O LÚDICO COMO INSTRUMENTO PARA DESPERTAR O GOSTO PELA FÍSICA

Autora: Ivone Welfer1

Orientador: Bartolomeu Tavares2

Resumo

As dificuldades de aprendizagem revelam-se de forma notória nas disciplinas das Ciências da natureza. Destas a disciplina de Física é a que gera maior temor e tem sido conceituada pelos alunos como entediante, difícil e inacessível. Este trabalho foi desenvolvido com objetivo de despertar no aluno do Ensino Fundamental o gosto pelo Ensino de Física, tornando o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de ciências da oitava série, mais atrativo e prazeroso. As oficinas de Física apresentaram aos alunos um ensino mais atraente que o ensino tradicional, pois deram ênfase na compreensão dos conceitos físicos e a relação destes com coisas e fatos do dia-a-dia. A construção e o manuseio de protótipos proporcionaram experimentos de forma lúdica, favorecendo a compreensão e a desmitificação do ensino de Física. As oficinas deste trabalho envolveram alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos interessados no projeto. O conteúdo abordado foi Energia Elétrica, escolhido por ser considerado de difícil compreensão por muitos. O uso de experimentos tornou as aulas muito mais interessantes, não só para os alunos mas também para o professor que percebeu o envolvimento dos alunos na realização das atividades e uma aproximação afetiva.

Palavras-chave: Atividades lúdicas; oficinas de Física; experimentação; desmitificação do ensino de Física.

1. Introdução

O fraco desempenho estudantil é um problema geral que apresenta-se em todas as

disciplinas. No entanto, as dificuldades de aprendizagem revelam-se de forma notória nas

disciplinas das Ciências da natureza. Pode-se constatar tal situação analisando o

resultado do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2009.

1 Professora especialista em Didática e Metodologia do Ensino de Matemática, licenciada em Ciências e Matemática, lotada no Colégio Estadual Pres. Costa e Silva, de Cascavel, Paraná.

2 Doutor, atuando como professor e orientador na Universidade do Oeste do Paraná (Unoeste), Campus Cascavel, Paraná.

Nas escolas estaduais do município de Cascavel/PR, estado do Paraná, nota-se

que apenas dez obtiveram média acima de 500 em Ciências da Natureza, de um total de

36 escolas. Observando-se especificamente o Colégio Estadual Pres. Costa e Silva (local

de desenvolvimento deste trabalho), verifica-se que as médias mais baixas do Exame

Nacional de Ensino Médio de 2009 neste estabelecimento são nas disciplinas de Ciências

da Natureza e Matemática. Após análise desses resultados, pensando-se em estratégias

para melhorar a qualidade do ensino das Ciências da Natureza nesta instituição do

ensino, optou-se pelo ensino de Física do Ensino Fundamental.

Este trabalho teve como objetivo tornar o processo de ensino e aprendizagem da

disciplina de Ciências da oitava série, mais atrativo e prazeroso com a intenção de

despertar o interesse e a motivação dos estudantes pela Física, quebrando velhos tabus

interiorizados pelos alunos, causando assim uma boa impressão desta disciplina.

Além disso, este trabalho teve como objetivos específicos:

Superar dificuldades dos alunos com problemas de aprendizagem na

disciplina de Ciências;

Despertar a curiosidade dos alunos pela disciplina de Física e a sua relação

com o dia-a-dia;

Explorar situações, reais ou imaginárias a fim de conduzir o aluno a

compreensão e a assimilação do conteúdo.

Com estas expectativas atendidas, espera-se que o aluno inicie com motivação o

estudo da disciplina de Física no Ensino Médio.

2. A rejeição pelo Ensino de Física no Brasil

A disciplina de Física destaca-se na rejeição dos alunos, não somente no Colégio

Estadual Pres. Costa e Silva de Cascavel/PR, mas de um modo geral em todo o país.

Uma pesquisa realizada por C. R. Andrade e M. S. Jr Maia em 2006 com

acadêmicos do curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Sergipe,

aponta que:

66,7% dos alunos considera o curso de Física como difícil.

66,7% dos entrevistados considera a metodologia de ensino utilizada pelos

professores do Ensino Médio como principal fator de dificuldade.

38,9% dos entrevistados a Física no Ensino Médio era fascinante, mas

distante do seu dia-a-dia e 33,3% viam esta disciplina como algo que

parecia só existir nos livros didáticos.

Num trabalho realizado por Marco Aurélio A. Monteiro e Odete P. B. Teixeira, com

professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental do município de Guaratinguetá

sobre a influência das experiências docentes em sua prática em sala de aula, apresenta o

relato de uma professora em relação ao ensino de Física:

“A Física é muito difícil. Não é para qualquer um. Você não vê os cientistas? Eles são uns loucos, pirados. Não pensam em outra coisa. Mas ela é muito importante. Já pensou o que seria do mundo sem a Física? Não teria carros, microondas, geladeira, televisão, telefone. Isso sem falar nesses equipamentos que os médicos usam para fazer exames e salvar vidas. Então, não se pode dizer que a Física não seja importante, mas ela é muito difícil...” (MONTEIRO e TEIXEIRA, p.12. 2004)

Uma pesquisa realizada por Menegotto e Rocha Filho investigou a atitude dos

alunos de Física do Ensino Médio de escolas da Região de São Miguel do Oeste, em

Santa Catarina, Brasil, em relação a esta ciência:

''Os números do teste permitem concluir que há uma atitude de rejeição à Física ensinada na escola, mas não à Física do dia-a-dia do mundo tecnológico, quando esta é apresentada ao aluno por meio de um ensino atraente, significativo, sugestivo e estimulador.'' (MENEGOTTO e ROCHA FILHO, p.308. Vol.7. Nº 2. 2008)

Para Wemer da Rosa, C. e Becker da Rosa, no artigo: A teoria histórico-cultural e o

ensino da física a situação não é diferente:

“Basta ter familiaridade com o ambiente escolar ou conversar com alguns professores e alunos para sentir que a física é considerada matéria difícil, a qual muitos alunos evitariam se pudessem. Talvez seja ela a disciplina curricular que os alunos menos gostam de estudar, principalmente em nível de ensino médio. A confirmação dessa hipótese pode estar no excessivo número de alunos reprovados no final de cada semestre ou ano letivo. Esse fato não é exclusivo do aluno de ensino médio, em nível universitário situação não é diferente. Mesmo nos cursos ligados diretamente à física, como é o caso das engenharias, apresentam um grande número de reprovações a cada semestre.” ( WEMER DA ROSA, C. e BECKER DA ROSA, p.1, 2004)

Observa-se que existe um desagrado por parte dos alunos pelo Ensino de Física

em todas as regiões do Brasil, é necessária uma análise reflexiva dos aspectos

metodologicos utilizados pelos docentes e adoção de novas técnicas pedagógicas que

promovam novas formas no ensinar e aprender.

2.1 Possíveis causas pela rejeição do Ensino de Física no Brasil

Por que a disciplina de Física é tão temida pelos alunos? Basta questiona-los para

obter tal confirmação.

Existe na mente da maioria dos alunos que as ciências naturais são feitas para

gênios e esta imagem negativa é transmitida para os alunos que estão iniciando nos

estudos da física, no Ensino Fundamental. Então esses alunos iniciam os estudos da

física já com um pré-conceito formado da disciplina, o que desmotiva e cria barreiras no

aprendizado.

Supõem-se que tal pré-conceito foi interiorizado devido o grande distanciamento

entre os conceitos que são trabalhados dentro da sala de aula e a realidade do dia-a-dia,

dando a impressão de que todo o conhecimento transmitido na sala de aula não faz parte

do cotidiano do aluno.

Outra suposição que contribui para discriminação da disciplina de física, é a

caracterização por resoluções de equações matemáticas sem significado para o aluno.

São muitas e variadas às causas que contribuem para o fracasso no ensino da

Física e pelo fato dos alunos não gostarem de estudar Física, dentre eles se destacam o

grande número de alunos por turma, poucos professores licenciados, falta de recursos

materiais disponíveis na escola, qualidade dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,

ênfase demasiado na chamada física matemática, distanciamento entre o conteúdo

trabalhado em sala de aula e o dia-a-dia do aluno, falta de contextualização dos

conteúdos desenvolvidos, a falta da interdisciplinariedade, a pouca valorização de

atividades experimentais e a forma livresca de ensino.

Para Adriana Oliveira Bernardes, Professora; mestre e doutoranda em Ensino de

Ciências (UENF); tutora do curso de Licenciatura em Matemática do Consórcio Cederj;

coordenadora do Clube de Astronomia Marcos Pontes, ressalta a importância da

contextualização no Ensino de Física aproveitando os fatos do dia a dia:

''Esses fatos ressaltam a importância do professor exercendo o papel de orientador, e não de detentor de saber absoluto – que, aliás, é o papel a ser desempenhado pelos professores, segundo os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).Porém, o que se observa na maioria das vezes é que o ensino de Física nas escolas é realizado somente com aulas expositivas e apresentado aos alunos de forma marcadamente matematizada.O déficit de professores de Física no Brasil é enorme e contribui bastante para esse quadro que hoje encontramos no ensino da disciplina. Também no Estado do Rio de Janeiro, o déficit é grande; existe, por esse motivo, grande chance de que o leitor tenha aprendido Física com um profissional com formação em Matemática, o que, quer se queira ou não, gera grandes problemas no ensino de Física no Brasil; pergunte-se então a si mesmo: o que você sabe de Física? Como ela explica os fenômenos com os quais se depara em seu cotidiano? Se nada disso faz sentido para você, não foi Física que você aprendeu na escola, e sim um punhado de fórmulas, cujo

significado não fizeram a menor questão de explicar para você.''

Uma das principais causas que contribuem para o défit do Ensino de Física, é o

número reduzido de professores licenciados na disciplina de Física. Na falta desses

profissionais quem assume essa disciplina são professores habilitados em Física,

licenciados em outras ciências com uma carga horária mínima de 120 horas cursadas na

disciplina de Física durante a graduação.

Machado e Nardi (2003) mostram uma pesquisa realizada na Cidade de Foz do Iguaçu, com professores de Física das escolas públicas que 67% dos entrevistados não eram licenciados na disciplina de Física.

“[...] Estes dados mostram uma evidente lacuna na formação da maioria destes professores quanto aos temas considerados, acentuada pelo fato da minoria ser formada na área específica de Física.” (MACHADO; NARDI, 2003, p.2)

Diante do exposto percebe-se a necessidade de investimentos em cursos de

formação continuada considerando diversos meios metodológicos e recursos

pedagógicos para que o professor possa garantir para seus alunos assimilação de

conhecimentos científicos.

Na atualidade, os alunos estão cercados por recursos tecnológicos que oferecem

diversas formas de envolvimento, proporcionando o desinteresse pelo ensino tradicional.

Com isso surge a necessidade do professor inovar, criar estratégias que despertem a

atenção e envolvam os alunos. Segundo o matemático Ubiratan D'Ambrosio (1993).

“Inevitavelmente a prática docente sofrerá modificações profundas.”...“O docente tradicional, cuja missão é ensinar, não encontrará mais seu lugar na sala de aula e dará lugar ao animador de atividades. O docente no seu papel será efetivamente o docente/pesquisador e o resultado de sua ação irá além da sala de aula...”

2.2 O lúdico como estratégia metodológica no Ensino de Física

Mas como despertar o gosto dos alunos pelo ensino de Física?

Muitas são as causas apontadas para justificar o baixo índice de desempenho dos

alunos, mas é preciso mostrar para este que essa ciência está presente no nosso

cotidiano, que a ludicidade e a experimentação são alternativas para esta compreensão e

aproximação.

Para superar a monotonia das aulas aplicadas na forma livresca e o fraco

desempenho estudantil, é preciso romper com o padrão da escola tradicional interiorizado

e acomodado pelos professores no decorrer dos anos de magistério. Mas para isso, é

preciso estar pré-disposto a tomar novas atitudes e enfrentar novos desafios.

O professor de ciências da oitava série pode repensar sua prática pedagógica,

despertar no aluno o gosto pela pesquisa, pela investigação de situações problemas, pela

experimentação, pela leitura cientifica, pela confecção e manuseio de equipamentos.

Visando com estas práticas um ensino diferenciado do modelo tradicional causando aos

alunos da oitava série, iniciantes no estudo da Física uma boa impressão da disciplina,

motivando-os para o ensino de física no Ensino Médio.

A experimentação, seja como construção, manuseio ou até mesmo como

demonstração, é com certeza um meio de tornar a aula muito mais interessante,

envolvendo alunos e professores, garantindo uma aproximação afetiva entre ambos e a

disciplina, isso só tem como resultado a aprendizagem do aluno. Nada é tão gratificante

para um professor do que ver seus alunos, envolvidos, interessados, atingindo os

objetivos estabelecidos.

As metodologias utilizadas em sala é que vão definir o aprendizado do aluno, para

tanto antes da seleção das atividades pelo professor é necessária uma escolha criteriosa

e especifica a fim de proporcionar no aluno a compreensão do conteúdo. Para isto é

necessário se considerar a realidade do aluno e da escola e os objetivos e os conteúdos

a serem atingidos. “A seleção de atividades de ensino-aprendizagem é importantíssima,

porque dela dependerá o crescimento do aluno como pessoa. Porque enquanto o

conteúdo informa, os métodos formam.”(Bordanave; Pereira, 1998, p.84).

A ludicidade é um meio alternativo para superar a monotonia e garantir o

ensino/aprendizagem com poucos recursos materiais.

Segundo as diretrizes curriculares da disciplina de Ciências, o lúdico é uma forma

de interação do estudante com o mundo.

A palavra lúdico tem origem latina “lutus” que quer dizer “jogo”, mas hoje em dia

pode-se entender que é a capacidade de ensinar e aprender através de brincadeiras, da

espontaneidade e da satisfação.

Para Luckesi, a ludicidade pode oferecer fundamentos para uma educação voltada

para um futuro menos neurótico e mais promissor para vida humana.

Luckesi defende no seu texto “Educação, Ludicidade e Prevenção das Neuroses

Futuras: Uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese” que a ludicidade com

fundamentos na Biossíntese possa prevenir neuroses futuras e curar traumas passados,

formando pessoas pulsantes com a vida, tolerantes uns com os outros.

“...uma educação lúdica, a nosso ver, é uma orientação adequada para

uma prática educativa que esteja atenta à formação de um ser humano ou de um cidadão saudável para si mesmo e para sua convivência com os outros, seja na vida privada ou pública.” (Luckesi, 2005)

Uma aula com características lúdicas não necessita ter jogos, brinquedos e

brincadeiras extraordinárias, muitas vezes apenas uma atitude lúdica do professor que

permita a participação do aluno no processo de ensino/aprendizagem, a espontaneidade,

a criatividade do professor podem transformar uma aula do modelo tradicional em uma

situação alegre e envolvente. Mas para isto é preciso estar pré-disposto a assumir novas

posturas, rompendo com um modelo interiorizado durante toda vida de magistério de uma

escola tradicional e assumir novas posturas deixando de ser um transmissor de

conteúdos e sim um mediador entre o conhecimento e o aluno.

Segundo Luckesi (2005), atividades lúdicas propiciam ao ser humano uma

experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, de modo flexível, alegre,

sendo práticas educativas adequadas à formação de um ser humano saudável.

Nas brincadeiras, nas demonstrações, nas experimentações e nos jogos, os alunos

aprendem a refletir e experimentam situações novas, estimulam a memória, a

criatividade, a imaginação, desenvolvem a atenção, também a afetividade e a

concentração. Para Rego (2000, p.79) o uso dos jogos proporciona “ambientes

desafiadores, capazes de estimular o intelecto proporcionando a conquista de estágios

mais elevados do raciocínio”.

As oficinas de Física são alternativas para desmistificar o ensino de Física, apontar

para um caminho lúdico e prazeroso com uso de materiais concretos do cotidiano e de

fácil aquisição. No desenvolvimento das aulas de física com aspecto lúdico, não é

necessário o uso de jogos e brincadeiras, a própria realização de experimentos já garante

uma aula lúdica. Mas isso tudo está relacionado com as atitudes e posturas tomadas pelo

professor ao ministrar sua aula.

Segundo a Professora e Dr. Leny Magalh sẽ Mrech, antes de se usar atividades

lúdicas com o aluno o professor precisa desenvolver sua própria ludicidade.

“Um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do princípio de que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria. A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade proposta não anda. Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e coerente do professor no

desenvolvimento da sua atividade lúdica.” ( MRECH, 2008, p.9)

Objetivo deste trabalho é tornar o processo de ensino e aprendizagem da disciplina

de Ciências da oitava série, mais atrativo e prazeroso com a intenção de despertar o

interesse e a motivação dos estudantes pela Física, quebrando velhos tabus

interiorizados pelos alunos, causando assim uma boa impressão desta disciplina.

Com estas expectativas atendidas, espera-se que o aluno inicie com motivação o

estudo da disciplina de Física no Ensino Médio.

Acredita-se que o uso de experimentos em sala de aula, torna a aula muito mais

interessante, não só para os alunos, mas também para o professor que percebe o

envolvimento dos alunos na realização das atividades.

3. Desenvolvimento

O trabalho foi desenvolvido no segundo semestre de 2011 com alunos de 8ª série

(nono ano) no Colégio Estadual Pres. Costa e Silva, no município de Cascavel, Paraná.

Esta pesquisa fez parte da implementação da proposta de trabalho feita no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), cujo objeto de estudo era o lúdico como instrumento

para despertar o gosto pela física.

Pensando em como despertar o interesse do aluno pelo ensino de Física, foi feita a

escolha pelo lúdico como tema para este trabalho, com intenção de apresentar para os

alunos de oitava série, iniciantes no estudo da Física, que esta é uma disciplina

prazerosa, com ênfase na compreensão dos conceitos físicos e a relação destes com

coisas e fatos do dia-a-dia. Para realização de tal intenção propôs-se a criação de oficinas

de Física, onde os alunos participaram da construção de modelos, no manuseio destes,

na realização de experimentos de forma lúdica proporcionando uma melhor compreensão

dos conceitos abordados.

Após a escolha do lúdico como estratégia de ensino, fez se a escolha do conteúdo

para ser explorado nas oficinas. O conteúdo escolhido foi “Energia Elétrica” e

“Eletromagnetismo” por serem considerados por muitos como assuntos difíceis e muitas

vezes nem são trabalhados por alguns professores de Ciências de 8ª série.

Com a definição do conteúdo preocupou-se com a elaboração do Material Didático,

este material foi produzido com uma linguagem simples e de fácil compreensão pelos

alunos, servindo como material de apoio, além disso o conteúdo foi apresentado através

de ilustrações explorando aspectos históricos e lúdicos relacionados aos conceitos

abordados.

No inicio do segundo semestre de 2011 fez-se a apresentação do projeto para os

alunos e comunidade escolar aproveitando o momento fez-se o convite ao alunos para

participar das oficinas ressaltando a importância da participação dos alunos que tiveram

dificuldades de aprendizagem na disciplina de Ciências.

Cada aluno participante do projeto teve de apresentar declaração de autorização

dos pais para participar do projeto (Anexo I), pois as oficinas foram realizadas em período

de contra-turno. Também apresentaram declaração de autorização para divulgação de

suas imagens nos trabalhos finais do Programa de desenvolvimento Educacional/2010 e

no blog deste projeto (Anexo II).

A comunidade escolar pode acompanhar o desenvolvimento do projeto pelo blog

http://descobrindoogostopelafisica.blogspot.com.br/. Este blog foi criado como ferramenta

de motivação para participação da comunidade escolar e dos alunos envolvidos. Nele

foram publicadas imagens dos experimentos, conceitos relacionados ao conteúdo e

notícias da turma.

O conteúdo da produção didática foi dividido em três módulos (Quadro 1), cada

módulo tratou de fundamentar os conceitos explorados, apresentou atividades e

construção de equipamentos.

Quadro 1: Atividades desenvolvidas nas oficinas

Oficina Atividades

IEnergia (tipos de energia, energia elétrica e eletricidade

estática).

II Conceitos e experimentos referentes à eletrodinâmica.

III Eletromagnetismo

Os materiais utilizados na realização das práticas eram do cotidiano dos

participantes, de baixo custo e de fácil aquisição.

O projeto foi desenvolvido em cinco encontros de quatro aulas no turno vespertino

e com 11 alunos, muitos convidados não participaram por estarem matriculados em outras

atividades de contra-turno ou por residirem na zona rural do município e dependiam do

transporte escolar.

Para conhecer algumas características dos alunos procurou-se a equipe

pedagógica da escola e a professora da sala de recursos, foi informado que a maioria dos

alunos inscritos, participavam da Sala de Recursos Multifuncional onde uma professora

de Educação Especial trabalha especificamente com as dificuldades de cada aluno.

Também havia alguns com problemas de indisciplina.

Na primeira oficina fez-se um circulo e foi promovido um bate papo com intenção

de conhecer os participantes, as expectativas esperadas com as oficinas, a idade, seus

sonhos, o que gostam de fazer, o que pretendem estudar a nível universitário, como era a

convivência com seus familiares e com quem viviam?

Notou-se que todos os participantes tem intenção cursar um curso universitário,

sonham com um futuro bem sucedido, quanto as expectativas em relação as oficinas de

Física declararam que queriam aprimorar conhecimentos, aprender e gostar de Física.

Mas quando o assunto foi família e convivência, percebeu-se certo desagrado quanto ao

assunto, pois a maioria dos alunos, é filho de pais separados, convive com apenas um

dos pais acompanhados de madrastas ou padrastos, ou convive com os avós, apenas

dois alunos convivem com os pais, sendo que um desses pais é alcoólatra e violento com

a família.

Aproveitando-se o bate papo, fez-se uma sondagem a respeito de seus

conhecimentos sobre o conteúdo estruturante “Energia”. Perguntou-se: O que é energia?

De onde vem a energia em nosso planeta? De onde vem a energia do nosso corpo? Como as

plantas obtêm sua energia? Como ocorre a transferência de energia entre os seres vivos? Quais

são os tipos de energia? Quais são as fontes de Energia? Como se formou o petróleo? O que são

fósseis?

Em “cada questionamento notou-se um silêncio, trocas de olhares e algumas

respostas como: ‘‘energia é energia”, “não sei”, “energia vem da água”, “a energia do

nosso corpo vem do cérebro”, “as plantas retiram energia da terra”, “o petróleo vem da

lava”. Durante esse feedback foi se esclarecendo, conceituando e exemplificando esses

questionamentos.

Com as respostas obtidas notou-se o grande desafio que deveria ser vencido. O

conteúdo estruturante Energia deve ser trabalhado em todos os anos do Ensino

Fundamental Séries Finais, isso quer dizer que esses alunos, em algum momento de

suas vidas escolares, já tiveram a oportunidade de estudar esse tema. E o que foi

absorvido? Mas não se pode condenar o ensino e aprendizado quanto a Energia,

segundo Barbosa e Borges o conceito de energia no ensino fundamental é bastante

confuso e difícil:

“Entre os conceitos da ciência escolar que se espera que todo estudante aprenda, o de energia é considerado como um dos mais difíceis de ser ensinado e aprendido, por várias razões: é usado em diferentes disciplinas escolares, que enfatizam os seus diferentes aspectos; … a noção de energia é também amplamente utilizada na linguagem cotidiana,

confundindo-se com outras idéias, como as de força, movimento e potência; e a aprendizagem do significado de energia em Física requer um alto grau de abstração, além de conhecimentos específicos de suas várias áreas, como mecânica, eletricidade, termodinâmica.” ( BARBOSA E BORGES, 2006)

Após o bate papo iniciou-se o estudo sobre Energia, Tipos de Energia, Fontes de

Energia, Energia Elétrica e Eletrostática. Durante a explanação dos conceitos percebeu-

se que a turma estava silenciosa, não havia questionamentos, alunos quietos em seus

lugares olhando para a professora. Esses alunos estavam em silêncio em respeito à

professora, mas não pareciam entusiasmados, afinal aulas expositivas dessa forma havia

todos os dias.

Apesar de todo esforço na elaboração do material didático com aspecto lúdico e

atividades práticas atraentes, a forma de se transmitir os conceitos era expositiva e

tradicional. Então, inverteu-se o planejamento e propôs-se aos alunos que sentassem em

grupos para iniciar as práticas sobre eletrostática. Conforme os alunos realizavam os

experimentos, seguindo instruções do material didático, a professora questionava sobre

os resultados levando os alunos a refletir e expor suas opiniões, após reflexão explicava e

esclarecia os conceitos envolvidos. Com esta nova estratégia percebeu-se que os alunos

estavam felizes, participativos e para próximo encontro trouxeram mais colegas e até

alunos do Ensino Médio vieram para

participar.

Nesta primeira oficina (Figura 1),

foram realizadas atividades

relacionadas ao conteúdo Eletrostática,

com o nome de “Mágicas com a

eletricidade estática”. Os alunos

realizaram as atividades de forma

alegre, descontraídos e participativos.

Compreenderam a existência de

cargas elétricas; o processo da

eletrização e eletrização por indução;

como um objeto eletrizado, atraí objetos neutros; compreenderam os fenômenos de

atração e repulsão entre cargas elétricas; conheceram o processo de polarização de

cargas elétricas; verificaram a lei de Coulomb. Como pode ser observado nas seguintes

respostas e falas:

“Professora, no início da aula eu achei chato, mas agora com essas experiências está muito legal!”(Aluna A)

Figura 1: Prática arrepiando os cabelos

“Agora eu já sei porque eu levei choque da minha colega durante o jogo de vôlei.” (Aluna B)“Os balões se afastam um dos outros porque possuem o mesmo tipo de carga elétrica.” (Aluno C)“Quer dizer que na polarização, as carga elétricas de alguma coisa, ficam separadas, num lado ficam os prótons e do outro os elétrons?”(Aluno D)“Quanto mais distantes estiverem os balões um do outro, menor é a força elétrica ou de atração entre eles.” (Aluno C)“Os balões eletrizados ficam grudados na parede, por causa da polariza-ção de cargas e da indução. As moléculas da parede são neutras, elas possuem o número de elétrons igual ao de prótons, com aproximação do balão, ocorre uma separação dentro das moléculas da parede, as cargas positivas se juntam do lado que está próximo ao balão, e as cargas negati-vas se juntam do outro lado, que está mais longe do balão. Por causa dis-so o balão fica grudado na parede.” (Aluno E)

Na segunda Oficina, inicio-se a aula com um desafio: “Com o uso do material

distribuído, vocês devem fazer a lâmpada ascender! Se tudo estiver bem encaixado e as ligações

bem feitas, a lâmpada acenderá! Ainda com o material disponível, vocês devem instalar um

pequeno interruptor, para acender e apagar a lâmpada. Após a lâmpada acender, faça um desenho

para representar a ligação. ”

Os alunos acharam estranho,

ficaram esperando da professora a

exposição das orientações, então

foi dito que não haveria explicação,

que era um desafio, e que eles

usando aquele material, deveriam

fazer a lâmpada acender. Logo se

envolveram nas tentativas de

acender a lâmpada (Figura 2). Uma

aluna pegou as pilhas e começou a

esfregar uma na outra, deve ter

pensado que ainda se tratava de

Eletrostática (assunto da oficina anterior). Outros alunos usaram o barbante e o clips de

plástico para montar o circuito, como não acendeu a lâmpada, um aluno comentou que

nunca viu alguém usar barbante nas instalações elétricas, então substituíram os

materiais. Outra situação problema que surgiu em todos os grupos foi quanto o número de

pilhas, pois cada pilha tinha uma diferença de potencial de 3v e a tensão das lâmpadas

eram de 6v e 3v, então alguns grupos deveriam perceber que tinham de usar duas pilhas

e outros uma. Muitas foram as tentativas e pesquisas no Material Didático, mas quando

conseguiram acender a lâmpada fizeram uma festa.

Figura 1: Uma equipe tentando acender a lâmpada

Quando os grupos conseguiram acender a lâmpada, fez-se um feedbak levando os

alunos a refletir sobre o experimento: Será que estamos trabalhando com Eletrostática? O que

ocorre no circuito para acender a lâmpada? Será que existem dois tipos de energia elétrica?

Explicou-se sobre a diferença entre Eletrostática e Eletrodinâmica, de que se trata da

mesma energia elétrica, a diferença está no material em que ela se encontra. Aproveitou-

se para questionar sobre os materiais condutores e isolantes elétricos. Que materiais

deram certo para montar o circuito? Porque o barbante, o clips de plástico, borracha não

serviram? Então explicou-se sobre matérias condutores e isolantes elétricos. Porque será

que em alguns grupos uma única pilha não acendeu a lâmpada? Qual a função da pilha neste

circuito? Aproveitou-se para explicar Corrente Elétrica, Circuito Elétrico e Diferença de

Potencial. Agora que vocês já sabem o que é Diferença de Potencial, verifique qual a voltagem

das pilhas que grupo usou para montar o circuito? Quantas pilhas foram necessárias para acender

a lâmpada? Isso quer dizer que a tensão da lâmpada é? Qual o sentido da corrente elétrica? Para

que serviu o interruptor? Explicou-se circuito aberto e fechado e sentido da corrente

elétrica. Após as reflexões e esclarecimentos, solicitou-se para os alunos que

representassem o circuito através de desenho (Figura 3) e em seguida dissertassem

sobre o experimento (Figura 4).

Figura 2: Representação de circuito elétrico feito por um aluno

Com este experimento os alunos compreenderam vários conceitos relacionados a

Eletrodinâmica, tais como: Corrente elétrica, circuito elétrico, materiais condutores e

isolantes elétricos, diferença de potencial e medida da corrente elétrica. Com o

interruptor os alunos compreenderam circuito fechado, aberto e entenderam que o

filamento da lâmpada faz parte do circuito. Explicou-se que a corrente elétrica deste

circuito era contínua e não alternada aproveitando para diferenciar os dois tipos de

corrente.

Discutiu-se com os alunos quais materiais acenderam a lâmpada e quais não

acenderam, a diferença entre esses materiais e as características dos materiais

condutores. Neste item fez-se o uso da tabela periódica para mostrar a distribuição

eletrônica de cada elemento, levando os alunos a observar a última camada de cada

átomo e observar a existência de elétrons livres. Explicou-se que os metais são bons

condutores porque possuem na sua última camada elétrons livres. Os alunos entenderam

que o que circula nos fios do circuito são os elétrons livres.

Após todas as discussões fez o uso do multímetro para medir os valores da

corrente elétrica e da voltagem em cada circuito, explicou-se como deveria ser usado o

multímetro.

Nota-se que vários conceitos foram trabalhados nesta oficina, mas o que

proporcionou o sucesso dessa aula foi a metodologia utilizada, os alunos participaram e

envolveram-se durante toda a tarde.

Sabendo-se que aulas expositivas não motivavam esses alunos optou-se em

propor um experimento investigativo promovendo uma participação mais ativa dos alunos.

Figura 3: Dissertação sobre os conceitos envolvidos no experimento circuito elétrico

Com essa aula os alunos tiveram oportunidade de encontrar a solução, investigando,

elaborando hipóteses e questionando. Para Carvalho:

“Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreensão de conceitos, é uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a perceber e a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações “ (CARVALHO et al., 1999, p. 42).

Diante do exposto, percebe-se quanto os alunos estão cansados do ensino

tradicional, onde o professor se apóia em um livro e transmite um conceito pronto e

acabado, impedindo o aluno de analisar e refletir. Esse tipo de ensino forma cidadãos

passivos que aceitam as coisas como lhe são apresentadas, e o pior, não são críticos e

ficam conformados com a real situação dos problemas sócias do Brasil.

“O ensino tradicional ou a informatização do ensino tradicional são baseados na transmissão de conhecimento. Nesse caso, tanto o professor quanto o computador são proprietários do saber, e assume-se que o aluno é um recipiente que deve ser preenchido. O resultado dessa abordagem é o aluno passivo, sem capacidade crítica e com uma visão de mundo limitada. Esse aluno, quando formado, terá pouca chance de sobreviver na sociedade atual.” (VALENTE, Artes Médicas Sul - Ano 1, Nº 1, pp.19-21)

O ensino por investigação possibilita ao professor atuar como um orientador, assim

o aluno é retirado se sua posição passiva, ele começa a pensar e questionar, o que

auxilia na construção de sua autonomia.

“Podemos perceber que, no ensino por investigação, a tônica da resolução de problemas está na participação dos alunos e, para isso, o aluno deve sair de uma postura passiva e aprender a pensar, elaborando raciocínios, verbalizando, escrevendo, trocando ideias, justificando suas ideias” (AZEVEDO, 2006).

A tarefa do professor com o aluno é a transmissão do conhecimento comum para o

saber científico por meio da investigação e do questionamento sobre o fenômeno

estudado. Já a tarefa do aluno é participar da formulação de hipóteses acerca do

problema proposto e da análise dos resultados obtidos.

“Em um ambiente de ensino-aprendizagem baseado na investigação, os estudantes e professores compartilham a responsabilidade de aprender e colaborar na construção do conhecimento. Os professores não são os únicos a fornecerem conhecimento e os alunos deixam de desempenhar papéis passivos de meros receptores de informação.” (OLIVEIRA E SODRÉ, 2010)

Com o sucesso da aula por meio investigativo, para a terceira oficina, os alunos

estavam ansiosos para começar as próximas práticas, como sabiam que provavelmente

teriam que construir os experimentos sozinhos, estavam atentos às explicações.

Explicou-se sobre geradores elétricos. Fez-se uma explanação do conceito de

geradores elétricos, as transformações das diversas fontes de energia em energia

elétrica. Salientou-se sobre os tipos de usinas elétricas existentes no Brasil. Pode-se

definir para os alunos o conceito de geradores químicos. Ilustrou-se a aula contando a

história da descoberta da pilha por Alessandro Volta. Mostrou-se a estrutura e o

funcionamento da pilha de Volta comparando a estrutura e o funcionamento das pilhas

atuais.

Durante o experimento (Figura 5) os

alunos estavam curiosos em saber como

era possível fazer uma calculadora

funcionar utilizando batatas! Aproveitou-se o

entusiasmo para problematizar a situação:

“Como a batata, o clips, a moeda e pedaços de

fios são capazes de produzir energia elétrica,

capaz de fazer uma calculadora funcionar?

Os alunos não sabiam o que

acontecia com a batata para produzir

energia elétrica. Então foram instruídos

sobre como deveriam ser feitas as ligações.

Alguns grupos não conseguiram fazer a calculadora funcionar então foi solicitado

que verificassem se as ligações estavam bem firmes. Após verificação, ainda a

calculadora não funcionou. Solicitou-se aos alunos que fizessem analogia com pilhas

normais usadas no dia a dia. Como ligamos uma pilha na outra? Ligamos pólo positivo com

pólo negativo de outra pilha! Nesse experimento cada metade da batata representa uma pilha, o

lado do clips representa um pólo e da moeda outro pólo. Então como devem ser feitas as ligações?

Após analogia os alunos conseguiram fazer a calculadora funcionar. Então lançou-se o

questionamento: Como era possível obter energia elétrica da batata? Os alunos não sabiam

responder, explicou-se que era através de reações de oxidorredução em que a energia

química é convertida em energia elétrica. Na sequência conforme figura 6 os alunos

registraram os resultados e suas aprendizagens.

Figura 5: Pilha de batata

A problematização proporciona para o aluno a busca pelo conhecimento, a

reflexão, desenvolvimento do raciocínio e a participação. O trabalho do professor passa

de transmissor para guia e orientador.

Para Lewin e Lomáscolo(1998):

“A situação de formular hipóteses, preparar experiências, realizá-las, recolher dados, analisar resultados, quer dizer, encarar trabalhos de laboratório como 'projetos de investigação', favorece fortemente a motivação dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes tais como curiosidade, desejo de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmações, a confrontar resultados, a obterem profundas mudanças conceituais, metodológicas e atitudinais.”

A solução de problemas pode ser um importante instrumento na aprendizagem.

Nessa situação o aluno deixa seu papel passivo e passa a construir seu conhecimento,

desenvolvendo várias habilidades.

Nesse experimento os alunos não

faziam idéia de como se produzia energia

elétrica a partir de batatas, pensaram

muito, alguns alunos fizeram relação com

funcionamento da pilha atual. Então

explicou-se os conceitos sobre Eletrólise,

os processos de oxidação e redução para

formação de corrente elétrica e comparou-

se com o funcionamento da pilha de Volta

e da pilha atual. Usou-se o multímetro para

medir os valores da corrente elétrica e da

voltagem.

Figura 6: Explicação de um aluno sobre o experimento "Pilha de Batata".

Figura 7: Pilha de limões

No experimento pilhas de limões (Figura 7) fez-se os alunos à: compreender o

funcionamento de um circuito elétrico com várias células eletroquímicas associadas em

série; identificar a diferença de potencial; comparar a semelhança entre as pilhas naturais

com as normais utilizadas no dia a dia; elaborar uma explicação do porque a calculadora

funcionou e a lâmpada não acendeu. Surgiram dúvidas quanto às ligações entre os

limões e entre os limões e a calculadora. Não se respondeu, com a intenção de deixar

prevalecer o espirito de investigação.

Num estudo por investigação o aluno deixa de ser um receptor de idéias prontas,

passa a ser o construtor de seu conhecimento, aprende a pensar, organizar seu raciocínio

e participar com os demais as suas hipóteses.

Após a realização do experimento, solicitou-se à cada equipe que falassem sobre

o experimento. Os alunos comentaram que a primeira dificuldade foi fazer corretamente

as ligações entre os limões, mas lembraram do experimento da pilha de batata em que

cada batata era uma pilha com pólo positivo e negativo. Então fizeram as ligações entre a

tachinha e o clips de cada limão, lembrando que cada limão representava uma pilha.

Outra dificuldade foi saber quantos limões seriam necessários para fazer a calculadora

funcionar, mas os alunos foram acrescentando limões até que o experimento desse certo.

Questionou-se sobre as reações de oxidação e redução, sobre qual material libera

elétrons e qual recebe e qual o sentido da corrente elétrica. Como complemento às

explicações dos alunos, fez-se explicações das reações químicas ocorridas e a formação

da corrente elétrica e o sentido da mesma.

Em seguida solicitou-se aos alunos que substituíssem a calculadora pela lâmpada

e verificassem se a mesma acende. A lâmpada não acendeu.

Questionou-se os alunos, pelo qual motivo a lâmpada não acendeu. Várias foram

as respostas até que chegaram a conclusão de precisariam de mais limões. Então

explicou-se que a lâmpada apresenta uma voltagem maior que a calculadora, portanto

precisa de uma intensidade maior de energia.

Por fim usou-se o multímetro para verificar a diferença de potencial da lâmpada e

da calculadora.

Em seguida os alunos fizeram um desenho do circuito elétrico e os registros do

experimento (Figura 8).

Na quarta oficina, explorou-se os conteúdos Magnetismo e o Eletromagnestismo

em duas atividades. E, como motivação e atenção dos alunos utilizou-se a lenda do ímã

do pastor de ovelhas.

“A História favorece conexões a serem feitas dentro de tópicos e disciplinas científicas, assim como com outras disciplinas acadêmicas; a história expõe a natureza integrativa e interdependente das aquisições humanas.” (Matthews, 1994, p. 50).

Na atividade “Campo Magnético” (Figura 9) os alunos fizeram os seguintes

questionamentos:

“A Terra tem vários ímãs?”(Aluno C)“Por que os pedacinhos da lã de aço ficam em pé?” (Aluno D)“Por que essas linha se formaram?” (Aluno E)

Eles perceberam o tamanho

do campo magnético em relação ao

tamanho do ímã usado, que cada

linha do campo magnético

representa a interação entre os dois

pólos do ímã e são linhas fechadas.

Os alunos imaginaram como é o

tamanho do campo magnético da

Terra. Observaram as posições e a

direção que os minúsculos

pedacinhos da lã de aço ocuparam.

Perceberam que muitos pedacinhos de lã ficaram na posição vertical, explicou-se que as

linhas do campo não se restringem apenas ao plano, mas a um campo tridimensional.

Figura 8: Representação de um aluno sobre o experimento "Pilha de Limões".

Figura 9: Resultado da atividade Campo Magnético

Após realização do experimento os alunos fizeram o desenho e registros (Figura 10) a

respeito de Campo Magnético.

Na atividade Bússola de Colombo (Figura 11), os alunos aprenderam como deve

ser feita a magnetização de um metal, puderam imaginar como os navegantes da

antiguidade se orientavam em suas trajetórias. Alguns questionamentos dos alunos:

“Por que precisamos esfregar um ímã na agulha?” (Aluna A)“A bússola pode ser usada na aula de geografia, para saber norte, sul, leste e oeste?” (Aluno E)

Eles perceberam que existe atração e repulsão entre os pólos dos ímãs e que a

agulha da bússola é um ímã. Com isso ficou mais fácil compreender que existe uma

relação de atração entre os pólos da

agulha e os pólos da Terra. Ficaram

impressionados em saber que a

Terra é um imenso ímã.

Fala de um aluno:

“Agora entendi, a agulha da bússola se movimenta por causa do magnetismo da Terra, por que a Terra é um enorme ímã e a agulha da bússola também”. (Aluno C)

Figura 10: Explicação de um aluno sobre o experimento "Campo Magnético".

Figura 11: Bússola de Colombo

Na sequência iniciou-se o estudo sobre Eletromagnestismo. Ilustrou-se a aula

contando-se que por volta de 1600 William Gilbert, médico da família real inglesa,

publicou o livro De magnete. Gilbert foi o pioneiro no estudo do magnetismo e da

eletricidade. Segundo Djalma Nunes Paraná, neste livro Gilbert apresentou uma profunda

discussão sobre o comportamento da bússola, a eletrização por âmbar, pólos de mesmo

nome se repelem e de nomes opostos se atraem e a descoberta de que o aquecimento

faz o ímã perder suas propriedades magnéticas.

Comentou-se que os recursos tecnológicos evoluíram muito depois que houve

descoberta do eletromagnestismo. A partir daí, foram construídos os aparelhos de rádio,

televisão, telefone e outras coisas. Foi explicado que uma corrente elétrica, gera sempre

um campo magnético à sua volta, um exemplo disso é o eletroímã.

Os alunos estavam curiosos para saber o que era um eletroímã e para que servia.

Neste experimento (Figura 12) os alunos entenderam que Eletroímã é qualquer pedaço

de metal (ferromagnético) enrolado

num pedaço de fio isolado por onde

passa uma corrente elétrica, que só

funciona como um ímã se houver

corrente elétrica circulando no fio. E

que a sua maior aplicação está na

constituição dos motores elétricos,

que são utilizados no funcionamento

de diversos aparelhos, como

ventilador, geladeira, secador de

cabelo, liquidificador e em

guindastes industriais. Conclusão

dos alunos:

“Quanto mais voltas do fio em torno do prego, maior é a força de atração”. (Aluno E)“Um aparelho muito útil, pois pode-se ligar e desligar a ação de magnetismo ou contrário do ímã”. (Aluno C)“Serve muito para fabricação de motores”. (Aluno F)“Pode ser usado para separar os metais no lixo para reciclagem”. (Aluna A)

O ensino contextualizado fornece componentes históricos, filosóficos, sociais e

culturais da ciência, despertando atenção e o interesse do aluno. Bastos, 1998, apud

Diretrizes Curriculares da Educação Básica Ciências, considera que a história da ciência

contribui para a melhoria do ensino de Ciências porque propicia melhor integração dos

Figura 12: Construindo um eletroímã

conceitos científicos escolares. Após construção do eletroímã realizou-se o experimento

do “um motor elétrico” (Figura 13). Cada equipe seguiu as orientações do material

didático para construção do motor, os alunos estavam muito curiosos para fazer a bobina

girar, fizeram muitas tentativas para que os motores funcionassem. Questionaram sobre o

uso do ímã e da corrente elétrica paralelamente. Algumas questões apontadas pela

professora:

A corrente elétrica que percorre a bobina produz um campo magnético.

Todo motor elétrico emite

campo magnético.

Se o ímã for retirado, será que

a bobina vai parar?

Se o ímã o ímã for invertido,

será que a bobina vai inverter

seu sentido de movimento?

Qual a importância do motor

elétrico para sociedade

moderna?

As equipes foram testando os questionamentos e respondendo seus resultados,

por último analisaram a importância do motor elétrico no avanço tecnológico atual.

Nesse experimento a maior dificuldade foi posicionar o ímã e a bobina do fio

condutor de forma correta para que ocorresse a relação entre o campo magnético do ímã

e o campo magnético do fio condutor e resultasse em movimento da bobina. Explico-se

para os alunos que este modelo simples de motor é parte essencial de muitos aparelhos

como liquidificador, secador de cabelos, batedeiras e outros tantos disponíveis em casa.

Carmem Virgínia e Jardel dos Santos Leite ressaltam a importância da explicação

sobre o funcionamento do experimento “Motor Elétrico”:

“Após a apresentação do funcionamento de um motor elétrico básico, o professor deve sistematizar as informações de ordem física presentes no motor elétrico, destacando os seguintes aspectos como a presença da corrente elétrica na espira (ou bobina) associada a um campo magnético ao seu redor, permitindo que ela se comporte como um ímã (experimento de Öersted), a repulsão ou atração que ocorre entre o ímã móvel (espira ou bobina) e o ímã fixo, discutindo a questão da polaridade dos ímãs, a força magnética em fios condutores.” (LEITE e VIRGINIA, UESB)

Leite e Virginia destacam a importância do papel mediador do professor:

“É indicado que o docente leve questões qualitativas sobre o motor, para que os alunos respondam e discutam. O professor tem o papel de mediador do processo de formação do aluno, a mediação própria do trabalho do professor é a de favorecer/propiciar a inter-relação

Figura 13: Construção de motor elétrico

(encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento (eletricidadeeletromagnetismo, motor elétrico); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem).” (LEITE e VIRGINIA, UESB)

Na quinta e última oficina os alunos realizaram uma mostra de seus trabalhos

(Figura 14) para os demais

colegas do colégio.

Organizou-se um espaço

na escola onde os alunos

apresentaram as práticas

realizadas nas oficinas. As

práticas foram apresentadas

em duplas e individualmente.

Neste encontro pode-se

perceber alegria, ansiedade e a

preocupação dos alunos em

fazer uma apresentação correta

para os colegas da turma e

para comunidade escolar.

Os alunos receberam muitos elogios, o que fez com que todos se sentissem

orgulhosos e recompensados.

As Exposições Científicas, são as melhores propostas de divulgação cientifica. É

um recurso motivador do ensino e da prática científica nas escolas (LEITE FILHO e

MANCUSO, 2006). Proporciona troca de experimentos entre aluno-professor e aluno-

comunidade escolar.

Diante do exposto neste documento percebe-se a importância do ensino

diferenciado, do uso de metodologias voltadas para o ensino construtivista. Alunos que

possuem algum problema de aprendizagem precisam de um olhar diferenciado do

professor, carinho e atenção, pois conforme exposto neste artigo referente à

características dos alunos participantes, muitos passam por tribulações domésticas, que

reflete no desempenho escolar. Esses alunos geralmente possuem sentimentos de

inferioridade em relação a si mesmo e aos colegas então a indisciplina se apresenta

como fuga e desvio de sua problemática, resultando num baixo rendimento escolar.

Ruben Alves (1994, pg.82) coloca que “os educadores antes de serem especialista em

ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos”.

Para Honda e Martin:

Figura 14: Apresentação das práticas para os colegas do colégio

“Os momentos de afetividades vividos na escola são fundamentais para a formação de personalidades sadias e capazes de aprender. Quando se fala em afetividade, está se trabalhando com estas diferenças e colocando em prática as novas propostas para a Educação Básica: desenvolver competências e habilidades de forma mais perfeita para a formação plena do sujeito. É fundamental que professores olhem para os alunos de uma forma mais humana e próxima. Na verdade as DCEs orientam a levar em conta o meio em que o aluno está inserido, e com isto as diferenças encontradas em sala de aula.” (Honda e Martin)

4. Conclusão

Com o desenvolvimento desta proposta de trabalho observou-se o entusiasmo,

alegria e participação dos alunos. Conclui-se que o objetivo geral foi atingido, pois a

intenção era tornar o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Ciências da

oitava série (nono ano), mais atrativo e prazeroso, despertando o interesse e a motivação

dos estudantes pela Física, quebrando velhos tabus interiorizados pelos alunos,

causando assim uma boa impressão desta disciplina.

Atividades lúdicas e experimentações como as realizadas, seja como construção,

manuseio ou até mesmo como demonstração, induzem o aluno a raciocinar e refletir,

fugindo da tradicional memorização de fórmulas e conceitos. Além disso, contribui com a

promoção da afetividade entre os alunos e entre os alunos e o professor e da construção

do conhecimento cognitivo, físico e social. Isso tudo só pode ter como resultado a

aprendizagem do aluno e nada é tão gratificante para um professor do que ver seus

alunos, envolvidos, interessados, atingindo os objetivos estabelecidos. Mas isso depende

da postura do professor. O Material Didático por mais elaborado que seja por si só não faz

a diferença. A diferença está na forma como o professor trabalha e utiliza seu material

didático, nas atitudes e posturas tomadas pelo docente ao ministrar sua aula.

A maioria dos alunos participantes desta implementação, estavam frequentando a

sala de recursos multifuncional do estabelecimento, porque apresentam algum problema

de aprendizagem, diagnosticado pelo Centro Regional de Apoio Pedagógico Especial

(CRAPE). Durante a realização das oficinas estes alunos se apresentaram muito

participativos, interessados e felizes.

Conclui-se que afetividade é um elemento importante a ser considerado no

processo de ensino e aprendizagem. Talvez esse seja o caminho para se vencer os

problemas de aprendizagem e indisciplina nas salas de aula.

ANEXO I

COLÉGIO ESTADUAL COSTA E SILVARUA JOSÉ CALDART, 1181, JARDIM MARIA LUIZA

CASCAVEL – PARANÁ

AUTORIZAÇÃO

Eu_________________________________________________________, RG

__________________________, autorizo meu

filho(a)___________________________________________________________,

matriculado(a) na 8ª série do Colégio Estadual Costa e Silva à participar das “Oficinas de

Física sobre Energia Elétrica” no período da tarde, oferecidas nas terças e sextas-feiras,

neste colégio.

O início das atividades está previsto para 02/09/2011 e terá duração de seis

encontros no horário das 13:15 às 16:45 horas.

Oficinas ministradas pela Professora Ivone Welfer, em cumprimento a etapa de

implementação do projeto “O lúdico como instrumento para despertar o gosto pela

Física”, do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE. Programa oferecido pela

Secretaria de Estado da Educação do estado do Paraná.

Cascavel,___________de _________________ 2011.

____________________________________________________

Assinatura do responsável

Telefone do responsável:_____________________________________________

ANEXO II

COLÉGIO ESTADUAL COSTA E SILVARUA JOSÉ CALDART, 1181, JARDIM MARIA LUIZA

CASCAVEL – PARANÁ

AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM

Eu, ____________________________________, RG:________________,

responsável pelo(a) aluno(a) ___________________________________________, RG:

______________, matriculado(a) na 8ª série do Colégio Estadual Presidente Costa e

Silva. Autorizo a título gratuito e com finalidades pedagógicas a divulgação de imagens

do(a) meu (minha) filho(a) nos trabalhos do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, oferecido pela Secretaria de Estado da Educação à professora Ivone Welfer, lotada

neste estabelecimento. E também autorizo a divulgação das imagens do meu (minha)

filho(a) no blog “Descobrindo o gosto pela Física” disponível no endereço:

http://descobrindoogostopelafisica.blogspot.com/ referente ao projeto “O lúdico como

instrumento para despertar o gosto pela Física” do programa PDE, implantado neste

Colégio sob a forma de Oficinas de Física sobre Energia Elétrica e ministrado pela

professora Ivone Welfer, em cumprimento a uma das tarefas do Programa de

Desenvolvimento Educacional PDE.

Cascavel, ______________de __________________ de 2011.

_____________________________________________

Assinatura do responsável pelo aluno

Referências:

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