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O FUNCIONAMENTO DISCURSIVO DO PROFESSOR DOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM GESTO DE LEITURA

RESUMO

O presente trabalho visa analisar o discurso pedagógico na escola, partindo da constatação de que há inúmeras

formações discursivas, de que existem várias possibilidades de significa1ção e de que o sujeito não cria

sentidos, mas se apossa dos sentidos existentes já dados. A análise do discurso pedagógico se baseia em noções

da análise do discurso, da corrente francesa, principalmente a partir de textos de Pêcheux e Orlandi publicados

no Brasil. Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas junto às professoras de ensino regular, do

Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Bauru. A partir da análise buscamos evidenciar a

possibilidade de substituir o discurso autoritário realizado pelo professor, pelo discurso polêmico, que ocorre

quando cada interlocutor procura direcionar o referente do discurso.

Palavras-chave: Análise do discurso docente; Assimetria do lugar social entre professor e aluno; Poder da

linguagem.

ABSTRACT

The present work analyses the pedagogical discourse in the school, based on the observation that there are

numerous discursive formations, that there are several possibilities of signification and that the subject does not

create senses, but takes possession of the senses already given. The analysis of pedagogic discourse sustained in

the discourse analysis, from the French current, mainly from Pêcheux and Orlandi texts published in Brazil.

Therefore, semi-structured interviews were held with education teachers from elementary school in a state

school in the city of Bauru. From this analysis, we seek evidences to demonstrate the replacing of authoritative

discourse conducted by the teacher in the classroom by the controversial discourse, which occurs when each

party seeks to direct the discourse.

Keywords: Analysis of teaching speech; Asymmetry of the social place between teacher and student; Power of

language.

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 2

1. INTRODUÇÃO

Na escola alunos e professores falam, leem e escrevem. Muitas dessas falas calam inibem ou

confundem, instalando, dessa forma, um discurso que ora reproduz mecanicamente os conteúdos, ora

se compromete a estudar os conteúdos de forma mais crítica.

A linguagem oral ou escrita que circula nas instituições educacionais é muito poderosa. Ela

pode ocultar ou explicitar a realidade, menosprezar, prestigiar aqueles a que se dirigem, confundir ou

esclarecer dúvidas. Enfim, ela tem o poder de pronunciar a educação da adaptação ou anunciar a

educação da transformação (PEY, 1984).

Dessa forma, o discurso pedagógico, ou seja, o processo discursivo que se estabelece entre

alunos e professores sobre objetos de conhecimento é um tema muito importante para conhecermos a

educação que se faz na escola, sobretudo na abordagem dos conteúdos, que são mediados por um

discurso.

Esse tema foi escolhido em função do trabalho que realizo como professora do Ensino

Fundamental I, da rede estadual, no município de Bauru. Refletindo e questionando a minha prática

docente, pude constatar algumas situações na escola que despertaram a minha atenção para o discurso

dos professores quando se referem aos seus alunos dentro e fora da sala de aula.

Contudo, este trabalho teve como objetivo geral analisar o discurso de uma amostra de

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre suas práticas em sala de aulas e suas

relações com o alunado. Como objetivos específicos, detectar os tipos de discurso que se evidenciam

nas falas dos professores, identificar as formações discursivas que originam esses efeitos de sentido e

propor algumas sugestões de mudança de um discurso pedagógico autoritário para um discurso

pedagógico polêmico.

Algumas questões a cerca desse tema, colaboraram para nortear essa pesquisa, como: Existe

coerção na relação professor aluno por meio da linguagem? O tipo de discurso que se apresenta nas

aulas é do tipo autoritário, sob a forma de discurso pedagógico?

Estudando o cotidiano da sala de aula podemos obter uma melhor compreensão da oralidade,

da circulação das falas e dos conteúdos de ensino, permitindo-nos uma análise qualitativa da realidade

e não apenas dados apontados em documentos oficiais da escola. Obtemos também uma compreensão

mais ampla das falas autoritárias e polêmicas, contribuindo com professores, que se preocupam com

que o conteúdo de suas disciplinas seja, de fato, objeto de conhecimento e não apenas uma mera

reprodução.

Este trabalho pretende ser uma reflexão sobre uma experiência de ensino, que possa conhecer

de perto a relação entre alunos e professores, para que, dessa forma, possamos contribuir na

compreensão do discurso pedagógico dentro de uma teoria de reflexão da linguagem e da ideologia.

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2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA ANÁLISE DE DISCURSO (AD)

Segundo Orlandi (2009a), a linguagem não é transparente, não é neutra. Carregada de um

conteúdo simbólico, através dela nos relacionamos com o mundo, com os outros sujeitos, com os

sentidos e com a história contribuindo, com o nosso pensamento e ação, para reproduzi-los ou

transformá-los.

Ainda de acordo com a autora, a AD não trabalha com a língua e nem com a gramática, ela lida

com o discurso. O discurso etimologicamente traz em si a ideia de curso, de percurso, é assim, palavra

em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando.

Na análise de discurso, procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto

trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua

história. A Análise de Discurso concebe a linguagem como mediação necessária entre o

homem e a realidade natural e social. Essa mediação, que é o discurso, torna possível

tanto a permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do

homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simbólico do discurso está na

baseada produção da existência humana. (ORLANDI, 2009a, p.15)

Nesse caso, podemos dizer que a AD busca articular o conhecimento das Ciências Sociais e da

Linguística, criando assim, uma teoria de reflexão, na qual o político e o simbólico se confrontam.

Podemos refletir sobre a maneira como a linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia

se manifesta na língua.

Consequentemente, o discurso é o lugar em que se pode observar essa relação entre língua e

ideologia, compreendendo-se como a língua produz sentidos por/para o sujeito. (Orlandi, 2009).

2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ANÁLISE DE DISCURSO (AD)

Michel Pêcheux foi o fundador da Análise de Discurso na França, no final da década de 1960 e

início da década de 1970. Com a publicação do livro Análise Automática do Discurso, em 1969, inaugura

uma nova disciplina, que se constitui da seguinte forma: a Linguística, o Marxismo e a Psicanálise.

No Brasil, os primeiros estudos sobre o discurso foram realizados por Eni Orlandi, que se

empenhou para interpretar Pêcheux, abrindo perspectivas para a compreensão do discurso e das relações

pedagógicas como, por exemplo, as relações de poder.

De acordo com os estudos de Orlandi (2009a), na AD a Linguística constitui-se pela afirmação da

não-transparência da linguagem, que procura mostrar que a relação linguagem/pensamento/mundo não é

uma relação direta, pressupõe o legado do materialismo histórico, isto é, a língua conjugada com a

história produz sentidos. Reunindo, então, a língua e um sujeito afetado pela história, temos a

contribuição da Psicanálise, que encara o sujeito como ser simbólico, pois é afetado pelo real da língua e

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da história, não tendo o controle sobre o modo como elas o afetam. Dessa forma, o homem funciona pelo

inconsciente e pela ideologia.

A Análise de Discurso, trabalhando na confluência desses campos de conhecimento, irrompe em

suas fronteiras e produz um novo recorte de disciplinas, constituindo um novo objeto que vai afetar essa

forma de conhecimento em seu conjunto: este novo objeto é o discurso (Orlandi, 2009a).

Na AD, a linguagem não é concebida como apenas um sistema de regras formais com os estudos

discursivos. A linguagem é pensada em sua prática, atribuindo valor ao trabalho com o simbólico, com a

divisão política dos sentidos, visto que o sentido é movente e instável.

Segundo Orlandi (2009a, p.25) a Análise de Discurso reúne três regiões de conhecimento em suas

articulações contraditórias: “a) A teoria da sintaxe e da enunciação; b) A teoria da ideologia; c) A teoria

do discurso que é a determinação histórica dos processos de significação. Tudo isso atravessado por uma

teoria do sujeito de natureza psicanalítica.”.

Para Brasil (2011), “o objeto de apreciação de estudo deixa de ser a frase, e passa a ser o discurso,

uma vez que foge da apreciação palavra por palavra na interpretação como uma sequência fechada em si

mesma”. Para a análise de discurso, o sujeito é o resultado da relação existente entre história linguagem e

ideologia.

2.2 CONCEITOS FUNDAMENTAIS QUE COMPÕEM O

DISPOSITIVO TEÓRICO DA ANÁLISE DE DISCURSO PARA

ANÁLISE A PARTIR DE UM GESTO PARTICULAR DE LEITURA

2.2.1 Discurso

Para Orlandi (2009a), o discurso é palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do

discurso observa-se o homem falando. Assim, a primeira coisa a se observar é que a Análise de Discurso

não trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, mas com a língua no mundo, com maneiras de

significar , com homens falando, considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas, seja

enquanto sujeitos, seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade.

O discurso em si é uma construção linguística atrelada ao contexto social no qual o texto

é desenvolvido. Ou seja, as ideologias presentes em um discurso são diretamente determinadas pelo

contexto político-social em que vive o seu autor. Mais que uma análise textual, a análise do Discurso é

uma análise contextual da estrutura discursiva em questão.

De acordo com Gregolin (2006), ao analisarmos o discurso, estaremos inevitavelmente diante da

questão de como ele se relaciona com a situação que o criou. A análise vai procurar colocar em relação

o campo da língua (suscetível de ser estudada pela Linguística) e o campo da sociedade (apreendida

pela história e pela ideologia). Brandão (2006), afirma que o discurso é o espaço em que saber e

poder se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido

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institucionalmente. Esse discurso que passa por verdadeiro, que veicula o saber institucional é gerador

de poder e sua produção é controlada por mecanismos e procedimentos que elimine qualquer ameaça à

permanência desse poder.

2.2.2 Condições de Produção

Pêcheux (2008), afirma que as condições de produção compreendem fundamentalmente os sujeitos

e a situação social. Para o autor as palavras têm sentido em conformidade com as formações ideológicas

em que os sujeitos (interlocutores) se inscrevem.

De acordo com Orlandi (2009a), podemos considerar as condições de produção como sendo

contextos imediatos, que incluem o contexto sócio-histórico e ideológico do discurso.

O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma preposição, etc., não existe “em si

mesmo”[...] mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas colocadas em

jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são

produzidas (PÊCHEUX, 2008, p.16)

Ainda para Pêcheux (2008), a noção de discurso implica, nesse processo, considerar as condições

histórico-sociais de produção que envolvem o discurso, como o discurso encontra-se na exterioridade o

analista necessita romper as estruturas linguísticas para chegar a ele. É preciso dirigir-se a outros espaços

para descortinar, o que está entre a língua e a fala, para compreender o discurso, objeto a ser focalizado

para a análise.

2.2.3 Sujeito

Focault (1984) diz que o que define, de fato, o sujeito é o lugar de onde fala. Para esse autor, “não

importa quem fala”, mas o que ele diz não é dito de qualquer lugar. É considerado, necessariamente, no

jogo de uma exterioridade. Esse espaço é de representação social (pais, médicos, professores, etc.), que é

uma única unidade, em tese, mas, na mesma prática, é uma dispersão.

Na perspectiva teórica de Pêcheux (2008) sobre formação discursiva, a noção de sujeito é

convocada para formular a noção de formação discursiva.

Segundo Indursky (2011, p.81), [...] é por meio da relação do sujeito com a FD que se chega ao

funcionamento do sujeito do discurso.

Para Pêcheux (2009, p.147), “[...] os indivíduos são “interpelados” em sujeitos falantes, em

sujeitos de seu discurso, pelas formações discursivas que representam “na linguagem” as formações

ideológicas que lhes são correspondentes”. (grifos do autor)

O sujeito que interessa à AD não é o que tem controle intencional e consciente de seu dizer,

mas é o definido e moldado pela ideologia, que é absorvida de forma inconsciente, do discurso de

outros, que tomamos como sendo nosso, “acreditando” e “legitimando” como nosso a fala de outrem.

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Este sujeito não é pré-definido, pode ser eu, pode ser tu, pode ser outro, variando de acordo com o

texto e contexto em que é inserido, pois o sujeito varia de acordo com o manuseio das palavras dentro

do discurso ideológico e “em um mesmo texto podem-se encontrar várias formações discursivas” e

cada formação discursiva pode dizer respeito a um sujeito. Assim, quadro teórico da AD, o sujeito

passa a ser visto como descentrado, determinado ideologicamente por formações discursivas que o

precedem. (PÊCHEUX apud BRANDÃO, 1993, p. 83)

Seguindo um percurso teórico construído por Bordieu (1989), quando nos constituímos pelo

“outro”, nos entendemos “ser” por fazer parte de um grupo, ou coletivo identitário que nos fornece a

projeção do que somos. Este “eu” que nasce do “outro”, sofre as intempéries de participar de um

coletivo mobilizado, e que determinará, consequentemente, à luz da ideologia, as forças dominantes.

As ideologias, por oposição ao mito, produto coletivo e colectivamente apropriado,

servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais,

comuns ao conjunto do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real

da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus

membros e distinguindo-os de outras classes). (BORDIEU, 1989, p.10)

Para Orlandi (2009a), a forma-sujeito histórica que corresponde à da sociedade atual representa

bem a contradição: é um sujeito ao mesmo tempo livre e submisso. Ele é capaz de uma liberdade sem

limites e uma submissão sem falhas: pode tudo dizer, contanto que se submeta à língua para sabê-la, base

que chamamos de assujeitamento.

2.2.4 Formação Discursiva

Para Pêcheux (2009, p.147), formação discursiva é “aquela que, numa formação ideológica dada,

isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes,

determina o que pode e deve ser dito [...]”. Para o autor, “as palavras recebem seu sentido da formação

discursiva na qual são produzidas [...]”. (grifos do autor)

Orlandi (2009a, p.42-43), diz que:

o sentido não existe em si mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em

jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas. As palavras

mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Elas “tiram” seu

sentido dessas posições, isto é, em relação às formações ideológicas nas quais essas

posições se inscrevem.

Ainda para a autora, a noção de formação discursiva, ainda que polêmica, é básica na Análise de

Discurso, pois permite compreender o processo de produção dos sentidos, a sua relação com a ideologia

e também dá ao analista a possibilidade de estabelecer regularidades no funcionamento do discurso.

(ORLANDI, 2009a)

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Para Pêcheux (2008), segundo Indursky, a noção de formação discursiva “[...] é concebida de

forma entrelaçada com a noção de ideologia”. De acordo com a autora, a formação discursiva para

Pêcheux (2008), “corresponde a um domínio de saber, constituído de enunciados discursivos que

representam um modo de relacionar-se com a ideologia vigente, regulando o que pode e deve ser dito”

(INDURSKY, 2011, p.81).

2.2.5 Formação Ideológica

Segundo Gregolin (1995), a "ideologia" é um conjunto de representações dominantes em uma

determinada classe dentro da sociedade. Como existem várias classes, várias ideologias estão

permanentemente em confronto na sociedade. A ideologia é, pois, a visão de mundo de determinada

classe, a maneira como ela representa a ordem social. Assim, a linguagem é determinada em última

instância pela ideologia, pois não há uma relação direta entre as representações e a língua.

Pêcheux (1990) denomina “última instância” como sendo "formação ideológica" ou "condições

de produção do discurso". Uma sociedade possui várias formações ideológicas, e a cada uma delas

corresponde uma "formação discursiva" ("o que se pode e se deve dizer em determinada época, em

determinada sociedade").

Podemos começar por dizer que a ideologia faz parte, ou melhor, é a condição para a

constituição do sujeito e dos sentidos. O indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia para que se

produza o dizer. (ORLANDI, 2009)

2.2.6 Interdiscurso

De acordo com Orlandi, interdiscurso é o que chamamos memória discursiva: o saber discursivo

que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já-dito que está na base do

dizível, sustentando cada tomada da palavra. Para essa autora “o interdiscurso disponibiliza dizeres que

afetam o modo como o sujeito significa em uma situação discursiva dada”. (ORLANDI, 2009a, p.31),

Assim, a memória, tem suas características, quando pensada em relação ao discurso. E, nessa

perspectiva, ela é tratada como interdiscurso. Este é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,

independentemente.

Segundo Carvalho (2008, p.86), define-se como interdiscurso o “todo complexo com dominante”

das formações discursivas cuja objetividade material é dada pelo fato de que “algo fala” sempre “antes,

em outro lugar e independentemente”. Os dois tipos de discrepâncias assinalados por Pêcheux, quais

sejam, o efeito de encadeamento do pré-construído e o efeito de articulação de enunciados, estão, assim,

determinados materialmente na própria estrutura do interdiscurso.

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Brandão (2006) também define como sendo a relação de diálogo que um discurso trava com outros

discursos: todo discurso nasce de um trabalho sobre outros discursos, isto é, ao falar citamos, discutimos,

polemizamos com outros discursos situados no presente ou no passado. A interdiscursividade é própria

de todo discurso e é consequência do princípio do dialogismo que caracteriza a linguagem humana.

2.2.7 Esquecimento

Segundo Pêcheux (1975 apud ORLANDI, 2009a, p.34), podemos distinguir duas formas de

esquecimento no discurso.

O primeiro é o esquecimento da ordem da enunciação: ao falarmos, o fazemos de

uma maneira e não de outra, e, ao longo de nossos dizer, formam-se famílias

parafrásticas que indicam que o dizer sempre podia ser outro. Por exemplo, o locutor

escolhe determinadas palavras e não outras e tem a impressão inconsciente de que só

poderia usar “aquela palavra” e não outra na produção do seu texto. O segundo

esquecimento é o ideológico. Este é da instância do inconsciente e resulta do modo

pelo qual somos afetados pela ideologia. Por esse esquecimento temos a ilusão de

ser a origem do que dizemos quando, na realidade, retomamos sentidos que já

existem.

Ainda segundo Orlandi (2009a, p.35), quando nascemos os discursos já estão em processo e nós é

que entramos nesse processo. Eles não se originam em nós. Isso não significa que não haja

singularidade na maneira como a língua e a história nos afetam. Mas não somos o início delas. Elas se

realizam em nós em sua materialidade. Essa é uma determinação necessária para que haja sentidos e

sujeitos. Por isso é que dizemos que o esquecimento é estruturante.

2.2.8 Paráfrase e Polissemia

Para a „escolha‟ do tipo discursivo que se faz presente na sala de aula, há dois processos que são

usados: o parafrástico e o polissêmico.

O polissêmico é, segundo Orlandi (2009a, p.37), “a tensão constante estabelecida pela relação

homem/mundo, pela intromissão da prática e do referente, enquanto tal, na linguagem”, ou seja, é a

constituição de um novo sentido, é a relação que o autor faz entre o que já se conhece com sua formação

ideológica a partir do seu interdiscurso.

Já a paráfrase é o sentido já existente é a retomada daquilo que já fora dito. Não se pode

simplesmente desconsiderá-la, pois é do sentido existente que se forma o novo, o polissêmico.

Daí dizermos que os sentidos e os sujeitos sempre podem ser outros. Todavia, nem

sempre o são. Depende de como são afetados pela língua, de como se inscrevem na

história. Depende de como trabalham e são trabalhados pelo jogo entre paráfrase e

polissemia. ( ORLANDI, 2009a, p.37)

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Orlandi (2009a) deixa claro que é desse modo que, na análise de discurso, distinguimos o que é

criatividade do que é produtividade. Regida pelo processo parafrástico, a produtividade mantém o

homem num retorno constante ao mesmo espaço dizível: produz a variedade do mesmo. Já a criatividade

implica na ruptura do processo da produção da linguagem, pelo deslocamento das regras, fazendo intervir

o diferente, produzindo movimentos que afetam os sujeitos e os sentidos na sua relação com a história e

com a língua.

2.3 TIPOLOGIA DOS DISCURSOS PROPOSTA POR ORLANDI

Segundo Orlandi (2009a), podem-se distinguir os discursos principalmente por duas perspectivas:

as normas e as instituições nas quais estão filiados, temos então, o discurso científico, o discurso

religioso, o discurso político. Ainda assim os discursos filtram-se mais uma vez por estarem relacionados

à determinada especialidade e aí temos o discurso biológico, o discurso ecológico etc.

A autora apresenta-nos uma tipologia do discurso tendo, em seu debruçar teórico, como critério, os

modos de funcionamento do discurso observando, por base, os elementos constitutivos de suas condições

de produção e suas relações com o modo de produção de sentidos com seus efeitos. Orlandi distingue os

discursos entre discursos autoritário, polêmico e lúdico:

O Discurso autoritário é aquele em que a polissemia é contida, o referente está apagado pela

relação de linguagem que se estabelece e o locutor se coloca como agente exclusivo, apagando também

sua relação com o interlocutor, ou seja, um discurso que procura impor um só sentido (ordem). No

decorrer da história o discurso pedagógico vem sendo observado como predominantemente autoritário e

ele tem se caracterizado como um dos aparelhos ideológicos de estado. Vários autores se ocuparam dessa

questão em seus estudos sobre o discurso pedagógico. Um dos argumentos que evidencia essa situação é

o de Foucault (2010), ao apresentar a escola enquanto instituição de ordem e de disciplina, pressupostos

esses que são garantidos por meio de vigilância e punição.

Para Orlandi (2009a), o discurso polêmico é aquele em que a polissemia é controlada, o referente é

disputado pelos interlocutores, e estes se mantêm em presença, numa relação tensa de disputa pelos

sentidos. Utiliza argumentos e busca o equilíbrio tenso entre o sentido único e a possibilidade de sentidos

diferentes, um discurso próprio de uma sociedade crítica. O discurso polêmico possui certo grau de

instigação, visto apresentar argumentos que podem ser contestados. Digamos que o enunciador opera a

uma abertura sob controle.

Finalmente o Discurso lúdico é aquele em que a polissemia está aberta, o referente está presente

como tal, sendo que os interlocutores se expõem aos efeitos dessa presença inteiramente não regulando

sua relação com os sentidos (ORLANDI, 2009a, p. 86). Esse discurso tende para a multiplicidade de

sentidos, normalmente sem visar à persuasão, tendendo, em alguns casos, ao quase desaparecimento do

imperativo e da verdade única e acabada.

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Por outro lado, não há nunca um discurso puramente autoritário, lúdico ou polêmico. O

que há são misturas, articulações de modo que podemos dizer que um discurso tem um

funcionamento dominante autoritário, ou tende para o autoritário (para a paráfrase) etc.

Aliás, um modo de se evitarem essas categorizações é dizer , em relação aos modos de

funcionamento discursivo que apontei acima, que o discurso em análise tende para a

paráfrase, ou para a monossemia( quando autoritário), tende para a polissemia (quando

lúdico) e se divide entre polissemia e paráfrase (quando polêmico). (ORLANDI, 2009,

p.87)

O fato de os discursos carregarem a designação lúdica ou autoritária, não implica, na primeira,

uma brincadeira do sujeito, nem tampouco obriga a última a valer-se de uma denominação vulgar ou

menos validada.

2.3.1 Discurso Pedagógico

A partir do estudo dos três tipos de discurso, lúdico, polêmico e autoritário, iremos caracterizar o

discurso pedagógico, como ele se apresenta atualmente, como um discurso autoritário, de reprodução do

meio, silenciamento e poder.

De acordo com Orlandi (2009) o discurso pode funcionar de modos distintos, conforme os

elementos constitutivos das condições de produção e a relação com o modo de produção de sentidos e os

efeitos que esses últimos geram durante a sua constituição. Assim, a autora ao apresentar um estudo

sobre as tipologias discursivas, apresenta os três tipos discursivos no funcionamento do discurso

pedagógico: o lúdico, o polêmico e o autoritário; e acrescenta que o critério para a distinção entre os tipos

está na relação entre os interlocutores e o referente, isto é, nas condições de produção do discurso.

Braga (2012), a partir da formulação de Orlandi, explica que o discurso lúdico, ao manifestar-se

pela abertura total do sentido, abre a possibilidade para o “nonsense”, perdendo o controle, instigando o

„vale-tudo‟. Já o discurso autoritário, que predomina na escola, traz como única explicação do sentido o

„é porque é‟. E finaliza afirmando que o discurso polêmico, ao tratar da abertura controlada do sentido,

possibilitaria ao aluno, juntamente com o professor, “trabalharem sob gestos de interpretação, ou seja,

investirem nos caminhos de sentidos que levam um texto a produzir sentido.” (BRAGA, 2012, p. 05).

Segundo Pey (1988), o discurso pedagógico repetitivo, caracterizado pelo processo de paráfrase,

de cópia, ainda parece ser predominante em relação ao discurso caracterizado pelo processo polissêmico

porque reconhece o professor como único sujeito do saber e o saber com um único sentido, dando origem

a práticas pedagógicas que raramente põem o estudante na condição de intérprete e quase sempre na

condição de repetidor. Isso contribui para o distanciamento dos agentes da educação da condição de

autores do conhecimento.

Para Orlandi (2009), o discurso autoritário vem sendo predominantemente autoritário porque é

visto como mero transmissor de informações; é sem sujeito (o sujeito estaria no cientista, que fala na voz

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do professor; distancia emissor de receptor, assim entendidos professor e aluno; a abordagem é a

denominação do referente e nas frases predomina o verbo ser).

Orlandi (2009b), ao pesquisar a circularidade do discurso pedagógico, afirma que o professor, ao

apropriar-se do discurso do cientista, se confunde com ele (o próprio cientista) sem que fique clara sua

voz de mediador. Assim, “Há aí um apagamento, isto é, apaga-se o modo pelo qual o professor apropria-

se do conhecimento do cientista, tornando-se ele próprio possuidor daquele conhecimento.” (ORLANDI,

2009, p. 21). E acrescenta que poderia haver a indagação com relação sobre o que deve ser o aluno e o

professor, afirmando que o aluno é:

idealmente B, isto é, a imagem social do aluno (o que não sabe e está na idealmente B,

isto é, a imagem social do aluno (o que não sabe e está na escola para aprender), e o

professor é idealmente A, isto é, a imagem social do professor (aquele que possui o

saber e está na escola para ensinar). É assim que se „resolve‟ a lei da informatividade e,

de mistura, a do interesse e utilidade: a fala do professor informa, e logo, tem interesse

e utilidade. O professor diz que e, logo, sabe que, o que autoriza o aluno, a partir de seu

contato com o professor, a dizer que sabe, isto é, que aprendeu. (ORLANDI, 2011, p.

21).

Para Orlandi (2008), “a Escola tem assim que criar a cidadania. Ela não reforça algo que já

estaria instalado na história oficial.” (ORLANDI, 2008, p.159). E, para a constituição da cidadania, a

língua age, reforçando a ideia de acontecimento, uma vez que a língua deve ser compreendida não só

como estrutura, mas também como acontecimento.

Na mesma obra, Orlandi, afirma que, para mascarar a quebra das leis de interesse e utilidade,

ocorre “a anulação do conteúdo referencial do ensino e a sua substituição por conteúdos ideológicos

mascarando as razões do sistema com palavras que merecem ser ditas por si mesmas: isto é o

conhecimento legítimo.” (ORLANDI, 2009b, p. 18).

Nessa perspectiva, há aqueles que apresam o conhecimento por meio da detenção do poder do

capital econômico e que sempre vão ter acesso ao conhecimento e há os marginalizados, mascarados pelo

discurso pedagógico que, segundo a autora, a escola, em sua função de transmissão de informação

acumulada, apresenta uma correspondência entre a distribuição do capital cultural e do capital econômico

e do poder entre as diferentes classes: a posse dos bens culturais, e que uma formação social seleciona

como dignos de serem possuídos supõe a posse prévia de um código que permite decifrá-lo. (ORLANDI,

2009b, p. 22).

Dessa forma, a circularidade é instalada. Por outro lado, a escola acaba agindo como

dissimuladora ao apresentar as hierarquias sociais e a reprodução dessas hierarquias como se estivessem

baseadas nos méritos e competências dos alunos e não em relação de forças.

Então, podemos dizer que o sentido não existe sozinho, mas é determinado pelas posições

ideológicas inscritas num processo sócio-histórico em que o discurso é produzido.

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3. PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho foi realizado segundo uma abordagem qualitativa, do tipo empírica,

realizado na cidade de Bauru, interior do estado de São Paulo, com cinco professores do Ensino

Fundamental I, sendo um de cada ano escolar (1ºano, 2ºano, 3º ano, 4º ano e 5ºano).

A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de Ensino Fundamental, onde são atendidas

crianças de seis a quatorze anos. As turmas são dividas em dois ciclos, Ensino Fundamental I, que é

composto pelos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, e Ensino Fundamental II que abrange os 6º, 7º, 8º e 9º anos. A

escola se localiza no município de Bauru, no estado de São Paulo.

A escola está inserida em um bairro de classe média e tradicional do município. Atende a alunos

bem variados, desde alunos carentes que se deslocam de bairros afastados, passando por deficientes

físicos, visuais e deficiências múltiplas, até crianças bem abastadas e com condição financeira muito

boa. O prédio e as instalações da escola são relativamente precários, pois as construções são antigas e

mal conservadas.

A razão da escolha desses professores deve-se ao fato de lecionarem na escola pública e estarem

dispostos a participarem dessa pesquisa.

3.1 Os sujeitos

Os professores sujeitos deste trabalho são profissionais que atuam em escolas da rede

estadual de ensino de Bauru. São considerados sujeitos experimentais, que em uma situação

experimental definida a partir de uma entrevista semiestruturada, responderam a algumas questões.

Dos dados registrados nas entrevistas, recortamos as informações que seguem para traçar um perfil de

nossos sujeitos:

Tabela 1: Identificação dos professores entrevistados

Professor Idade Formação

Básica

Curso

Superior

Ano de

Conclusão

No decorrer do

curso já atuava

em sala de aula?

Turma para

quem

leciona

Carga

horária

Semanal

Tempo de

atuação

no magistério

P1 48 Magistério Pedagogia 2003 sim 1ºano 45 horas 21 anos

P2 43 Colegial Pedagogia 2001 sim 2º ano 35 horas 12 anos

P3 47 Magistério Pedagogia cursando sim 3º ano 35 horas 12 anos

P4 53 Magistério Pedagogia 1996 sim 4º ano 25 horas 24 anos

P5 33 Magistério Pedagogia 2006 sim 5º ano 45 horas 9 anos

As professoras entrevistadas possuem de 33 anos a 53 anos. Atuam no magistério há

aproximadamente de nove a vinte e quatro anos, e todas possuem formação em Pedagogia, exceto

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 13

uma, professora C, que atualmente cursa o terceiro ano da graduação. Todas

possuem também formação básica no Magistério, exceto uma, professora B. Apenas duas professoras

são efetivas da Rede Pública Estadual do Ensino de São Paulo e as outras três professoras são

substitutas da mesma rede.

3.2 Procedimentos da coleta de dados

Os dados da pesquisa foram coletados por dois instrumentos: gravação em áudio e entrevista

semiestruturada.

A coleta de dados ocorreu na própria instituição, mediante a apresentação dos objetivos da

pesquisa para a direção da escola e após a autorização para a realização da coleta de dados.

Os participantes estavam em horário de aula, em suas respectivas classes e foi solicitada a

permissão ao professor responsável para a aplicação da coleta de dados, que foi realizada no horário

de aula de trabalho pedagógico coletivo, durante quatro semanas.

As gravações e entrevistas foram realizadas com os professores, com o objetivo de coletar

informações sobre a linguagem docente no processo de ensino e aprendizagem para identificar, a fim de

se buscar o conhecido direto da realidade, para se levantar informações sobre opiniões e atitudes dos

sujeitos em relação ao tema da pesquisa.

Na entrevista, as perguntas foram feitas oralmente e as respostas, gravadas. A entrevista foi

formada por um conjunto de questões, enunciadas em forma de pergunta, de modo organizado e

sistematizado, tendo como objetivo alcançar informações sobre o fazer do professor em sala de aula em

três determinadas situações de ensino: identificação do professor, sobre a representação da atuação

docente e sobre a prática pedagógica. Todas as entrevistas foram gravadas na escola, em que os

professores atuam, em horários em que dispunham de tempo. Utilizamos uma sala de aula, onde estavam

presentes apenas a professora entrevistada e a pesquisadora.

3.3 Corpus de análise

Para construir a análise utilizamos como corpus sequências discursivas de falas de professores do

1º ao 5º ano do Ensino Fundamental em situação de entrevista semiestruturada.

Trata-se, segundo Courtine (2011, p.130), de um corpus experimental, constituído com sequências

discursivas produzidas em situação experimental, como resposta a algumas perguntas.

A segmentação do corpus foi feita por unidade temática, tendo em vista a consigna da entrevista

semiestruturada, a qual gerou sequências discursivas. A dimensão sintagmática dessas sequências não

ultrapassam treze linhas.

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 14

3.4 Etapas da pesquisa

Esta pesquisa se constituiu de cinco etapas. Na primeira, fizemos a revisão do estado da arte com o

objetivo de mapear o que se publicou sobre o tema ao longo da última década. A segunda etapa foi

dedicada para a pesquisa bibliográfica, na qual foram sistematizadas informações sobre conceitos-chave

da Análise do Discurso. Nessa etapa, foi produzido o aporte teórico da Análise do Discurso que

fundamenta esta pesquisa. Na terceira etapa foram coletados os dados da pesquisa e, na quarta, foi feita a

apresentação dos dados coletados e sua análise à luz da Análise de Discurso de matriz francesa, uma vez

que somente por meio dele, podemos contemplar os aspectos que nos interessa abordar. Finalmente, na

quinta etapa da pesquisa, foi elaborado o relatório final.

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA

Segundo Pêcheux (2008, p.64), teoria e metodologia são indissociáveis, ou seja, só é possível se

falar em metodologia envolvendo elementos teóricos, a partir de alguns conceitos próprios à Análise do

Discurso.

Para isso vamos recorrer à ideia de recorte apresentada por Orlandi e citada por Pêcheux (2008,

p.54), trata-se da seleção de fragmentos do corpus para análise, o analista, nesse caso, deve selecionar

pequenas partes por relações semânticas, que atende uma delimitação do material, dada sua extensão.

Segundo Pavezi (2009) as condições precárias por que passa a educação pública estadual hoje, é

um grande problema. O modelo atual de educação formal parece não ter mais significado, se

recorrermos à História não muito distante da escola pública em nosso país, veremos que esta mesma

escola, formou parte dos quadros intelectuais que hoje governa nosso país. A educação tinha sim seus

problemas, mas eram bem outros, como o acesso, à escola era negada a boa parte da população,

estávamos nos tempos da elitização da educação formal. Quanto à questão do acesso a educação

fundamental, concordamos que foi quase que totalmente resolvido, gerando outros tipos de problemas,

como a superlotação das salas de aula, precarização da atividade do professor e outros relacionados aos

aqui elencados. Assim, a educação escolar de boa qualidade deixou de ser ofertada.

Com o discurso de corrigir o problema de acesso à escola, o Estado garantiu quase que totalmente

vagas para crianças de sete a dezoito anos incompletas (em 2010, crianças de seis anos, escola de nove

anos) ao custo da precarização do ensino.

Atualmente, convivemos com problemas que vão das questões estruturais, no sentido físico do

espaço escolar até as condições precárias que o professor tem para trabalhar, quase nenhum

reconhecimento social, embora ele exista no discurso oficial e no imaginário popular, através de

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 15

documentos oficiais como PCNs e Matriz curricular, que em seus textos elegem, mesmo que só

teoricamente, a valorização do profissional da educação. (PAVEZI, 2009).

Abaixo, estão os recortes selecionados das falas dos professores entrevistados, divididos por dois

eixos temáticos que se subdividem em três segmentos:

Eixo 1 - Representação da atuação docente:

Recorte A - A imagem ideal do professor

Recorte B - A imagem temida

Recorte C - A imagem do professor contemporâneo

Eixo 2 - A prática pedagógica:

Recorte D - Intervenção do professor em situações de conflito

Recorte E - Condutas disciplinadoras

Recorte F - Punição e recompensa

A partir desses recortes vamos identificar as marcas do discurso autoritário, na sua forma

pedagógica, nos domínios analisados.

Eixo 1 -REPRESENTAÇÃO DA ATUAÇÃO DOCENTE

Recorte A: A imagem ideal do professor

P1: Eu queria sê aquele professor, assim amigo, sabe assim de tá sempre bem, sempre feliz, de está

sempre vendo o lado positivo da criança, sempre aquilo que ele tem de melhor, valorizando... e o

que acontece... na sala de aula a gente acaba em função daqueles que dão mais trabalho sê acaba

priorizando só isso, então, chama atenção, fica em cima daquele que não trabalha, daquele que tá

atrasado, daquele que não tá dando conta de fazê, então você se cansa e aquilo que é mais gostoso,

que é produzí, que é vê aquilo que o aluno produziu acaba ficando pra segundo plano.(grifos

nossos)

P2: Com mais conhecimento possível, pra podê passá mais, pra podê ensinar melhor, eu queria ter

mais tempo pra estudá, eu acho que eu me cobro muito e eu acho que ainda não é o suficiente. (grifos

nossos)

P3: “Eu sou bastante amiga, assim, dos meus alunos [...] eles têm bastante liberdade dentro da sala,

ouço bastante a realidade deles”. (grifos nossos)

P4: “Ah, eu acho que do jeito que sô, não tem tipo, depende de cada turma, porque cada turma te dá

uma margem pra você pensá, pra você ser no momento, porque tem hora que cê tem que sê um

professor mais maleável, tem hora que cê tem que sê um professor mais rígido, até pra passá um

ensinamento, não rígido de... mas assim, puxá mais deles, tirá mais deles”. (grifos nossos)

P5: “Gostaria de ser um professor que provoca mudanças”. (grifos nossos)

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 16

Nessa questão gostaríamos que as professoras formulassem a respeito de suas expectativas

quanto ao exercício de ser professor, o que buscam e o que desejam e expressassem as suas concepções

sobre ser um bom professor, ou seja, que representassem uma imagem ideal.

O que encontramos, primeiramente, foram falas que se inscrevem em uma formação discursiva

materna e de amorosidade, que formula uma imagem de um professor amigo, humano, atencioso, uma

imagem que vá contra a imagem de um professor autoritário, que não houve e nem dá voz aos seus

alunos. Nesse caso, o professor é enfatizado como amigo, descaracterizando o docente de sua função,

demonstrando um desvio de função que a educação delega ao professor, principalmente nas falas das

entrevistadas P1 e P3.

Podemos perceber na formação discursiva dessas professoras a presença do discurso

autoritário, pois, gostariam de passar uma imagem de amiga do aluno, para que dessa forma,

atingissem os objetivos das atividades propostas e sendo assim, recorrem ao discurso sedutor, que é

considerado uma persuasão moderada, uma forma sutil de convencimento, que busca agradar e

envolver o aluno, para que este se convença de que é necessário fazer o que é solicitado pelas

professoras.

Em certo momento da entrevista P4 diz que: “tem hora que cê tem que sê um professor mais

maleável, tem hora que cê tem que sê um professor mais rígido, até pra passá um ensinamento”.

Nesse caso, a professora deixa claro, a tendência de seu discurso autoritário para poder ensinar,

mostrando que em certos momentos ela precisa ser rígida (firme, inflexível, ríspida e severa) para lidar

com os alunos em relação aos conteúdos escolares.

A fala de P4, deixa claro a relação de similaridade entre as instituições militar e escolar. Isto é,

“pra passá um ensinamento”, tem que ser rígido. A expressão “passá ensinamento” mostra a

estabilização de sentido de “professor” que circula na sociedade: a de alguém cuja função é “

transmissor de conhecimento”. Essa imagem é corroborada com as falas de P2.

Em dado momento P4 se coloca como uma professora mais maleável, mas, ainda assim,

demonstra que, para ensinar, precisa ter uma atitude mais autoritária.

Para P2, o professor necessita “ter mais tempo pra estudá, eu acho que eu me cobro muito e eu

acho que ainda não é o suficiente”. Podemos identificar as marcas de um professor rigoroso, que quer

estudar, que quer ter uma boa formação, mas não tem tempo. Isso nos leva à ideia de um professor

despreparado, que não consegue suprir as exigências da profissão, pois possui uma formação

insuficiente, precária, para lidar com todos os desafios de ensinar, que lhe são atribuídos. Revela

também que a vontade de ter uma boa prática docente é improdutiva, nesse caso, não basta querer ser

um bom professor, é necessário ter formação de qualidade para que essa realidade se constitua. Hoje, o

professor é mal remunerado, muitos precisam trabalhar em dois ou até três períodos do dia para

conseguir um salário razoável e a consequência dessa situação influencia na má qualidade de ensino

que o Brasil se encontra e demonstra a triste situação da formação de professores.

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 17

No fala P5, “Gostaria de ser um professor que provoca mudanças”, apresenta uma repetição

empírica, repetindo, parafrásticamente, enunciados já ditos sem que o sujeito tenha trabalhado e

sentido nessa relação da memória, dando um efeito genérico. A professora, por um trabalho da

ideologia, não se percebe falando através de um discurso que não é o seu.

Recorte B: A imagem temida

P1: […] “eu tenho medo de me torná esse professor que a gente tinha medo, né? Na nossa época, a

gente tinha medo de professor assim, carrancudo, bravo, que só chamava atenção, que só ficava

bravo e, às vezes, a gente acaba se tornando assim”. (grifos nossos)

P3: “Tenho medo de ser aquele professor assim, bem tradicional, que não é amigo, só... só vale o

que falo”. (grifos nossos)

P4: “Temo em ser... Ah, aquele um que fica babando, aquele babacão que deixa aluno fazê o que

qué, que não cuida da sua sala de aula, desleixado. Acho que o professor tem que tê uma postura,

que ele demonstre que ele tem toda a sua autonomia dentro da sala de aula e não aquele professor

que deixa o aluno fazê o que qué, dentro da sua sala de aula, deixa a desejar”. (grifos nossos)

Nesses recortes discorremos sobre a imagem que os professores temem em ter e, mais uma vez,

vemos a relação de similaridade entre a escola e a ordem militar.

O que nos leva ter esse gesto de leitura são os itens,“medo”, “carrancudo”, “bravo”, “chamava

atenção”, “só ficava bravo”, de P1; “ só vale o que falo”, da P3 e “professor tem que tê uma postura”, de

P4. Essas marcas linguísticas denunciam o funcionamento discursivo da escola. Essas marcas, do tipo

autoritário, foram naturalizadas no discurso militar e ainda são frequentes no discurso da escola.

As marcas linguísticas, na fala da P1, evidenciam um grande temor em se tornar uma professora

de que os alunos tenham medo (“eu tenho medo de me torná esse professor que a gente tinha medo,

né”). Ainda existe no imaginário, um professor austero, rígido e tradicional, que entra em consonância

com o discurso autoritário que ela usa em sala de aula (“na nossa época, a gente tinha medo de professor

assim, carrancudo, bravo, que só chamava atenção, que só ficava bravo e, às vezes, a gente acaba se

tornando assim”). Fica evidente, que esse professor não só existe em seu imaginário, como também em

sua prática, pois, ela usa alguns adjetivos para definir o professor que teme ser, como, “carrancudo,

bravo, que só chamava atenção” e, no final de sua fala, diz que “ às vezes a gente acaba se tornando

assim”, ou seja, ela se torna autoritária, em alguns momentos de sua prática docente, acaba assumindo

que mantém ainda esse padrão vivo e bem atual e que, por sua vez, a escola ainda se encontra estagnada,

tradicional e autoritária.

Para Bordieu, a escola ainda é vista como sede da reprodução cultural, sendo o sistema de ensino

a forma mais dissimulada para a transmissão do poder, contribuindo, dessa forma, com a reprodução da

estrutura das relações de classe, mascarando sob a forma da aparência da neutralidade o cumprimento

dessa função. (BORDIEU, 1974, apud ORLANDI, 2009)

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 18

Para P3, o grande medo é não ser um professor amigo (discurso sedutor), sobre isso, diz “Tenho

medo de ser aquele professor assim, bem tradicional, que não é amigo, só... só vale o que falo”. Logo no

final da frase, ela demonstra um ato falho, “só vale o que falo”, usa o pronome em primeira pessoa,

evidenciando o discurso autoritário, no qual, só a voz do professor tem validade dentro da sala de aula,

mostrando incoerência na prática de ensinar.

Segundo Orlandi (2012, p.79), “uma falha tem em si um nó, da ligação material entre ideologia e

inconsciente, que não se desmancha com uma interpretação apressada”. Segundo a autora (idem, p.80-

81), “a falha, muitas vezes, arregimentam diferentes movimentos de sentidos, diferentes modos do sujeito

se dizer, não quando fala de si, mas, sobretudo no modo como a língua o diz. Pela falha”.

A fala de P4 reforça a imagem de um professor autoritário, aquele que para ela é “ingênuo”,

“desleixado”, “babaca” e “babacão”, perante a sala de aula.

A outra marca linguística que denuncia o discurso militar é a “deixá o aluno fazê o que qué”. A

paráfrase dessa expressão pode ser expressa como, não ter o controle sobre a ação do aluno. E controle é

uma ação de ordem militar.

Apresenta ainda, marcas linguísticas de um professor autoritário, quando diz, “Acho que o

professor tem que tê uma postura, que ele demonstre que ele tem toda a sua autonomia dentro da sala de

aula e não aquele professor que deixa o aluno fazê o que qué”, sendo assim, deixa claro, que o professor

tem que ter postura e autonomia dentro da sala de aula e, podemos entender esses termos, como sendo o

autoritarismo que deve ser exercido em sua prática docente, para que, dessa forma, ela tenha controle e

poder sobre os alunos.

Os diferentes discursos materializados nesses recortes nos leva a refletir sobre a formação do

professor brasileiro, suas concepções sobre quem é essa criança que ele precisa ensinar, suas relações

com o alunado e a presença da memória discursiva, construída pela história da educação ao longo dos

anos.

Recorte C: A imagem do professor contemporâneo

P1: “Requer muito estudo, né? Assim, uma dedicação... quase que exclusiva do trabalho, porque

hoje você... veja bem, o médico... ou ele só cuida do pescoço ou só cuida da cabeça e o professor

não, principalmente né, nós que somos do fundamental, a gente tem que entendê de tudo e não

dá pra sê só superficial”. (grifos nossos)

P2: “[…] eu gostaria de sê, mas com méritos né, muita função não daria certo. Eu acho assim,

que se a gente... seu tivesse mais tempo pra estudá, eu acho que seria legal, por que eu gostaria

de eu dar todas as matérias, como eu acho que não... pode sê que eu não daria conta, seria legal

também pensá na ideia de dividí as disciplinas, né, um professor pegá uma frente, uma de exatas

outra de humanas. (grifos nossos)

P4:[…] “as pessoas que estão vindo, acho que tá vindo com mais preparação, no meu caso que já

tenho vinte e quatro anos, a gente pegô uma situação assim, sem preparo algum. Então a gente

tem que sê um psicólogo, uma mãe, uma babá, então, a gente tem que sê um pouco de tudo e

que não deram esse tempo pra gente pensá, pra gente se prepará, então eu acho que isso daí

pegou nós assim desprevenido, eu acho que foi uma falha muito grande, mas acredito que deveria

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 19

ter sido, ter tido um preparo para nós, ter tido um curso, ter falado mais, não só jogado os

alunos pra nós e falado “ta aí eles são seus, se virem”, e a gente não tá pronta pra isso. É, e

caso que a gente pega de aluno que vem com problemas, tanto pessoais como de deficiência

mesmo, não só deficiência, mas problema psicológico, isso tá pegando muito. Nós não estamos

preparados, eu não tô preparada, porque eu tive uma família montadinha, bonitinha, com pai,

mãe e irmãos e hoje já não tem mais isso. Então isso, acho que tá sendo uma falha, porque eles

vem buscar na gente esse amor, esse carinho, essas coisas que eles não tem em casa, eles vem

buscar em nós, não vem buscar aula, eles vem buscar afeto, acho que isso tá pegando bastante.

(grifos nossos)

Podemos perceber nas falas das professoras, algumas dificuldades que encontram como a falta de

formação profissional, falta de tempo para estudar e a falta de preparo específico para trabalharem com

algumas disciplinas, principalmente sendo professoras polivalentes, que lecionam as disciplinas de

Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências, numa única turma.

Demonstram formações imaginárias a respeito do professor como sujeito mal formado,

sobrecarregado e despreparado.

Na fala de P1, em relação às exigências de ser um professor contemporâneo, a professora revela

que muitas são as exigências atuais da profissão e faz uma comparação com a atuação de um médico,

que atende seus pacientes de acordo com sua especialização. Ela afirma que, em relação aos

professores, o que acontece é o contrário, são obrigados a trabalharem com seus alunos, cinco tipos de

disciplinas e compreenderem toda a complexidade do trabalho pedagógico. Isso acaba sendo um grande

sacrifício para os professores, pois não conseguem dar conta de todas as exigências e vivenciam, de

certa forma, uma profissão atribulada, em que apenas tentam ser competentes. Fica claro que as

professoras estão cheias de tarefas, que elas acreditam não fazer parte de suas atribuições, elas se

sentem frustradas, cansadas, esgotadas emocionalmente por não conseguirem tempo para estudar, para

serem mais competentes e por não conseguirem suprir as novas demandas da profissão.

Na fala de P2, a marca linguística “mas” deixa entrever um gesto de leitura de que há

professores sem méritos na escola onde atua. A professora enfatiza também, que gostaria de ser uma

professora com méritos, qualidade de quem merece reconhecimento, que possui capacidade e

competência, mas deixa claro que possui muitos afazeres profissionais e não possui tempo para estudar,

ou seja, não consegue ser uma professora com grandes méritos, pois acaba fracassando com tantas

funções que lhe são atribuídas.

Nesse imaginário, o professor é visto como despreparado, incompetente e desrespeitado, daí

surge à ideia da desprofissionalização que a carreira docente vem sofrendo por décadas.

Na fala de P4, podemos novamente ressaltar a questão do despreparo docente para lidar com as

novas exigências da educação. Primeiramente, a professora afirma que os professores que estão se

formando, atualmente, estão mais preparados, mais bem formados para lidarem com a nova realidade

da educação. Logo após, ela se refere à escola (instituição); quando diz, que não deram a ela tempo para

pensar e que os alunos foram jogados nas salas de aula.

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 20

Poderíamos achar desconexas essas informações, mas logo na frase seguinte ela exemplifica

com uma situação, na qual, o professor se depara com alunos com algum tipo de deficiência ou algum

tipo de problema psicológico e ela se percebe despreparada para lidar com essas “adversidades” na hora

de ensinar. Depois, atribui à formação familiar um dos problemas que a educação precisa enfrentar,

mostrando um discurso preconceituoso, quando evidencia que a família formada por pai, mãe e

filhinhos, foi a origem de seu sucesso escolar e pelo fato de muitos alunos não terem essa formação

familiar buscam na escola o afeto e carinho, marcas de um discurso materno (família, amor, carinho,

buscar afeto), sendo assim, caracterizando o desvio de função que delegaram ao professor.

A professora mostra que os esforços da prática docente são improdutivos, pois não está satisfeita

com o nível dos alunos, pois, os mesmos, não possuem conhecimentos prévios que ela julga ser

necessários, nesse caso percebemos que seria preciso, de acordo com a professora, acabar com as

diferenças entre os alunos para que o ensino possa ter mais qualidade.

Eixo 2 - A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Recorte D: Intervenção do professor em situações de conflito

P1: “Infelizmente a gente chama atenção, você qué que a criança faça aquilo que você tá

propondo pra ela, a gente não dá abertura, né? Nós não damo abertura pra que a criança

escolha, nosso sistema não dá, a maneira como a gente prepara nossas aulas não dá essa

abertura pra criança escolhê aquilo que melhor lhe agrade, aquilo que dá prazer, aquilo que ela

pode usá, né, a habilidade que ela tem, então a gente acaba que ...você propõe uma atividade e

a criança não se interessa, qué fazê uma outra a tendência é ficá bravo “ não, mas eu quero

que você faça essa, depois você faz a sua , nesse momento é essa”, então a gente meio que

impõe”. (grifos nossos)

P4: “[…] Aquele garoto é um caso, ele vem buscar algo que ele não tem dentro de casa, então

ele qué toda atenção pra ele, voltar-se pra ele e não ele voltar-se pra aula, é o contrário. Ah eu

vou conversa...converso com ele, conversei com a mãe e tento trazê ele pra mim, pra ele vê que

ele é uma criança inteligente”. (grifos nossos)

P5: “[...]Procuraria envolvê toda a turma, por que se foi um combinado, foi com a turma e

então a própria turma pensá e mostrá o que é que tá sendo feito de errado e como pode

melhorar por que vai se sentir fora do grupo[...]”.(grifos nossos)

Nessa parte da entrevista com as professoras, procuramos trazer à tona como são as

intervenções em algumas situações de conflito que se constroem dentro da sala de aula.

Encontramos na fala de P1, marcas de um discurso pedagógico autoritário. Nessa fala, a

professora deixa claro, que quer que a criança faça a atividade proposta, e caso ela contrarie essa

ordem, a professora acaba impondo, constrangendo-a e obrigando-a a realizar as atividades: “você

propõe uma atividade e a criança não se interessa, qué fazê uma outra a tendência é ficá bravo “ não,

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 21

mas eu quero que você faça essa, depois você faz a sua , nesse momento é essa”, então a gente meio

que impõe”.

Num outro momento, a professora afirma que não é só ela que não dá abertura para o aluno

realizar suas atividades, mas o sistema de ensino. Nesse caso, a instituição escolar, a própria Secretaria

de Educação do Estado, não oferece formas de estudos mais democráticos aos alunos e, por isso, a

necessidade de formatar a didática das aulas, muitas vezes, utilizando o autoritarismo para conseguir

lecionar, sem brechas para um ensino mais dinâmico, flexível e igualitário.

Com essa postura institucional, instaura-se na escola um discurso do tipo autoritário, porque

os sentidos que ali circulam são aqueles determinados pelo professor, que nem se preocupou em saber

o tipo de atividade que o aluno estava fazendo; tampouco aproveitou desse momento para verificar

possibilidades de polissemia, de deslocamento para trabalhar sentidos outros apagados pela imposição

legitimadora da ciência. A professora não aproveitou a chance para a historicização de conceitos e

privilegia a produção de um único sentido. Desconsiderando a atividade escolhida pelo aluno, ela

acaba desautorizando o seu saber na escola.

Na fala de P4, percebemos que o recurso relatado pela professora, para envolver os alunos em

suas atividades com sucesso, apresenta marcas de um discurso sedutor- autoritário, no qual, a

persuasão é suave. Nesse caso, a professora busca na conversa agradar e convencer o seu aluno a

realizar as atividades propostas por ela, sendo assim, a voz do aluno (referente) é silenciada pelo

interlocutor (professor) que oculta o referente pelo dizer.

Já na fala de P5, percebemos uma tendência ao discurso polêmico, “por que se foi um

combinado, foi com a turma e então a própria turma pensá e mostrá o que é que tá sendo feito de errado

e como pode melhorar por que vai se sentir fora do grupo”. A professora busca dar voz aos alunos,

direcionar o debate em questão. Em sua fala, para resolver um conflito, busca junto com o grupo de

alunos, discutir melhorias e caminhos para o problema, mesmo que essa busca seja condicionada e o

controle do referente ainda esteja em seu poder. Segundo Orlandi (1998, p.17) esse seria o

processo de reversibilidade, isto é, a “possibilidade de que haja movimento nas posições. É a

possibilidade de que a posição-aluno tenha igual legitimidade no processo discursivo em que se encontra

com a posição-professo”.

De acordo com Cyrank (2010), “seria a substituição do discurso autoritário pelo polêmico, isto é,

permitir que o aluno, falando de seu próprio lugar, seja capaz de questionar sentidos de tal modo que

produza deslocamentos naquilo que historicamente ficou estabelecido”.

Recorte E: Condutas disciplinadoras

P1: […] “então você vai e acaba assim, se impondo, sendo autoritário, menos conversa e mais

imposição do professor. Aí acaba colocando, o que a gente chama de até meio de castigo, “ ah,

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 22

você não vai fazê isso, então você não vai brincá no final da aula”, a gente acaba privando a

criança de uma coisa que é direito dela, né, porque a gente não consegue fazê com que esse

conflito se resolva...não conseguindo realizá esse conflito, solucioná, você acaba impondo sua

autoridade, mostrando que é mais forte do que eles, não que isso é o certo, mas é isso que

acontece”.

P2: “[…] ficá cinco horas né? Com o colega brigando e uma turma que geralmente...

frequentemente briga muito é... não tá tendo uma união, então conversá, fazê um trabalho, um

projeto pedagógico direcionado pra isso, pra eles entenderem que não dá pra briga com o

colega que você convive, estuda, divide, cinco horas por dia, do seu tempo, né?”.

P4: “[…] Eu vou sabê o motivo dessas conversinhas que não tem nada a vê, dentro da sala de

aula, no momento que eu sei do assunto, vô falá pra eles, se pertencer no momento da aula nós

vamos discutir, se não pertence à aula vocês vão discutí lá fora, não posso resolvê problemas

de lá, nós vamos resolver problemas daqui de dentro”.

P5: “[…] primeiro conversá, pra mostrá que as relações humanas não são assim e que é algo

difícil de também chega até eles, por que isso não depende só de nós é muita coisa da família

também […]”.

Nesse recorte buscamos identificar se existe algum tipo de conduta disciplinadora nas

intervenções das professoras e de que maneira essas condutas acontecem.

Mais uma vez na fala de P1, encontramos um discurso autoritário, pois, para conter os alunos,

a professora afirma que precisa ser autoritária, impor-se e utilizar recursos como o castigo, privando a

criança de uma coisa que é direito dela; no caso, brincar com os colegas, no final da aula.

Segundo Foucault (2010, p.214) “a prisão se parece com as fábricas, com as escolas, com os

quarteis, com os hospitais, e todos se parecem com prisões”. As marcas linguísticas “ah, você não vai

fazer isso, então você não vai brincar no final da aula”, a professora denuncia que a escola

compartilha o mesmo funcionamento disciplinar das prisões, com ações de adestramento, separação no

espaço e controle de atividades. Por isso, as formas de punir e recompensar. E isso dá suporte ao

imaginário do professor, do aluno e da escola.

No final de sua fala diz: “você acaba impondo sua autoridade, mostrando que é mais forte do

que eles; não que isso é o certo, mas é isso que acontece”. Nesse fragmento de entrevista, podemos

perceber que a professora demonstra que tem consciência de que essas atitudes não são corretas,

“mas”, é isso que acontece no dia a dia. A relação é totalmente hierárquica, e estabelece, de forma

clara, quem manda e quem obedece, por isso a estratégia aparece como o esmagamento do outro.

Na oficina, na escola, no exército, funciona como repressora toda uma

micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade

(desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência)

dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não

conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é

utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo

físico leve a privações ligeiras e pequenas humilhações. (FOCAULT, 2010, p. 172-

173)

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 23

Como já vimos, o discurso pedagógico é autoritário, as professoras se inscrevem numa formação

discursiva da ordem militar, por meio da qual imponham a metalinguagem como legitimadora do poder.

Assim, os sentidos e saberes possíveis na escola são autorizados pela ciência, sendo assim, um discurso

parafrástico, uma repetição empírica, do saber escolar.

No fragmento de entrevista de P2, a professora esclarece que utiliza a conversa ou a realização de

um projeto pedagógico, na tentativa de disciplinar a turma, mas, essa conversa pode ser entendida, como

uma conversa autoritária e institucional. Não há realmente o interesse em ouvir esse aluno, mas sim de

resolver o conflito para que o aluno possa novamente realizar os trabalhos que lhe cabem em sala de aula.

Sobre as condutas disciplinadoras, P4 caracteriza os conflitos entre os alunos como

“conversinhas”, que nesse caso, atrapalham as aulas, menosprezando o conteúdo da fala dos alunos. Caso

não tenha relevância para a professora, ela ordena que os alunos não se pronunciem e resolvam esses

assuntos fora da sala de aula, através de ordens e proibições. Mais uma vez, a posição autoritária é

ocupada pela professora, que silencia e cala seu aluno, dando ao aluno a noção de erro e sentimento de

culpa diante à sua fala. Mais uma vez, a professora não permite a reversibilidade entre as posições-sujeito

professor e aluno.

Podemos pensar também, a partir dos fragmentos de entrevista acima, quais formações

imaginárias essas professoras possuem a respeito de seus alunos. De alguém que está em posição

inferior? Que possui menos saber, e por isso, subordinado? Que ocupa a posição de sujeito transgressor

dos combinados e sobre ele incide o julgamento de valor e condenação? Apenas o professor detém o

conhecimento e o aluno é julgado como ser ignorante?

Fica claro, que, na escola, existe uma relação desigual, hierárquica, na qual, em determinados

discursos, proferido por alguns professores, os alunos são receptáculos de conhecimento, que devem ser

obedientes às regras e aos combinados, dentro da ótica da disciplina, ao mesmo tempo em que os

professores se constituem como fontes de saber.

Na fala de P5, a professora recorre às conversas para solucionar algum problema disciplinar e

atribui a indisciplina de alguns alunos à organização familiar, na qual, estão inseridos.

Destacamos nesse grupo de recortes a presença do discurso pedagógico moralizante, na qual as

professoras tentam conduzir e tornar moral o comportamento dos alunos, zelando pelos bons costumes e

mantendo-os nos comportamentos padrões da sociedade em que se encontram.

Recorte F: Punição e recompensa

P1: “Então... o combinado é assim... se eles fizessem todas as atividades a tempo, se eles é...se

comportassem, se eles prestassem atenção na aula, se eles dessem conta daquilo que foi

proposto, no final do dia eles recebiam uma bolinha dourada e no final de quinze dias as

crianças que recebessem é...até...que por exemplo que deixasse de recebê dois dias só as

bolinhas, dentro desses quinze dias, só dois dias eles ficassem sem recebê , eles tinham direito à

um prêmio, um brinde, por exemplo, então eu comprava algumas coisas e dava, a curto prazo

funcionou, quinze dias, um mês, até dois meses, mas aqueles que são os mais danados, esses

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 24

não adiantava, porque eles acabavam todos os dias perdendo a bolinha dourada, aí, no final de

uma semana, quinze dias, um mês, eles viam que eles não ganhavam mesmo, eles já não se

interessavam mais pela regra, pelo combinado, entendeu”.

P2: […] “Então eu acho assim, fazê com que os alunos percebam que depende tudo deles e que

se eles tiraram uma nota ou foram bem em algum trabalho, foram felizes porque eles

mereceram. E a recompensa é aquilo...é eles estudarem e prová pra eles que aquilo é bom pra

vida deles”.

P4: “Conquistá ele,valorizando o que ele tem, falando pra ele a capacidade dele, não

menosprezando, porque tem hora que a gente perde a paciência e fala assim “nossa, você é

muito burro , pelo amor de deus”, não você tem que falar o contrário, falar “ oh, para e pensa,

o quanto você tem de capacidade, o quanto você é inteligente”. Eu vivo falando “ aqui não tem

burro, o burro tá no pasto”, e vamo lá, vamo começá a crescê, e ver o seu valor e o que você

tem pra mostrá diante da sociedade”.

Baseado nas experiências das professoras, buscamos identificar a utilização de recursos como a

recompensa e a punição nos recortes acima.

A ideia que emana do discurso pedagógico apresentado acima demonstra que o único objetivo da

punição e recompensa é levar o aluno através da inculcação, a ser obediente e entender as proibições e

recompensas que poderá receber, dependendo do comportamento que apresentar, caracterizando esse

discurso como autoritário.

Na fala de P1, a professora relata uma atividade que realizou com a turma do primeiro ano. Nessa

atividade podemos dizer que a formação imaginária instituída pela professora era de que os alunos

deveriam ser ensinados a se comportar numa sociedade e como professora, deveria educa-los e fornecer-

lhes conhecimento. Sendo assim, nas devidas circunstâncias, utilizou um recurso que, a seu ver, é

atrativo aos alunos, para ensinar-lhes os comportamentos esperados das crianças. E como relata a própria

professora, essa atividade não funcionou com toda a turma, pois, os alunos mais “danados”,

indisciplinados, bagunceiros, rebeldes, não recebiam as recompensas e por isso não se interessavam mais

pelas regras. Podemos

caracterizar esse jogo de poder, como sedutor- autoritário, pois, visava agradar e convencer o aluno a ter

certo tipo de comportamento, considerado pela professora como moral, recebendo em troca presentes.

Em nenhum momento, a

professora demonstrou interesse em saber sobre seus alunos, ouvi-los, averiguar, de fato, as causas desses

comportamentos tão peraltas, mas instituiu, de forma autoritária, o jogo de recompensas, revelando uma

relação assimétrica, típica do discurso pedagógico autoritário nas escolas, através das ameaças realizadas

pelo não cumprimento de uma ordem, por um ser que não sabe e que deve aprender, mesmo que de

forma opressora, impondo a verdade do professor, reforçando dessa forma, uma didática de exclusão.

Na fala de P2, fica evidente que, para essa professora, a recompensa para o aluno seria notas

boas nas avaliações, frisando, ainda, que para obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem, o aluno

é que precisa se adequar aos moldes impostos pela escola, pela professora, de forma unilateral. Em

nenhum momento, a professora questiona o seu papel na sala de aula e na relação com seus alunos, que

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 25

de tal maneira, possa interferir na aprendizagem das crianças, caracterizando um discurso punitivo e

sentencioso. Nesse caso, apenas o aluno seria responsável pelo seu o fracasso escolar, recebendo uma

punição (notas baixas), por não ter estudado e ter sido desobediente, tirando qualquer responsabilidade da

professora no processo de aprendizagem do mesmo. Podemos apontar também, o discurso da

meritocracia, na qual, o professor acaba priorizando os alunos que demonstram talento e esforço pessoal,

agindo muitas vezes de forma injusta e discriminatória.

Na primeira parte da primeira oração do fragmento de entrevista de P4, a professora diz que, na

questão da punição e recompensa, ela prefere conquistar e valorizar o seu aluno, caracterizando um

discurso sedutor- autoritário. De acordo com Bonotto (2013, p.128), o discurso sedutor não tem tom

autoritário; através do tom amistoso, o mais esperto facilmente cativa e persuade o mais ingênuo.

A professora nesse trecho demonstra carisma e boa vontade ao mostrar ao seu aluno suas

capacidades e potenciais, sem o menosprezar, para que seu aluno possa avançar e obter resultados

satisfatórios em sua aprendizagem. Mas, na segunda parte desse fragmento, inscrevendo-se numa

formação discursiva autoritária, cala, sentencia, puni e humilha o aluno perante toda a turma. Logo após,

ela tenta controlar o tom agressivo e retoma o discurso sedutor, quando diz, para convencer o aluno, de

seu valor próprio e social.

A posição da professora é ambígua, ora se mostra aparentemente disposta a estimular seu aluno a

aprender, mas logo se mostra com uma formação discursiva agressiva e demasiada austera e rígida, com

ausência total de polissemia. A agressão verbal indica a crença do professor na incapacidade de o aluno

aprender.

5.CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS

O objetivo deste trabalho foi entender o funcionamento do discurso pedagógico, voltando nossos

olhares para a questão da punição e recompensa no ambiente escolar. Essa discussão foi feita por meio de

fragmentos de entrevistas feitas com uma amostra de professores, que atuam nos anos iniciais do ensino

fundamental, de uma escola pública, correlacionando linguagem e determinadas situações em sala de

aula que circunscrevem dadas situações de ensino.

Percebemos, em todos os recortes analisados, a presença maciça do discurso pedagógico

autoritário, ainda que, pareça, nos domínios das professoras entrevistadas, algo natural, não é, pois as

falas estão carregadas de ideologia arbitrária que reflete os nossos processos históricos-sociais,

principalmente no que se refere à escola.

Visualizamos na estrutura das falas das entrevistadas as marcas de outros discursos que não o da

educação. Assim, o discurso pedagógico autoritário é atravessado por outros discursos: o militar, o

moralizante e o sedutor.

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 26

A compreensão do funcionamento discursivo do discurso escolar permite-nos entender que

somos envolvidos em uma rede de sentidos cristalizados, que não sabemos de onde vêm, mas que

produzem o efeito de que não poderia ser de outro jeito. Podemos perceber como a metalinguagem da

ciência tem justificado os saberes na escola, como temos constituído professores e alunos. E nessa

constituição apreendemos as formações imaginárias desses dois sujeitos.

Os domínios dos professores denunciam a imagem do aluno como um ignorante, que não sabe

nada e está na escola para aprender, por isso o professor é que decide por ele, o que é melhor para ele

aprender, quais seriam as formas mais adequadas de interpretar o mundo, seus problemas, suas relações,

num processo chamado de inculcação. Através desse jogo ideológico o aluno tem uma imagem de si

mesmo, do seu interlocutor e de seu objeto de conhecimento, mediado pela ideologia do professor. E,

dessa forma, a ideologia se materializa através do discurso autoritário, muitas vezes, como nos

fragmentos de entrevistas, dissimulados e mascarados por discursos que demonstram docilidade,

amizade, no caso, o discurso sedutor. Revelam também a falha na formação dos professores, que

desconhecem efetivamente suas condições de trabalho, sua função social, que reduz toda a complexidade

da profissão de ensinar, em meros transmissores de informação, envolvidos por uma ideologia

autoritária, na qual, apenas o professor tem voz e estanca a possibilidade de reversibilidade. Não

acontecendo a reversibilidade entre as posições-sujeito (professor x aluno), consequentemente não

acontece a reversibilidade dos sentidos dominantes em relação à formação discursiva da ordem no

sentido militar, sendo impossível de ser contestada, de rigidez dos princípios e proibição do dizer e do

que deveria e podia ser dito.

Já que o autoritarismo está presente nas relações sociais no ambiente escolar e reflete a ordem

social, excluindo a possibilidade de haver o discurso lúdico, que se inscrevesse numa formação

discursiva democrática, de deslocamento do sentido com reversibilidade, seria oportuno que os domínios

dos professores buscassem se inscrever numa formação discursiva que denegasse o sentido cristalizado

na sociedade, mesmo que haja a manutenção deste. No mínimo, que os professores utilizem, em suas

aulas, o discurso polêmico, na qual, a polissemia é controlada, e cada um, professores e alunos, pudesse

direcionar o sentido do discurso. Dar voz ao alunado é imprescindível para que alcancemos relações mais

simétricas, igualitárias no mundo que vivemos, a começar pela escola. A proposta é a de deslocar, de

provocar outros olhares e sentidos em sala de aula que não somente o autorizado pela ciência.

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Ludmila Mota de Figueiredo Porto 89 BAKHTIN E PÊCHEUX: LEITURA

DIALOGADA Ludmila Mota de Figueiredo Porto (UEPB/UFPE) Maria Cristina Hennes

Sampaio (UFPE)

AGRADECIMENTOS

Ao meu marido Artur, por acreditar no meu trabalho, pelo incentivo de não desistir dos meus

ideais, pelo companheirismo e amor que dedica a mim todos os dias.

À minha família, por compreender minhas ausências durante a construção deste trabalho,

pelos abraços que aqueciam meu coração e me ajudavam a manter o foco.

À minha querida professora Rosa Manzoni, pelos conselhos e contribuições para que este

trabalho se concretizasse.

Às professoras que me concederam a entrevista, sem medos e de coração aberto.

À vida por me trazer tantos aprendizados e me permitir conviver com tantas pessoas

maravilhosas.

APÊNDICE

Roteiro para Entrevista Semiestruturada

1. IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR

Nome:

Idade:

Formação:

Formação Básica: ( ) Magistério ( ) Colégio ( )Curso Técnico

Ano de conclusão:

Possui Ensino Superior? ( ) Sim ( ) Não

Curso:

Instituição de Ensino Superior:

Ano de conclusão:

Durante o curso de Ensino Superior atuou em sala de aula? ( ) Sim ( ) Não

Possui especialização? ( ) Sim ( ) Não Em quê? _______________________________

Possui pós-graduação? ( ) Sim ( ) Não Em quê?

Tempo de atuação como professor de Ensino Fundamental (1º ao 5ºAno):

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 29

Turma para quem está lecionando: N° de aulas semanais:

Trabalha em outra escola? ( ) Sim ( ) Não

Qual turma?

Alguma vez você já pensou em desistir da profissão? Por quais motivos?

2. SOBRE REPRESENTAÇÃO DA ATUAÇÃO DOCENTE

2.1- Que tipo de professor gostaria de ser?

2.2 Que tipo de professor teme ser?

2.3 O que é ser professor polivalente na contemporaneidade?

3. SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

3.1 Se você observasse que seu aluno não está realizando a atividade proposta, mas está fazendo uma

outra de seu interesse, que desenvolve o intelecto, a abstração e raciocínio, como você reagiria frente

a essa situação?

3.2 Se um aluno de tua turma se recusasse a seguir os combinados, e cujo comportamento acabasse

tumultuando o andamento da aula, qual atitude tomaria para fazê-lo adotar condutas mais disciplinadoras

e para que ele se conscientize da inadequação de seu comportamento?

3.3 Se você observasse que seus alunos brigam frequentemente entre si, qual seria seu comportamento

como professor?

3. 4 Baseado em tua experiência, você acha que a utilização de recursos como a recompensa e a

punição aos alunos é verdadeiramente efetiva para atingir os objetivos pedagógicos definidos?

Roselaine Cristini Alves Paredes / Rosa Maria Manzoni 30

BIOGRAFIA

Rosa Maria Manzoni

__________________________________________________________________________________

Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (1991);

graduação em Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Educação de Assis (1997);

Especialização em A Literatura e o Ensino da Literatura" pela Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho" (1996); mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de

Mesquita Filho" (1999) e doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita

Filho" (2007). Atualmente, é professor assistente doutor da Universidade Estadual Paulista, da

Faculdade de Ciências, do Departamento de Educação. Tem experiência, na área de Letras,

principalmente, nos seguintes temas: Linguística Geral: Linguística Textual; Linguística da

Enunciação; Linguística Aplicada ao ensino de Língua Portuguesa; Estudo do texto e do discurso,

Gêneros Discursivos. Na área de Pedagogia, tem experiência nos temas: gêneros discursivos no

ensino-aprendizagem de língua portuguesa, ensino de leitura e produção de texto, desenvolvimento da

oralidade, análise linguística, alfabetização e letramento. Docente colaboradora do Programa de Pós-

Graduação em Educação para a Ciência e no Programa de Mestrado Profissional em Docência para a

Educação Básica da UNESP - Bauru.

Roselaine Cristini Alves Paredes

__________________________________________________________________________________

Mestranda em Educação na Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita” (2015); graduação

em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita” (2015) e graduação Normal

Superior pela Faculdade Fênix de Bauru (2006); possui pós graduação em Educação Especial e

Inclusiva, pela Uninter(2009).Atualmente é professora do Ensino Fundamental I, do Governo do

Estado de São Paulo e do Colégio Anglo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase na

formação de professores e ensino fundamental I.