O FIM DA PLENA EDUCAÇÃO SUPERIOR: QUESTÕES … · zontes políticos do Estado Democrático e Social de Direito. No período chamado pós-Consenso de Washington, inicia-do com o

// Revista da Faculdade de Direito // número 3 // primeiro semestre de 2015

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O FIM DA PLENA EDUCAÇÃO SUPERIOR: QUESTÕES TEÓRICAS A PARTIR DA COMPARAÇÃO DOS QUADROS DE POLÍTICAS PÚBLICAS DO BRASIL E BOLÍVIALuiz Ismael Pereira*

*Doutorando e Mestre em Direito Po-lítico e Econômico pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo/SP. Bolsista Capes.

ResumoEste artigo tem como objetivo investigar o papel das políticas públicas de educação superior em dois países latino--americanos de proximidade regional e histórica: Bolívia e Brasil. Pretende-se analisar a atuação dos Estados em questão entre os anos 2002-2014, no Brasil, e 2006-2014, na Bolívia (Pós-Consenso de Washington), pois nos períodos destacados há uma profunda alteração no modo de concretização de direitos e tentativas de superação da miséria. Verifica-se que há, na década de 2010 um esforço internacional de apoio mútuo entre os países no campo da educação superior, capitaneado pelo Brasil. Para tanto, pretende-se: 1) conhecer a teoria política envol-vida na intervenção do Estado em ambos os casos, com delimitação metodológica ao PROUNI, no caso brasileiro; 2) compreender o modo de atuação da estrutura institucional; e, por fim, 3) os objetivos propostos e até então atingidos. Isso possibilitará pensar na previsibilidade das políticas públicas e na avaliação dos programas e apoios internacionais.Palavras-chave: educação superior; pós-Consenso de Washington; Bolívia; Brasil; políticas públicas.

AbstractThis article aims to investigate the role of public policies in higher education in two Latin American countries and regional historical proximity: Bolivia and Brazil. We intend to analyze the performance of the States concerned between the years 2002-2014, in Brazil, and 2006-2014, Bolivia (Post-Washington Consensus), as highlighted in periods there is a profound change in the way of realization of rights and attempts to overcome poverty. It appears that there is, in the 2010s an international effort of mutual support between countries in the field of higher educa-tion, spearheaded by Brazil. To this end, we intend to: 1) know the political theory involved in state intervention in both cases, with the methodological delimitation PROUNI, in Brazil; 2) understand the mode of action of the ins-titutional structure; and finally 3) the proposed objectives, hitherto achieved. This will enable thinking about policy predictability and evaluation of programs and international support.Keywords: higher education; post-Washington Consensus; Bolivia; Brazil; public policies.

// A EFETIVIDADE DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS // número 3 // primeiro semestre de 2015

// O fim da plena educação superior: questões teóricas a partir da comparação dos quadros de políticas públicas do Brasil e Bolívia // Luiz Ismael Pereira

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1. Introdução

Na formação social do capitalism, há duas formas

de dominação determinantes: uma primeira, ob-

jetiva, exercida pela tensão provocada pelas rela-

ções de produção; outra, subjetiva, pela indústria cultural.

Theodor Adorno, reconhecendo essa situação, compreen-

deu o papel da educação para a formação plena do indiví-

duo. Em oposição à formação plena, propôs o conceito de

Halbbildung, semiformação, ou semicultura. Seu estatuto

teórico estabelece, como perspectiva política de transposi-

ção do quadro de minoridade da modernidade, a autorrefle-

xão crítica, mas não por meio do acesso à ratio – a moder-

nidade a conheceu, mas não atingiu os objetivos propostos

– anseio do projeto kantiano: “o mito já é esclarecimento e

o esclarecimento acaba por reverter à mitologia” (ADORNO;

HORKHEIMER, 2006, p. 26).

O projeto, embora perdido, tentou encontrar lugar nos hori-

zontes políticos do Estado Democrático e Social de Direito.

No período chamado pós-Consenso de Washington, inicia-

do com o fracasso do neoliberalismo, os Estados passaram

Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não trazem

contribuições substanciais. Poderiam até, em certas ocasi-

ões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exi-

gências a serem feitas aos que devem ser educados e por-

que revelam uma inocente despreocupação frente ao poder

que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles.

Theodor Adorno, Teoria da semicultura.

a atuar de forma mais presente na realização dos direitos

sociais como direitos fundamentais dos cidadãos. Isso é

marcante nos casos da Bolívia, que em 2005 elege Evo Mo-

rales, proveniente da população indígena, e do Brasil, que

em 2002 elege Lula, da classe operária. Os partidos no po-

der passam a atuar no empoderamento da classe pobre, o

que redundou em repensar as políticas públicas de ingresso

e permanência no ensino superior, meios de concretização

de outros direitos fundamentais, como o desenvolvimento.

Neste trabalho, pretende-se compreender o papel teórico

interligado com a ampliação dos direitos de cidadania para

além da educação básica, tomando, em ambos os casos,

medidas de capacitação técnica e acadêmica nas áreas de

ciência, tecnologia e inovação.

Notadamente, o Programa Universidade para Todos –

PROUNI do governo federal brasileiro foi tomado como

meio de introduzir os pobres na Universidade Privada. Cabe

compreender como os mecanismos de avaliação de tal po-

Revista da Faculdade de Direito da Universidade São Judas Tadeuhttp://www.usjt.br/revistadireito/



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lítica pública podem contribuir para avaliar as distorções da

qualidade de ensino no pais. Em comparação com o caso

boliviano, pretendemos compreender como a cooperação

internacional possibilitaria a consecução dos objetivos so-

ciais encampados pelo governo popular. A comparação se

justifica tendo em vista as parcerias recentes dos países no

campo da educação superior.

Na primeira parte, embora já amplamente debatido, apre-

sentamos os objetivos do ensino superior diante da impor-

tância na formação dos direitos sociais no século XX. Quali-

ficar seu objeto é importante para compreender o papel do

Estado na fiscalização do serviço prestado, tanto no setor

público, quanto no privado.

Após isso, apresentamos as diferenças e semelhanças dos

programas de ensino superior boliviano e brasileiro a partir

de um aspecto comum a justificar tal corte metodológico: a

virada social de preocupação com a efetivação de acesso à

educação formal, tanto no combate ao analfabetismo, como

no ingresso no ensino superior. Em ambos os casos, tem-se

olhos no desenvolvimento da nação e do ideário de supera-

ção da miséria, característicos dos governos dos anos 2000.

Por fim, na terceira parte, apresentamos um balanço diante

das teorias e experiências anteriormente lançadas, após a

comparação das estruturas de ambos os países. Tomamos,

assim, como hipótese a ser analisada, que as políticas pú-

blicas brasileiras de acesso ao ensino superior privado po-

dem ter contribuído economicamente à iniciativa privada,

mas podem ter apresentado um desserviço á construção

de uma sociedade que se volta para o objetivo central da

educação superior, em especial o PROUNI.

Para tanto, foram colhidos dados estatísticos fornecidos

pelos órgãos oficiais dos Estados da Bolívia e do Brasil,

a partir das prestações de contas anuais, tanto no gas-

to, quanto no número de ingressantes e titulados nas IES.

A análise dos dados apresentados se deu a partir de um

referencial teórico dialético-materialista, recolocando his-

toricamente a função da Universidade nos anos pós-Con-

senso de Washington.

Retomar o tema da educação superior em tempos de crise

do Estado neoliberal e da estrutura pós-fordista tem rele-

vância imediata. Filosoficamente, é possível compreender

os mecanismos de atuação da forma jurídica, bem como

suas limitações diante das estruturas políticas maiores.

Sociologicamente, por meio da potência de mudança a

partir dos trabalhos por eles oferecidos. E, por fim, juridi-

camente, será possível compreender a extensão da obriga-

toriedade do Estado com a concretização de direitos.

2. Educação superior: qualificando o objeto

Os marcos para a atuação do Estado na realização dos

direitos sociais podem variar na literatura especializada, o

que não gera maiores implicações teóricas. Não se deve

menosprezar o papel do desenvolvimento da cidadania

no século XX, pois este possui íntima relação com as alte-

rações estruturais do Estado pari passu com a regulação

econômico-social:

1) seja por considerar a cidadania como “um status conce-

dido àqueles que são membros de uma comunidade”, por

entender que “o dever do Estado é para com a sociedade

como um todo” (MARSHALL, 2002, pp. 76 e 96-97);




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2) seja pela correlação com a Alfhebung hegeliana, sendo

que “a ideia-mestra da nova cidadania consiste em fazer

com que o povo se torne parte principal do processo de seu

desenvolvimento e promoção social”, protagonizando jun-

tamente com o Estado a realização de tais direitos (COM-

PARATO, 1993); ou mesmo

3) por reconhecer neles “uma faceta própria pelo desenvol-

vimento”, com o objetivo de “estimular e organizar a ativi-

dade econômica, em escala nacional, de onde provêm os

recursos para o provimento” (BUCCI, 2013, pp. 25-26).

Nesse sentido, merece destaque o novo constitucionalismo

e a força normativa dos objetivos sociais a que o Estado se

impõe, a ampliação do conceito de cidadania. Em especial,

no campo proposto, a qualificação do objeto do ensino su-

perior como meio de redução das desigualdades sociais por

meio do ingresso e permanência dos pobres em terras que

possibilitariam a reforma do próprio pensamento acadêmico.

A educação superior foi filha de seu tempo. Com os progra-

mas econômicos neoliberais introduzidos a partir dos anos

1980, houve um crescimento vertiginoso de instituições

privadas por todo o Brasil.1 O impacto imediato foi a maior

concorrência, diminuição de custos, pressão sobre o se-

tor público e necessidade de medidas governamentais

para o aproveitamento e incentivo de tais conglomerados.

Tal fenômeno não é exclusivo do Brasil. Em toda a América

Latina, “o resultado [da abertura da concorrência no ensino

superior] foi o surgimento de instituições privadas de ensino

com esquemas de controles frouxos e distantemente e com

ligada ofertas curriculares ligadas ao mercado e distanciadas

das necessidades sociais” (WEISE; LAGUNA, 2008, p. 426).

Diante disso, é necessário compreender a educação supe-

rior a partir de dois pontos de vista: o primeiro, como di-

reito social que decorrer necessariamente da forma estatal

intervencionista, que deve produzir políticas públicas para

a efetivação de um bem comum; o segundo, contrapartida

econômica para aquecimento da economia com o aprovei-

tamento do débito histórico da região latino-americana, in-

dubitavelmente censitário e racista.

3. Estrutura de comparação: Bolívia e Brasil

A Universidade boliviana, desde a publicação do Decreto-

-Lei de 23 de fevereiro de 1931, incorporou o espírito da

autonomia universitária na construção do ensino superior.

Isso se deu devido à influência do acontecimento de Cór-

doba, a revolta estudantil de 1918 que influenciou todo o

continente: “El ‘Manifesto Liminar de la Juventud Argentina

de Cordonba a los Hombres Libres de Sudamérica’, que

ciruculó profundamente por todas la universidade america-

nas”, espírito esse incorporado desde cedo ao art. 159, da

Constituição de 1938, sob o epíteto da Universidade Única

(ORMACHEA, 2006, p. 50).2

Logo com essa autonomia não seria respeitada. Com

a época das ditaduras militares que caiu sob a Améri-

ca Latina, na Bolívia também sentiu-se a forte mão que

impedia a livre administração da Universidade boliviana,

o que só seria retomado em 1982. Após a aprovação da

atual Constituição Boliviana de 2009, o ensino superior

retoma uma importante função: desenvolver “procesos

de formação professional, de generación y divulgación

de conocimientos orientados al desarollo integral de la

sociedad”, conforme seu o art. 91, I. Embora haja uma




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evidente participação da iniciativa privada também na

formação da estrutura do ensino superior, fica evidente

o protagonismo do Estado par a manutenção de um pro-

grama de desenvolvimento nacional com vistas à estru-

tura universitária.

É de destaque que Álvaro Garcia Linera, cientista político

e atual vice-Presidente boliviano, destacou em 2005 que o

grande analfabetismo existente na Bolívia, o que impedia

qualquer acesso ao ensino superior, se concentrou histo-

ricamente na população indígena. A explicação disso está

na estrutura de dominação espanhola: a língua oficial cas-

telhana não era dada a conhecer ao indígena que tinha o

quéchua e o aimará, o que impacta em uma diversidade

cultural e simbólica. Continuando, Linera faz o seguinte

diagnóstico da Universidade boliviana de então:

Entretanto, e apesar disso, o Estado é monoético e mo-

nocultural; nele predomina a identidade cultural boliviana

de fala castelhana. Isso pressupõe que a população obtém

prerrogativas e possibilidades de ascensão nas diferentes

estruturas de poder – tanto econômico, político, judicial e

militar como cultural – apenas por meio do idioma espanhol

(LINERA, 2010, p. 303).

A via única do exercício da cidadania no idioma adquirido,

o castelhano, impactou na exclusão histórica de cerca de

60% a 65% da população indígena do ensino básico, quan-

to mais do ensino superior. Com a ascensão de Evo Mora-

les ao poder, no ano de 2006, muitas estruturas sociais e

políticas bolivianas foram abaladas. Ele representou, como

ainda representa, a recolocação do indígena no centro das

atenções do Estado.

Já no ano de 2008, o quadro da estrutura do ensino superior na

Bolívia passou a se alterar. Com a inclusão das políticas públi-

cas inspiradas nos planos cubanos e venezuelanos de ensino, foi

possível a educação formal da população indígena do país. Com

isso, no ano de 2014, a UNESCO chegou a declarar a Bolivia,

em menos de 10 anos do governo de Evo, livre o analfabetismo.

No ensino superior o impacto não foi menor. O acesso au-

mentou, permitindo que um maior número de bolivianos pu-

dessem ascender culturalmente: conforme se observa nos

Gráficos 1 e 2 abaixo, o ingresso do boliviano ultrapassa a

faixa dos 300 mil anualmente após o ano de 2009 no ensino

público. Esse protagonismo fica evidente quando se perce-

be um pico no número total de ingressantes no ano de 2011

no ensino privado, com certo decrescimento de matricula-

dos no ano de 2010.

Gráfico 1: Matriculados nas Universidades PúblicasFonte: Registro de Universidades do Sistema Boliviano - Instituto Nacional de Estadística (criação do gráfico a partir dos dados fornecidos pelo site do INE: www.ine.gob.bo).




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Gráfico 2: Matriculados nas Universidades PrivadasFonte: Registro de Universidades do Sistema Boliviano - Instituto Nacional de Estadística (criação do gráfico a partir dos dados fornecidos pelo site do INE: www.ine.gob.bo).

O impacto do protagonismo do ensino público na socieda-

de boliviana, sob o dirigismo de um Estado comprometi-

do com a inclusão dos indígenas na educação formal, tem

levado a uma maior procura e titulação nas Universidade

Públicas e diminuição no mesmo sentido nas Universidades

do ensino privado, conforme os gráficos a seguir:

Gráfico 3: Egressos de Universidades PúblicasFonte: Registro de Universidades do Sistema Boliviano - Instituto Nacional de Estadística (criação do gráfico a partir dos dados fornecidos pelo site do INE: www.ine.gob.bo).

Gráfico 4: Egressos de Universidades PrivadasFonte: Registro de Universidades do Sistema Boliviano - Instituto Nacional de Estadística (criação do gráfico a partir dos dados fornecidos pelo site do INE: www.ine.gob.bo).




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No Brasil, a relação entre setores público e privado

não passa despercebida. O PROUNI se trata de medi-

da, inicialmente, de Governo, que é Institucionalizada

pelo Presidente Lula e reforçada pela Presidenta Dilma

(2003-2010 e 2011-2014), bem como pelo então Minis-

tro da Educação, Fernando Haddad. Há uma destaca-

da articulação institucional entre os seguintes órgãos:

a) Ministério da Educação/MEC – Secretaria de Educa-

ção Superior; b) Ministério da Fazenda/MF – Secretaria

da Receita Federal/SRF; c) Ministério da Previdência

Social/MPAS; d) Conselho Nacional de Assistência So-

cial/CNAS. Além disso, por óbvio, há a participação

das IES – Privadas e amplo processo deliberativo po-

pular com a formação de comissões internas na maio-

ria das IES com vistas à colocação dos egressos do

ensino secundário gratuito na iniciativa privada.

A base jurídica formal possui, basicamente a seguinte

estrutura: a) MP nº 213/2004, convertida na lei federal

ordinária nº 11. 096, de 13 de janeiro de 2005; b) Decre-

to nº 5.493, de 18 de julho de 2005; c) IN SRF nº 456, de

05 de outubro de 2004; Portaria MEC nº 3.268, de 18 de

outubro de 2004.

O PROUNI tem como finalidade o financiamento de bolsas

de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e

sequenciais de formação específica, em instituições de

ensino superior privadas. Conforme previsto na legisla-

ção, são candidatos ao PROUNI, após seleção por meio

do Exame Nacional do Ensino Médio (reformulado pelo Mi-

nistério da Educação):

a) bolsa de estudo integral: será concedida a brasileiros não

portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar

mensal per capita não exceda o valor de até 1 (um) salário-

-mínimo e 1/2 (meio);

b) bolsas de estudos parciais de 50% (cinquenta por

cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento), cujos crité-

rios de distribuição serão definidos em regulamento pelo

Ministério da Educação: serão concedidas a brasileiros

não-portadores de diploma de curso superior, cuja renda

familiar mensal per capita não exceda o valor de até 3

(três) salários-mínimos, mediante critérios definidos pelo

Ministério da Educação.

O financiamento das bolsas se dá por meio de uma articu-

lação Ministerial, pois envolve a renúncia de receitas que

deveriam ser recolhidas a títulos de tributos aos cofres pú-

blicos federais. É digno de nota que, conforme a Tabela 1

e Gráfico 5 abaixo, o destaque de tributos federais para o

PROUNI tem aumentado para além da casa dos 500 mi-

lhões de reais nos últimos anos, sendo que a diminuição no

último ano analisado se deu por uma política de fiscalização

mais acirrada que levou ao descredenciamento de alunos

fantasmas nas IES:




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Tabela 1: Valor alocado previsto (em milhões de reais).Fontes: (1) Receita Federal do Brasil: www.receita.fazenda.org.br.Demonstrativo dos Gastos Governamentais Indiretos de Natureza Tributá-ria (Gastos Tributários).(2) Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA: www.ipea.gov.br. Bo-letim de Políticas Sociais nº 16, 2008.

Gráfico 5: Alocação de recursos do PROUNI.Fontes: as mesmas da Tabela 1.

Muito já se escreveu sobre o direito à educação superior e o

PROUNI. Talvez, o ponto que mais seja importante, mas que

foge à estreita metodologia a que nos propomos no presente

artigo, seria o modo de repensar a regulação econômica dos

meios de comunicação como forma de educação política.

Mais do que isso, a fiscalização econômica e de qualidade

das IES, tanto privadas quanto públicas, a partir dos resulta-

dos práticos para os objetivos de encontro do povo brasileiro

com os objetivos de superação da miséria. Por fim, como

a participação popular nos órgãos de decisão e avaliação

das políticas públicas implementadas pelo Estado são de im-

portâncias imediata e urgente para que a educação superior

possa caminhar para um salto de qualidade.3

Cabe-nos, porém, como forma de contribuir com o debate,

sem retornar a pontos vencidos, bem como progredir, não

sem apontamentos de críticas, efetivar um balanço entre

as relações até então expostas, efetivar um balanço prático

após a exposição dos dados acima expostos e de grande

importância para o debate.

4. Balanço prático e teórico da atuação dos casos boli-

viano e brasileiro

Como destaque para a importância do ensino superior

para a superação da pobreza e reencontro do povo la-

tino-americano com sua histórica, nos últimos anos, os

países integrantes do Mercosul tendem a colaborar pelo

desenvolvimento do ensino superior entre seus membros.

Trata-se do Programa de Mobilidade Acadêmica Regio-

nal – MARCA, com destaque de verbas, tendo como ob-

jetivo central a “a melhoria da qualidade acadêmica, por

meio de sistemas de avaliação e acreditação, e a mo-

bilidade de estudantes, docentes e pesquisadores entre

instituições e países”, conforme o site de informações do

Ministério da Educação.




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Justificado exaustivamente o corte metodológico, cabe co-

mentar que diante do quadro teórico delimitado na Introdu-

ção e na primeira parte do presente artigo, bem como dian-

te dos dados comparativos utilizados na segunda parte, o

balanço entre as políticas de ensino superior entre os paí-

ses tende a ser desigual. Enquanto a Bolívia tem privilegia-

do a maior regulação dos instrumentos de ensino superior,

tendo em vista os objetivos da República, isto é, a inclusão

do povo historicamente excluído, o Brasil o faz com certa

medida de timidez.

Não se desconsidera que o PROUNI tenha uma caracte-

rística popular importantíssima, em especial o importante

sistema de cotas de corte racial, que, ao lado do sistema

implementado nas Universidades Públicas Federais, tende

a permitir o acesso à população mais carente do país: os

negros e indígenas, geralmente o retrato do pobre.

Também não se esquece que, num país historicamente

construído sobre o patriarcalismo e clientelismo dos primei-

ros anos da República, ditaduras militares mergulhadas na

corrupção dos agentes políticos, bem como sob o Estado

de Exceção Econômica, para usar expressão de Gilberto

Bercovici, os pobres que adentram as IES Privadas devem

ser parabenizados. Isso não está em questão. O que deve

ser objeto de preocupação é a qualidade do ensino oferta-

do nos cursos de educação superior.

No exemplo boliviano, sendo o ensino superior gratuito o

mais procurado e com maior número de egressos, as po-

líticas públicas devem se concentrar na valorização de tal

parcela. No caso brasileiro, pelo contrário, sob os grandes

conglomerados educacionais, tem-se realizado o próprio fi-

nanciamento público do ensino superior privado sem a ga-

rantia de qualidade.

Além disso, e o objetivo central da própria Constituição Fe-

deral Brasileira em destacar o papel do ensino superior é o

ingresso e a permanência do discente, não é congruente

que o PROUNI mantém a política de acesso nas IES Priva-

das sem uma efetiva política de permanência que envolva

transporte, alimentação e moradia. A permanência na Uni-

versidade deve se focar em programas que dialoguem com

as dificuldades enfrentadas pelos estudantes nas mais di-

versas áreas. De tal sorte que falta uma política de avaliação

para identificar tais dificuldades por área e região do país.

O ciclo das políticas públicas envolve, necessariamente,

uma avaliação do atingimento dos objetivos propostos,

bem como das reais necessidades de mudança, mas não

se observa uma efetiva análise do público atingido, dos cur-

sos mais procurados e regiões de maior necessidade, bem

como das áreas estratégicas para a superação da pobreza.

5. Conclusão

Inicialmente, cabe aqui mais uma vez a pergunta: existe um

modelo? O questionamento sempre foi válido no campo do

desenvolvimentismo, sendo negativa a resposta. “O desen-

volvimento não tem modelo. Alemanha, Estados Unidos da

América (do Norte), França etc. não passaram por estágios

de subdesenvolvimento. Não há como seguir passos para

encontrar os meios de autonomia” (PEREIRA, 2013, p. 584).

Se no campo do desenvolvimento econômico não é pos-

sível falar que há um caminho de tijolos amarelos para o




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encontro da autonomia, tampouco será diferente para o

desenvolvimento social, em especial a educação superior

que tem como objetivo o estímulo da autorreflexão crítica e

superação da semicultura.

Assim, vale lembrar que as críticas construídas por Ador-

no ao modelo Universitário que contribui para bloquear o

desenvolvimento pleno servem para compreender o ensino

superior latino-americano ao menos em parte. Inserida no

campo teórico que traça um diagnóstico de época inaugu-

rado pela Dialética do Esclarecimento, onde a dominação

objetiva (relações de produção) e subjetiva (Industria Cul-

tural) contribuem com o fim do projeto iluminista de auto-

nomia, sua Teoria da Semicultura auxilia a avaliar o fim da

plena educação superior.

Ao utilizarmos o termo “fim”, optamos pelo duplo sentido

que o constitui: primeiro como finalidade, depois como

ponto final.

No primeiro caso, o ensino superior deve caminhar com os

objetivos do encontro de uma nação consigo, em especial

diante da histórica colonização exploratória, escravagista

e de dominação do imaginário latino-americano. Como já

dissemos em outra oportunidade, tal invasão do Continente

“criará os valores já existentes na Europa, no entanto, com

a implicação de totalização colonialista dos valores eurocen-

tristas, genocídio, exploração” de ameríndios, africanos e

das mulheres a partir das relações sociais patriarcais (PEREI-

RA, 2013, pp. 562-563). A consciência de tal situação abre

as portas para a redescoberta de mecanismos de superação

de relações sociais institucionalizadas segundo a vontade de

uma pequena parcela privilegiada historicamente.

No segundo caso, há a contradição de diminuição de exi-

gências para a educação superior que prejudicam o próprio

sentido de censo crítico capaz de desenvolver o interes-

se da população. Se a iniciativa privada toma a população

segundo a vontade do mercado, e mais uma vez as clas-

ses pobres adentram a um ensino superior não fiscalizado

quanto ao conteúdo, se representam o aumento da mão de

obra qualificada e barata, se não há medidas de avaliação

para cobrar a retomada do eixo, haverá uma crescente de-

cadência das políticas públicas.

Existindo semelhanças de objetivos e diferenças na forma

de implementação e financiamento da educação superior,

justifica-se que Bolívia e Brasil possuem formações históri-

cas semelhantes, mas não idênticas. O Brasil, compromis-

sado com seu protagonismo regional, tem se lançado em

políticas de imediata ação, ainda que arriscando uma for-

mação não plena do corpo discente nacional.

Embora o quadro não seja apocalíptico, pois há diversas IES

Privadas sérias que correspondem aos anseios do Programa,

a fiscalização mais efetiva, não formal, só tenderia a melhor

efetivar os objetivos politicos e sociais do PROUNI pelo país.

Dessa forma, com os ajustes de autoavaliação, sevirá como

inspiração para a criação de modelos semelhantes nos países

da região, respeitada a devida preocupação também com o

Ensino Público de qualidade, caso realmente se pretenda su-

perar a desigualdade estrutural da formação econômica.

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Ri Junior. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2008, pp. 59-134.

WEISE, Crista; LAGUNA, José Luís. La Educación superior

en la región andina: Bolivia, Perú y Ecuador. Avaliação: Re-vista da Avaliação da Eduação Superior (Campinas). So-

rocaba, v. 13, n. 2, Junho 2008, pp. 425-450.




155

ANEXO

QUADRO DE REFERÊNCIA DA POLÍTICA PÚBLICA “PROUNI”

O quadro de referência visa sintetizar a visão sobre o objeto

da política pública e identificar seus aspectos jurídicos mais

relevantes, baseado no modelo de Maria Paula Dallari Bucci

(ver: Quadro de referência de uma política pública: primei-

ras linhas de uma visão politico institucional. In: SMANIO,

Gianpaolo Poggio et alii. O direito na fronteira das políti-cas públicas. Sâo Paulo: Páginas & Letras, 2015, pp. 7-11).

1) Programa: Programa Universidade para Todos – PROUNI

2) Direito em questão: educação superior, CF/88 art. 6º e 206

3) Gestão governamental que criou ou implementou o pro-

grama: Presidente Lula – PT (2002-2009); Ministro da Edu-

cação Fernando Haddad – PT (2004).

4) Base jurídica formal (lei, decretos, portarias):

a) MP nº 213/2004, convertida na lei federal ordinária nº 11.

096, de 13 de janeiro de 2005;

b) Decreto nº 5.493, de 18 de julho de 2005;

c) IN SRF nº 456, de 05 de outubro de 2004;

d) Portaria MEC nº 3.268, de 18 de outubro de 2004.

5) Agentes governamentais (com base nas competências

informadas na lei e na base jurídica):

a) Ministério da Educação/MEC – Secretaria de Educação

Superior;

b) Ministério da Fazenda/MF – Secretaria da Receita Fede-

ral/SRF;

c) Ministério da Previdência Social/MPAS;

d) Conselho Nacional de Assistência Social/CNAS;

6) Agentes não governamentais: Instituições privadas de

ensino superior, com ou sem fins lucrativos;

7) Inserção na legislação orçamentária anual, valor alocado:

renúncia de tributos

Tabela 1: Valor alocado previsto (em milhões de reais).Fontes: (1) Receita Federal do Brasil: www.receita.fazenda.org.br. Demonstrativo dos Gastos Governamentais Indiretos de Natureza Tributá-ria (Gastos Tributários) – vários anos.(2) Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA: www.ipea.gov.br. Bo-letim de Políticas Sociais 16, 2008.

Tabela 1: Valor alocado previsto (em milhões de reais).




156

8) Público-alvo, escala (preferencialmente, segundo os qua-

dros anexos à lei orçamentária, em cotejo com as estatís-

ticas oficiais do setor e com outras informações externas,

que possam fornecer uma perspectiva crítica):

a) bolsa de estudo integral: será concedida a brasileiros não

portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar

mensal per capita não exceda o valor de até 1 (um) salário-

-mínimo e 1/2 (meio);

b) bolsas de estudo parciais de 50% (cinquenta por cento)

ou de 25% (vinte e cinco por cento), cujos critérios de dis-

tribuição serão definidos em regulamento pelo Ministério da

Educação, serão concedidas a brasileiros não-portadores

de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per

capita não exceda o valor de até 3 (três) salários-mínimos,

mediante critérios definidos pelo Ministério da Educação.

9) Estratégia de implantação, distinguindo as fontes oficiais

das externas: renúncia fiscal de tributos federais (IRPJ,

CSLL, PIS, COFINS).

10) Funcionamento do programa, segundo o desenho nor-

mativo: (QUAIS SÃO AS IES’S QUE RECEBEM AS BOLSAS

E COMO SÃO DISTRIBUÍDAS)

11) Funcionamento efetivo do programa: aumento de in-

gressantes (bolsistas) – ver o Censo da Educação Superior

(VER DADOS DE CURSOS MAIS PROCURADOS).

12) Aspectos críticos do desenho jurídico-institucional e do

funcionamento do programa:

a) financiamento das IES’s privadas sem a garantia de

qualidade;

b) falta de coordenação e identificação da relação entre

prestação do ensino e a permanência dos ingressantes;

c) falta de identificação de áreas prioritárias pelos dados

de formação;

d) permitiu a entrada nas IES’s da população carente e que

necessita de trabalhos específicos;

Notas

1. Merece destaque o julgamento realizado pelo Conselho Administrativo de Defesa Econômica – CADE, em 2013, impondo restrições à fusão dos grupos educacionais Kroton e Anhanguera, no Brasil.

2. Constituição Boliviana de 1938: “Artículo 159° - Las Universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía. La autonomía consiste en la libre administración de sus recursos, el nombramiento de sus Rectores, personal docente y administrativo, la facción de sus estatutos y planes de estudio, la aprobación de sus presupuestos anuales, la aceptación de legados y donaciones, la celebración de contratos y obligaciones para realizar sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y facultades. Podrán negociar empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa aprobación legislativa”.

3. Os pontos enumerados, longe de serem taxativos, representam hipóteses de pesquisa que poderão lançar luz para a recolocação do debate da educação não apenas como direito, mas como meio de construção política. Tais ideias podem ganhar a antipatia de um público que tende, nos tempos pós- Jornadas de Junho (2013), a diminuir o papel da política a mero partidarismo. Pelos que pesquisam a relação dos direitos fundamentais com as

D




157

políticas públicas de concretização, como no caso do Grupo de Pesquisa liderado por Clarice Seixas Duarte e Maria Paula Dallari Bucci (Mackenzie e USP em convênio com a ASAP – Academics Stand Against Poverty: http://academicsstand.org/chapters/brazil/), destacam-se os seguintes trabalhos: BENEVIDES, Maria Victória de Mesquita. Cidadania e Democracia. Lua Nova, v. 33, p. 5, 1994; BERCOVICI, Gilberto. Estado Intervencionista e Cons-tituição Social no Brasil: O Silêncio Ensurdecedor de um Diálogo de Ausentes. In: SOUZA NETO, Claudio Pereira; SARMENTO, Daniel; BINENBOJM, Gustavo (orgs.). Vinte Anos da Constituição Federal de 1988. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009; ______. Planejamento e políticas públicas: por uma nova compreensão do papel do Estado. In: BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). Políticas Públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. São Paulo: Saraiva, 2006; BUCCI, Maria Paula Dallari. Fundamentos para uma Teoria Jurídica das Políticas Públicas. São Paulo: Saraiva, 2013; ______.O conceito de políticas públicas em direito. In: BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). Políticas Públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. São Paulo: Editora Saraiva, 2006, pp. 1-49; HERRERA, Carlos Miguel. Estado, Constituição e Direitos Sociais. Revista da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo, v. 102, p. 371-395, 2007; LOPES, Ana Maria D’Ávila. A Cidadania na Constituição Federal Brasileira de 1988. In: BONAVIDES, Paulo; LIMA, Francisco Gerson Marques de; BEDÊ, Fayga Silveira. Constituição e democracia: estudos em homenagem ao prof. J. J. Gomes Canotilho. São Paulo, SP: Malheiros, 2006; SANTI ROMANO. O Ordenamento Jurídico. Trad. Arno Dallari Junior. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2008, pp. 59-134.


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