O Movimento Ecologia Profunda na Educação para a Sustentabilidade

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O MOVIMENTO ECOLOGIA PROFUNDA NA EDUCAÇÃO PARA ASUSTENTABILIDADE

Orlando Figueiredo1

Margarida César2

[1] Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências[2] Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências

Resumo

Neste trabalho, inquietados pelos resultados de uma investigação anterior, desenvolvemosuma reflexão crítica acerca das práticas pedagógicas capazes de promover odesenvolvimento de uma ecoliteracia, inspirada nos oito princípios do Movimento para a

Ecologia Profunda que Arne Naess fundou na década de 70, do século XX. Mostramoscomo é premente e pioneiro o papel da escola na adopção de uma mundividência sistémicae holística, que promova o respeito pela vida e pelo ecossistema global. Terminamosdesvendando trabalho de qualidade, desenvolvido no nosso país, que pode servir detrampolim para colocar a educação na Era Ecológica.

As percepções que apropriamos das questões relacionadas com a Sustentabilidade na Terra sãomuitas vezes superficiais, ingénuas e inspiradas no senso comum que os media veiculam. Noseguimento de um estudo de um grupo de 107 alunos, de uma escola básica 2,3 do distrito deLisboa, em que a grande maioria dos inquiridos tinha apropriado concepções de senso comum(Figueiredo & César, in press), decidimos proceder a uma pesquisa e a uma reflexão teórica sobre

a forma como a questões de Sustentabilidade devem ser abordadas na escola e quais os desafiosque esta instituição tem de ultrapassar para promover o desenvolvimento de uma literaciaecológica sustentada pela teoria e pelas vivências, capaz de responder aos desafios do novoséculo. Conscientes de que existem diversas perspectivas que possibilitam o desenvolvimento de perspectivas ecocêntricas, optámos por reflectir aqui sobre dois extremos de uma escala contínua – a de uma perspectiva mecanicista, dualista e a de uma perspectiva ecocêntrica e integradora. Aopção de abordarmos o paradigma ecocêntrico a partir do Movimento para a Ecologia Profunda(MEP) inspirado por uma mundividência Gaiana do planeta prende-se com o facto deconsiderarmos que estas duas perspectivam particularmente adaptadas à promoção de umarelação afectiva com o mundo natural, que transcenda o discurso utilitarista e tecnocrata com quefrequentemente nos endereçamos às questões ecológicas, permitindo o reconhecimento de que a

espécie humana não existe de forma externa e independente do mundo natural.Entendemos por literacia ecológica não apenas o conjunto de conhecimentos tecno-científicos

que descrevem a forma como os indivíduos e as sociedades se relacionam entre si e com o mundonatural de forma sustentada, mas também a questões relacionadas com a construção de ecosofias(filosofias ecológicas) que permitam o desenvolvimento de pressupostos do domínio ético-afectivo, promotores de uma actuação ecocentrada (Cutter-MacKenzie & Smith, 2004). Umindivíduo ecoliterado reconhece capacidade às sociedades humanas de estabeleceremcomunidades ecologicamente integradas e sustentadas, atribui um valor intrínseco ao mundonatural independente da sua utilidade para os humanos, defendendo padrões de vida simples que permitam um acesso generalizado ao conforto (Kumar, 2004). Segundo Cutter-MacKenzie &Smith (2004) podemos afirmar que um indivíduo ecologicamente literado desenvolveu uma



perspectiva ecocêntrica do mundo que, em casos de um envolvimento mais aprofundado, poderácorresponder à construção de uma ecosofia de inspiração Gaiana (Lovelock, 2001). No entanto,outras hipóteses de literacia ecológica são também possíveis, embora não se encontremexploradas neste artigo pela opção que já assinalámos anteriormente.

A ciência moderna incrustou-se nos sistemas de ensino construindo mundividênciasmecanicistas e causalistas de inspiração cartesiana, onde vemos o todo somente como a soma das partes. Este facto associado às crenças positivistas de que a ciência faz uma leitura neutra eobjectiva do real, (Fernández, Gil-Perez, Carrascosa, Cachapuz, & Praia, 2002) bem como as percepções ambientais de senso comum (Gil-Perez, Vilches, Edwards, Praia, Marques, &Oliveira, 2003), que muitas evidências empíricas iluminam serem as que muitos professoresapropriaram, levam-nos a questionar não só a adequação das práticas pedagógicas na promoçãoda ecoliteracia mas também toda a organização do sistema de ensino, nomeadamente naformação de professores.

Acreditamos que é necessário e possível mudar de paradigma. Capra (1983) e Santos (1981)

defendem-no desde o início da década de oitenta, do século passado. Torna-se premente queabandonemos as nossas concepções antropocêntricas e adoptemos uma visão ecocêntrica domundo, tendo a escola um papel fundamental na promoção dessa mudança de paradigma(Figueiredo, Almeida, & César, 2004; Morin, 2002).

Nesta visão ecocêntrica, a ciência tem de retomar a sua vertente ontológica, que se tem vindo adiluir desde a sua união ao capitalismo, na revolução industrial do século XIX, e que se agravoucom as sociedades neoliberais do século XX (Oliveira, 2004). Necessita assumir uma vertentemais consciente (Morin, 1994), de um humanismo universal que sirva não só os humanos, mastodos os constituintes do ecossistema global no qual nos incluímos. O provincianismo epistémicocaracterístico das visões positivistas e neo-positivistas da ciência moderna, ainda teimosa ecegamente defendido por muitos, terá de ser substituído por um cosmopolitismo epistémico quesaiba aceitar, como igualmente importante e decisivo, o contributo de diferentes áreas do saber,como a filosofia (Callicot, 2004a), a ética (Callicot, 2004b), as artes (Queirós, 2004) e a religião(Taylor, 2004), que convergem na construção de uma mundividência ecocêntrica,simultaneamente transdisciplinar e transcultural. Este posicionamento epistemológico conduz aum abandono da capitalização do mundo natural e da linguagem, comummente utilizada, em quevemos os ecossistemas como meros prestadores de serviços à humanidade, de que é exemplo oMillennium Ecosystem Assessment Synthesis Report (Millennium ecosystem assessment, 2005)recentemente elaborado a pedido da ONU. Como afirma Capra (1999), “aquilo que é sustentadonuma comunidade sustentável não é o crescimento económico, o desenvolvimento, a quota demercado ou a vantagem competitiva, mas sim a toda a matriz de vida da qual a nossasobrevivência, a longo prazo, depende” (p.1).

Cremos que o MEP fundado pelo filósofo Norueguês Arne Naess, nos anos 70 (Drengson, s/d;Henning, 2002; Silva 2004) com os seu oito princípios orientadores, fundamentados na ecologiacientífica, constitui uma plataforma sólida onde podemos construir o novo paradigmaobrigatoriamente transcultural e inclusivo. De acordo com Drengson (1997, 1999), os oitos princípios do MEP são:

1. O bem-estar e a prosperidade da Vida humana e não-humana na Terra têm valor intrínseco, independentemente da utilidade e serventia dos não-humanos para oshumanos.

2. A riqueza e a diversidade das formas de vida contribuem para o acrescento deste valor

e têm valor por si próprias.



3. Os humanos não têm o direito de reduzir a riqueza e a diversidade a não ser parasatisfazer as suas necessidades vitais.

4. A prosperidade da vida e culturas humanas é compatível com um decréscimo

significativo da população humana. A prosperidade da vida não-humana requer essedecrescimento.

5. A interferência humana actual com o mundo não-humano é excessiva e a situaçãodeteriora-se rapidamente.

6. As políticas têm de ser alteradas. Estas alterações influem a economia, tecnologia eestruturas ideológicas. A situação resultante destas alterações de políticas será profundamente diferente da actual.

7. As alterações ideológicas irão no sentido de apreciar a qualidade de vida (domiciliadaem situações de valor intrínseco) em vez da adesão a um padrão de vida cada vez maiselevado. Haverá uma profunda consciência das diferenças entre quantidade e

qualidade.8. Os subscritores dos princípios apresentados têm a obrigação de, directa ou

indirectamente, implementar as mudanças necessárias.

Ainda de acordo com Drengson (1997, 1999) estes princípios, são transculturais, pois situam-se naquilo a que Naess apelidou de nível II. A Figura 1* ilustra a forma como através doquestionamento e da interrogação profundos, o indivíduo constrói a sua mundividência suportadanos oito princípios do MEP, adaptando-a à sua realidade cultural e reconstruindo-a à medida queo mundo se altera. Não se torna, assim, necessário que subscrevamos todos a mesma ecosofia(filosofia ecológica) para defendermos o ambiente. Aliás, numa enumeração dos oito princípios proposta por Harding (1997), a diversidade de culturas humanas é explicitamente salientada.

* Na realidade os níveis de questionamento e articulação mostrados na figura são aplicáveis a qualquer movimento filosófico como o Movimento para a Paz, ou o Movimento de Defesa dos Direitos dos Animais, e nãoapenas ao Movimento para a Ecologia Profunda.



Neste contexto, passamos a discutir que escola, associada a que práticas lectivas, conduz aodesenvolvimento de uma ecoliteracia inspirada nos princípios do MEP. Consideramosfundamental que o discurso ecológico deve estar presente durante toda a escolaridade: desde oJardim-de-infância aos Cursos Universitários, com especial incidência na escolaridadeobrigatória. O discurso ecológico tem de assumir características sistémicas (Capra, 1983, 1988,1996, 2002) ecocêntricas e biocêntricas ao invés do, já referido, discurso de capitalização domundo natural, que apenas serve os interesses neoliberais e que não contribui nem para a

mudança de paradigma, fundamental na promoção de um mundo mais sustentado, nem para oesbatimento das diferenças e injustiças sociais existentes entre os hemisférios norte e sul (Leff,1998).

Os contextos de construção e reconstrução, a que nos referimos no nível I da Figura 1 vão deencontro aos modelos sócio-construtivistas da aprendizagem, baseados nas teorias vygotskyana(Vygotsky, 1962, 1978) e piagetiana (Piaget, 1999; Piaget & Garcia, 1983). Precisamos de umaescola que proporcione uma aprendizagem em interacção com os colegas, com os saberes, com asociedade e com o mundo. Assim, concordamos com Capra (1999) e com Drengson (1997,1999)quando defendem que uma escola onde as aprendizagens se façam de forma integrada, onde se possa recorrer às Artes para aprender as Ciências, onde os alunos assumem um papel activo naconstrução dos seus saberes, ou seja, o que Lave e Wenger (1991) designam por uma participação

legítima, em vez de uma participação periférica, é a mais adequada ao desenvolvimento de umaecoliteracia. Drengson (1997, 1999) sugere-nos saídas de campo para o mundo natural, indo alémda aprendizagem dos conteúdos científicos e onde se discuta a relação do aluno com o mundonatural, a natureza da sua ligação umbilical a Gaia (Lovelock, 2001) e a similaridade existenteentre o grande organismo vivo que é a Terra e os organismos vivos, incluindo nós, que somosseus constituintes. Capra (1999), numa outra perspectiva, fala-nos de uma experiência em que osalunos cuidam de uma quinta biológica na própria escola, de onde se retiram alimentos que sãoconfeccionados e consumidos pelos próprios. Capra (1999) defende que o facto de envolver osalunos em trabalho agrícolas ajuda-os a desenvolverem uma percepção dos ciclos naturais, docrescimento de si próprios e de uma consciência ecológica impossível de desenvolver recorrendoa praticas lectivas magistrais.

Nível I – Premissas

Enquadramento dos Princípios do MEP na mundividência doindivíduo (cristianismo, panteísmo, budismo, secularismo…),

construindo a sua ecosofia.

Figura 1 – Níveis de questionamento e articulação do MEP*

Nível II – PrincípiosA partir dos princípios deste nível desenvolvem-se os outros

três.

Nível III – PolíticasConstrução e adopção de políticas que se encontrem d acordo

com os princípios adoptados.

Nível IV – PolíticasDesenvolvimento de práticas enquadradas nos

desenvolvimentos estabelecidos nos dois níveis anteriores.



Consideramos igualmente interessantes as propostas de Almeida (2004), onde se refere otrabalho colaborativo, entre alunos, como forma de promover, simultaneamente, o seudesenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo, e de Reis (2004), onde nos é apresentada umametodologia que recorre à discussão de assuntos controversos como forma de abordar conteúdos

tecnocientíficos de forma contextualizada e motivadora. Ambas as práticas aqui referidas, dado oseu carácter sistémico e holístico, são potencialmente promotoras do desenvolvimento de umaecoliteracia quando associadas a uma abordagem inspirada nos princípios do MEP que permita acada aluno a construção da sua ecosofia.

Terminamos com a esperança de que, à semelhança do que aconteceu noutras áreas daactividade humana, também na educação a ecologia constitua um elemento de mudança, de promoção de valores humanistas universais e de visões holísticas e integradas do mundo e dossaberes.

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