a n d i d a t o s q u e i n g r e s s a r a m n a e s c o l a p r i m á r i a

m a i s j o v e n s a l c a n ç a r a m m e l h o r r e n d i m e n t o n os e x a m e s d e a l g u m a s

d i s c i p l i n a s .

A p e s q u i s a d o s c a n d i d a t o s a o 2 º g r a u n o R i o d e J a ne i _

r o f oi a ú n i c a q u e c o n s u l t o u os c a n d i d a t o s q u a n t o à f r e q ü ê n c i a

a n t e r i o r a c u r s o s d o S E N A I e S E N A C , e i n d i c o u u m r e s u l t a d o fa_

v o r á v e l .

" O i t o p o r c e n t o d o s c a n d i d a t o s f i z e

rara c u r s o d o S E N A I o u n o S E N A C . A s

m e l h o r e s m é d i a s e m t o d a s a s d i s c i p l i _

n a s f o r a m o b t i d a s p e l o s c a n d i d a t o s

q u e f i z e r a m a l g u m d e s s e s c u r s o s . ( . . . )

V e m o s a q u i , c l a r a m e n t e , q u e a atua_

ç ã o d o s c u r s o s m i n i s t r a d o s p e l o

S E N A I o u S E N A C f a v o r e c e r a m , d e c e £

t a f o r m a , o d e s e m p e n h o n o s e x a m e s

s u p l e t i v o s o u , p e l o m e n o s , r e v e l a

u m m e c a n i s m o i m p o r t a n t e d e a u t o - s e l e -

ç ã o c a p t a d o p o r e s s e s c u r s o s . " ( Cas_

t r o e t a l i i , 1 9 8 0 , p . 1 1 3 )

C a s t r o e t a l i i v e r i f i c a r a m t a m b é m q u e d e n t r e o s c an di _

d a t o s a o s e x a m e s d e s u p l e n c i a d e 2 º g r a u n o R i o d e J a n e i r o ,

o b t i v e r a m m e l h o r d e s e m p e n h o a q u e l e s q u e r e a l i z a r a m a m a i o r

p a r t e d e s e u s e s t u d o s n o i n t e r i o r , e m r e l a ç ã o a o s e s t u d a n t e s



da capital.

"Este fato nos per mite lev antar a

hipótese de que a não-con tinui dad e dos

estud os de gran de parte dos candida-

tos do interior pode ser atribuida à

contingencia de nao haver, na locali-

dade, escolas ou mesmo as series sub

seqüentes de cursos que permitissem

o prosseguimento da escolaridade."

(Castro et al i i , 1980 , p. 110)

- exames anteriores e número de disciplinas

Segu ndo dados coletados por Hilde brand para 1979 , os

candid atos aos exames de suplen cia de 1º grau inscrevem-se em

3,7 disciplinas, e os de 2º grau em 4,2 disciplinas em média.

Os dad os sao muito var iáv eis para cada uma das datas

e unidades federadas estu da das , mas um contingente numero so,

que se apro xima dos 50% dos cand ida tos ins cri tos , presta exa_

mes pela primeira vez. Os demais divid em-se igualmente entre

os que ja pre stara m exames uma, duas ou três ve zes . Den treestes que ja prestaram exa mes , as discipl inas ja elimina das

para a maioria quase sempre são 0SP3 e EMC.

A por centagem de inscritos nestas duas di scip li na s,

em que as taxas de apro vação são mai or es , i sempre inferior

em rel ação às demai s maté ri as . 0 inverso ocorr e com matemáti

ca: sendo a discipli na que mais rep rov a, é aquela na qual os

ind iví duo s se rei nscr eve m com mais freqüência e na qual a por

centagem de candidatos inscritos é sempre maior.

Em rela ção as demais discipl inas ha oscilações muito

grandes de estado para estado dev ido , prova vel mente, aos dife

rentes critérios de elabora ção das prova s e às ja mencion ada s

variações nas taxas de taxas de aprovação e reprovação.

Algumas pesq uisa s procurara m avaliar a repe rcussão de

reprovações anteriores no desempenho dos candidatos.

Naccarato (1977) constatou que os candidatos que nunca

foram repro vados em exames de 2º grau anteriore s obtivera m as

melhor es médias em todas as di sci pl in as , e conclui u que o in_

sucesso estaria asso ciado a caracterís ticas es táv ei s, cujos

efeitos aumentariam a probabilidade de insucessos futuros. Vel-

loso et alii (1977) não observaram um comportamento muito níti



do desta va ri áv el , mas constatar am que o efeito domina nte de

uma rep rov ação anteri or i nega tivo so bre o dese mpenho nas pro_

vas dos exames de sup len cia. Eles conside ram a hipótese de

que o compo rtame nto desta variáv el seja afetado por duas for_

ças agin do em dire ções op os tas : de um lad o, níveis inferior es

de cogni ção e motiva ção indu ziria m a um pior des empen ho no

pre se nte; de ou tro , a real ização de provas serviria ao ades_

tramento para exames futu ro s. Con sid era m entr etan to mais pro_

vavel que as rep ro vações an teri ore s rep res ente m níve is infe_

riores de desenvolvimento cognitivo, e que os candidatos repro_

vados tenderiam a sofrer novas experiências de reprovação.

Hil debr and (198 4) ve ri fico u, numa amostra de candida_

tos que pre stav am exames de 1º grau em Porto Ale gre pela pri_

meira ve z, que os res ultad os parcia is nega tivos não interfe_

riam na rea lização das pro vas se gu in tes . Os cand ida tos con_

sideravam esta experiência uma oportunidade de conhecer o tipo

de ques tões e conteúdos nos exa mes , redu zindo assim o nível

de ansiedade e intranqüilidade para a realização das provas.

- meios de preparo

Quase todas as pesquisas sobre os condicionantes do de_

sempen ho nos exames de suple ncia pro curar am anal isar as moda_

lidades de prep aro utilizad as pelos candid atos — cursos pú _

blicos e pri vad os , auto did atis mo, radio , TV — e sua rep ercu s

são sobre o re nd imen to nas pr ov as . Esta anal ise requ er cui_

dados metodológicos adi cion ai s, po is , como afirmavam Barroso

& 0liv ei ra ( 1971 ) :

"(...) é ne cess ár io compro var que nao

existiam difere nças pre limin are s re_lev antes entr e os grup os que se uti

lizaram de diferentes meios de prepa_

ro , para que se possa legi timamente

atr ibui r aos meio s as di fere nças en_

tre os resultados desses grupos."

(p. 78)

Os resul tados variam bastante de estado para estado

e entre os anos an al is ad os . Embora o quadro apontado pelasdiversas pesqui sas seja bastante heterog êneo, pode-se extrair

algumas tendências de caráter geral.

A freqüência a cursos par ticular es pre para tórios aos

exames apresenta quase sempre uma correlação positiva com apro



va çao, espe cialmente nas dis cipli nas de matematica e ciências

físicas e biol ógicas , exatamente aquel as nas quais as taxas

de rep rov ação sao mais el ev ad as . Tudo indica que para obter

um re nd ime nto po sitivo nos exame s de stas dis cip li na s os cand_i_datos necessitem de estudo sistemático e orientado, que os cur

sos privados parecem oferecer de forma mais eficiente.

De maneira apare ntemente contradi tória, os cursos pú

blicos de preparação aos exames nao se mostram eficazes em ter_

mos de ap ro va ção. Seria necess ario admitir a hipótese levanta

da por RIOS (1977), de que as estatísticas estariam sofrendo a

in terfer ência de uma variáv el de n atureza sócio- econ ômica, atra_

vês da qual os candidatos cujas condições sócio-econômicas fos_sem mais favoráv eis tenderia m a ter um rend imento sup eri or, e

poderiam também pagar cursos particulares, enquanto que os can

didatos cuja situação sócio-econômica fosse inferior teriam me_

nos chances de apro vação indep end entemen te do meio de prep aro

utilizado e, não podendo pagar cursos pri va do s, freqüentariam

os preparatórios públicos.

Outra tendência facilmente observável e a menor eficá

cia relativa da preparação através de cursos pelo rádio (Proje_

to Minerva) em termos do desempenho nos exames.

0 au tod id ati smo ainda é uma moda li da de de pre par o bas_

tante utili zada e atrav és da qual muitos cand id atos obtêm re

sultado s favoráv eis nos exa mes , embora dificilmente consigam

êxito em matemática e ciências físicas e biol ógi cas . As disci_

plina s que mais frequ entemen te parecem pre scind ir de formas

sistemáticas de preparo são OSPB e EMC, nas quais, como já foi

visto anter ior mente, parecem prevale cer a aprend izagem infor

ma l , exper iênci a de vida e trabalho e expos ição a meios de co_

muni cação de massa .

A preparação através de curso via TV só foi pesquisada

no Estado de São Pa ul o, e sua eficácia - embora seja inferio r

aque la dos "cur si nhos " nas di scip li na s cujas taxas de reprova_

ção são mais ele vad as - parece cresce r. Cabe aqui consid erar

a variável s ócio- econômica mencionad a por JULIANO (19 85), que

correla ciona a redução da procura por cursos pre par atórios no

período pr eced en te aos exames de 1980 à crise econ ômica que de_

vastou o mercado de trabalho na Grand e São Paulo e reduziu a

renda de seus habi tan tes , nestas cond ições , os meios de prepa_

ro de baixo custo como o rádio e a TV tende ria m a se des tacar

em relação àqueles de custos mais elevados.



- tempo dedicado ao preparo

Ao inve stig ar as rela ções en tre os mese s e horas sema_

nais dedicados aos estudos p elos candid atos e o dese mpenho nos

exa mes , os pe sq ui sa do re s esp era vam encon trar res ultad os nítidosdos e correl ações po si tiv as , mas nao foi exatamente isto que

ocorreu.

Coelho (1977), Villasenor Spreitzer (1978) e Castro et

alii (1980) veri ficaram que os candid atos que se prepa raram

por maior número de mese s tend em a situa r- se entre os mais re_

pr ov ad os . 0 s autor es consi der am que a expli cação mais plausí-

vel da rel ação entre o tempo de pre par o e rep rova ção seja de

que o fato de estudar por mais tempo associa-se a dificuldadespre via s com a mate ri a, ou en tão reflete uma capacidade de apren_

dizagem menor dos ind iví duo s. Um tempo maior de preparo pode

também refle tir rep rov ações anter io re s qu e, como já vi mos , re_

percutem negativamente sobre o desempenho.

Outras pesquisas não obtiveram resultados assim tão ní-

tido s. 0 compo rtamen to da variáv el "tempo ded icado aos estu_

dos " varia nas div ers as popu lações estud ada s em relação ao

de se mpe nho ; os res ultad os nao são nítido s em termos de apon_

tar ten dên cia s, e são em geral pouco si gn ifi cati vo s. Isto não

sign ifica nece ss ar ia mente que o tempo de preparo não influa so

bre o re nd im en to , senão que não foi possíve l i sola r satisfató-

riamente as inúmeras variáv eis interve nien tes no sentido de

obter resultados que apontassem tendencias nítidas e estatisti_

camente significativas.

Pode-se, entretanto, afirmar que a hipótese previa dos

pesq uisa dore s — a de um maior tempo de preparo conduziria a

um melhor desempenho — nao se confirmou em qualquer das invés

tigações realizadas.

- a dimensão afetiva: auto-confiança, atitude e aspirações

Alg umas pe sq ui sa s buscam certas cara cterí stica s subje_

tivas dos candidatos e relaciona-los ao desempenho nos exames.

Velloso et alii (1977) e Castro et alii(1980) concluí_

ram que um auto-conceito positivo, medido pelo grau de confian

ça que o indiv íduo depos ita em sua cap aci da de de agir sobre o

meio em que vi ve , esta rela cionad o favor avel mente ao desempe

nho nos exame s. Da mesma man ei ra , as melhores medias foram

obtidas por aquel es candi datos que manifestar am elev adas aspi_



rações e expectativas ocupa ciona is, o que possi velmente os

teria comprometido mais pro funda mente com a pre par ação para

os exames su pl etiv os . (Castro et al ii , 1930)

Naccarato (1977) averi guou também as atitudes doscandi datos em relação à es cola , e concluiu que o sucesso nos

exames esta ass ociad o a uma posi ção de antag oni smo à rigid ez

e disciplinas escolares.

- outros fatores que influem no desempenho

Várias pesquisas trabalharam com outras variáveis rela_

cionadas ao desempenho que não aquelas já citadas neste relato_

rio.

Villaseñor Spreitzer (1978) e Castro et alii (1980) en_

contraram correl ações posi tivas entre dis pon ibili dad e de mate_

rial e leitura e exposi ção a meios de comuni cação e rendimen

to nos e xa me s, indi cador es de ambiência cultural dos candida_

tos e que podem ser consid erad os como um supl emento do estudo

sistemático e or ga ni zad o, como fontes de informação geral que

complementam os conhecimentos adquiridos em cursos e textos.

Castro et alii con statar am também que obtêm melhor de

sempenho nos exames suple tivos de 2º grau os candid atos que

pr eten dem fazer ves tibula r nos seis meses subseqüentes aos exa_

me s , o que estaria a indicar um "maior comp ro meti men to com os

exames su pl etiv os , cuja aprova ção constitui condição sine qua

non para possibilitar o ingresso na universidade".

Mello (1977) procurou aferir as habilida des de abs

tração e generalização dos candidatos aos exames de 2º grau do

Rio de Jane ir o através da apl icação de testes de racio cíni o verbal , encon trand o uma correla ção positiva entre o "nível de

inteligência" assim mensurado e os resultados dos exames.

RESUMO

- Os exames supletivos de educação ge

ral de 1º e 2º grau s reprov am muito

mais que aprovam, e levam à obtençãodo certificado apenas uma reduzida

par cela dos que a ele s se candida-

tarn; as caus as do baixo re nd ime nto

situ ar- se- iam , por um la do , no des_



prepa ro dos candi datos e, por outro,

no formato e conteúdo das provas.

- As taxas de aprovação e reprovação

vari am muito de dis cipl in a para dis_cip li na , de estado para estado e de

ano para a no ; como as característi_

cas da clien tela ap re se nta m-s e rela_

tivamente homogênea s no tempo e no

es pa co, a hipótese mais provável

I que a var iância dos res ultad os se_

ja devida à osci lação de criterios

na elaboração das provas.

- As di sci pl in as que apr es enta m ta_

xas de apro vação mais elev ada s são

EMC e OSP B; matematica e ciências

físicas e biológicas são as discipli_

nas que ap re se nta m taxas mai s eleva_

das de reprovação.

- Obtêm melhor desempenho nos exames

os candi datos com idade sup erio r a

30 ou 35 an os , cas ad os , com filhos

e de origem (ou vi vênci a) ur ban a;

o sexo não influi no re nd imen to, ex

ceto para as disciplinas EMC e 0SPB,

em que os homens obtêm maior êxito que

as mulheres.

- Os efei tos da class e social de o

rigem não se fazem sen tir sobre o

rend imento nos exa mes , mas o nívelsócio -e conômi co dos cand id atos in_

flui sig nifica mente , beneficia ndo

aqu ele s que de sfru tam de um nível

mais elevado.

- As influência s da es col ar id ad e re_

guiar precedente dos candidatos é

tên ue , qua ndo não nu la , sobre o ren_

di mento nos exa mes . Obtêm melhore sres ulta dos os cand id atos que ingres_

saram mais cedo e não rep etiram sé

ries na escola pr ima ri a, bem como

aque les que nunca foram repr ovad os



em exames supletivos realizados ante_

riormente.

- As relações entre rend imento e

meios de prep aro utilizados pelos

candidatos sao compl exas , variando

segundo as regiões e as disciplin as

em ap r eç o, com ten dên cia a um me_

lhor re ndi mento para os que se pre _

param através de cursinhos particula_

res e a um menor rend imen to para os

que se preparam através de programas

de radio.- 0 tempo dedi cado ao prepa ro para

os exames é uma variável cujo compor

tamento não é muito níti do em rela

ção ao re nd ime nto , com tend ência pa

ra beneficiar aqueles candidatos que

se pre par am por um per íodo relativa_

mente cur to, em torno de seis e do

ze mes es , em detrimento daqueles

que se pre par am por um período mais

longo.

- Fatores subjetivo s como auto -con

fia nça , conv icção na consecução das

asp ira ções ed ucaci on ai s e ocupacio_

na is , atitudes de ativismo e de opo

sição à discip lina escolar estão

pos itiva mente rela cionad as ao êxito

nos exames.

- Também favorecem o dese mpenho a

disp onibili dade de material de lei

tura, exposição freqüente a meios

de comun icação e nív eis mais eleva_

dos de intel igência , medi dos por tes_

tes de raciocínio verbal.

Analise das provas

como já observamos anter ior mente, a grande maioria

das pes qui sas re ali zada s acerca dos exames sup leti vos de edu-

cação geral versam sobre caracterização da clientela e análise

de seu de se mpe nho . Todos os autor es que pes qui sar am o rendi-



mento dos cand ida tos aos exames e seus cond icio nan tes res_

sen tiram-s e da falta de estudo s sobre as prova s que lhes per

mitissem ponderar as medidas de rendimento ultilizadas.

Também já menci on amos que a maior ia dos auto res credi_tam a var iânci a das taxas de ap ro va ção à os cil ação dos crité_

rios de elaboração das pro vas . Pou cos, entre tanto, são os

estud os sobre as refer ida s pr ov as . No que se refere ao con_

teúdo dos exa mes , apena s a d isse rtação de Mel lo(1 977 ) faz uma

análise da vali dad e e fidedig nida de das provas apli cadas no

Rio de Jane ir o em 19 75. Os estudo s de Cas tro (1 9 7 3) , Hildebrand

(1984) e Jul ia no (19 85), entre outro s, tecem considera ções

sobre os objeti vo s, ad equ ação dos conteúd os e formato das pro_

vas dos exames de sup len cia, sem no entanto apro fundar -se no

assunto.

Soares (1978) relata a experiência pioneira de intro

dução da prova de reda ção nos exames de supl encia de 1º e 2º

graus em Minas Gerais a partir de 1976.

0 formato dos exames

A primei ra ques tão que se coloca qua nto às características das prov as dos exames de supl ência é seu for mato . Desd e

antes da vigência da LD B/7 1, quando se super punham sistemas

estadu ais e federai s de oferta de exames de madu re za, as pro -

vas ja havia m ad qu ir id o o formato "objetiv o" que as caracteri-

za nos dias atu ai s. A opção por pro vas cons tituí das por tes_

tes "objetivos" é explicad a pela nece ssi dad e de serem examina

dos grande s grupos de cand id ato s, com objetivida de e em peque_

no espaço de tempo. (Mello, 1977)

A suposta "objetividade" das questões de múltipla esco

lha é colo cada em dúvida por Ve llo so e seus cola bora do re s (1977).

Eles concord am que os pro blemas das ava li ações em larga esca

la são a comparabil idad e dos instrumentos e eqüidade de jul

ga men to, mas argumentam que testes objetivos elabora dos segun

do método s e critérios eventua lmente diversos podem gera r tan

to falta de comparabilidade quanto provas do tipo "dissertação".

0 problema das provas dissertativas reside nas dificuldades de

correção.

uma expe ri ência imp ortan te que pro curou so lucio nar es_

ses problemas foi realizada em Minas Ger ai s, quando da intro

dução das provas de redação nos exames supletivos de 1976.

Procurando contornar as dificuldades de correção e evi_



tar a flutuação de jul ga men tos , e equipe mineira desenvol veu

uma metodol ogi a baseada na experiência de correção das prova s

de reda ção de ves tibular es pela Funda ção Ces gra nri o. Essa

metodologia incluía o estabelecimento prévio de criterios, cor_reção por equipes su per vi sio nad as , controle de concordância

por métodos estatísticos e reuniões de rev isão, obtendo-se

por resu ltado um razoável nível de concordância de julga mento

entre os ava lia dor es. A equi pe de coordena dores desenvol veu

ainda vários estudo s sobre o des empenho ling üístico dos candi_

da tos , cujos resu ltados sugerem inter ess antes reflexões sobre

a formação de indiví duos fora das pare des da es cola . (Soares

et al i i , 19 78)

Vello so et alii (1977 ) lembram que essa expe riên cia

poderia ser reproduzida em outros estados e qu e, utilizando

provas diss ertativas ou testes , seria aconselhável a uni formi

zação dos critérios de forma a assegurar a eqüidade nas opor_

tun idades de ap ro va ção.

0 conteúdo das provas

0 estudo mais sis temático do conteúdo das prova s dosexames de sup len cia foi re al izad o por Mello (1977 ) com base

nas provas para o 2º grau realizadas no Rio de Janeiro em 1975.

Ado tando critérios técnicos de vali dade de conte údo, fidedig

nidade dos esco re s, grau de dificuldade e poder discriminati

vo dos iten s, a pes qui sad ora submeteu as prov as das seis dis_

ciplina s a bancas de es pe cial is tas e os res ultado s dos exames

a um tratamen to es tatís tico que lhe per mitiram extrai r as se_

guintes conclusões:

"As pr ov as de qu ase toda s as disci_

pli nas dos exames sup letivo s podem

ser conside rada s va lid as , do ponto

de vista da validade do conteúdo, em

relação aos progra mas distribuídos

aos candi datos dur ante as in scrições

aos exa mes . De fato, a exceção da

prov a de Po rtu gu ês, os itens de to_

das as o utras cobriram o conteúdo da

maioria das unid ades desse s progra_

mas . Ad ema is , os itens de todas as

provas mostraram-se coerentes com os

objetivos formulados nos respectivos

programas (...)



Apesa r dis so, tôdas as pr ov as , as_

sim como os pr og ra mas , com exceção

dos de His tori a, sofreram criticas

da parte dos esp ecial istas que as

examinaram na condição de juízes. As

crítica s às prov as gir ara m em torno

do número de itens qu e, na opin ião

de le s, deveria ser maior . Quanto

aos programas, as críticas foram fei_

tas em compar ação com os pro gr amas

estabel ecido s para o curso de 2º

gra u do sis tema re gu lar de ensi_

no (...)

Le va nd o em conta o car áte r seleti_

vo dos exames sup leti vos , todas as

prov as apres entaram baixa fidedi g

nidade (...)

Entre os fatos que afetam a fide di g

nid ade dos testes esta o número

de ite ns . 0 es tudo sobre este as_

pecto revelo u que as pro vas dasseis di scip li na s dos exames supleti_

vos nece ssi tari am conter um número

bem maio r que vinte itens para ati n

gir o coeficiente de fidedi gni dad e

de , por exemp lo , 0,70. Os itens a

serem acrescidos dev eri am, no entan

to, ser semel hantes aos iniciai s, quan

to à di ficul da de , ao conteúdo e as

intercorrelações.

Ainda em relação ao número de itens,

examino u-s e também a qua ntid ade ne

cessaria às provas em função do núme_

ro de alte rna tiva s. Isto mostrou

qu e, para obter um coeficiente de

fidedi gni dade de 0,70, uma prova

com itens de múltipla es col ha, com

cinco op ções , necessita ter , no mínimo , 4 5 ite ns .

Essa s infor mações evi den ciam clara_

mente que as provas dos exames suple_

tivos contendo apena s vinte itens



cada uma nao pode ating ir um padr ão

aceitável de fide di gni da de . 0 fato

aqui dev e ser con si de ra do com aten_

ção po rq ue es se s exa mes têm como fi-nali dade sele cionar candi datos ap_

tos à obte nção de cer tifi cad o equi_

valente ao de conclusão do curso de

2º grau do sis tema re gul ar de ensi_

no. Por essa ra zão, e importan te

que os es core s obtido s em tais pr o

vas sejam de fidedignidade alta.

A anal ise da dificul dad e e do poder

discriminativo dos testes revela que,

para o grup o de cand id atos examina_

do , gran de parte dos itens das pr o-

vas pode ser consid era das difícil.

com base nas re sp os tas dos candida_

tos , ver ifica-s e que cerca de 15%

dos itens das pro vas apres entam bai_

xo poder de discriminação (...)"

(Mello, 1977, p. 117-9)

Dia nte des tes re su lta do s, Castro et alii (1980) ponde_

ram que a simples el eva ção do número de itens pode não aumen

tar suficientemente a fidedignidade, e que o grau de dificulda_

de não i uma variável man ip ul áv el , pois expressa os padrões

de excelência que devem ser atingi dos pelos can di dato s.

A opinião desses autores, segundo a qual "os níveis de

dificul dad es são exog ena mente impostos e portanto não manipu

láv eis como técnica s de exa me " e de que os "can di da tos ao su_

pletivo apresentam em várias matérias um nível de conhecimento

inferior àquele consi dera do necessár io para obter um diploma

de secundá rio" (Castro et al ii , 1980) é, entr etanto, contrada

tada por outros autores que ressaltam a necessidade de adequar

as prov as ao tipo de conhecimen to acumulad o fora dos bancos

escola res pela clientela peculi ar que acorre aos exames de

suplência .

Castro (1973) faz severas críticas ao conteúdo dos exa_mes , atribuindo -lhes um caráter academicista distanciado da

experi ência prática de jovens e adul tos trabal hado res . Citan_

do experiências alte rna tiva s, reclamando um exame que avalie

potencialidades e não conhecimentos enciclopédicos, questionan

do os conceitos de cultura e maturid ade subjacentes aos pro



gramas vigentes, o autor concluía que as provas formuladas nes_

tes moldes pode m ser cons id era da s mera s mara tona s de memoriza_

ção.

Mai s de urna decada de po is , Hil debra nd e Julia no chega_

riam a conclusões semelhantes:

"Quanto ao conhecimento sol icitad o,

os candid atos que trabalham nao per

cebem, cla ra men te, uma vincula ção

com o conhecimento adq uir id o pela

experiência de vida e profissional.

0 conhecimento requ erid o nos exames

apóia- se funda mentalmen te na parte

geral do curr ícu lo , que reforca umsaber eru dito, aca dêmico, pseudo-ve r

dad eir o, desvinculado da realidade

social dos cand ida tos, e, conseqüen

temente inacessível a el es . 0 que

o sujei to traz de sua expe ri ência

profissional ou cultur al, aquilo

que sabe por experi ência propri a a

vive nciada não é cons ide ra do." (Hil

de bra nd , 1984 , p. 131 )

"0 tratame nto dado à clie ntel a dos

exames supl etivo s deve estar adapta_

do às suas neces sid ade s, interesses

e moti va ção pois e uma clie ntel a di_

ferente do aluno do ensino reg ula r.

Possui caracter ísti cas própria s e

não podemos simple smente transpo r

a mesma metodologia e a mesma avalia

ção feita com a cri an ça e com o alu_

no do ensino regular para a cliente

la adulta desses exames . Lo go , deve

ser repensada a avaliação dessas pro

va s, para torná-la de acordo com

quem apr end e, de maneira pra tica,

em situa ção de vida e de tra bal ho,

quand o adqui re o conhecimento infor

mal que deve ria ser sal ien tado na

prova suple tiva. (Juliano, 1985, p.

91-2)

Barros o & Olivei ra (1971 ) acredi tam que o conteúdo e



os comportamentos medidos nas provas possam ter ampla repercus_

sao sobre o ensino em geral, pois determinarão, direta ou indi_

re tamen te, a or ie ntação a ser tomada pelos que se prep aram pa

ra os exames e contribuirão para determinar a qua lid ade , onível e o número daqu eles que se acham habilitad os a ple itear

vagas no ensino supe rio r. Sugerem que a aval iação vise aferir

apr end izagen s mais complexas como a assi milação de princípios

e ge ner ali zações e sua integra ção em sistemas glo bais coeren

tes, e não a memorização de conhecimentos enciclopédicos.

Desempenho no vestibular

uma única p e s q u i s a —a q u e l a iniciada em 1976, coorde_nada por Ca str o, e publicada em 1980 — dedi ca-se a compara r

os resultados obtidos no vestibular por candidatos oriundo s

dos exames su pl etiv os de 2º grau em rel ação àque le s provenien_

tes do ensi no re gu lar . Os autores afirmam em sua intro dução:

"As el ev ad as as pi rações a uma car-

reirá uni ver sitar ia apr ese ntada s pe_

los candi datos ao supl etivo sugerem

que essa e a gra nde motivação portrás dos esforços para consegu ir um

diplo ma de 2º gr au. De fato, na

própria percepção dos cand ida tos, o

dip loma do sup letiv o em si não tem

valor economico de maior expre ssão.

A uni ver sida de, por tanto, constitui

-se na pri ncipal re compe ns a. Conse_

qüentemente, cabe examinar o desempe_

nho dos can di da tos que vêm do suple_

tiv o, em rela ção aos demais que cur

saram alg uma das mod al id ad es regu_

lares ao secu nda rio ." (Castro et

ali i , 19 80, p. 153)

0 estudo cons tatou que den tre os cand id atos aos ves_

tibulares do Ces gran rio em 197 6, 12% eram ori und os de exames

su pl etiv os e 88% do ens ino re gu la r. 0 sexo mascul ino predomi_

nou nos dois grupos.

Os ves tibulan dos oriu ndos de exames supl etivos opta_

ra m, em sua ma i or ia , pel as carr ei ra s da área de human i dades,dis_

tribuindo-se a minoria restante igualmente pelas carreiras

técnicas e de medicina e saúde . Já os alunos pro ven ien tes



do ensino regular manifestaram maior interesse pela area de

medicina e saúde e menor procura pelas carreira s da área de

humanidades.

Os auto res expli cam tais difer enças pelo fato de que

os cursos da área de humana s têm um meno r custo para o aluno,

dis pen san do o perí odo integral e oferecen do opções para o cur

so noturno.

No que se refere à clas si ficação nos exames vestibula_

r e s , 9% dos clas si ficad os eram pr ov eni en tes de exames supleti_

vos de 2º gr au . Toma ndo -se por refe rência o número de inscri_

to s, constatou -se que 22% dos candi datos oriun dos dos exames

suple tivos foram classi ficados no ves tibul ar, enquan to que os

que vieram do ens in o re gu la r obti ve ra m uma po rce nta ge m de clas_

si ficação de 30%. A taxa de ing res so em favor do en si no regu-

lar foi superior em 36%.

0 dese mpenho feminino foi , de forma ge ra l, melhor nos

dois gru pos . Entre os candidatos oriundos do suple tivo, os

cand ida tos do sexo mascul ino pred omin ara m nas área s de medici_

na e saúde e tecn ol og ica , ocor re ndo o inve rso na area de hu_

mani da de s. Para os alunos dos cursos re gu la re s, o sexo femi

nino sobressaiu-se nas areas de humanid ade s e tecno lógi cas, e

o sexo masculino nas carreiras de medicina e saúde.


- o papel social dos exames e a problemática da democratização

das oportunidades educacionais

já ass ina lamos nas páginas introdutórias deste relató

rio que o ens ino su ple tivo em geral — e os exames em particu

lar — são vistos pe lo s autor es como i ns trume ntos de democrati_

zação das opor tunid ade s edu cacio na is . Grande parte das pes

quis as em apreço procuraram aferir até que ponto os objetivos

democra tizador es da suplencia se consubstanciam para pratica

dos exames.

As con clu sõe s, neste po nto, não são una nimes . a mai o

ria dos pesq uisa dore s conclui que o ensin o supletivo ministra

do através de exames rep rod uz uma serie de mecan ismo s seletivos prese ntes na escola reg ula r, o que restringe decerto sua

função democratizadora .

"Sabe- se (...) que a escol a re gu la r

discri mina, pri ncipal mente, os es



tudan tes or iu nd os das carnadas sócio

-econômicas mais baixas , aqueles

que trabalham e as pop ulações de

zonas ru ra is . Era de se espe rar quena su pl en cia , dada sua função de

"suprir a esco lar ização regula r pa_

ra os adolescentes e adultos que não

tenham se gu id o ou concluí do em ida_

de pr op ri a", estes grup os se repre_

sen tasse m de modo exp re ss iv o. Ob_

serva-se entre tanto, que apenas 6%

dos can di da tos têm pais com ocupa_

ções manuai s nao qu al ifica da s. A

ana lis e do re ndi mento pe rmite veri_

ficar que o fato de tra bal har pre_

judica o des empen ho do can di da to, e,

compl eta nd o, cerca de 90% viveram a

maio r par te da vida em cid ad es . Des_

ta forma, repetem-se na Suplencia de

2º grau os mesmo s meca ni smo s seleti_

vos da escola regular.

As si m, ver ifica-se que a popu lação

da sup len cia de 2º grau não difer e

de maneir a substancial da popu lação

do ensino médio regular em relação

à maior vivência urban a, origem

pre domin ante de classe med ia , núme_

ro de rep etências na vida escolar,

carga horaria de traba lho , tipo deocupação mais freqüente e aspirações

ed uca cio na is e ocu pa cio na is (...)

Os asp ectos em que parece diferir

mais acen tuad amen te são a idade

mais ele vad a e con se qüe nte men te mai_

or popu lação de estuda ntes casados

e com fil hos , nível de escol ari dad e ,

dos pais mais baixo, menor proporçãode estudantes orig inári os da classe

mais alta e, talve z de corr en te daí,

mai or proporção de estud an tes traba_

lhando.

Estas obser vações convergem para o



comentário anteri or. Atin gin do , em

médi a, nível rel ativa mente alto de

escolaridade regu lar, os candidatos

nao diferem substan cialmen te da

pop ula ção do ensin o med io . Isto sig

nifica que a clientela da suplencia,

pel o menos a nível de 2º gr a u, não

se constitui naquela pop ula ção que

nunca teve acesso ou que foi elimina_

da pr eco ceme nte da es col a. como e_

xempl o, apena s 0,1% dos candi datos

sao ori und os de alfabetização de

adultos". (Co el ho, 19 77 , p. 120-1)

As conclusões de Coelho acima citadas são confirmadas,

entre outro s, por Rios (19 77 ), Fonseca (19 77 ), Villasenor

Spr eitzer (1 9 7 8) , Soriano (197 7) e Velloso et alii (19 7 7). Es_

tes últimos e xpre ss am o fenômeno da seg uin te forma

"Em su ma, os exames de su pl en cia,

re pr es en tam um potencial de redis_

tribuiçao de opo rtuni dad es educacio_

na is . Na pra tica seu potencial i

in icia lmen te confir mado pelo eleva_

do per centual de cand id atos de famí

lias po bre s, mas e limitado pela

escolari dade formal dos candi datos ,

rela tivamente ele vad a, e que parece

ser a mola prop ulso ra da demanda

pe lo s ex ame s." (Vello so et alii,1977,

p. 87)

Res sal tando os aspectos de sel etivi dad e acima aponta_

dos, Hildebrand formula suas conclusões da seguintes maneira:

"Os exames su pl eti vo s, com a finali_

dade de minimizar os pro blemas cri

ados pelos altos Índices de evasão

e repetência da escola brasi lei ra,

têm contr ibu íd o — em termos soci_

ais — mais para aume nta r as discri_m i na çõe s, do que para igual izar as

oportunidades.

0 exame — mecan is mo de exclus ão do

sis tema es cola r — tem torn ad o legí_



timas as desi gual dade s escolares

decorren tes das próprias desigualda

des so cia is . O nível sócio-econômi_

co do candi dato e de sua famíl ia ,os anos de escola rida de regular , e

a ocupação profissi onal são fatores

que influe nciam o des empen ho — com

sucess o ou fracasso — nos exa mes ,

bem como as motiv ações e as pi ra ções

decorren tes de suas persp ectivas e

planos futuros.

Con statou- se que os exames supleti

vos mais repr ovam do que ap rov am,

sendo as si m, mais um mecanismo de

con tro le do sis tema social para pri_

vil egi ar poucos a terem acesso a

pos ições de pre stígi o e, desta for

ma, manter e perpetuar a sociedade

de class es." (Hildebran d, 198 4, p.

169)

Ado tando um ponto de vista di ve rs o, os autores de

"0 Enig ma do Su pl eti vo " pre ferem mini mizar os efeitos de sele_

tivi da de sóci o- eco nômi ca que sua pesquisa revelou e relevar os aspectos

de motivação e esforço pessoal cons tatad os . Enu nciam, ass im,

suas conclusões:

"como um tod o, po rta nto , vemos o

sup letivo funcion and o como uma nova

opo rtunid ade para aqueles alunos sé

ri os , competentes e motivad os que

aband ona ram a escola por razões que

nada têm a ver com o seu re nd ime nto

escolar enquanto cursavam a escolari_

zação regular.

Já aq uel es que viam no supletivo-

uma solução fáci l, per mitindo - lhes

queimar etapas e poupar esforços,

a sor te não os ajud ou ... 0 exame

su pl etiv o, po rtan to, à revelia das

expectativas e da mitologia cria da,

cumpr e seu papel de ofere cer inde

pe nd en temen te de sua origem social

um diploma de equivalência acadêmica



de segu ndo grau aqu ele s alu nos dedi_

cados e competentes que se viram

obr ig ad os a aban do na r a escol a . " ( Cas_

tro et al ii , 1 98 0, p. 180)

Faz-se necess ário notar que os diferen tes matizes das

conclusões enun ciadas acima devem-se menos à divers idade dos

dados cole tad os pela s difer entes pe sq ui sa s — em geral compa_

tíveis entre si — que ao pos icio na mento previo dos autore s

no que se refere i questão da edu cação enqu anto ins trumento

de pro moção ou discrimin ação so cial . Tais dis crepa ncias de_

vem ser cred itad as , pois , aos distintos referenciais teóricos

adotados pelos autores.

Muda a clientela, renovam-se as necessidades

Os estudos de caracteri zação da clientela dos exames

sup le tivo s de ed ucação geral após 1970 indicam ser esta uma

popu lação distinta daquela que acorria aos exames de madure za

nas décadas an teri or es . Os candid atos deixaram de ser típi_

cos autod ida tas para se constituí rem num conting ente cada vez

mais numer oso de indivíduo s que necess itam de prep aro sis tema

tico e estudo ori entad o. (Barroso & Oli vei ra, 1971; Velloso

et alii , 197 7; Co el ho, 1977)

Estudos sobre o rend imento nos exames e seus cond icio

nantes in dicar am também que a freq üência a curso s pre par atóri

os privados correlacionava-se a um melhor desempenho nos refe

ridos exames, introduzindo mais um fator de seletividade sócio

-econômica no acesso à suplencia.

Estas constatações conduzira m algun s autores (Vellos oet ali i, 1977; Rio s, 1977, Fons eca, 1977; Coelho, 1977) a re

clamarem a par ticipação mais efetiva dos órgãos públicos na

oferta de cursos e/ou outros meios de pr ep ar o, de forma a

redire cionar parcela da demanda observada pelos cursos priva

do s, na per spectiva de uma maior eqüid ade no acesso à suplen

cia .

Esses arg umentos são reforçado s pela constatação de

que na clien tela dos exames — es pe cia lme nte de 2º grau — es

tão sub-r epr ese ntada s as popu lações econ omicame nte mais margi

nal izad as, ori und as das zonas ru ra is , que não concluír am o

"curso pr imá ri o" e que ocupa m as categ ori as ocupa cion ai s infe_

riores (Villasenor Spre itzer, 1978; Rios , 1977 ; Fon seca , 1977 ;

entre outros).



Reclamam os au tore s uma revi são e ampl iação da ação

dos meios de comunicação de massa e ensi no a distância — TV,

Radio e Cor respo ndência — no sen tido de atingir parcelas mais

amplas destas populações socialmente des favor ecida s, especialmente do campo, com oportunidades de acesso à suplencia (Julia

no , 19 8 5). Embora no Estado de Sao Paulo os cursos via TV ve

nham apr esen tando um desempe nho sa tisfatório (Barroso & Olivei

ra, 19 71; Gatti & Oli vei ra, 19 81; Juli ano , 1985; Gatti, 1 9 82 ),

alg uns auto res como Vell oso et alii (1977) recomend am o rees_

tudo dos inves timentos real izados na área de ensino através

da TV e do rádio (Projeto M i n e r v a ), cuja eficácia vem se mos

trand o pequ ena — es pe cia lme nte ins atisfatória no que se refe_

re i radiodifusão.

0 elev ado Índice de repr ovações nos exames e o baixo

nível de certifica ções obtida s por este sistema conduzem a

que gra nde parte dos autores sugiram a criação de mecanismos

alter nati vos de acele ração de es tud os , mais adeq uado s às ca_

racterí sticas e necess ida des dessa clie ntel a. Recomendam a

ado ção de sis temas de ensino mais siste máticos como os cursos

suple tivos com aval iação no pr oces so , combinad os de diferen_

tes modos de organização do ensi no-a pren dizagem, adequado s aritmos e formas div ers as de apre nder (Velloso et al ii , 1977 ;

Coelho, 1977; Palmeira , 19 75).

Alguns auto res , preocupados em redirecionar as expec

tativas dos candida tos aos exames — marcada mente diri gido s

ao ensino superi or — para rumos consider ados mais "real istas "

de melhorias ocupacionais, insistem na necessidade de inclusão

de alternativas profissionalizantes ou de orientação profissio-

nal no sistema de exame s sup leti vos (Bo ni tati bus , 19 77 ; Pal_

meira , 19 75).

A par das re comen daçõe s pela ampli ação da atuação do

Estado na pre para ção aos exames e formação dos candida tos à

sup lencia , os pesqu isador es recomendam uma maior fiscalização

dos org ani smos edu caciona is sobre os cursos prep aratórios pri_

vados, bem como a reformulação de seus métodos e estrutura, co

mo forma de melhorar o rendimento nos exames.

0 destino dos apro vado s: ensino superior ou profissional ização

0 cres cimento da deman da por exames sup leti vos de edu_

cação geral no início da decada de 1970 cond uziu pa rte dos

pesq uisa dor es a preverem que esta via de conclusão de estudos

pudesse vir a se constituir em um "regularizador do fluxo esco_



lar.".

Con hecedor es do afuni lamen to das opo rtuni dad es educa_

cionais no topo da pirâmede escolar brasileira representado pe_

la barreira sele tiva dos exames vesti bula res — que veda a am

plas camadas da pop ula ção o acesso ao ensin o supe rior — os pes

quisa dores passam a questionar o destino dos aprova dos nos

exames sup letivo s de 2º gr au.

Barroso & Oli vei ra, ao redigi rem o relatório sobre os

exames de madu re za em Sao Pa ul o, antes da pr omul ga ção da le_

gislação que instituiu o ensino profis sion alizan te no 2º grau

e criou os exames supletivos profissionalizantes, manifestavam

esperança s :

"(...) A atribuição, a todo o ensino

médi o, da dupla função de formação

prop edêutica para estudos pos teri£

res e de formação pr ofis sio nal con_

se gu irá , talv ez, dese nvol ver no alu_

no dess e nível uma visão mais aber -

ta sobre as op or tun id ad es de reali-

zação pessoal que se lhe ofe re cem,

ao mesmo tempo que lhe forn ecer oeq uip amen to intelectual e tecnico

que lhe per mita si tuar -se mais cedo

no mundo do traba lho." (Sarroso &

Oliveira , 1971 , p. 76)

A instituição do ensino profissi ona lizan te a nível de

2º grau e dos exames supletivos profissio nali zantes a partir

de 1972 não pa re ce, en treta nto, ter modificado sig nificativ i

mente o quadro anteri or. Todas as enquetes sobre aspir ações

e expectativa s futuras dos candidatos revela ram ser o acesso

ao ensino superior a meta da ampla maioria dos que prestam exa_

mes sup le tivo s. A cara cterização da clientela dos exames de

2º grau reve lou também ser esta uma p op ul ação p re vi amen te enga_

jada no mercado de traba lho , onde já adqu iriu uma rela tiva es

tabilid ade ; demonstra um grau elev ado de satisfação no empre

go atual, no qual, na maior parte dos casos, ha congruencia en_

tre as qua lificações exigi das e o nível de escol ari dad e ja

ati ng id o. Tud o isso vem de mon stra r que os e xames não são uma premissa para prog ress os imediatos no campo pro fiss io nal , senão

uma etapa in termediar ia no acesso a níveis sup erio res de esco_

larização e ocupa ção as pi ra do s. Tudo isso é abso lu tamente

coere nte com as asp ira ções e expectativa s de acesso ao ens ino



s u p e r i o r .

P a l m e i r a ( 1 9 7 5 ) e B o n i t a t i b u s ( 1 9 7 7 ) q u e s t i o n a m o "rea_

l i s m o d o s c a n d i d a t o s a o s e x a m e s e p o n d e r a m a s " f r u s t a ç õ e s " q u e

a s p i r a ç õ e s e l e v a d a s e u m a f o r m a ç ã o e s t r i t a m e n t e p r o p e d ê u t i c a

p o d e m p r o v o c a r , m a s r e s s a l t a m a n e c e s s i d a d e d e a b r i r p o s s i b i -

l i d a d e s d e a c e s s o a o e n s i n o s u p e r i o r à c l i e n t e l a p r o v e n i e n t e

d a s u p l e n c i a .

" P o r o r a q u e r e m o s r e s s a l t a r a q u i ,

p o r t u d o o q u e f o i d i t o n a c a r a c t e _

r i z a ç ã o d a c l i e n t e l a d o s c u r s o s su_

p l e t i v o s , a a s p i r a ç ã o à m o b i l i d a d e

e d u c a c i o n a l p o r e l a m a n i f e s t a d a , n ã o

d e v e s e r d e s p r e z a d a , c o m o n a o o t e m

s i d o e s t a m e s m a a s p i r a ç ã o q u a n d o e x

p r e s s a p e l a c l i e n t e l a d e c u r s o s re_

g u l a r e s .

A r e a l i z a ç ã o d e u m c u r s o u n i v e r s i t á

r i o i u m a n s e i o g e n e r a l i z a d o e n t r e

a p o p u l a ç ã o b r a s i l e i r a . T r a t a - s e

d e u m v a l o r s o c i a l d e r i v a d o d o p r e st í g i o , v a n t a g e n s e b e n e f í c i o s d e q u e

g o z a m o s q u e s e f o r m a m e m u n i v e r s i d a d e .

A s s i m , n ã o d e v e s e r s u r p r e s a , m a s

s i m , u m i n d i c a d o r d e c o m p o r t a m e n t o

r a c i o n a l o f a t o d e s t a p o p u l a ç ã o , à

q u a l s e a b r e a p o s s i b i l i d a d e d e p ro s_

s e g u i m e n t o d o s e s t u d o s , v i a s u p l e t i

v o , a s p i r a r a o m a i s a l t o n í v e l d er e a l i z a ç ã o e s c o l a r .

R e s t a s a b e r q u a i s s e r i a m a s p os si _

b i l i d a d e s d e i n d i v í d u o s , p r o v e n i e n

t e s d a s c a m a d a s s o c i a i s m a i s m od es _

t a s , c o n c r e t i z a r t a i s i d e a i s .

É e v i d e n t e q u e n e m t o d o s c h e g a r ã o

à u n i v e r s i d a d e . É d e s e s u p o r , in_

c l u s i v e , q u e u m a g r a n d e p a r c e l a d o se s t u d a n t e s e c o n o m i c a m e n t e m e n o s fa_

v o r e c i d o s s e d e s e n c o r a j e d i a n t e d a

p e r s p e c t i v a d o s Ô n u s , d i r e t o s o u in_

d i r e t o s , d e u m a e s c o l a r i z a ç ã o d o ní-

v el s u p e r i o r . M a s , p a r a q u e o p r i n

http://que.se/

http://que.se/



cí pi o, da 'd emocra tização do ensi_

no seja posto em pr a tica , efetiva_

mente, e preciso que as vias de aces_

so à Un iv er si da de sejam aber tas a to_

dos os indi vídu os que aí tenham con

dições de chega r, inde pende ntemente

das des igu ald ade s sociai s de ori _

gem." (Boni tatibus , 19 77 , p. 203-4)

E mais adiante:

"Ora, se voltarmos à clientela dos

cursos supletivos e observar mos

sua id ad e, as cond ições que cerca_

ram sua esco la rid ad e regul ar (ou o

abando no d e s ta ), sua situação educa_

cional e profissio nal atu al , bem

como suas as pi ra ções, verificaremos

qu e, em defesa contra os 'peridos

que cercam uma escol ha profissio nal

pre matura', estaríamos oferecendo

a 'ausência de qua lqu er formação

pr ofis sio na l', o que nos parece tãoou mais grave que aquela.

Foram tais as cons id er ações — ali_

adas à constatação a que cheg amo s,

de que o nível ocup acio nal atual

dos es tuda ntes exer ce influ ência so_

bre suas expectativa s de mobilid ade

social — que nos leva ram a pro por

uma par ticipação mais efetiva do

Sistema Supletivo de Ensino na melho_

ria das condições profiss iona is dos

estudantes-trabalhadores.

Na medid a em que esta clien tela es

tuda ntil , ja engajada no mercado de

trabalho, seja promovida ocupacional

men te, os cursos suple tivos poderão

oferecer ao estudante algo que a for

mação acadêmica — re al izad a nos

atuais 'cursinhos de madu re za'

não pode ofer ecer : uma ascens ão pro

fissi ona l, uma poss ibilida de de

ape rfeiçoa mento que permita melhor



colocação do estud ante - profissional

no merca do comp eti tiv o, ou até mes_

mo , em emprego 'pr ope dêutico' que

lhe dará condições de auto-financiarseus estudo s ainda que estes se pro

longuem ate a almejada Universidade."

(Bonitatibus, 1977, p. 207-8)

Analisar e rever as provas: uma necessidade

Embora escassamente pesqui sadas e ana li sa da s, as pro

vas que compõem os exames sup letiv os de edu cação geral sofrem

um verdadeiro bombardeio de críticas por par te dos pesquisado_

res.

As críti cas são das mais div ers as na tur eza s: un s, cri_

ticam-n as por serem "maraton as de memo ri zação" que se limi_

tam "à aferição de objetivos educacionais menos complexos", ao

invés de aval iarem "compre en são, ap licação de princípi os bási_

cos, analise de relações, capacidade de síntese" ou ainda "cul_

tura e maturidade" (Barroso & Oliveira, 1971; Castro, 1973,Vel_

loso et al ii , 1 97 7) ; outros reclamam ser o número de ques tõesins uficien tes, a fidedig nida de dos escores inaceitavelmente

baixa e o grau de dificuldade elevad o (Mell o,1 977 ; Castro et

al ii , 19 80); outros ainda consideram os conteúdos exigidos

el itis tas, distanciados da realid ade social dos candidatos e

portanto inacessível a eles (Castro, 1973; Hil debrand , 1984;

Juliano, 1985).

0 fato de terem prevalecido os testes de múltipla esco_

lha sobre as pr ova s di ss er tativ as é também objeto de polêmi_ca en tre os au tor es . Enq uan to uns justificam tal opção pela

necessi dade de examinar grandes grupos de candidatos com ob

jetividade em tempo e xíguo (Mello , 1977) , outros conside ram im

pres cindíve l a aferição da expre ssão escrita dos candida tos,

po r ser este um dos objetiv os do e ns ino de 1º e 2º gr au s (Soa_

res, 1978).

Gran de parte das críticas recai sobre a prová vel vari_

ância de críticas na el abor ação das pr ov as , rev ela da pela ex_trema osci lação obser vad a en tre as taxas de ap ro va ção das di_

ferentes discipl ina s, unidade s federadas e períodos em que as

provas foram realizadas (Velloso et al ii , 1977 ; Gatti, 1 98 2).

Para sanar as deficiências obse rv ad as , os pesquisado_

res recomenda m que "esses exames devem ser org ani zados e es



truturad os de tal forma que o plane jamento e a ela boração das

prova s obedecem aos princípios e normas que orientam a co n s tr u

cão de instrumentos de medida do des empen ho acadêmico e que

permitam a ava lia ção sistematica dos resultad os com vistas ao

apri moramento e aper feiçoamento dos exames subse qüentes ", em

moldes semelhantes aque le que já e levad o à prática "por ins

tituições bras il ei ra s que gozam de el ev ad o conceito e são res_

pon sav eis pela rea lização de exames de natureza sel etiva " co

mo a Fun dação Ce sg ra nr io do Rio de Janei ro e a Fun dação Car_

los Chagas de Sao Paulo (Melo , 1 97 7). Conside ram desejável uma

uniformida de de criterios de forma a asseg urar aos candida tos

eqüidade de oportunidades de aprovação (Velloso et alii, 1977).

Suge rem ainda que os estados que dis pus ere m de recurs os paratan to, repr odu zam a expe ri en cia de inclu são da prova de reda_

cão nos exames real izada em Mina s Ger ai s, onde a metodol ogi a

de correção adotada revelou um nível razoável de concordância

de julgamento entre os avaliad ores (Velloso et al ii , 19 77 ).

No que toca ao conteúdo das provas, não há concor

dância entre os pes qui sad ore s: enqua nto uns consideram que a

man ute nção dos níveis de di ficul da de s é a manifestação dos pa_

drões de excelência a serem alcan çados pelos can di da tos , e

não constitui uma variável passível de manip ula ção (Castro et

ali i, 19 80), sendo pois um imperativo da equiva lência entre

os certificados emitidos pelos sistemas de ensin o suple tivo e

regular, outros advogam a necessidade de adoção de critérios e

conteúdos próprios ao sistema de ensino sup letiv o, adequa dos

à rea lid ade social e aos moldes informais de apr end izage m ca

racterí sticos desta clientela peculi ar (Cas tro, 197 3; Hilde_

brand, 1984; Juliano, 1985).

A universidade não pode mais se omitir

uma parcela significativa dos pesq uisad ores revela a

centuada pre ocupa ção com a omissão atual das instituições de

ensi no super ior face aos pro blemas do ensin o sup le tivo . En

fatizam os autores a necess ida de de pesq uisa no campo de en

sin o-a pre ndi zagem e de formação do pessoal docente para o en

sino supl etivo. (Palmeira, 1975; Hil debra nd, 198 4, Julia no,

1985)



CURSOS SUPLETIVOS - FUNCAO SUPLENCIA

Introdução

O pres ente estudo busca levantar o estado da prod ução

de conhecimentos acerca dos cursos suple tivos de edu cação ge_

ral — função suplencia —, com avaliação no processo, a nível

de 1º (5ª a 8ª serie) e 2º graus, aos quais nos referiremos,no

decorrer deste relatório, por cursos de suplencia.

0 conhecimento acumula do referen te à supl encia I (de

1 a a 4ª s ér i e ), na medida em que engl oba uma vasta literatura

a respeito do processo ensino-aprendiz.agem no trabalho de alfa_

betização, seri objeto de analise de um outro estudo a ser rea_lizado na continuidade da presente pesquisa.

0 lev antamento apur ou 31 títulos refere ntes ao tema.

De ss es , apenas 16 fazem parte da pres ente an ál is e, pois os de_

mais ou não se cara cterizam como pro dução de conhe cimen to pr o

pri amente dito (5 documentos oficiais e 2 documen tos internos

da es col a) ou não foram por nos re cupe ra do s até o momen to em

que era concluído este relatório (5 dissertações, 1 pesquisa e

2 artigos de periódicos).

Os temas em estudo

São vários os temas abordados pelos estudos e cada gru_

po temático reúne poucas publicações.

Três dis ser tações podem aqui ser agr upa das sob o tema

avali ação de aspectos sig nificativos dos cursos de suplencia :

Silva (1 9 7 9 ), Práxedes (1983) e Galheigo (19 84). As três auto_

ras, ainda que com metodologias e enfoques teóricos diferencia_dos, fazem um levantamento da situação dos principais aspectos

constitutivos dos cursos de suplencia: clientela, formação dos

professores, metodologia empregada, evasão e repetência, entre

outros. São também estes estudos os que apresentam maior abran_

gência quanto às amostras pe squ is ada s, constituídas r esp ective

mente por cursos ins talados no Rio Grande do Su l, São Paulo e

Rio de Jane ir o. Poderí amos ainda incluir neste tema o re la tó

rio de pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC) sobre as diver

sas ofertas de suplencia no Estado de São Paulo (Barreto,1986)e o "texto base" publicado por dire tores de escolas pri vada s

do ensino supletivo paulistano (Duarte et alii, 1979).

São quatro as publicações analisadas em que os autores

relatam suas exper iências em cursos sup le tivo s: duas delas re_



ferem-se a exper iências de pro fessore s de língua portugu esa

(Mello , 1981 ) e edu cação artística (Oli vi er i, 1985) no curso

supl etivo CAAS O, em Sao Carlos (S P ); outros dois trabalhos re_

fletem expe ri ência s de coor de nação ou dir eção de cursos suple_

tivos priva dos mantid os por ins tituições con fes si on ai s, no ca_

so , o Col égio Santo In ácio , do Rio de Janeir o (Ferrei ra & Mar_

q uês , 197 5) e o Col égio Sa nta Cr u z, de São Paulo (Haddad ,1982 ).

E intere ss an te obse rva r que os três curso s cujas expe_

riências aqui apa recem rela tadas são cursos par ticulare s mas

mantidos por entidades que deles não esperam lucros: institui

ções católicas o u , no caso de curso de suple ncia mantido pelo

Centro Acadêmico Armando de Salles Oliveira, uma frente de tra_

balho político da entidade estudantil junto à população traba-

lhadora .

Os demais trabalhos ana lis ado s versam sobre temas tão

divers os como evasão (Santos, 19 82) , relações em sala de aula

(Villardi, 1980), consonância entre PEI e Cursos Supletivos de

5ª a 8a séries (Pfister, 1979), conscientização de escolha pro_

fissionai (Campbell, 1978), perfil ideal do professor (Caldas,

1 9 8 2), educação para a saúde (Jorge, 198 3) ou sobre alun as em

pregadas domésticas (Teixeira & Silva, 1973).

Os tipos de publicação

A maioria absolu ta das publicações a na li sa da s, referen_

tes a cursos de su pl en cia, é fruto de estudos desenv olvi dos nos

prog ramas de pós- gr ad ua ção. Das 16 pu bli cações , doze são dis

sertações de mestrado.

As demais publicações assim se cara cterizam: um paper

(Duarte et a l i i ); um relatório (Ferreira & M ar qu es ); e duaspesquisas (Teixeira & Silva e Barreto). A pesquisa de Teixeira

& Silva foi apresentada como trabalho final no curso de gradua

ção em serviço social pelas autoras; e a de Barreto foi desen

volvid a junto ao Dep artamento de Pesqui sas E ducaciona is da Fun

dacão Carlos Chagas, em São Paulo.

A distribuição das publicações no tempo e no espaço

Das 16 publicações analisadas apenas duas têm datas an

teriores ao ano de 1978: a pesquisa de Teixeira & Silva e o re_

latório de Ferreira & Marques.

É interessante observar que nenhuma dissertação de mes

trado referente a curso de suple ncia foi prod uzida antes de

1977.



0 Rio de Janei ro e a unid ad e da Fede ra ção que apresen_

ta o maio r vol ume da prod ução de conhe cimen to an al is ad a a res_

peito de cursos de suplencia: 7 das publicações foram produzi

das na cidade do Rio de Janeiro. Dessas, 5 sao dissertações demestrado e — excetuand o-s e a de Santos (1982) que estuda o

problema da evasão no Rio Grande do Sul — produziram conheci

mentos sobre os cursos de suplencia no próprio Rio de Janeiro.

A segunda maior produção — ainda que sempre escassa—

é a do Estado de São Paulo : quatro di ss er taçõe s, uma pesq uisa

e um pap er. Duas das dis ser tações foram pro duzid as na cidade

de Sao Paulo e as outras duas na cidade de São Carlos.

Do Rio Grande do Sul temos duas dissertações, ambas doano de 1979. uma delas refere-se a cursos de suplencia no muni_

cípio de Vitoria do Espírito Santo.

Há, ainda, uma última dissertação do Distrito Federal.

Os níveis de ensino pesquisados

Dois dos do cumen tos an al is ad os não nos trazem contri_

buições para a compree nsão dos cursos de supl encia em termos

de seus niveis de ensino (Duarte e Teixeira & Silva).

Todos os demais estudos enfocam o 1º gr au , sendo que

quatro del es a pre sen tam dados sobre cursos de suple ncia de 1º

e 2º graus conjuntamente (Ferreira & Ma rq ue s, Had dad , Pr axedes

e Ba rr e to ). Nenhuma das publicações ana lis ada s produ ziu um co_

nhecimento específico sobre o 2º grau.

Os limites para uma generalização dos dados

Embora não ten hamo s tido aces so ao total das publica_ções que se remetem ao tema de nosso intere ss e, consi der amos

que os estudos por nós analisados são bastante representativos

da pr od ução. Mesmo assi m, torn a-se ne cessár io chamar a atenção

para o perigo de se generalizar os dados por nós apurados jun

to aos estudos e pesquisas, tornando-os como expressão da reali_

dade dos cursos de suplencia no Brasil.

Em primeiro lugar, a produção de conhecimento mostrou-

-se extremamente escassa. E mesmo entre as publicações analisa_

da s, tal prod ução mostra- se difusa — como se pode perceber a

través do exposto nos itens anteriores desta introdução.

Nem todos os documentos analisados produziram um conhe_

cimento es pe cífico sobre os curso s de sup le nci a, em alg uns ca_

sos estes cursos constitue m-se em cenário para o estudo de



q u e s t õ e s o u t r a s . E o s e s t u d o s e p e s q u i s a s q u e t ê m o s c u r s o s d e

s u p l e n c i a c o m o o b j e t o d e e s t u d o a p r e s e n t a m u m a l t o g r a u d e va_

r i e d a d e e n t r e s i : p o u c o s s ã o o s q u e p r o c u r a m a v a l i a r a s it ua _

c ã o d e t a i s c u r s o s s o b s e u s v á r i o s a s p e c t o s . A m a i o r p a r t e d a s p u b l i c a ç õ e s d e d i c a - s e a q u e s t õ e s m u i t o p o n t u a i s , e m s i t u a ç õ e s

e s p e c í f i c a s , a p r e s e n t a n d o u m í n f i m o g r a u d e g e n e r a l i z a ç ã o . A s

p e s q u i s a s s ã o p r e d o m i n a n t e m e n t e d e s c r i t i v a s e e x p l o r a t ó r i a s ,

t r a z e n d o m a i s i n d í c i o s d e c a m i n h o s a s e r e m p e r c o r r i d o s p o r pes_

q u i s a s f u t u r a s d o q u e c o n c l u s õ e s q u a n t o a o t e m a .

D e n t r o d e s s e q u a d r o p o d e m o s d i z e r q u e p o u c o s e t e m acu_

m u l a d o d e c o n h e c i m e n t o a r e s p e i t o d o s c u r s o s d e s u p l e n c i a . A s

p u b l i c a ç õ e s m u i t o r a r a m e n t e s e r e m e t e m a e s t u d o s a n t e r i o r e s so_

b r e o t e m a ; c a d a e s t u d o o u p e s q u i s a a p r e s e n t a - s e c o m o u m a i l h a

i s o l a d a d a s d e m a i s p r o d u ç õ e s d e c o n h e c i m e n t o a r e s p e i t o d o s re_

f e r i d o s c u r s o s .

N a m e d i d a e m q u e a s p u b l i c a ç õ e s a n a l i s a d a s c a r a c t e r i _

z a m u m a s i t u a ç ã o d e c o n h e c i m e n t o t ã o f r a g m e n t a d o e d i s p e r s o ,

p o u q u í s s i m o s s ã o o s d a d o s q u e a p r e s e n t a m u m r a z o á v e l g r a u d e

g e n e r a l i z a ç ã o . A s s i m , a s o b s e r v a ç õ e s f e i t a s n o p r e s e n t e r e l a t ó

r i o d e v e m s e r t o m a d a s c o m o v á l i d a s a p e n a s p a r a a s a m o s t r a s q u e

c o m p u s e r a m o s d i f e r e n t e s e s t u d o s .

P r o c e d i m e n t o s d o s e s t u d o s e p e s q u i s a s

A i n d a q u e d e i x a n d o d e l a d o o s d o c u m e n t o s q u e n ã o e n v o l

v e r a m a t i v i d a d e s d e p e s q u i s a ( D u a r t e e F e r r e i r a & M a r q u e s ) , b e m

c o m o a q u e l e s o n d e o s c u r s o s d e s u p l e n c i a n ã o s ã o o f o c o cen_

t r a l d o s e s t u d o s ( J o r g e e T e i x e i r a & S i l v a ) , p o d e m o s o b s e r v a r

q u e a s p u b l i c a ç õ e s a n a l i s a d a s a b r a n g e m t i p o s m u i t o d i f e r e n c i a

d o s d e p r o d u ç ã o d e c o n h e c i m e n t o : p e s q u i s a d e s c r i t i v a , p e s q u i s a p a r t i c i p a n t e , e s t u d o e x p l o r a t ó r i o , r e l a t o d e e x p e r i ê n c i a s .

A l g u m a s p u b l i c a ç õ e s n ã o e x p l i c i t a m a m e t o d o l o g i a d e

p e s q u i s a u t i l i z a d a , e m e s m o a s p e s q u i s a s q u e a p r e s e n t a m u m c a

p í t u l o e s p e c í f i c o s o b r e m e t o d o l o g i a p r e o c u p a m - s e m a i s e m e xp li _

c i t a r o s p r o c e d i m e n t o s u t i l i z a d o s d o q u e f u n d a m e n t á - l o s e m vi_

s õ e s m e t o d o l ó g i c a s t e o r i c a m e n t e a r t i c u l a d a s .

A g r u p a m o s n a c a t e g o r i a d e p e s q u i s a d e s c r i t i v a o s t r a b a _

l h o s d e C a m p b e l l ( 1 9 7 8 ) , P f i s t e r ( 1 9 7 9 ) , S i l v a ( 1 9 7 9 ) , S a n t o s( 1 9 8 2 ) , C a l d a s ( 1 9 8 2 ) , P r a x e d e s ( 1 9 8 3 ) , e G a l h e i g o ( 1 9 8 4 ) . A p o i a n

d o - s e n a r e v i s ã o d a l i t e r a t u r a , o s a u t o r e s c o n s t r e m u m r e f e r e n c i a l

t e o r i c o q u e i n f o r m a o t r a b a l h o d e c a m p o r e a l i z a d o n o i n t e r i o r

d a s e s c o l a s . U t i l i z a n d o - s e d e a m o s t r a s o r a r e s t r i t a s a u m s ó

e s t a b e l e c i m e n t o , o r a a b r a n g e n d o t o d o u m e s t a d o , o s a u t o r e s p r e oc up a



ram-se em entrev istar al un os , pr ofe ss or es , insp etores e super_

visores de en si no, adotando o questionário como instrumento

pre domi nan te. Os dados resu ltantes foram submetidos à análise

estatística descritiva.

Os relatos de experiências de Mello (19 81 ), Olivieri

(1985) e Hadda d (1982) con stitu em aná lis es da viv ência dos au_

tores a luz de referenciais teóricos determinados.

Villa rdi (198 0) de fine seu trabal ho como pes qui sa par_

ticip an te ocu lta , com base no "para dig ma de ava lia ção ilumina_

tiva numa abordag em an tro po lóg ica , etnogr áfica e quali tativa

de in ve sti ga ção". 0 foco de tal ava lia ção situo u-s e nao nos

produ tos edu caciona is mas sim no ambiente onde se dese nrol avao processo ens ino- apre ndi zagem, onde a autora p reocupou-se prin

cipalmente com a descrição e a interpretação dos fatos observa_

d o s.

Para tan to, Villa rdi r eali zou o que chamou de observa_

ção participação "oculta". Apesar do nome, sua pesquisa não se

enquadra na metodologia da pesquisa par ticipan te, onde o pes

qu is ad or tem sua ide ntida de conheci da e o tema de estudo tem

interesse direto para todo o grupo envolvido, ao qual a pesqui_sa volta no final . No caso de Vil la rd i, os "pesq uis ado s" não

tomaram conhe cimen to de sua ide ntida de pois a autora matricu_

lou-se na 7ª série de uma escola supletiva da rede es tad ua l,

usando seu nome de solteira, e freqüentou-a como aluna durante

48 dias letivos sem, em nenhum mome nto , deixar transp arecer sua

condição de pesquisadora.

A pesquisa coordenada por Barreto (1986) aprese nta-se

como um estudo exploratório qu e, no dizer da au tora , dispensa

maior rigor metod ol ógico . A anális e das diferen tes ofertas de

suplencia no Estado de São Paulo (cursos publicos e privados ,

CES, teleducação) baseia-se em dados e documentos oficiais, re_

visão biblio gr áfica , entre vistas com di ri ge ntes , análise de ma_

terial didático e observações esparsas.


Caracterização da clientela dos cursos de suplencia

A maior parte dos trabalhos re fere ntes a cursos de su_

plência analisados apresentam dados de caracterização da clien

tela, sendo unânime entre os autores a preocupação em caracte

rizá-la dos pontos de vista demográ fico e sócio- econômico. Um

menor número de publicações apresenta uma caracterização da es_



colaridade anterior e das expectativas e aspirações dos alunos.

Na maior parte das vezes sao apr ese ntad os os res ultad os esta_

tísticos dos estudos empreendidos sem nenhuma análise do signi_

ficado dos mesmos.

Lembramos aqui que os dados apres entad os a seguir não

podem ser gene rali zados p oi s, além de ser pequeno o número de

publicações (sobretudo referentes ao 2º grau), abrangeram amos_

tras muito limitadas.

Características demográficas

- idade

A população pesquisada e eminentemente jovem, tendo,nasua mai or ia , meno s de 20 anos no 1º grau e até 25 anos quan do

consid era dos alunos de 1º e 2º graus conju ntamen te. Praxedes

(1983) vê nestes dados a comprovação de qu e, neste as pe cto, o

ensino supletivo vem atingindo seus objeti vo s. A juventude da

clie nte la , por ém, e mencionada por Galheigo (1984) como prova

de um processo de seleção e discriminação que tem início no en_

sino regular e acaba alijando o adulto da escola. Considerando

as dificuldades de convivência entre os adolescentes e adultos

em sala de aula, a autora afirma:

"Desta forma a seleção e a discrimi

nação vão pr os se gu in do . Os alu nos dos

es tratos médios e pro letá rio s da es_

cola de 1º grau vão sendo expurgados

dela e vão exp ur ga r os alu nos adul_

tos do Supletivo." (Galheigo, 1984,

P .41 )

Haddad (1982) comenta que embora jov en s, os alunos da

suple ncia revelam um amad ur ecime nto precoce em vir tude dos es_

forços que realizam desde muito cedo por assumirem as responsa_

bilidades de sua vida.

- composi ção sexual

Se, com relação a idade, os estudos apontam unanimemen_

te numa mesma direção, o mesmo nao acontece com os dados rela

tivos à composição sexual da clientela. Além de ser um aspectoque pouco ocupa a atenção, os dados apontam ora uma predominân-

cia feminina ora uma predominância masculina (embora quase nun

ca acentuadas), ora uma relação de equilíbrio.

Considerando que em apenas um estudo o sexo predominan-



te repre senta mais do que 60% da popula ção (Oliv ier i, 1985) ,

pod emos dizer que ha um razoável e qu ilí brio entre homens e mu_

lheres na clientela dos cursos de suplencia pesquisados.

Galheig o (198 4) inter pre ta a pequ ena de sva ntage m femi_

nima como conseqüência da maior evasão de elementos deste sexo

em virtude dos afazeres domésticos ou de problemas de seguran

ça.

A maior dis per são de idade em torno da médi a, no caso

das mulheres, é vista por Santos (1982) como reflexo de seu re_

torno i escola em idade mais ava nça da , uma vez qu e, qu ando jo

vens, teriam seu tempo absorvido por afazeres domésticos.

- estad o civil

Os estudos apontam que os alunos dos cursos de suplen

cia, independentemente do grau que freqüentam, são majoritária

mente solteiros, representando quase sempre mais de 30% das

amostras.

Não encontramos nas publicações nenhuma análi se sobre

o significado desta constatação.

- procedência

Pou quí ssimos estudo s trazem informações rela tivas i

procedência dos alunos.

Os poucos dados exis tentes apon tam, em ge ra l, uma pre

dominância de alunos migr ante s (todos ra di cad os , à época das

pesquisas, na região sudeste do País), embora a pesquisa de Ga

lheigo (1984) tenha encon trado uma grande maior ia de alunos

nascidos na própria cidade do Rio de Janeiro. As pesquisas queevi den ciara m uma prese nça maior de migran tes são as de Ferrei

ra & Marq ues (1 97 5), junto ao Colégio Santo Iná cio, na cidade

do Rio de Jan ei ro , a de Haddad (1 98 2), junto ao Colégio Santa

Cruz, na cidade de São Paulo, e a de Pfister (1979), junto aos

cursos de suplência em Vitória, no Espírito Santo.

Características sócio-econômicas

- escolaridade e ocupação dos pais

Apenas dois autores leva ntaram dados famil ia re s, tra

tando res pectivamen te das ocupa ções e escol ari dad e dos pais

dos estuda ntes :

"A ocupa ção dos pais des tes alu nos

podem nos ofer ecer alguns dados a



mais para que possamos construir a

imagem do aluno médio. Entre 183 res_

postas que obtivemos em pesquisa rea_

lizada em 1976, 58 pais eram lavrado_

re s, portanto 31, 7%. Havia ainda um

garimpeiro, um tropeiro e dois peque_

nos proprietários, 27 trabalhavam na

construção civil (15%), eram encana

d o r e s , p e d r e i r o s , mestre s , a rmad o r e s ,

pintor es, serv entes, carpinteiros ,

eletricistas ou motoristas. Dezoito

exerciam serviços gerais como guarda,

zela do r, gar agi sta, faxinei ro, aju_

dante de caminhão, funcionário públi_

co. Al gu ns tinham uma peq uen a espe_

cialização dentro do setor terciário

como tapeceiro, tintureiro, auxiliar

de escritorio, auxiliar de cobrança,

pol icia l, enfe rmei ro , técnico de rá

dio, notista. Cinco eram operários .

Nenhum dos pais dos aluno s possu ía

curso superior.

A grande maioria das mães dos alunos

não exerciam nenhum trabalho remune

rado fora de casa. Representavam 77%

(...)" (Haddad, 1982, p.130)

"Em relação a seus pais, (os alunos)

já apresentaram um avanço na escola

rida de. 53, 7% dos pais e 51, 1% das

mães possuem menos escol ari dad e que

seus filho s. Até o curso gi na si al ,

não existe diferen ça sign ificativa

entre mães e pais. A partir do curso

colegial, há uma predominância em es_

larida de maio r dos pai s, não havendo

caso de mãe com instrução universitá

ria." (Galheig o, 19 84, p. 45)

- trabalho

Todos os estud os que trazem dado s a res pei to apon tam

que a grande maioria dos alunos dos cursos de suplen cia e de

trabalhadore s — em geral repre sentam 70% ou mais dos alun os



pes qui sad os — com jornada de trabalho de 8 horas diar ias ou

mai s .

com relação às ativi dad es exercidas pelos al un os , os

dados evi denciam uma concen tração de trabalhad ore s do setorterciário da economia, sobretudo do comercio e dos serviços do_

mes tiço s. Nas diferen tes pesq uisa s os trabalhador es da indús_

tria rep res entam sempre o seg und o grup o de maior pre sen ça en_

tre os alunos. De uma forma geral, são trabalhadores com peque_

na qualificação profissional.

Os autores não se preocuparam em entender o porquê des_

sa presença de trabalhadore s do terciá rio , se ela correspond e

ou não à distribuição social das ocupações.

com relação à jorn ada de tr aba lho , os autore s chamam a

atenção para suas conseqüências aos alunos dos cursos: o cansa_

ço e a falta de tempo dis pon íve l para estudo s fora da sala de

aula.

- renda e condições de vida

Ao pesq uisa rem a real idad e das condições de vida dos

alun os dos cursos de su pl en cia , o indicador mais utilizado i

a renda pessoal ou famili ar . Os autores geralmente se depar am

com um nível de renda muito bai xo , na faixa de um a doi s salá

rios mínimos .

Cons ider and o que boa parte dos aluno s declarou colabo

rar nas despesas familiares, podemos perceber que sua disponi

bilidad e financeira é ainda mais escassa do que os dados de

renda apontam.

As pre cária s cond ições de vida e de trabalho não seevid enciam unicamente através da ren da. Haddad (19 82 ), depois

de observa r que os alu nos começaram a trabalhar antes dos 10

anos de idade, que trabalham em geral 9 horas ou mais em ativi_

dades com pequena qual ificação pro fiss ion al , lembra ainda que

muitos deles seque r des frutam dos benefícios do regis tro em

carteira e, na sua ma i o r ia , não estão org an izad os em sindica_

tos ou associações profissionais.

Galheigo (1984) en contro u em um subúrbio carioca uma

população de nível sócio-econômico mais ele vad o, predominando

es tudan tes de classe média baixa , que vivem em imóvel próprio

e cujos sal ár ios não são a pri ncipa l fonte de renda das famí_

lias.

"Este fato é importante ser ressalta



do porque dele se pode inferir qu e,

cada vez ma i s , a ed uca ção está eli_

tista e seg rega dor a, nao marg ina li

zando do ensino de 1º grau apenas os

alunos das classes prole tarias ma s,

inclu siv e, os alunos de classe mé

dia." (Galheigo, 1984, p.46-8)

- interesses gerais e lazer

Os três estudo s que menciona m os interess es e formas

de lazer preferidos pelos estudantes (Villardi, 1980; Haddad ,

198 2; Galheigo, 19 8 3), constatam que os veículos de imprensa e

meios de comuni cação são fontes de lazer e não de infor maçãopara essa pop ula ção. As poucas horas de de sca ns o, quando não

são ocupadas pelas tarefas domesticas ou pelos estudos,são ocu_

padas com a TV ou por trabalhos manuais. A prática de esportes,

visitas aos amigos e pa re ntes , os bailes ou o cinema são as

formas de lazer mais comuns entre os es tud an tes .

Escolaridade anterior

Entre as p opul ações p esqu isad as os estudos a pontam uma

predominância, nos cursos de suplencia, de alunos provenientes

do 1º grau do ensino regular.

uma boa parte dos alunos pesq uis ados interrompeu seus

estudos po r, no mín imo , seis ano s. Na ve rd ad e, Santos (1982) e

Haddad (1982) enco ntram um número sig nifi cativo de alu nos que

estiveram por 10 anos ou mais afastados da escola. De uma for_

ma ge ra l, os alu nos interr omper am seus estud os antes de atin_

gir os 14 an os , idade em que a escol ari dad e é obriga tória por

lei e oferecida gratuitamente pelo Estado.

Quanto aos motiv os que leva ram esses alun os a inter_

romper seus estudos, estão fortemente ligados às precarias con

dições de vida: ora abandonam a escola por dificuldades finan

ceir as, ora por necessidad e de trabal har, ora por necessidade

de mig ra ção. Mas a ess es motivos juntam-s e outros que dizem

respeito à própria esco la: inúmeras vezes os alunos abandona m

o curso reg ula r por falta de esco las na loca li da de , pelo fra_

casso que repre sentam as re pr ov ações , ou porque são expulso sao completarem 14 anos. Não raro, esses fatores se somam,trans_

formando a vivência escola r num mundo de sucess ivos fracassos

que terminam por excluir crianças e jov en s. Mas nem sempre es_

ses fatores são apontados pelos alunos como motivos do abando

no do curso regular. Em geral, creditam maior peso aos fatores



extr a- es col ar es , o q ue , na hipótese de Gal hei go , lhes seria me_

nos doloroso.

Se para algu ns jovens as vio lências sofridas dura nte

sua trajetória escolar resultam em atitudes ag re ss iv as , para

ou tros esta viv ência ê trad uzida nas s en sa ções de fra casso ,pas_

sividade, auto-conceito negativo e temor da escola.

Chamou-nos a atenção um fato que não foi objeto de aná

lise por parte dos pesquisadores: o pequeno número de alunos ,

nos cursos de supl ência a partir da 5ª sér ie , que iniciara m

sua vida escola r dentro do próprio ensino supl etivo (em geral

não excede m os 5% ) . Se os jov en s e ad ul tos que iniciam sua es_

colar ização nos pro gramas de alfabetização supl etivos (Mobrale ou tros ) qu e , sa bemo s, não são poucos — não continuam seus

estudos nos cursos de su pl ência , fica no ar a dúvida sobre o

que acontece com eles. Serão esses alunos os fortes candidatos

a constarem das listas de evasão do próprio ensino supletivo ?

Serão eles alunos duplamente excluíd os — do curso regular e

dos cursos de suplência?

Expectativas e aspirações da clientela

Predomina entre os alunos pesqui sados a aspiração de

continuar estudando e ingressar num curso uni ver sitári o. Mas

quand o são ques tiona dos s obre o que acham que vai rea lmente a_

con tecer , ou sobre a contribui ção efetiva que o supl etivo tra

rã às suas vi da s, a pe rspectiva de uma faculdade praticamente

desaparece. 0 mesmo se observa com relação à profissão: a aspi

ração e, via de regra, por uma profissão de muito prestígio so

cia l, mas as pro fissões que acredi tam que real mente acabarão

seguindo são as de pequeno prestígio social.

Esses resultados sugerem considera ções diversas para

vários au tor es , Campbell (1978) critica os cursos supletivos

por não pro por ciona rem a ori en tação necess ári a para escolhas

profiss iona is "mais rea lis tas". Práxedes (19 83), comparando as_

pirações e expectativas concl ui , ao contrár io, que os alunos

têm consciência da realidade em que vivem e das dificuldadesde

realização de suas as pir ações. Galheigo (19 84), observando o

problema de outro ponto de vista, conclui:

"A análise da situação entre expecta_

tiva e a pe rs pe ctiva do al un o (...)

permite per ceber o quanto já está

introjetada no aluno a possibilidade

de fra cas so , já qu e, com exceção do



caso es pe cífi co das pr ofi ss ões ma_

nuais não-qualificadas, a perspecti

va é se mpr e mais baixa do que a ex_

pectativ a." (Galheigo, 19 84, p .59)

Resumo

0 prese nte le van tamento p ermi te-n os traçar o perfil dos

alun os dos cursos de supl encia que compus era m as amostr as dos

estudos que integram nossa analise:

- Sao predominantemente jovens, ten

do em sua maio ria meno s de 20 anos

no 1º grau e ate 25 anos quando con_

siderados o 1º e o 2º graus conjunta_

mente ;

- A compos ição sexual i equi libra da

- Sao majoritariamente solteiros

- Os poucos estudos que investigaram

a questão apontam, em geral, uma for.

te prese nça de migra ntes entre os

alunos

- com rel ação às car acte rí sti cas fa_

miliares dos al un os , nada se pode a_

firmar dada a exi güi da de de pesqui_

sas sobre o tema

- São , em sua maiori a abs ol uta , tra_

bal hado re s, com jornada diária de

trabalho de 8 horas ou mais, concen

trado s pa rti cul ar men te no setor ter_ciári o da econ omia (em geral no co

mércio e serviços domésticos)

- Situa m-se nas mais baixas faixas

de renda pe rcebe ndo , em ge ra l, até

dois salarios mínimos

- Os poucos estudos existen tes apon

tam que para essa população os meios

de comu ni cação con sti tue m-s e em fon_

te de lazer e não de informação

- Pre domin am, entre os alunos dos

cursos s uple tivos, jovens oriundos do

1º grau do ensino regu la r, que tive



ram seus estud os inter rompi dos por

alg uns anos (muitas vezes por 10

anos ou ma i s ). Os motivo s que leva_

ram esse s alun os a inter rompe rem seusestud os estão forte mente ligados às

precárias condições de vida dessa po

pulação — dificuldades financeiras,

n eces s i d a d e d e trabalhar , mig r ação—

bem como a aspectos que dizem respei_

to à propria escola — falta de esco_

las na localidade, reprovações, "ex

pulsão branca"

- Quanto às as pi ra ções , predomina a

von tade de contin uar estudan do e in_

gressar num curso uni ver sitári o, em

bora nem sempre acreditem nas possi

bilid ade s reais de concre tizar tal

desejo.

Evasão e repetência nos cursos de suplencia

A maio r parte das publicações an ali sad as dedicam aten_ção às questões de evasão e repetência nos cursos de suplencia

e todas elas apontam índices elevados para ambos os problemas.

Os índi ces de rep etência apu rad os pelos dive rso s estu_

dos apr ese ntam um compor tamento mais homogêne o que os de eva_

são , e situam-se entre 1 0" e 15% dos estudantes matriculad os .

Já as taxas de evas ão oscilam bastante nas vári as clien telas

pesquisadas, variando de 10% a 39,8%.

Esses re su ltad os , conside rados altamente insatisfató_

rios pelos au tor es , cond uzem-nos a investigar suas causas com

vistas à minimização das graves conseqüências daí advindas. As

aná lis es cons ide ram fatores internos e externo s à es cola . Par_

ticula rmen te no que se refere à eva são , os es tudos apontam uma

forte predo minância de fatores extra -e sco la re s, enqua nto que

na análise da repetência os fatores de ordem interna e externa

à escola parecem equilibrar-se. Dentre os fatores extra-escola_

res destacam-se a necess idad e de trabal har, incompatibilid ade

de horários entre o trabalho e a escola, dificuldades financei

ra s, cansa ço, má ali mentação, doenças e instabilidade afetiva

e emo cio na l. Os fatores intra -es cola re s mais citados como cau_

sas de evasão e repe tência são os custos dir etos e indi retos

do ensi no , a repetência (como causa da e va s ão ), problemas dis_



ciplinare s nas cla ss es , dese ntendi mentos com pr ofe ss or es , ina_

dequação dos conteúdos curriculares e do trabalho do professor

(Campbell, 1978; Santos, 1983; Ferreira & Marques, 1975; Praxe_

de s, 1983; Haddad, 198 2; Galheigo, 1984; Villardi , 198 0).

Para algun s au tor es , as poss ibilid ades de atuação da

escola para modificar tal quadro são limitadas pelos fatores e_

xógenos que difi cultam o acesso do trabal hado r a el a. Acredi_

tam, por ém, que uma atuação adequ ada por parte da escola am

plie as p os sibi li dad es de p erman ência do alun o (Campbell ,1978 ;

Santos, 1982; Haddad, 1982).

Para Práxedes (1983) e Villardi (1980) a principal cau_

sa das dificuldades encontradas pelo aluno é a própria escola;

que se apre senta incapaz de ofer ecer um curso ade qua do as ca_

racter ística s de seus al un os . Villardi vê como principal res_

ponsável pela evasão e repetência o professo r qu e, de acordo

com sua a ná li se , realiza um trabalho totalmente ina deq uad o.

Nenhum dos autores questionou a capacidade do aluno do

curso de suplencia para a aprendizagem.

Professores

Em pouco mais da metade das publ icações ana lis ada s en_

contramos dados ou refle xões acerca do trabalho do pro fesso r

dos cursos de sup len cia. Rara mente os autores dedicam atenção

à atuação de diretores, inspetores e supervisores escolares.

Excetuando-se os estudos que relatam experiências espe

cíficas consideradas positivas pelos autores, há uma insatisfa_

cão com relação ao desempenho dos professores. A maior insatis_

façao transp are ce na diss ertação de Villardi qu e, como vimos

no item an ter io r, atribui à inadequada atuação do professor amaior parcela da res pon sabili dad e pelos altos índices de eva

são e repetência dos cursos de suplencia.

Galheigo (1984) também considera a situação insatisfa

tória pois constatou um não envolvimento do professor com sua

ativi dad e pedago gica — apena s 25% decl ara ram gostar de lecio_

nar no supl etivo . Ma s , ainda que não exima o professor da res_

pons abilida de para com sua atuação. Galheigo analisa-a dentro

de um contexto mais amplo, realizando um levantamento das dificuldades gerais que os professores afirmaram encontrar para o

exercício de sua atividade. As dificuldades por ela destacadas

são: cansaço fís ico , dificuldad es rela cionad as ao ambiente fí

sico, horários mal preparados, ausência de serviços de datilo-



grafia e reprografia, falta de material basico, superlotação i

nicial das turmas e evasão imediata, desconhecimento da reali

dade, insuficiência de tempo, ausência de livros adequados, au_

sência de coordenação de área, ausência de atividades de enrique cimento .

A questão que s ur ge , e ntão , ê: por que o pro fesso r ,mes_

mo declar ando não gostar e enfre ntand o todas essas dificulda-

des, continua atuando no ensino supletivo? E a resposta, razoa_

vel mente óbvi a, i que o pro fessor depende financei ramen te des_

te trabalho.

Galheigo observa, então, que o professor sentido-se im

potente frente ao problema e sentindo necessidade de responsa

bilizar alguém pelos insucessos desses cursos, joga a culpa no

aluno:

"Em nenhum momento, tanto nas entre

vistas como nos qu es tion ár io s, os

professores se posicionaram como co-

-resp onsáv eis , ou demonstraram vonta

de de in terv ir . Pelo con trá ri o, den_

tro do processo autoritário da escola, ele reproduz no seu relacionamen_

to com o aluno o comportamento que o

sistema tem com ele, quando o culpa-

biliza pelos males da educação.

Este fato ê ev id en ciad o por qua tro

comportamentos que foram observados:

a) através do discurso paternalista

do pro fessor que rotula o aluno como

care nte; b) Contrad itoriamente ao

pri meiro , o professo r desconhece a

situação sócio-e conomica do aluno

qua ndo faz exigên cias que vão se cons

tituir em di ficul da de s para os mes_

mos; c) o professor estabelece dúvi

das sobre a capacida de intelectual do

al un o ; e d) alg uns pr ofes so re s che_

gam à rejeição comple ta do al un o."

(Galheigo , 19 84, p .81 )

Con sid era ndo -se ou não o profess or como o respon sável

por uma ação educacional julgada insatisfatória, todos os auto

res que tratara m da que stão apo ntam o que cons id er am uma das



causas dos problemas enfren tados pelos cursos de sup len cia: a

aus enci a de urna pol ítica de for mação de pr ofe ss or es para o en-

sino s up le tiv o, ou para a e du cação de ad ul tos de urna forma mais

geral (Villardi, 1980; Práxedes, 1983; Galheigo, 1984; Barreto,

1986).

Nas pesquisas efetuadas observou-se qu e, em ger al, os

pro fess ore s possuem a habili tação para a docência tal qual é

exigida no ensin o reg ul ar . Nada mai s. A gra nde maiori a nao te_

ve , durante sua formação, nem ao menos uma disciplin a voltada

para a ques tão da educa ção de ad ul tos . O ra , se se recon hece que

o ensino de adultos tem particularidades e exige uma metodolo_

gia apropriada torna-se Óbvia a necessidade de uma formação es_

pecífica para o professor que trabalha com o adulto. Na verdade, ao que parece, ninguém discorda de tal necessidade. Ela es_

tá expressa na lei; ocorre apenas que não i cumprida. A preocu_

pação com o ensi no para adu ltos está pr atica mente ausente dos

currículos de formação de pro fess or es. Dentre os progr amas de

pós-grad uação em educação no País , apenas a Universi dade Fede_

ral da Paraíba oferece "educação popular" — onde a problemáti_

ca da educação de adultos se coloca — como area de concentra

ção. E, pelo que as pesquisas puderam apurar, também as secre

tarias de edu cação muito rar amente têm ofer ecid o cursos deatualização nesse sentido.

É importan te ress alta r que , embora os autore s pouco te_

nham dado atenção, a mesma lacuna é sentida na formação e atua_

ção de diretores, inspetores e supervisores escolares (Silva ,

1979).

Vale a pena obs er va r, no enta nto , que nem todos os es_

tudos apo ntam essa mesma rea lid ade com rela ção à falta de en

volvimento do professor do curso supletivo na sua atividade docente.

Algumas publicações dedicam-se a analisar experiências

pedag ógicas po si tiv as , as quais só se tornam viáveis através

(entre outros fatores) de um comprometimento dos professores.

Mas por que os pro fesso res de alg umas escola s demons_

tram um maior grau de envolvimento com sua atividade pedagógi

ca que outro s? A ve rd ad e é que a di fer en ça está não só no cor-

po docente e sim nas propostas que embasam cada curso.

As exper iências posi tivas não acontecem apenas pelo

compromis so ou boa vo ntad e do pr ofes so r. Pudemos no tar que tais

expe riên cias — ainda que poucas — ocorr em em cursos que têm

um projeto polí tico-ped ago gico d efin id o, e que esse projeto diz



resp eito a um compro metimento da escola com os interes ses dos

trabalhadores ou grupos populares. São essas escolas que, atra_

vis do env olv imento de toda a comuni dad e escolar e, em algu ns

casos, do envolvimento também da comunidade local, criaram con_dições propícias para a atuação docente, formando na prática e

na reflexão conjuntas os professores "especializados" na educa_

ção de adultos.

A única des sas expe ri ência s real izada em escola públi_

ca é aquela relatada por Barreto (1986), referente a uma esco

la estadu al da peri feria de São Pa ul o, em que uma série de es_

peci fi cidades concorr era m para que o projeto se de se nv ol ve ss e:

a diretora e os professores mostravam-se extremamente envolvidos com o trabalho, adotando uma atitude de recuperação da pos_

tura do educador e disp ondo -se inclusive a realizar reuniões

sem remuneração; a abertura do curso supletivo dessa escola re_

sultou da pressão da comunid ade organ izada sobre os órgãos da

Secretari a de Edu cação. Os limites para repr odu ção desse tipo

de experiência, entretanto, podem ser sentidos na elevada rota_

tividade de profes sor es (constatado por este e outros estud os )

e na ausência de reuniões pedagógicas remuneradas,impedindo as_

sim que o pro fessor acumule e troque a experiência necessá ria

ao seu aprimoramento.

Os demais cursos de supl encia anal isad os nos estudos

que puderam manter um qua dro de p rofess ore s razoa velmen te está

vel e assim contornaram o problema da falta de formação especí_

fica desses pro fesso res , são mantidos por entidades pri vad as,

já citadas anteriormente.

Podemos per ceber que os profess ores destes cursos fo

ram formados na prática da sala de aula, nas reuniões pedagógi_

cas e nos encontros com os professores das demais escolas, tri_

lhando pois caminhos outro s além da formação uni ver sitá ria e

de treinamentos eventuais.

Metodologia de ensino

Pre tende mos, neste item do rela tório, apontar algumas

considerações — feitas pelos estudos e pesquisas — que dizem

res pei to à metod ol og ia de ens ino utili zada nos cursos de su_pl ência . Tais consi de ra ções serão de caráter gen érico pois es_

te tema será por nos apr ofun da do em um outro subpr ojeto a ser

realizado na continuidade da presente pesquisa.

Um quadro insatisfatório



Os poucos trabalhos que se preo cupara m em pesq uisar o

tema evidenciaram uma situação de muito pouca novidade.

Os estudos apontam, em geral, que a definição metodoló-

gica dos curs os fica a cargo dos pr ofe ss or es qu e , como já vi_

mo s , nor malmen te não recebem apoio nem estimu lo para ousa r ex_

periências que venham a contribuir neste sentido. Desta forma,

as aulas apóiam-se nas formas de trabalho já conhecidas — qua_

dro-negro, voz do professor e livros ou textos mimeografados—

e o aluno i muito pouco chamado à particip ação no process o en_

sino-aprendizagem.

As duas p esq uis as que mais obse rva ram a metodo log ia em_

pregada são, ambas , do Rio de Janeir o. Trata-se das pesquisas

de Villardi (1980) e Galheigo (1984).

0 relato mais vivo do que ocorr e na sala de aula i o

de Vil la rd i, de vid o à própria natureza metod ol og ica de seu es_

tudo — "observação participante oculta".

"De um modo geral, a participação do

aluno, na sala de aula, se reduzia à

rea liza ção dos exe rcí cio s, dos tes_

tes e a respostas a algumas solicita_

ções orais do pro fesso r. Durante as

cor re ções dos exercícios, al gu ns alu-

nos par ticipa vam, mas a solicitação

de respostas er a, principalmente ao

grupão e, raramente, de forma indivi_

du al . Só em Matemá tica o alun o era

convo cado para ir ao qua dro -ne gro .(. . .)

Toda s as ativ ida des eram determina_

das pelo profess or, evidenciando uma

res istência em dei xar aos alu nos uma

liberdade de expressão ou uma inicia_

tiva. As energias eram desperdiçadas

em uma roti na q ue não s ol ici tav a ,nem

desafiava para esforços maiores, tan_

to professores quanto al un os , cujas

atividades concentravam-se, exclusi

vamente no conteúdo. 0 fundamento da

metodolog ia — ser selecion ada emfunção das características do aluno,

da natureza da unidade de ensino,dos

objetivos e dos recursos disponíveis

— não foi cog ita do . (Villard i , 1980 ,



Se Villardi assina la que a competência nos conteúdos

nao é suficiente, Práxedes afirma o mesmo com relação ao conhe_

cimento da clientela.

Também as observações de Galheigo — embora não resul

tem de observação direta — coicidem com as de Villardi:

"0 professo r coloca sempre pres ente

a necessidade de considerar a reali

dade do aluno. Ao escolher, entretan-

to, a metodol ogi a no momento em que

esta tão perto do aluno, ele nao con

sidera a sua real ida de de profess or

e muito menos a do a lu no. Ignora qu e ,

ambo s, estão começando uma jornada

com uma bagagem de alg umas horas de

trabalho anteri or e, po rtan to, com

cansaço e so no . C on si der an do e stes da_

dos, deveria partir para uma metodo

logia mais ativa e sobretudo partici_

pa tiva , o que não ocor re . 0 tipo deaula basicamente utilizado, conforme

informações dos próprios professores

nas entrevistas, i a "aula expositi

va".

0 tipo de aula exp os iti va , que foi

colocado, não obedece aos passos tra

diciona is desta técnica. Ao contrá

ri o, ela se caracteriza por dois com

por tamentos mais comu ns : ditar pon-

tos ou es crev ê-lo s no quadr o e pas_

sar exe rcí cio s, o que não significa

sistematizar, mas preencher o tempo.

A justificativa para tal procedimen

to não e stá some nte na falta de com

promisso do professor, mas muitas ve_

zes na sua insegurança ao transmitir

conteúdos que não domina bem.Outro s tipo s de tr abal ho bastan te co_

muns são as 'p esq ui sas ' e os 'traba-

lhos de grup o ' .

A 'pes quisa' cons iste em mandar o a_

luno procurar um assunto. Normalmen-

p.139-41)



"Todo um esforço é des env olv ido na

escola no sentido de dia gno sticar o

nível de conheci mento dos alun os em

cada uma das di sci pl in as para daí par-

tir. Mas do que isso, está-se buscan_

do estabelecer o que, em cada uma de_

las, i essencial para o aluno conhe

cer a fim de que possa, posteriormen

te, caminhar sozinho. (...)

Os professores também estão tentando

pro mover a integr ação entre as vá

rias di sci pl in as , de tal forma que

Algumas experiências

Mas nem todas as pesqu isa s dep ara m-se com o mesmo qua_

dro. Se não há, entre os trabalhos analisados, relatos de expe_

riências metodol ógicas notadamente po si tiv as , alguns apresen_

tam, ao menos, o esforço empreendido nesse sentido por algumas

escol as .

A pesq uisa coor den ada por Barr eto (1986) procura evi_dencia r uma mudan ça na situação dos cursos suple tivos munici-

pais, na cidade de São Paulo, a partir do ano de 1984.

Além da situa ção dos cursos sup letiv os muni cipa is de

São Paulo, Barreto procura historiar, também, a experiência de

uma escola de su pl en cia II (5ª a 8ª se ri es ) da rede pública es_

tadual , l ocalizada na pe riferia da cidade de São Paul o. Segun

do a autora, a escola em questão, por esforço da direção e dos

professores, apresenta "um trabalho promissor, que pode ofere

cer indicações para a melhoria do atendimento nesses cursos".

te não é dada a bibliografia e nem é

ensinad o a preparar uma sín tese: o

aluno transcrev e simples mente o que

esta es crito sobre o tema no livro

que conseguiu encontrar.

No traba lho de gru po também não par_

te de uma discussão para a síntese .

Cada a luno faz uma parte esta nqu e das

outras. (...)

Hã a ausência da pa rtici pa ção, da

discussão, do lúdico, da síntese, do

raciocínio e, sobretudo, do diálo go."

(Galheigo, 1984, p.95-7)



O aluno consiga trabalhar sobre os

conteúdos dur ante o maior número de

vêzes po ss ív el , para que haja maior

assimilação.

Algumas experiências têm-se desenvol_

vido à medi da que as di ficuld ade s a_

pare cem. Ten tou-se um trabalho de

mon ito ri a em que os al un os que sa_

biam mais au xil ia va m gru po s de alu_

nos com mai or es di ficu l da de s. Em clas_

ses de ad ul tos foi po si tivo ; nas clas_

ses onde havia alunos mais jovens,re_

centemente egressos de cursos regula_

res muito ru in s, houve rejeição da

moni tori a, tendo-se que introduzir

uma orien tação mais indi vidu alizada .

uma outra pr eo cupa ção dos professo_

res i a de trabalhar com a inseguran

ça frente ao apr end izado daqu eles a_

lunos que há muito tempo saíram da

es col a. Sua tendência i des istire mprematuramente do curs o, atribuindo

a si mesmos as dificuldades encontra_

das na compreensão dos temas de estu_

do . Nesse sentido está-se cogitando

de estabelecer períodos de adaptação

à escol a, e os pro fesso res , atentos

para o problema, tem deliberadamente

tentado oferecer assistência mais di_

reta a esses casos, procurando criarum clima que favor eça a retomada pe_

1 o al un o.

Por trás dess as dificuld ade s esta

ig ua lmen te posta a qu es tão da dosa_

gem da pro gra mação curr icul ar . A o

briga torie dad e de cumprimento dos

pro gra mas ofici os amen te pro pos tos for_

ça a uma aceler ação que desre speitaas condições em que ocorre a assimi

lação de conhecimentos pelo aluno."

(Barreto, 1986, p.56-8)

Do curso supletivo CAASO enco ntr amos , na dis sertação de

Mello, os parâmetros que orientavam o grupo nas suas ações:



"Partia-se de qu e, ao ingressar na

escola, o aluno traz consigo sua ex

periência de vi da , apren dida nas suas

relações com a nat urez a, no trabalho,

e na sua convivência com as institui_

ções da socied ade . Entendia-s e , pois ,

que a experiência dos alunos da clas-

se trabalhadora fundamentava-se numa

concepção de mundo formada por aspec_

tos da ideolog ia domina nte e as pe£

tos da experi ência de vida da clas

se trabal hado ra , que constituem o

que Gramsci chama de senso comum.Cabe ao trabalho dese nvol vido na es

cola reforçar os aspectos veiculados

pela ideologia ou os aspectos conce

bidos a p artir da e xper iênci a da clas

se trabalhadora.

De acordo com o objetivo do grupo do

supletivo, buscava-se detectar aque

les asp ectos concebidos a partir da

pro pri a expe ri ência de vida dos alu_

nos no sentido de reforçá-los, e, pa_

ra tan to, a util ização da experiên_

cia do aluno como conteúdo de discus_

são e materia l did ático em sala de

aula era percebida como um caminho.

Na ve rd a de , (...) busca va -s e a d el i

mitação do "núcleo valido"' da expe

riência do aluno pa ra, partindo dele ,trabalhar no sentido de uma compreen

são mais ampla da rea lid ade social

onde se vive.

E se a atri bui ção social q ue se bus_

cava no Sup letiv o era o desmascara_

mento do "natur al ", do "des tino ", das

"verdades eternas", fazia-se necessá

rio a elaboração de um saber que fos

se instrumento de análise do mundo .

gCf. GRAM SC I, A. El mater ia li smo histórico y la filos ofia de

Cro cce, p.15.

http://natureza.no/

http://natureza.no/



Neste sentido este saber deveria ter

como ponto de pa rti da e po nto de che_

gada a totalidade concreta, ou seja,

sua el abor ação de ve ri a leva r em con_

ta a rea lid ade social dos alun os e

ter como objeto a análise e interpre_

tação desta mesma realidade.

Além disso, fazer da experiência con_

creta dos alunos objeto de trabalho

em sala de aula significa também pos_

sibili tar-lhes a compreensão de sua

situa ção de vida pa rticul ar não como

um conjunto de problemas específicos

s e u s , mas como pro blemas que são ma_

nifes tações ind ivi dua is dos proble_

mas de classe — questão que a ideo

logia do mina nte es camoteia ao apre_

sentar-se como interesse generaliza

do para toda a socie dad e." (Mello ,

1981 , p.9 0-2)

como avan çar na questão metodo log ica

No P arecer 69 9/ 7 2, do CFE, o rel ator Valnir C hagas apon_

ta que o ensino supletivo requer uma metodolog ia apropr iada e

que, no caso da suplencia, a nova metodologia seria caracteri

zada pelo mais amplo uso da tecnologia e dos meios de comunica_

ção de massa. Segundo o texto do Parecer viver-se-ia uma situa_

ção "de cores cambiantes", onde, de um lado, a metodologia tra_

dicio nal já não satis faz por não se adeq ua r "à exp lo são dos co_

nhecimentos e ao traço de coletivismo que define cada vez mais

a vida e as relações humanas nos tempos modernos" e, de outro,

os meios de comuni cação de massa que caracter izam o moder no

"ainda não tiveram del in ead a a sua exata utili zação pe da góg i

ca."

Mas, ainda que o papel dos meios de comunicação de mas_

sa não esteja definido, Valnir Chagas afirma que "sente-se,mais

por intuição do que em face de compr ova ções obje ti va s, que ne_

les se encontra em potencial uma resposta a muitas perplexida

des de hoje."

A orientação do Parecer 699 /72, seri a, então, a de que

o ens ino supl etivo fosse cada vez mais se afastan do do ensi no

regular através do emprego da tecnologia e dos meios de comuni_



cação de massa e, ass im, se cara cterizas se como a "escol a-fun

ção" que os novos tempos estariam a exigir.

"Partindo rea lis ticamente do que exi s-

te , p elo uso in tens iv o de cla ss es con_cebid as mais ou men os ao es til o tra_

dicional — e decerto cada vez menos

— chegar- se- á pro gre ssi vamen te àque_

la 'escola-função' que vimos contra

pondo à 'escola -end ere ço' do passado .

A Tecnologia e os Meios de Comunica

ção de Massa parecem-nos aí correta

mente situados. Em todas as modalida_

des, e certamente no Ensino Regular,pod erão ser eles empr ega do s como re_

curso auxiliar, na Qualificação, tam

bém como recurso já pr ed omi na nte , e

na Supl encia e no Su pr ime nto , como

recurso predominante ou único."*

Práxedes é a única autora que procurou ave rigu ar em

que medida os meios de comunicação têm sido utilizados pelos a_

lunos e observ ou que o material impresso tem a preferência daclientela .

como expl icar que o rád io e a te le vi são , meio s de comu_

nicação mais mode rn os , sejam preteri dos por jornais e rev istas

na preferência dos alunos?

Práxedes levanta algumas hipóteses:

"- A maior utilização de material im

press o não estaria possi vel mente li_

gada às facilida des de manip ula ção

que ele pr op ici a, pod end o o aluno uti_

lizá- lo em qua lqu er loca l, o que fa_

vorece sobretudo uma clien tela com

posta de alunos que trabalham como ê

a clientela do curso de suplencia?

- Embora sejam consi der ado s meios

mais eficientes e rápidos de aprendi

zagem, a televi são e o rádio estãosendo suficientemente divulga dos co

mo tal? Por exe mpl o, existem apare_

grifos nossos.



lhos nas es col as , biblioteca s ou ou_

tros locais a que o aluno possa ter

acess o e a pr ov ei tar o pouco tempo des_

tinado ao estudo?

- Os horários das televisões destina_

dos a curso e outros programas educa_

tivos nao estar iam res tritos aos ho

rarios inadequados à clientela?

Outra hipótese sobre a maior utiliza_

cão de material impresso i o compor

tamento trad icio na l do al uno resis_

tindo em adotar novas tecno lo gi as,

preferindo meios semelhantes aos uti_

lizados na escola. As mudanças tecno

lógicas na educação tornam-se lentas,

segundo essa hipótese, pela resistên-

cia de alun os e pro fess or es à sua u_

tilização." (Práxedes, 1983, p.47)

Ainda que se ressaltando a limitação dos dados (frutos

de uma única pesquisa) estes nao confirmam a tendência aponta

da no texto leg al, pro duzido dez anos, an tes , de que os meios

de comunicação de massa viriam a substituir formas mais tradi

cionais de aprendizagem.

E, assim como constatou a pre ferência dos alun os por

materi al im pr es so , Prá xede s também se depa rou com uma outra pos_

tura que poderia ser vista como de apego ao tradicional: a pre_

ferência pelos cursos de suplencia, em detrimento aos exames.

"A alta incidência de alunos que não

fizeram exames, mas procuraram o Cur_

so de Sup len cia, talvez possa ser

justificada em um plano não manifes

to ou subjacente pela necessidade de

contato social que essa clientel a a_

presenta, realizada através da exis

tência física da escola." (Práxedes,

1983, p.59)

Assim, ao que parece, a orientação legal pouco tem con

tribuido para a solução do problema da metodologia adequada ao

processo ensino-aprendizagem na educação de adultos.

Ap re se ntamo s, en tão, as contribuições — muito poucas



— que os estud os e pes qui sas apr ese ntam para uma possivel so

lução.

"como já afirmamos de um modo geral,

o ponto de partida para via bilizartal pos icion amento seria adeq uar o

curso às características e necessida_

des da clien tela." (Pr áxe de s, 1983 ,

p.51)

"Diogo Águila Martins, ex-diretor do

Serviço de Ensino Supletivo, da CENP,

diz que o nó da questão esta na meto_

dologia que contin ua, ain da , dentrode um si stema trad icio na l de educa_

cão de adultos e que a metodologia a_

dequada seria dar um tratamento indi_

vi du al iza do na medi da do poss ive l (...)

Jarbas Jovelino Barato, apresenta al-

gumas soluções para o melhor desempe_

nho metod ol ógi co do pro fess or :"(...)

para se "sacar" algu mas solu ções em

termos de ensino supletivo (todo vol_

tado para ad ole scen tes e ad ul tos ) pre_

cisamos ter mais conhecimento da psi_

cologia do adulto, principalmente da

psicologia da aprendizagem, algo ine_

xistente na praça. Hã pouca pesquisa

(...)" (Práxedes, 1983, p.69-75)

"Na rea lid ade , na educação de adul

to s, não há nece ssi da de de se repe_

tir todos os passos da educação regu_

lar, uma vez que adolescentes e adul_

tos bus cam na esco la a sistematiza_

ção dos conhecimentos que ja adquiri_

ram ass iste maticamen te , através dos

tempo s. Mas e preciso dar ao aluno

condi ções de mani pul ar a informação

recebi da .

Assim, para que as situações de ensi_

no-a pre ndi zagem sejam adeq uada s à

realidade desta clien tela, precisam

ser organizadas de tal forma que: a)



apr ovei tem, preservem e enriqueçam

as motivações individuais; b) propi

ciem um tra bal ho coe re nte com o rit_

mo de aprendizagem de cada um; c) ampliem e instrumentem o poder de ação

e decisão; d) sistematizem e valori

zem as expe ri ências de vida de cada

aluno; e) contribuam para integrar o

aluno à cultura de seu meio e de sua

ép oc a; f) es timul em os alu nos a de_

senvolver suas próprias idéias.

Por outro lad o, ficou evid enciad o que

as aquisições dos alunos pareciam de_

pend er: a) do modo como o profess or

organizava a sua aula; b) do tipo de

atendi mento que era dado ao aluno ;

c) do estímulo recebido para freqüen_

tar a escola; d) do grau de integra

ção com o professo r e os coleg as ; e

e) da consideração dada pelo profes

sor aos pré- re qui sito s para cada in_

formação." (Villardi, 1980, p.141-2)

Além do exposto acima, Villardi faz uma revisão biblio_

gráfica a respe ito da metodolo gia a ser utilizada na educação

de ad ul tos . E embora não seja nosso objetivo apr ofund ar aqui

as vár ias visões sobre o tema (a que stão será apr ofun dad a num

outro modul o da pe sq ui sa ), julgamos importante ressa ltar algu-

mas colocações suas.

Para a au tora "não exis te um métod o ou uma técnicaideal para o ens ino de ad ul tos . A metod olo gia precisa ser bas_

tante flexível e adaptada à realid ade do al un o, da es cola , da

comunidade e do mercado de trabal ho." (Villa rdi , 19 80, p. 51 )

Diferentemente de Diogo Aguilar Martins, acima citado,

que acredita ser a metodologia adequada aquela que dá "um tra

tamento individualizado na medida do possivel", Villardi enfa

tiza a metod ol og ia que privi leg ia o grupo e a parti cipa ção ne_

le.

"A metodolo gia a ser empregad a não

deve estimular a competição e sim in_

centivar a solidariedade, a partici

pação, a cooperação, a ajuda mutua e



o trabalho de equipe." (idem, p.53)

E, mais a di an te, a autora de monstra uma preocup ação que

se encontra de forma mais ou menos explícita em vários estudos:

o aproveitamento da experiência de vida do aluno.

Podemos dizer que há, entre os autore s dos estud os e

pesquisas analisados, uma idéia generalizada — ainda que difu

sa — de que o caminho metodológico dos cursos de suplencia de_

veria estar centrado nao no uso da tecnolog ia e dos meios de

comunicação de massa mas sim no apr ove itamento da exper iência

de vida do aluno.

Quais ser iam, então, os entraves para a efetivação de

tal pro pos ta? Acred itamos que tal re spo ns abil ida de não pode sercreditada unicamen te aos pro fesso res como algu ns trabalhos su_

gerem.

Se há uma certa ge ne ra li zação — ai nda que difusa — da

idéia do apr ove itamento da experiência de vida do alu no, por

que a mesma não se evidencia na prática?

"A rica e xpe ri ênci a de vid a que o alu_

no traz para a escola não i aprovei

tada não porqu e os pro fesso res nãoqueiram, mas porque não sabem redefi_

nir a pr oposta de suas dis ciplina s de

modo a nelas integrar a contribuição

dessas vivencias. A simples oportuni

dade para que todos os alu nos falem

de sua vida é abso lu tamente insufi

cien te. A tarefa de utilizar essas

infor mações e as val ori zações nelas

contidas para redimensionar os conhe

cimentos sistematizados que uma esco

la deve passar, não ê nada simples.

(...)

(...) Tudo in di ca , po rém, que essa

tarefa é por dema is comp lexa para ser

deixada exclus iva mente a cargo do pro

fessor isolado em sala de aula e que

se não houver o concurso das vári as

instâncias comprometidas com a educa

ção num pro jeto de rev isão curri cu

lar que incorpore também essa dimen

são, muito pouco se av an çará , como



ja o tem de mons trad o a historia de

toda e qualquer implantação curricu

lar nesse pa ís , que evoca esses mes

mos argu mentos." (Barreto, 198 6, p.56-7)

Outros problemas

Alguns poucos au tor es , a partir de suas pesqui sas e

an ál is es , aprese ntam o que vêem como os principa is problemas

dos cursos de suplencia. Em alguns casos os problemas são apre_

sentad os como per tine ntes ao e nsin o s upl etivo em geral , sem que

o autor faca uma distinção entre o que é específico aos cursos

de suplencia e o que é do próprio sistema de ensino. Na verda

de, alguns autores, embora realizem seus estudos junto aos cur_

sos de suplencia, apresentam algumas conclusões generalizando-

-as para todo o ens in o su pl eti vo . Parece- nos então que os pro_

blemas aqui ap re se ntad os nem sempre foram obser vad os atrav és

de pesquisas, sendo antes fruto de reflexões dos autores a par_

tir de suas vivências.

A crítica que mais reúne vozes é a de que os cursos de

suplencia (ou ensino supletivo, para alguns) não se têm carac

terizado por um alto grau de diferenciação do curso regular e,

assim, não conseguiram construir uma identidade propria. (Duar_

te, 1979; Villardi, 1980; Práxedes, 1983).

Assim como os autores acima, Galheigo também critica o

fato de os cursos de su plen cia tomarem como modelo o curso re

guiar, mas vê como principal problema o fato desses cursos ofe_

recerem uma versão empobrecida da escola regular e não contem

plarem as nece ssi da des esp ecíficas da clientel a à qual se des_tinam.

"0 currículo, calcado no Ensino Regu_

lar , é esv azia do para que possa ser

real izado em menos tempo, com menos

aula e muito mais di ficu ld ad es : can_

sa co , falta de tempo para estuda r ,

fal tas , etc. Torna -se rarefeito e

não respeita nem as diferenças indi

viduais, nem o ritmo próprio de cada

um. 0 aluno se ressente desta pobre

za: não há atividades artísticas, es_

portivas e nem ocupacionais. (...)

A relação escola-trabalho não e cogi



tada em nenhum momento.

Tanto a estrutura do curso não prevê

que o aluno tra bal he, como em nada

tenta contribuir para que ele melho

re a sua situação de trabalho." (Ga-

lheigo, 1984, p.41-42)

Também Barreto, embora não faça sua análise no ser ido

de veri ficar se o ensin o suple tivo tem-se difere nciado ou não

do ensino re gu la r, consi dera o quadro como insatifatório e pon

ta os vários problemas que a seu ver seriam responsáveis pelos

infrutíferos resultados desses cursos em São Paulo:

"Assim, além da escassez da oferta,aimprecisão da proposta ou dos objeti_

vos de muitos desses cursos, a ausen_

cia freqüente de orientação curricu

la r, o mau pr eparo dos profes sore s ,a

falta de ar ticu la ção en tre as dife_

rentes modalidades de cursos existen_

tes , a falta de ava lia ção, controle

e continuidade das experiências não

conve ncion ais de ensin o contribuem para os pobres resultado s obtidos ."

(Barretos, 1986, p.5)

A ausência do Estado na manutenção e na orientação dos

cursos de suplencia observada por Barreto também é questionada

por Práxedes.

Qual a orig em dos pro blemas? Para algu ns au tor es , essa

situação dos cursos de suplencia é fruto não do texto l e g a l ,mas sim de sua apl icação que pouco tem contri buid o para a fe-

tiva real ização do espi rito da lei (Duar te, 1979; Praxedes ,

1983).

"0 Ens ino Su pl eti vo não foi cria do pa_

ra livrar cria nças , adoles centes e

adultos da es col a; foi criado para

trazer à escola aqueles que não tive_

ram oportuni dade de freqüentá-la na

idade prevista.

É importante destacar que o Ensino

Supletivo preenche lacunas de escola_

ri zação, encaminha o educan do para

cursos regulares e pode propiciar em



nivel de termin al id ad e, a formação

pro fiss io nal . Possibilita ainda a

perspectiva de intercomplementarida_

de entre ele mesmo, Supletivo e Ensi_no Reg ula r, corr ig in do , algumas ve_

zes deficiências entre um subsistema

e ou tro. Por todas ess as razões não

se deve pe nsa r o Ensi no Su ple tivo co_

mo "facilitador" da obtenção de cer

tificados de es cola ri zação. Não se

pode con fun di r a pro po sta e seus prin_

cípios com uma prática des vir tuada

por uma minor ia." (Duarte, 19 79, p.16)

"A realidade demonstrou que, por fal_

ta de estudos e pesquisas, os cursos

de Suplencia são normatizados e orga_

nizados desconhecendo-se o perfil da

clie ntel a e que tal conhe cimen to i

um dos pontos ess encia is para êxito

das no rmas pr o p os ta s. (...) A falha

não está, portanto, na Lei nº 5.692/

7 1 , mas si m, na mane ir a como ela es_

ta sendo execu tada ." (Práxedes , 1983 ,

p.90)

Para ou tros auto r es , tal situação ê fruto da natur eza

da própria lei:

"0 foco central é res tituir a es co

larização perdida, quando deveria se

proporcionar uma educação que permi

tisse ao homem viv er bem den tro da

sua re al id ad e. 0 referencial ê sem

pre o en si no re gu la r e nunca os in_

tere ss es e ne cess id ad es do aluno.( . . . )

Tra ta-se de se escol ari zar a qual_

quer preço em vez de educar. 0 Suple_

tivo e po is , um manancial ine sgo tável de solu ções mág ica s, criadas ar _

tificialmente por tecno crata s, para

ser vir de es coad ou ro do Ensino Regu_

lar e tentar encobrir ou alivi ar as

tensões da estratificação social."



(Galheigo, 1984, p.38)

"Suprir a escolarização regular para

os ado le scen tes e adu ltos que nao te_

nham con se gu id o ou con clu íd o na ida_de propria.

Dentro desta perspectiva pouco resta

para o Ensino Sup leti vo. Fará ele o

papel que o Estado lhe con fer iu , es-

tar a ser viço dos gr upo s dominan-

tes ." (Hadd ad, 1982 , p.21 )

Mell o e Olivieri ana lis am os aspectos, neg ativo s do en_

sino supletivo como decorrentes da natureza mesma da escola nasociedade capitalista, de seu caráter de classe.

"Dentro do sistema educacional, a de_

sigualdade entre as classes e refor

çada na rela ção que existe entre en

sino regular e ensin o sup letiv o." ( O

Livi eri , 19 85, p. 2 35)

"(...) Fica claro, pois, que o ensi

no supletivo caracteriza a escola de

cla ss e, já que pre para a clas se tra_

balhadora separada da classe dominan

te. 0 ensino supletivo não tem outro

papel, a nível dos objetivos do Esta_

do , senão o de dar uma res pos ta for

mal à demanda que o ensin o regul ar

não absor ve e também res pon der com

uma escola de segunda categoria aos

trabalhado res que buscam na escola

uma forma de ascen der social mente,de

su per ar as bar re ir as de clas se . " (Mel_

lo , 1981 , p.78)


Na medida em que grande parte dos estudos e pesqu isas

anal isad os enfocam aspectos muito espe cíficos e/ou trabalham

com amostra s muito res tritas da rea lid ade dos cursos de suplên_cia , praticamente nao existem conclusões que apre sentem um

maior grau de generalização.

Na maior parte dos es tu do s, os capí tulos conclu siv os ca_

racterizam-se como resumo do dados le va nta do s, sem conduzirem



a nívei s de compre ens ão — ou mesmo hipóteses — de caráter

mais amplo.

Ainda ass im, apre sentare mos aqui algumas conclusões e

su ge stõe s, que nos parecera m mais si gn ifica tiva s, e que cons_

tam, par ticula rmen te, nas pesquisa s que trabalharam com as

maiores amostr as: Silva (19 79 ), Práxedes (1983) e Galheigo

(1984).

Antes de mais nada, gostaríamos de apontar uma conside_

ração feita por Prá xede s e que se encon tra subjace nte nos de_

mais estudos:

"(...) a função su pl en cia , inicial-

mente de caráter apenas emergencial

(Parecer CFE 68 8 /7 2), destinado aos

que nao tiveram oportunidade de esco_

larização ou então tiveram que aban

dona r a es cola antes de compl etar sua

escolarização, tende a perpetuar-se,

dado o número ainda elevado de anal

fabetos e se mi- al fabeti zad os em nos_

so país. Segundo o censo de 1980, 43milhões de brasileiros não consegui

ram sequer completar o 1º grau."(Pra_

xedes , p . 97 )

Feita esta con si de ra ção, ressalta a importância de se

avaliar o des envo lvimen to dos cursos de sup len cia, sobretudo se

acei tarmo s como válida a cons tatação de Práxedes de que o alu_

no tem pr efer ência por curso s em detri mento de outras formas

de organização do ensino-aprendizagem.

"Tal tend ência , po ss iv el mente , exis_

ta pelo fato de que na escola, o alu_

no pode en contr ar o espa ço social que

não lhe é dado na so cie da de , ponto

que ficou evid ente nas entrev istas

de espe cialistas e opiniões dos pro

fess ore s. Devido à maturidade dos a_

lun os, afirmam alguns entrevistados

que a escola deve oferecer não somen_

te con hec ime nto s, como também deve

dese nvolv er-l hes a capacidade de as _

sumir papéis de maneir a atuante e

transformadora, levando-os a percebe



rem que são age ntes do pro cesso de

cultur a e que têm impo rtânci a tanto

na e sco la , quan to na soci eda de."( Pra_

xedes, 1983, p.92)

Par tind o da impo rtância do papel que os curso s de su-

plência têm a cumprir no sentido de garantir o acesso à escola

por p arte dos mi lhõe s de jov ens e a du lto s que del a foram afasta_

dos na idade pre vis ta, apres entamos , então , as conclusões dos

estudos e pesquisas que mostraram um mínimo grau de generaliza_

cão.

De uma forma ge ra l, as pes qui sas apontar am uma inade_

quação dos cursos de suplencia às necessidades da clientela na

medi da em que não têm conta do com o apo io e a ass is tência ne_

cessários por parte dos órgãos centrais do sistema educacional

brasi lei ro nem com um corpo docente pre par ado para a atuação

na educação de ad ul tos. As sim, a metodol ogia uti li zada , em ge_

ra l, não tem atend ido às necess ida des de seus aluno s sendo mais

um fator a con tri bui r para os alto s "índices de ev as ão e repe_

tência .

A formação dos recursos humanosUm dos pou cos as pe ctos cujas con clu sõe s são semelhan_

tes nas difer entes pesqu isas diz resp eito à precária formação

de profess ores e pessoal técnico-ad minis trativo para atuação

no ensino supletivo.

"uma das pri meira s concl usõe s deste

tra bal ho foi a con sta tação do defi_

ciente prep aro dos recurs os humanos

direta ou indir etamente envol vidoscom o pl an ejame nto, a execução e o

controle dos Cursos Supletivos. (Sil

va, 1979, p.267)

(...) 0 professor continua sendo pre_

parad o nas faculda des e universida_

des para lecion ar somente no ensi no

re gul ar, apesar da legisl ação fede

ral e estadual estabelecer que o pes_soal docen te do ensi no supl etivo de

vera ter preparo adequado às caracte

rísticas desse tipo de ensino." (Pra_

xedes, 1983, p.93-4)



"O aperfeiçoamento do magistério, no

caso do Su pl eti vo , é um pouco mais

compl exo, já qu e, como já foi di to,

antes de aperfeiçoar, tem que se pen_sar em prepara-los para atuar com es_

ta modalidade de ensino, com suas pe_

culiaridades, já que não há professo

res preparados para tal.

como a ton ica da formação des tes pr o

fess ore s ser ia ap re nd er a 1er e tra_

balhar com a realidad e do al un o, na

da melhor do que se sugerir a monta

gem de tôda uma polìtica de prepara

ção do magistério, acoplada à Politi

ca de Pe sq ui sa s, além dos momentos

de preparação, prever com regularida_

de os momentos de revi sao ,av alia ção,

re pr ogr amação , como sistemática de

trabalho.

(...) a atu alização cultura l do pro_

fessor e o apro fundamen to na suaarea de es pe cia li zação são indispen_

saveis e deveriam se constituir numa

pr io rid ad e para a Polí tica Educacio_

nal, facilitando o acesso a cursos e

a eventos cul tura is : cong re ss os , ex_

pos ições, teatro s, cine mas, shows ,

etc. Desta forma, o ape rfeiçoamen to

do mag is téri o se base ari a neste tri_

pé: 1) acompan hamento de estudos e

pes qui sas ; 2) estabelecimento de uma

pol ítica de difus ão cultural para o

professor; 3) estabelecimento de cur_

sos e re cicla ge ns con sta nte s." (Ga_

lheig o, 19 84, p. 111-2)

0 conteúdo e a metodologia de ensino

Na medi da em que não se observou a e xistência de umapolítica de incentivos à pesquisa na área de metodologia de en_

sino nos cursos de suplencia, bem como se constatou que os pro_

fissionais que atuam no ensino supletivo não receberam uma for_

mação esp ecífica para tal atua ção , não se poderi a espe rar que

os cursos de suplencia estives sem utilizand o metodol ogi a ade_



quada às características de seus alunos.

"Nesse s en tid o, uni ver sid ade s e facul_

da de s têm um papel imp or tan te a de_

se mpe nha r, assim como a Secretaria

de Educação, que já possui órgão es

pecia lizad o com a final idad e de dar

or ien tação e as si stência ao profes_

sor, na utilização de novas tecnolo

gias e métodos de avaliação." (Praxe_

des, 1983, p.94)

Os trabalhos analisados não apontam sugestões metodoló-

gicas que seriam adequadas ao ensino supletivo. A esse respeito , encontr amos uma única frase que aponta um caminho que não

se mostrou adequado:

"(...) a pre ferênci a do a lun o por cur

so nos dá uma indicação do que, pelo

menos atualmente, novas tecnologias,

como ensino por te le vi são, por exem

pl o, en con tra rão ou já estão encon-

trando re sis tências ." (Práxedes , 1980,

p.92)

De qualquer forma, o ponto de partida — ou de chegada

— para o trabalho de edu cação de adul tos i vi sto , pelos vá

rios autores, mais ou menos explicitamente, como sendo o apro

veitamento da experiência de vida dos alunos.

A saída: incentivo à criatividade

As propostas das três autoras que avaliaram a situação

dos cursos de suplencia de um ponto de vista mais amplo (Silva,

Práxedes e Galheigo) poderiam ser resumidas na idéia de incen

tivo à criatividade.

Ao mes mo tempo em que se re clama um mai or apoi o do Es_

tado no atendimento à clientela que não pode cumprir sua esco

larização basica na idade prevista por lei, as autoras apontam

que a centra liza ção das decisões a través de uma estru tura ver_

tical dos órgão s de po de r acaba por cria r um ambi ente ari do que

não contribui para a cria tivi da de neces sár ia para a busca de

soluções.

"(...) os pr ofes sor es dev em ter mais

oportunidade de opinar sobre o Curso,

procurando-se aproveitar suas contri_



buições para o rep lan ejamento das a_

tividades, visando a melhoria do pro

cesso de ensino-aprendizagem.

(...) os alunos devem ter mais opor

tunidade de opinar sobre o desenvol

vimento do Curso, procurando-se apro

veitar suas contribuições para a rea_

limentação do processo ensino-apren

dizagem." (Silva, 1979, p.263-4)

Essa mesma au tor a, após tecer uma serie de considera_

ções aponta que:

"(...) a sol ução seria a oferta dealtern ativas metodo lógi cas aos alu-

nos do Curso Supletivo. Essas alter

nativas metodológicas iriam desde as

mais centradas no pro fessor ate as

mais centradas no educando, variando

entre mai s e menos es trutu ra da s ,usan_

do com mais ou men os in ten si da de re_

cursos tecnológicos e meios de comu

nicação." (Silva, 1979, p.283-4)

Essa idéia de oferta de al tern ativ as var iad as também

está pre sen te nas suges tões de. Galheig o sob o título de "Por

uma d ese strutur a ".

"Contrap ondo -se à estrutura atual à_

rida e de cará ter massi ficador , o ca

minho para a democratização na educa

cão em gera l (em todas as faixas de

idade) deveria começar pelo estímulo

à criatividade dos profissio nais em

ed ucação. Este estímul o consi stiria

em encorajar pr ojeto s, experiências

e alter nativa s ed uca cio na is , funda_

mentadas em pesquisas realizadas.

Entre estas expe ri ências , poderiam

ser criadas alternativas exclusivas

para os adultos que querem acelerar;alternativas para o aluno que não po-

de ter um horario fixo; alternativas

para o ad ol es cente que apr ese nta "dis_

torção séri e- id ad e" e que precisa

trabalhar; enfim, criar alternativas



q u e e x p r e s s e m a v o n t a d e e a n e c es s i _

d a d e d a c o m u n i d a d e e o r i e n t a d a s pe_

l o s e s t u d o s f e i t o s e m n í v e l m u n ic i _

p a l .E s t a s e x p e r i ê n c i a s , d e p o i s d e s is te _

m a t i z a d a s p e l o L a b o r a t o r i o d e C u r r í

c u l o s , d e v e r i a m s e r d i f u n d i d a s , s e r

v i n d o d e e s t í m u l o p a r a q u e o u t r a s ex-

p e r i ê n c i a s s u r g i s s e m .

A s s i m , u m n o v o ' s i s t e m a ' e d u c a c i o n a l

s u r g i r i a . N ã o p a r a r e s p a l d a r u m m o d e

l o p o l í t i c o - e c o n ô m i c o a u t o r i t á r i o e

c o n c e n t r a c i o n i s t a , m a s p a r a a t e n d e rr e a l m e n t e à s n e c e s s i d a d e s p o p u l a r e s

e f a z e r c r e s c e r u m p r o j e t o s o c i a l de_

m o c r á t i c o . " ( G a l h e i g o , 1 9 8 4 , p . 1 1 3 - 4 )

R e c o m e n d a ç õ e s v á r i a s

A p r e s e n t a m o s a s e g u i r a s r e c o m e n d a ç õ e s d o s e s t u d o s e

p e s q u i s a s q u e n o s p a r e c e r a m m a i s s i g n i f i c a t i v a s . C i t a m o s a q u i

t a n t o a s r e c o m e n d a ç õ e s f e i t a s p e l a s p e s q u i s a s q u e t i v e r a m u m

c a r á t e r m a i s a m p l o , c u j a s c o n c l u s õ e s a c a b a m o s d e a p o n t a r , c o m o

a s r e c o m e n d a ç õ e s f e i t a s p o r o u t r o s e s t u d o s — a i n d a q u e n ã o te_

n h a m o s c o m e n t a d o s u a s c o n c l u s õ e s d a d a a e s p e c i f i c i d a d e d o s t e

m a s e /o u r e s t r i ç õ e s d a a m o s t r a p e s q u i s a d a .

A s r e c o m e n d a ç õ e s s ã o a r r o l a d a s n a o r d e m c r o n o l o g i c a d a

p r o d u ç ã o e m q u e s ã o r e f e r i d a s :

C a m p b l e l l ( 1 9 7 8 ) r e c o m e n d a :

" Q u e s e d e s e n v o l v a m p r o j e t o s v i s a n d oà e f e t i v a ç ã o d o S e r v i ç o d e O r i en t a_

ç ã o E d u c a c i o n a l e V o c a c i o n a l na s es_

c o l a s e s t a d u a i s s u p l e t i v a s d e 1 º

g r a u .

Q u e s e j a m o f e r e c i d a s h a b i l i t a ç õ e s pro_

f i s s i o n a i s a n í v e l d e 1 º g r a u n a s es_

c o l a s s u p l e t i v a s c o m o d i s c i p l i n a s 0 £

t a t i v a s .

Q u e s e j a i m p l e m e n t a d o o c u r s o d e 2 º

g r a u s u p l e t i v o s e l e c i o n a n d o - s e a s m o

d a l i d a d e s q u e a t e n d a m a m a i o r d e m a n

d a d a c l i e n t e l a e a p r e s e n t e p r o b a b i

l i d a d e s s a t i s f a t ó r i a s d e m e r c a d o d e



trabalho." (p.47)

Da dissertação de Pfister (1979) temos as seguintes su

gestões relativas à integração entre o programa de educação in_

tegrada e o curso de suplencia de 5ª a 8ª séries do 1º grau:

"Que seja man tido o Curso Regu lar das

quatro últimas séries do 1º grau no

horário no tur no , parale lo ao Curso

Sup letiv o, para atender a clientela

mais jovem pri ncip alme nte com menos

de 16 anos.

Que seja man tid o o Servi ço de Orien-

tação na Educação Integrada, pois de_mons trou através da pes qui sa ser es_

sencial para a escolha de novos cur

sos.

Que haja adeq ua ção nos cu rrí culo s dos

dois curso s obje tiv an do as reais ne_

cessidades da clientela.

Que tal su ge stão seja execu tada em

convên io com a Uni ver sid ade e/ou en

tidades afins.

Que se faça uma re vi são nos pla nos

curriculares dos dois cursos visando

uma melhor integr ação.

Que os pl an ejame ntos , a nível de área

de estudo, sejam feitos entre os pro_

fessores dos dois cursos.

Que se es tud e as su ge stões dad as pe_

los professores do Curso Supletivo."(p.81 )

Silva (1979), ao final de sua avaliação de aspectos re_

lev ante s do curso sup le tivo no Rio Grande do Sul faz 17 reco-

mendações, das quais citamos as que nos pareceram mais signifi_

cativas :

"- Que o Sis tema de Ensin o es tude a

possibilidade de adotar uma política

que vise reter, no Ensino Supletivo,os recursos humanos preparados a fim

de maximizar os recursos financeiros

empregados no preparo específico de£

ses elementos e, ass im, garan tir a

qualidade do ensino;



- que a equip e de ativ ação do DEE e

das Delegacias de Educação seja cons_

tituíd a de ele men tos q u e , ale m de ha_

bili tado s em su pe rv is ão, sejam pro_

fundos conhece do re s da filo so fia , ca_

racterísticas e metodologia do Ensi

no Supletivo* (...);

- que o Sistema de Ens ino , através

do DEE, promova um processo de educa_

ção permanente para os recursos huma_

nos que atuam nos Curso s Sup letiv os

(...);

- que os el eme nto s da eq ui pe de ati_vação do DEE e das Delegacias de Edu_

cação possam estar em permanente con

tato com a realidade, principalmente

através de visitas, procurando estar

suficie ntemente informados sobre o

funcionamento dos Cursos. (...);

- que o Sistema de Ensino s ensi bili

ze as In sti tuiçõe s de Ens ino Supe_

rior no sentido de que:

. enr iq ueça m o currí culo dos cursos

de licenciatura e as habilitações de

es pe cial is tas a fim de prep ara r re_

cursos humanos para atuarem, também,

com ad ul tos , de forma ade qua da;

. ofereçam cursos de atu al iza ção, a_

pe rfei çoame nto , esp ecial ização em e_

ducação de adultos (...);. colaborem com o DEE e com as Dele

gacias de Educação na ela bora ção de

recursos instrucionais adequados ao

Ensino Supletivo;

. realizem pesquisas na area do Ensi

no Suple tivo ;

. cola bore m na ativação dos Cursos

Suple tivos através de pales tras de

especialistas, encontros, seminários,

envolvendo os professores eo s demais

*grifo do autor.



recursos humanos do Ens i no Supl etivo."

(p.271-75)

Da pesq uisa de Villardi (198 0) temos a segu inte re co-

mendaçao :

"Que as atividades das salas de aula

dos cursos de suplencia, bem como as

de outros cursos, sejam continuamen

te observadas e avaliadas, de modo a

contribuir para que esses cursos se

ap erfe içoe m e possam ating ir seus ob_

jetivos." (p.168)

Caldas (1982) sugere que:

"As Faculda des de Ed uca ção, através

dos re sul tado s desta pe sq ui sa , pos_

sam orientar seus estudos e direcio

nar cursos vol tado s para a formação

andr agógica do pr ofes sor , além da

formação pe da go gi ca, para que a edu_

cação brasil eir a possa contar com

profission ais habilitados a atuar ,também, junto à clientela adulta que

lota os cursos noturnos, como os alu_

nos do ensino su ple tivo , fase II I,

função suplencia." (p.68)

Práxedes (1983) apresenta algumas alternativas de solu_

ções para um maior equilibrio entre normas e pratica:

"- real ização de de bate s, simpósios

ou reu niões com a par ticipa ção dosórgãos oficiais (MEC, CFE, CEE, SE),

U n i v e r s i d a d e s , F acul d a d e s , E ntid a d es

criadas por leis específicas (SENAC,

SENA I, SESC, SE SI ), Associações de

Cla sse , empre sari os, representantes

dos meios de comunicação de mas sa ,

corpo docente e discente dos cursos,

e a criação de centro s de deba tes

permane ntes ;

- criação e instalação de um subsis

tema de Ensino Supl etivo e dentro

des te a criação e ins talação de um

sistema de comunicação e de informa-



ç ã o e s p e c i f i c o p a r a o s u p l e t i v o ;

- d e f i n i ç ã o d e u m a P o l í t i c a E d u ca c i o _

n a l p a r a o E n s i n o S u p l e t i v o , a par_

t i r d e c o l e t a s i s t e m á t i c a d e i n f o r ma _

ç õ e s j u n t o a p r o f e s s o r e s , a l u n o s , c o r _

p o t é c n i c o e d i r e t i v o d a s e s c o l a s e

p a r t i c i p a ç ã o d e p r o f e s s o r e s e a l u n o s

n o p l a n e j a m e n t o d o s u p l e t i v o , b e m co_

m o d a u t i l i z a ç ã o d e r e s u l t a d o s d e

p e s q u i s a s j á e f e t u a d a s n a á r e a ;

- d e s e n v o l v i m e n t o d e m e t o d o l o g i a s a _

d e q u a d a s e i n c e n t i v o s à e x p e r i ê n c i a

p e d a g ó g i c a ;- r e a l i z a ç ã o d e c u r s o d e " r e c i c l a g e m "

p a r a o p e s s o a l e n v o l v i d o n a á r e a . "

( p . 9 7 - 8 )



A L G U M A S I N D I C A Ç Õ E S A T Í T U L O DE C O N C L U S Ã O

A p e s a r d a s l i m i t a ç õ e s c o l o c a d a s e m r e l a ç ã o à g e n e r a l i .

z a ç ã o d e r e s u l t a d o s e c o n s i d e r a n d o o f a t o d e q u e o p r o j e t o g l o

b a l a i n d a n ã o e s t á c o n c l u í d o , c o n s i d e r a m o s s e r p o s s i v e l a l g u m a s

i n d i c a ç õ e s de c a r á t e r c o n c l u s i v o s o b r e o q u e f oi a t é a g o r a ana_

1 i s a d o .

P e rf i l d a c l i e n t e l a

• u m a p r i m e i r a q u e s t ã o q u e s e c o l o c o u p a r a a e q u i p e d e

p e s q u i s a d o r e s d i z r e s p e i t o à q u a n t i d a d e d e t r a b a l h o s e s c r i t o s

s o b r e o p e r f i l d a c l i e n t e l a e m r e l a ç ã o a o p e q u e n o c o n h e c i m e n t o

a c u m u l a d o c o m o p r o d u t o f i n a l . N a v e r d a d e , u m a b o a p a r t e d e t a i st r a b a l h o s e n f o c a r e a l i d a d e s m u i t o p a r t i c u l a r e s e d e d i f í c i l

g e n e r a l i z a ç ã o . Q u a n d o i s t o n ã o o c o r r e , e o p e s q u i s a d o r s e lan_

ç a a e s t a b e l e c e r l e v a n t a m e n t o s m a i s a m p l o s , a c a b a p o r d e d i c a r

t o d o s o s s e u s e s f o r ç o s n e s t e p r o j e t o e , a o f i n a l , n ã o h á c o nt i-

n u i d a d e e o s d a d o s d e s c r i t i v o s a c a b a m p o r p r e v a l e c e r p a r a o m o

m e n t o , d i f i c u l t a n d o u m a a n á l i s e m a i s q u a l i t a t i v a d o p rod ut o des_

t e s d a d o s .

D e s t a f o r m a , f a z - s e n e c e s s á r i o , c o m u m a c e r t a u r g ê n c i a ,

q u e s e c r i e u m s i s t e m a n a c i o n a l d e c o n t r o l e d e d a d o s s o b r e a

c l i e n t e l a d o e n s i n o s u p l e t i v o , o u q u e s e a d i c i o n e t a i s d a d o s

a o s s i s t e m a s j á e x i s t e n t e s . A e x e m p l o d o q u e o c o r r e n o E s t a d o

d e S ã o P a u l o , p o d e r - s e - i a , a n í v el e s t a d u a l , t e r u m s i s t e m a

m a i s a p r o f u n d a d o d e c o n t r o l e d e s t e s d a d o s , c o m o a p o r t e p a r a

a n á l i s e m a i s q u a l i t a t i v a s e c o m o b a s e p a r a p o l í t i c a s e d u c a c i o

n a i s . O s p e s q u i s a d o r e s p o d e r i a m d e s t a f o r m a d e d i c a r o s s e u s es_

f o r ç o s n a u t i l i z a ç ã o d e s t e s d a d o s p a r a o a v a n ç o d o c o n h e c i m e n _

t o e n ã o p r o p r i a m e n t e n a c o n s t r u ç ã o e c o n t r o l e d e t a i s i nf o r ma -ç õ e s , e m c o n d i ç õ e s m u i t o a q u é m d a s q u e p o s s u e m o s s i s t e m a s d o

s e t o r p u b l i c o .

P e r f i l d a i m p l a n t a ç ã o

u m a o u t r a q u e s t ã o c o m a q u a l n o s d e p a r a m o s c o m o proble_

m a é o f a t o d e q u e a p ó s 1 5 a n o s d a i m p l a n t a ç ã o d o s i s t e m a d e

e n s i n o s u p l e t i v o , a i n d a n ã o p o s s u í m o s u m b a l a n ç o m í n i m o d o per_

f i l d e s t a i m p l a n t a ç ã o . Nã o s ó nã o e x i s t e m d a d o s q u a n t i t a t i v o s so_

b r e o n ú m e r o d e p e s s o a s a t e n d i d a s n os v á r i o s e s t a d o s q u e p u de s_

s e m n o s i n f o r m a r s o b r e a a b e r t u r a d e o p o r t u n i d a d e s e du ca ci on ai s

q u e a L ei n 9 5 692/71 t er ia p e r m i t i d o c o m o e n s i n o s u p l e t i v o , C £

m o t a m b é m n ã o s e s a b e p o r q u e m e i o s - c u r s o s , e x a m e s , r á d i o ,

T V , c e n t r o s - t al i m p l a n t a ç ã o v e m o c o r r e n d o e m m a i o r o u m e n o r



intensidade nas várias unidades da Fed er ação. Nao se sabe tam

bem, em termos de balanço geral, a forma pela qual nacionalmen

te e nas varias uni dad es da Fe der ação se configu rou a estrutu_

ra e o funcionamento das várias instâncias dedicadas ao ensinosupletivo.

Metodologia

uma apa ren te contr adi ção emerg e da anál ise dos traba_

lhos. Muito embora ser unânime por parte dos pe squ is ado res a

necessi dade de um maior des env olv imento dos estudos sobre o

campo da metodol ogi a adequa da ao ensino su pl eti vo , são prati_

camente inexistentes tais estudos a nível dos pesquisadores.

Muitas vezes, os numerosos trabalhos sobre perfil da clientelase orig inar am como parte de trabalhos que visava m ao desenvol_

vimen to de uma metod olo gi a mais coer ente com o tipo de alun o

que freqüenta o ensino supletivo. Tais análises, porém, não ul_

trapassaram, na maioria das vezes, o nível da descrição sócio

-econômica da cli en tel a, oferecend o dados pouco relev antes pa_

ra o des env olv imento de estudos em nível de ensino-aprendiza_

gem.

Ainda em relação i metodologia, pouco se tem diagnosti_cado sobre os meios utilizados, por exemplo, cursos ou exames,

como aque les mais adequ ado s aos objetivos expre sso s em lei ou

à clientela. Não se tem uma análise aprofundada das provas dos

exames de su pl en cia, bem como do funcion amento dos cursos de

maneira geral. Seria necessario um melhor sistema de acompanha_

mento e avaliação de tais meios.

Outro aspe cto dentro deste campo diz respe ito a crité

rios mais claros sobre as defi nições dos conteúdos a serem

trabalhados no campo do ensino supletivo. Não se tem uma refle_

xão mais aprofundada que pudesse uni r, além das posturas polí

tico-peda gogi cas dos pe sq ui sa do re s, dados sobre conteúdos for_

mai s, necessidades dos educandos e processos de ap rendi zagem.

Professores

0 estabelecido no Artigo 32 da Lei n9 5.692/71 apontan_

do que "o pessoal docente do Ensino Supletivo terá preparo ade_

quado às car acter ís ticas esp eciai s d esse tipo de e ns in o, de acor_do com as normas estabele cidas pelos Conse lhos de Edu cação" ,

aind a não se real izo u. Quase todos os tra balhos an ali sad os apon

tam para a precariedade com que esta formação tem sido realiza_

da , normal mente pela prática direta em sala de au la , sem acom



panhamento ou sup erv isão. Ho je, no Br as il , sao praticamente

in exis tentes curs os que prep are m o profes sor para o ensi no su_

pl eti vo , seja no nível se cun dá ri o, seja no sup eri or ou pós-uni_

ver sitar io. Faz-se necessario o dese nvol vimento de uma política eficaz de formação e pes qui sa na area de ensino -aprend i_

zagem, sistematizando experiências já realizadas e fornecendo

subsídios para a melhoria da prática pedagógica do professor.

Meios ofertados e rendimentos

Ain da não se tem um balanço compar ativ o dos var ios

meios implantados para o desenvolvimento do ensino supletivo.

Nao há, como já afi rma mos , um perfil qua ntitativo desta im

plantação nos vários níveis do setor público, como também não

há um balanço qua litativ o destes meios que pude sse orie ntar

uma política de dese nvol vimento desta modal idad e de ensino a

nível na cion al . Seria necessá rio uma ver ificação mais sistemá

tica que pud esse incluir des de an áli se de cus to-be ne fício s ate

re sul tado s de de se mpen ho dos aluno s em cada um dos meios uti_

lizados: curs os , exames , rad io, telev isão, correspond ência e

centros de ensino supletivos.

Função social do ensino supletivo

Fin almen te, os dados anteriormente apontados não nos

permitem rea lizar uma aval iação mais signi ficativa da função

social do ens ino sup letiv o em sua prop osta de ampl ia ção de

opo rtunid ade s educacio nai s para adultos que não tenham segui_

do a escolaridade regular em idade própria.

Os estudos por nos analisados oferecem indicações pre_

liminares de que a implantação do ensino supletivo após a pro

mulg ação da Lei nº 5.692/71 teria ampliad o em termos qu an tity

tivos e formais as oportunidades de escolarização de jovens e

ad ul tos , mas revela m também níve is de eva são e rep etência ex_

tremamente ele va dos , indicativos de que mecanismos seletivos

já ide ntificad os no sistema de ens ino regu lar vêm se reprodu_

zindo na sup len cia em nívei s e intens ida de que não temos ele_

mentos suficie ntes para men su ra r. Também há ind icações preli_

minare s de que os conteúdos curricula res e as metodol ogi as

empreg adas - ao menos nos cursos e exames de suplen cia - nãovêm se mostran do adequ ados às necessida des da clie ntela . Tais

consi der ações nos levam a indicar um apr imoramen to na forma

como o ens ino s up leti vo vem sendo impla ntado ao longo dos úl_

timos 15 anos, no sentido de aproximá-lo da resposta mais ade_

quada às necessidades deste aluno adulto, oriundo em geral de



g r u p o s p o p u l a r e s c o n s t i t u í d o s p o r t r a b a l h a d o r e s c o m p r e c á r i a

f o r m a ç ã o e s c o l a r .



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DAS OBRAS CITADAS NO TRABALHO

BARRETO, Elba S. de Sá, coord. Ensino supletivo em São Paulo,

entre ricas experiências e pobres res ultad os. São Paulo ,

FC C, 1986. 148p.

BARROSO , Carmem Lucia de Melo & OLIVEIRA, Lolio Lourenço de .

0 madureza em São Pau lo. São Pau lo, FCC, 19 71. 97p. (Sé

rie pesquisas educacionais)

BON ITA TIB US, Suely Grant. Ensino supletivo no municipio de

São Paulo; características da clientela do ensino supletivo de 1º grau. São Paulo, USP, Faculdade de Educação, 1977.

370p. tese (mestrado)

CAL DAS , Naide Pereir a. Perfil ideal do professor de ensino

supletivo segundo percepções dos supervisores dirigentes e

professores dessa modalidade de ensino no DF. Brasília ,

UnB, 1982. 139p. tese (mestrado)

CAMP BELL , Aida Rachel Ras si. Relacionamento entre nível de

conscientização da profissão escolhida por alunos de ensi

no supletivo de 1º grau, intenção de prosseguimento de es

tudos e informação profissional na escola. Rio de Janeiro,

1978. 63p. tese (mestrado)

CAS TRO , Claud io de Moura et ali i. 0 enigma do supletivo. Bra_

síli a, MEC, SEP S, 1980. 220p. (Ensino supl etivo, 2)

CASTRO, Joselia Saraiva. O exame de madureza no sistema de en

sino brasil eir o. Rio de Janei ro, PU C, 1973. 152p. tese

(mestrado)

CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS EDUC ACIONAIS. Os exames de ma

dureza na Guanabara. Rio de Janeiro, INEP. 1971.

COELH O, Eni Maria Barbosa. Características dos candidatos e

rendimento nos exames de suplencia de 2º gra u. Brasília ,

UnB, 1977. 156p. tese (mestrado)

DUARTE, José 3antin et alii. Texto base para escolas de ensi

no supl etivo. São Pau lo, s.ed. , 1979. 29p. mimeo.



FERREIRA, Eudson de Castro & MARQUES , Ma ria A. Barbosa. Estu

do ava liativo sobre a experiência do curso s upletivo de 1º

e 2º graus noturno do Colégio Santo Inácio do Rio de Janei

ro. Rio de Jane iro , Colégio Santo Iná cio, s.d. 29p.

FONSECA, Marí lia. Análise da clientela e determinantes de seu

rendimento nos exames de 2º grau em Recife. Brasília, UnB,

1977.

GALHEIGO, Ana Maria. 0 planejamento curricular como mecanismo

de democratização do ensin o; estudo exploratório do caso

dos cursos de suplencia do município do Rio de Janeiro.Rio

de Janei ro, PU C, 1 984. 153p. tese (mestrado)

GATTI, Bernardete Angelina. Alguns dados comparativos sobre

os exames supletivos de 1º e 2º graus no estado de São Pau

1º. Educação e Seleção. São Paulo (5):63-9, jan./jun. 1982.

& OLIVEI RA, Loli o Lourenço de . Os exames supletivos

de 1º e 2º graus no estado de São Paulo, 2º semestre 1981.

São Paulo , FC C, 1932. 78p.

HADDAD, Sérgio. uma proposta de educação popular no ensino su

pletivo. São Pa ulo , USP, Faculdade de Edu cação, 1982. 291p.

tese (mestrado)

HILDEBRAND, Maria Helena Bastos. Os deserdados da educação bra

sileir a; anál ise das expectativas da clientela aos exames

sup letivo s. Porto Ale gre , UFRGS, 19 84. 194p. tese (mestra

do)

JORGE, Ana Emilia Smith. Educação para a saúde; um estudo de

caso em curso supletivo. Rio de Janeir o, FGV, IESA E, 1983.


JULIA NO, Leda Spar enberg. Estudo comparativo de algumas ca

racterísticas e do desempenho dos candidatos aos exames su

pletivos de 1º grau nos anos 78 e 80. São Paulo, PUC, 1985.


MELLO, Suely Amaral. A teoria, na prática, é outra? Um estudo

das mediações teoria e prática na ação educativa-supletivo

caaso: um estudo de caso. São Ca rl os , UFSCa r, 1 981. 128p.

tese (mestrado)



MELO, Margarida Maria Gomes de. Análise das provas e resulta

dos dos exames supletivos de 2º gra u; município do Rio de

Janeiro - 1975. Rio de Jane iro, P UC , 197 7. 193p. tese (mes

trado)

NACCARATO, Miguel. Condicionantes de escolaridade e exames su

pletivos de 2º grau no município do Rio de Janeiro. Rio de

Janei ro, PUC, 1977. 159p. tese (mestrado)

OLIVIERI, Telma Luzia Pegorelli. Educação artística para alu

nos trabalhadores: por que não? Análise da prática pedagó

gica de educação artística no curso supletivo caeso

1979/83. São Ca rl os , UFS Car , 1985. 300p. tese (mestrado)

PALMEI RA, Maria José de Oliv eira. Curso de suplencia de 2º

grau; resultado de alunos nos exames - uma tentativa de

comparação. Sal vad or, UFB A, 1975. 79p. tese (mestrado)

PFISTER, Maria Ignez. Caracteristicas e aspirações dos alunos

do programa de educação integrada e seu desempenho no cur

so sup letiv o. Santa Maria , UFSM, 1979. 109p. tese (mestrado)

PRÁXEDES , L our des. A problemática dos cursos de suplencia no

estado de Sao Paulo; legislação e prática. São Paulo, USP,

1983. 2v. tese (mestrado)

RIOS, Maria Ione Veiga. Suplencia no Distrito Federal: carac

terização dos candidatos e determina ntes do rendimento .

Bra síl ia, UnB, 1977. 136p. tese (mestrado)

SAN TOS, Ideneia Silveira do s. Curso supletivo de 1º grau: um

estudo de caso sobre a evasão escolar no município de Por

to Ale gre , R S , 198 1. Rio de Janei ro, FGV, 19 82. 94p. tese

(mestrado)

SILVA, Jovita Manfio Pires da . Cursos supletivos de 1º grau ;

avaliação de aspectos relevantes. Porto Aleg re, UFRGS,1979.395p. tese (mestrado)

SOAR ES, Magda Becker. A metodologia de avaliação das redações

dos exames supletivos. Ensino Supl etivo, Brasília , 5(12):

9-23, 1978.



SORIA NO, Glane da Mota. Exames s upletivos e mobilidad e social.

Rio de Janeir o, PUC , 1977. 100p. tese (mestrado)

TEIXEIRA, Sonia Beatriz Sodré & SILVA, Sueli Bulhões da . Um

estuco junto a empregada doméstica do curso supletivo do

Colegio Santo Inácio. Rio de Janeiro, PU C, 1973. 50p.

VELLOSO , Jacques R. et alii . Perfil dos candidatos e análise

de seu desempenho nos exames de suplencia. Brasília, UnB ,

19 77. 158p. Projeto 4, v.4.1 (Perfil dos candidatos)

VILLARDI, Vera Maria Saisse. Suplencia ou falencia? A realida

de de uma sala de aula de curso s upletivo. Rio de Janei ro,UFRJ, 1980. 215p. tese (mestrado)

VALLASENOR SPREITZER, Roberto. Car acteristicas dos candidatos

aos exames de suplencia de 1º grau e análise de seu rendi

mento; o caso do Rio Grande do Sul. Brasilia, UnB, 1978.


Documents

O Ensino Supletivo No Brasil - o Estado Da Arte - S HADDAD