O MÉTODO DIALÉTICO APLICADO AO PLANEJAMENTO DOS CONTEÚDOS

ESCOLARES NA ÁREA DE CIÊNCIAS

Eva Helena Gomes Santos*

Profª. Drª. Augusta Padilha**

RESUMO

Este artigo apresenta o resultado de um Projeto de Intervenção Pedagógica

desenvolvido pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), do Estado do

Paraná e aplicado no Colégio Estadual Parigot de Souza, município de

Mandaguaçu/PR. O objetivo que norteou a pesquisa foi a possibilidade de

compreensão da proposta teórica que embasa as Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná, que é o Materialismo Histórico-Dialético e o desenvolvimento do método

dialético nos encaminhamentos didático- pedagógicos, pouco compreendidos pelos

professores que não tem a formação necessária que deles é exigida para desenvolver a

proposta pedagógica segundo as DCNs. A partir dessa problemática escolhemos

planejar, organizar, dirigir e avaliar uma proposta de formação de professores tendo por

conteúdo o método dialético e a perspectiva da análise da totalidade das relações

sociais. O trabalho foi realizado com pedagogos e professores do ensino fundamental e

médio desse município e de outros da região. Apoiamos nossa pesquisa em: MARX,

ENGELS, VIGOTSKI, LURIA, LEONTIEV e SAVIANI. Para a realização do trabalho foi

utilizada a Pesquisa Aplicada com o objetivo de propor alternativas para a resolução de

problemas da realidade escolar. Este curso apresentou resultados que atenderam

nossos objetivos. Através dele, os participantes demonstraram interesse em

desenvolver e aprofundar os estudos referentes ao método proposto.

Palavras-chave: Materialismo histórico-crítico. Método dialético. Disciplina de ciências.

Ação pedagógica.

* Professora de Ciências do Colégio Estadual Parigot de Souza de Mandaguaçu/PR e participante do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria do Estado da Educação do Paraná. ** Doutora em Educação e Professora do Departamento de Teoria e Prática da UEM.

1 INTRODUÇÃO

Muitas pesquisas mostram atualmente uma precária situação do trabalho do

professor e seus resultados sobre as aprendizagens dos alunos.

De acordo com o histórico de resultados da avaliação de Ciências, feita pelo

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), durante os anos 2006 a

2009, o Brasil se manteve nas últimas posições de tais avaliações em todos os anos

em que participou delas, mesmo tendo um avanço de 390 (2006) para 405 (2009).

Tais dados refletem que o ensino de Ciências não tem atingido resultados

satisfatórios. Dentre os prováveis problemas, podemos apontar a formação dos

professores, o currículo, as metodologias, as estruturas das escolas, salas lotadas e

a má utilização dos recursos financeiros.

Atualmente, não existe um curso específico para formação do professor de

Ciências do Ensino Fundamental que os prepare para ministrar boas aulas. Com o

fim das licenciaturas curtas, a partir da LDB de 1996, a maioria dos professores

formados para essa disciplina provêm dos cursos de Licenciatura Plena em Biologia,

Química, Física ou Matemática, o que, segundo Chassot (1990 apud ARGÜELO;

GIMENES,1991, p.35),

As Licenciaturas Plenas em Biologia deixam a desejar, pois não se pode ensinar Ciências no primeiro grau centrando-se exclusivamente em fatos biológicos. As Licenciaturas Plenas de Física ou de Química habilitam para o segundo grau e não preparam para a docência do primeiro grau.

Nesse contexto, a formação geral adequada para o educador de Ciência deve

estar pautada na geração de cursos com currículos especialmente adaptados às

docências da disciplina de ciências em nível fundamental que o prepare para

desempenhar uma função comprometida com uma aprendizagem científica

significativa.

Torna-se imprescindível que estudemos formas e alternativas para levar os

professores a compreenderem a relação entre o ensino, organizado e dirigido pelo

professor, e a aprendizagem dos alunos.

Uma das propostas, que contamos nas últimas décadas, organizada pela via

governamental, é a formação continuada dos profissionais da educação; trata-se de

uma proposta, que, a nosso ver, deve ser muito incentivada, promovida e

assegurada a todos os professores. Também compreendemos que uma formação

continuada deverá contemplar e permitir o aprofundamento dos conteúdos

específicos da área de Ciências, por exemplo, mas evidenciar os conteúdos gerais,

aqueles essenciais a todas as áreas do conhecimento. Ou seja, contemplar estudos

sobre os métodos de ensino dos conteúdos e metodologias que promovam a

reflexão e a crítica sobre a realidade escolar em sua totalidade, tanto no que se

refere à atualidade quanto à história da educação e do ensino.

A formação continuada, portanto, deve possibilitar ao professor o

desenvolvimento de sua capacidade de observar, analisar, levantar hipóteses,

argumentar, agir e avaliar para que possa promover processo semelhante em seus

alunos, na sala de aula. É importante que o professor compreenda a importância do

uso adequado das diversas linguagens presentes no processo educativo, como a

escrita e a oral, e dos diferentes recursos metodológicos do qual poderá dispor.

Podemos afirmar, com base nessas necessidades de formação dos

professores, é que os cursos de capacitação docente não podem fragmentar a visão

dos professores para enxergar a realidade da educação escolar separada da

realidade da educação como um todo. O que requer que estudos sejam estruturados

tendo por finalidade capacitar os professores numa leitura mais orgânica do

processo ensino-aprendizagem. O que, por sua vez, implica também em aprender

mecanismos de análise que articulem os diversos elementos que compõem um

processo de análise, como a história humana e os fatores que a geram e engendram

os fenômenos sociais, como a educação, o fracasso escolar, a indisciplina escolar,

entre tantos outro.

Essa perspectiva de análise certamente se insere numa direção contrária a

que vem sendo historicamente posta nos cursos de formação de professores, no

Brasil, que primam por cursos fragmentados, calcados nas particularidades das

áreas do conhecimento.

Muito estudo tem sido efetivado no que se refere à formação necessária ao

professor para o trabalho docente, como: conhecer a matéria a ser ensinada aos

alunos, a composição dos currículos, as diferentes disciplinas, a didática articulada

ao como o aluno aprende, etc. Entretanto, uma tendência, na atualidade, é a do

professor desempenhar seu papel na sua área específica somente. Isso é

importante para o processo ensino-aprendizagem, mas o que se nota também é que

o professor, em geral, preso à sua área, mostra-se, muitas vezes, indiferente para

discussões que exigem dele mais conhecimentos e, articulados. Parece que o modo

fragmentado do currículo se expressa como uma tendência a fragmentar cada vez

mais o pensamento do próprio professor.

Com base nas considerações citadas acima, é possível supor que, entre

outros fatores, a aplicação do método dialético no ensino de Ciências pode ser visto

como um pontencial catalisador dos diversos conteúdos do conhecimento científico,

podendo reativar a empolgação de professores e alunos pelo aprender, tornando a

aprendizagem mais significativa. Segundo Smole (2000, p. 1),

[...] para que uma aprendizagem ocorra ela deve ser significativa, o que exige que seja vista como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

A finalidade é proporcionar a construção de interrelações entre a teoria e a

prática, bem como relações entre os conhecimentos prévios do aluno e os novos

conceitos a serem trabalhados, como está, inclusive, contemplado nas Diretrizes do

Estado do Paraná, para o ensino de Ciências.

Nessa perspectiva, apresento o projeto “O método dialético aplicado ao

planejamento dos conteúdos escolares na Área de Ciências” que se compõem de

uma proposta de trabalho com professores, cujo sentido é o da formação para a

análise dialética. Trata-se de apreender uma forma de raciocinar, um método de

leitura do mundo, dos fenômenos e dos processos humanos de que deve ser

traduzido para a prática pedagógica em sala de aula.

2 ESCOLHA DO TEMA

Na atualidade, um grande desafio é promover a melhoria da Educação

propagada nos discursos políticos e nas propostas governamentais. Embora muitos

setores da sociedade sejam responsáveis por essa melhoria, o fracasso que se

atribui a ela, geralmente recai fortemente sobre o professor, sendo este o discurso

mais frequente em todas as escolas. O que se percebe, grande parte do tempo, é a

equipe administrativa, pedagógica e pais, questionando e criticando as atitudes e

empenho dos professores sem propor encaminhamentos favoráveis a resolução dos

embates.

Ocorre, porém, que são muitos os problemas que o professor tem que

enfrentar no seu dia-a-dia escolar, tais como, dupla ou tripla jornada de trabalho,

rotatividade que impede a criação de vínculos com a comunidade, formação

continuada insuficiente na área pedagógica, classes numerosas, desinteresse do

aluno, desvalorização sócio-econômica dos professores, violências, e outros, ainda

mais graves, como, por exemplo, a disponibilidade do professor para estudar.

Embora todos os fatores acima sejam agravantes, é preciso ressaltar que os

professores, a partir da década de 70, sob as exigências da Lei nº 5.692/71, na sua

formação acadêmica, não se apropriaram das teorias educacionais, do próprio

conteúdo ou da metodologia mais eficiente para abordar os conteúdos escolares em

sala de aula, ou seja, ocorre historicamente uma formação que se pode chamar de

aligeirada. Conforme expõe Saviani (2008, p. 5) o que incide sobre os professores é,

[...] uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os Institutos Superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mas barata, por meio de cursos de curta duração.

De acordo com a situação exposta acima, podemos constatar que, na maioria

das escolas, o ano letivo começa com a Semana Pedagógica geralmente distribuída

em três dias para a formação continuada, um dia para elaboração do planejamento e

outro para a reunião administrativa. Para agravar a situação, esta semana é

bastante tumultuada com a distribuição de aula que ainda está ocorrendo, sem,

portanto, estar definido o quadro de professores. Essa semana, nas escolas públicas

do Estado do Paraná, por exemplo, geralmente é elaborada na SEED, sendo

proposta geralmente de véspera para as unidades escolares, “engessadas”, isto é,

sem o poder de ser alterada pela escola, pois os encaminhamentos devem ser

enviados à SEED num prazo definido.

Com relação aos três dias de capacitação, estes, geralmente compostos de

textos dos quais se exige a leitura, discussão e emissão de parecer sobre

determinados pontos, são dirigidos normalmente por um pedagogo que muitas

vezes não está devidamente preparado para orientar tais atividades.

Nessa organização, há um destaque para um dia de reunião administrativa,

cuja abordagem é sempre repetitiva: aponta falhas ocasionais de um ou outro

professor referentes à pontualidade, freqüência, preenchimento e permanência do

livro de chamada e outros. São informações que denotam uma prática existente, por

parte dos professores de descompromisso com as questões administrativas de seu

trabalho. Também são informações que indicam que os responsáveis pela

administração da escola, no dia a dia, não disponibilizam de meios e não tomam as

medidas administrativas necessárias para solucionar tais falhas com quem de fato

as cometeu.

O que podemos observar é que cada ano escolar é fechado e outro iniciado

sem as devidas análises e reflexões da organização da escola. E uma análise dos

resultados obtidos no ano anterior, que deveria ser pontuada, não é feita.

Outro ponto importante é o que tange ao planejamento docente nas diferentes

disciplinas escolares. Ultimamente, há uma cobrança das escolas públicas do

Estado do Paraná para se ampararem na Pedagogia Histórico-Crítica.

Nessa perspectiva, no dia destinado ao planejamento docente, a equipe

pedagógica solicita que os professores, habituados a fazer o “planejamento”, que

façam o “projeto de trabalho docente-discente na perspectiva histórico-crítica”.

Todavia, nem todo professor do ensino fundamental e médio cursou pedagogia ou

estudou as propostas pedagógicas adotadas pela SEED. Alguns professores, em

meio a tal exigência, se propõem a estudar e desenvolver tal plano de ação, com

muita dificuldade, pois necessitam se apropriar da teoria em curto prazo.

Na década de 1980 o documento que norteava a educação no estado do

Paraná, era o Currículo Básico, construído através das discussões realizadas entre

os professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior,

atrelado ao materialismo histórico-dialético. Contudo, este foi substituído pelos

PCNs, na década de 1990 e atualmente pelas DCNs que mantêm o vínculo com o

campo das teorias críticas (PARANÁ, 2008).

De um lado, as Diretrizes Curriculares do Paraná – DCN propõem que as

questões didáticas sejam trabalhadas na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica

e no seu método dialético, de outro lado, estão os professores sem essa formação

que deles é exigida (BRASIL, 1997).

O tema O método dialético aplicado ao planejamento dos conteúdos

escolares na Área de Ciências foi escolhido em função da teoria que embasa as

diretrizes curriculares do Estado do Paraná, que é o Materialismo Histórico-dialético,

e também em função do que se observa como forma de pensar dominante, no

conjunto dos professores da Educação Básica, na atualidade.

No momento, podemos dizer que o método dialético, aliás, um tema ao qual

temos pouco acesso, consiste em compreender a realidade através de contradições,

buscando elementos conflitantes, até que um deles seja finalmente entendido como

verdadeiro e o outro falso. Ele é constituído pelos seguintes elementos: tese,

antítese e síntese.

A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma oposição à tese. Do conflito entre tese e antítese surge a síntese, que é uma situação nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate. A síntese, então, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova antítese gerando uma nova síntese, em um processo em cadeia infinito (PINTO, 1979, p. 23).

A definição acima envolve uma elaboração científica do que seja o processo

dialético de pensamento. Mas, como compreendê-lo de forma a utilizá-lo? Como os

professores poderão iniciar um estudo acerca desse assunto? Por onde começar,

com quais autores e como transitar da teoria à prática que eles desenvolvem? Para

nós, é muito difícil organizar tudo isso porque é-nos igualmente novo tanto quanto

aos professores com os quais pretendemos desenvolver uma proposta de trabalho

no PDE. Alias, embora os documentos enviados pela Secretaria de Estado da

Educação – SEED contemplem afirmativas de vínculo ao Materialismo Histórico-

Dialético não mencionam o que seja o método dialético que, a nosso ver, é condição

para tal teoria. E mais, embora se afirme que a construção dos documentos, que

norteiam a Educação do Paraná, tenham sido construídos através de discussões

com os professores, há de se ressaltar que nem todos participaram ou se

apropriaram da teoria que os fundamenta.

É fácil notar que o que deveria ser estudado e discutido na Semana

Pedagógica com todos os integrantes da escola tem como eixo o Projeto Político

Pedagógico e a teoria metodológica que todos deverão se apropriar e desenvolver

na sua prática. Afinal, a escola está recebendo professores oriundos de outros

municípios, outras escolas, sem o conhecimento destas.

Ocorre ainda, que nem sempre a equipe administrativa, a pedagógica e os

docentes se apropriaram dessa teoria. Raramente essa é a forma pedagógica a ser

praticada no desenvolvimento dos conteúdos escolares. Mesmo os professores que

a conhecem, às vezes deixam de praticá-la em função da dificuldade de executar o

plano docente em todas as unidades dos conteúdos escolares; a dificuldade de

contextualização, de colaboração dos professores das demais disciplinas, entre

outros, são fatores impeditivos de tal prática.

Enfrentar esses problemas, postos historicamente pelos dirigentes da

educação no país, exige desafios a serem enfrentados pelos profissionais da

educação das inúmeras escolas públicas. Um desses desafios, conforme exposto

acima, é o do conhecimento de uma teoria crítica e transformadora na rotina escolar,

o que parece, de fato, dizer respeito à teoria do Materialismo Histórico-Dialético.

Enfrentar essa problemática requer uma coordenação muito diferente ou uma

reorganização da equipe pedagógica da SEED e das escolas, por exemplo, tendo

por meta a organização de cursos que realmente capacitem o professor para se

apropriar da teoria pedagógica proposta, às vezes até pelos documentos

governamentais.

Quanto ao professor, se imbuído de condições, o que se pode visualizar é

que terá ao seu dispor, conteúdos e formas de enfrentar uma rotina de estudos

permanentes e que são as condições intelectuais e materiais determinantes na

melhoria de sua prática docente. Ainda se pode estimar que o resultado de seu

trabalho, nessas condições, será em benefício do aluno e da sociedade como um

todo, que se beneficiarão com um ensino de qualidade.

3 FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Podemos analisar, hoje, as diversas instituições de nossa sociedade por

diferentes abordagens e maneiras de análise. Considerando a instituição escolar,

com exceções à parte, a grande maioria dos professores apresenta dificuldades de

ensinar as crianças ou jovens que à escola chegam, apresentando comportamentos,

capacidades e níveis de aprendizagens muito diferentes.

Muitos autores têm exposto, através da diversidade de experiências, estudos

e pesquisas, um leque de questões de grande relevância para o debate sobre a

educação envolvendo o exame das relações entre educação e estrutura econômico-

social capitalista (ALVES, 1998; BUFFA; NOSELLA, 1997; CHAUI, 1989, 1997;

FRIGOTTO, 1989, 1996; LOMBARDI; SAVIANI; SANFELICE, 2002).

Também estudos têm sido efetivados no que se refere à formação necessária

ao professor para o trabalho docente, como: conhecer a matéria a ser ensinada aos

alunos, a composição dos currículos, as diferentes disciplinas, a didática articulada

ao como o aluno aprende, entre outros (ALVES, 1993; CUNHA, 1992; NÓVOA,

1992; PENIN, 1995; PIMENTA, 1991; SAVIANI, 1995).

Recentemente, a reformulação da Educação Básica para a modalidade de

Ensino Fundamental, ao alterar o número de anos de escolarização chama a

atenção para a relação professor/aluno, evidenciando que há dois pólos em

interação e que precisam ser compreendidos em suas especificidades.

Em julho de 2004, a própria esfera administrativa da educação nacional, a

Secretaria de Educação Básica (SEB)/Departamento de Políticas de Educação

Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenação Geral do Ensino Fundamental

(COEF) ao lançarem as orientações gerais do programa Ampliação do Ensino

Fundamental para Nove Anos, aponta, como relevantes, questões que se referem

ao aluno e ao professor.

No que se refere à criança de seis anos, chamada ao Ensino Fundamental,

pergunta: “Quem é ela? Que momento ela está vivendo? Quais são os seus direitos,

interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve ingressar no Ensino

Fundamental? Qual é seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado?” (BRASIL,

2004, p. 19).

Quanto à formação do professor do aluno do Ensino Fundamental, por

exemplo, se indaga: “Quem é o professor das crianças de seis anos que ingressam

no Ensino Fundamental? Quais os conhecimentos necessários ao desenvolvimento

desse trabalho? Qual a formação que será exigida desse profissional educador?”

(BRASIL, 2004, p. 24).

São questões, que a legislação aponta, pouco articuladas no momento da

construção do Projeto Político Pedagógico das escolas ou do planejamento das

aulas pelos professores.

Pelos índices do IDEB em todo Brasil, podemos constatar que há urgência na

organização de cursos de formação continuada aos profissionais da educação

fazendo com que busquem formas de enfrentamento de situações consideradas

como sendo “de dificuldades” ou de “fracasso escolar”. Também para o

encaminhamento do processo ensino-aprendizagem e das formas de organização

da avaliação escolar, entre outros elementos desse processo.

Ao mesmo tempo, podemos analisar as formas dominantes de organização

dos currículos nas escolas. Há uma tendência, na atualidade, para que o professor

se especialize, desempenhe sua função por disciplina, cada um com um rol

específico de conteúdos. Trata-se de uma tendência nada nova, mas já examinada

em seus primórdios por Marx (1994) quando estuda a forma de organização da

sociedade burguesa sob o modo capitalista de produção. Aliás, examina

exaustivamente essa sociedade e põe em evidência, em suas obras a forma de

organização do trabalho nas instituições burguesas.

Podemos dizer que a organização da escola e com isto o que se exige de

cada professor, por exemplo, passa pela repetição contínua da mesma ação limitada

que é a base do parcelamento do homem. Segundo Marx e Engels (1978, p. 199):

Não é só o trabalho que está dividido e subdividido em pequenas peças parcelares entre os diversos indivíduos, é o próprio indivíduo que está dividido e transformado em engrenagem automática de uma operação exclusiva - e realizada a fábula absurda de Menenius Agrippa que representa um homem como fragmento do seu próprio corpo.

Isso posto sobre a implicação do modo capitalista de produção e reprodução

da vida contemporânea, ou seja, o parcelamento e fragmentação do trabalho e sua

repercussão no processo de humanização do homem, exige que compreendamos

suas expressões e manifestações, produtos e resultados historicamente

apresentados no interior das escolas. Para além de uma disposição em filas dos

alunos em sala e das avaliações das aprendizagens dos alunos que primam por

selecionar os melhores, o que se nota é que o professor, em geral, preso à sua

disciplina escolar, mostra-se, muitas vezes, indiferente para discussões que exigem

dele mais conhecimentos do que os que se referem ao seu campo de visão imediata

e, articulados a complexo de outros conhecimentos necessários a análise-síntese de

qualquer conteúdo escolar a ser trabalhado com os alunos em sala de aula. Tudo

indica, portanto, que o modo capitalista de produção/formação humana incide

diretamente nesse modo fragmentado do currículo escolar e se expressa como

tendência dominante a fragmentar cada vez mais o pensamento do professor e, por

consequência, dos alunos, perpetuando esse tipo de formação.

Caso examinássemos, no interior das escolas, o modo instituído, hoje, de

conduzir os projetos-político-pedagógicos, os planos e planejamentos das diferentes

disciplinas, os conselhos de classe, por exemplo, poderíamos constatar que se trata

de um modo de fazer a educação escolar com uma forte tendência em cumprir

etapas, prazos, entregar formulários, quer dizer, procedimentos presos à obediência

de uma hierarquia e burocracia constantes de um modo que, no momento, se

denomina de “gestão escolar”. E isto implica em entender que há uma tendência

dominante de formação de um modo de ser e pensar, que perpassa todas as

instituições sociais na forma de trabalhar dos homens em sociedade. Na escola, não

é diferente, incide, é óbvio, diretamente no modo de trabalhar do professor tanto na

escolha como na forma com os conteúdos em sala de aula quanto no modo e grau

de aprendizagem dos alunos. Quais as conseqüências desse tipo de pensamento e

atuação do professor para a formação dos alunos?

Marcuse (1979), um autor estudioso da ordem social burguesa, conclui que,

nessa sociedade, a linguagem, por nós, cultivada e engendrada, sob a base dos

ideais capitalistas, funciona como instrumento de dominação. Também desenvolveu

análises no que tange à ideologia dominante no modo capitalista de produção e

consequente formação dos homens. Entretanto, quantos professores, que trabalham

com a formação de homens, tiveram essa análise de Marcuse em seus estudos?

Mesmo sem a intenção de aprofundar estudos nesse tema de Marcuse,

podemos considerar, ao observarmos os planejamentos e aulas da maioria dos

professores, uma ausência de análise, principalmente das contradições existentes

na sociedade hoje e que fazem parte de qualquer conteúdo escolar. Leva-nos a

lembrar o pensamento e linguagem unidimensional do homem contemporâneo

evidenciado por Marcuse e a registrar o que afirma: “O pensamento (ou pelo menos

sua expressão) é não apenas enfiado na camisa-de-força do uso comum, mas

também incitado a não pedir e a não buscar soluções além das já existentes”

(MARCUSE, 1979, p. 169).

4 A PROPOSTA DE ESTUDO

Ao pensar sobre uma proposta de melhoria do ensino, optamos por estudar

uma alternativa para a capacitação de professores na atualidade. Muitos aspectos

devem ser considerados quando se trata de formação de professores. Mas, antes de

tudo é também importante localizar os elementos principais de sua função: o ensino

e a aprendizagem. Apesar de serem elementos que se relacionam, a priori

encontram-se em sujeitos diferentes. Um aspecto importante a considerar é a visão

de que o professor não trabalha com algo estático, mas com um processo: o

professor trabalha com a organização do ensino que por sua vez engendra a

possibilidade da aprendizagem de determinados conteúdos pelos alunos, que por

sua vez exigem a reorganização do ensino a bases mais abrangentes e profundas, e

assim sucessivamente. A relação entre o ensino e a aprendizagem, que se encontra

como processo, como movimento, é de responsabilidade do (s) professor (es).

Assim, optamos pela abordagem da Pesquisa Aplicada, que segundo

Appolinário (2004, p. 152) têm o objetivo de “resolver problemas ou necessidades

concretas e imediatas”. Em nosso caso, damos ênfase à complementação da

educação de professores e explicitação de pressupostos teóricos que norteiam o

ensino. Conforme Santaella (2001, p. 140),

A motivação principal das pesquisas aplicadas, por seu lado, está na contribuição para resolver um problema. Para tal, ela aplicará conhecimentos já disponíveis, mas das aplicações podem resultar não apenas a resolução do problema que a motivou, mas também a ampliação da compreensão que se tem do problema, ou ainda a sugestão de novas questões a serem investigadas.

Para tanto, pretendemos encaminhar estudos que favoreçam uma

reformulação de nossa prática pedagógica no sentido de compreendê-la,

especialmente com novos conteúdos e novas abordagens dentro das matérias

escolares. Em linhas gerais, pretendemos, preliminarmente, estudar na Teoria do

Materialismo Histórico-Dialético, o que diz sobre o método dialético e o é possível

aplicar num curso de formação para professores.

A proposta pauta-se, numa primeira fase, por estudos tendo como fonte: a) o

Materialismo Histórico-Dialético e a teoria do homem social, isto é, humano de Marx

e Engels; b) a Psicologia Histórico-Cultural e os postulados sobre a formação do

homem socialista em Vigotski, Luria e Leontiev e c) a Pedagogia Histórico-Crítica no

que tange aos estudos de Saviani quanto à natureza e a especificidade da

educação, da relação professor-aluno, do que rege a conduta humana e quanto à

coincidência da formação cultural/humana.

E, como segunda fase, planejar e organizar recursos didáticos que viabilizem

um trabalho que contribua na apropriação do método dialético pelos professores.

5 O PORQUÊ DE ESTUDAR O MÉTODO DIALÉTICO

O eixo norteador das ações desenvolvidas durante o curso foi o estudo

centrado no método dialético, com base na perspectiva do Materialismo Histórico-

Dialético. Trata-se de um processo de busca de subsídios teóricos para amparar

nossa proposta de intervenção pedagógica a ser desenvolvida junto aos professores

da escola pública. Não basta somente querermos que os professores se apropriem

de uma forma mais orgânica para trabalharem com os conteúdos escolares. É

preciso que, nós, primeiramente estudemos o porquê, o quê e como trabalhar nessa

proposta.

Nossa preocupação além do porquê, era o que estudar, quer dizer, a

definição de estudar sobre o método dialético exige o levantamento das obras, as

respectivas leituras e fichamentos, análises, discussões e orientações. Podemos

dizer que essa etapa, apesar de iniciar os trabalhos, se estende até o final, pois,

ininterruptamente, acompanha todo processo.

Nessa fase, desenvolvemos estudos com base nas obras de Karl Marx, em

especial, os estudos desse autor sintetizados na obra Manuscritos econômico-

filosóficos, de 1844 e, noutras, como: Obras escolhidas; A ideologia alemã

(I - Feuerbach); O Capital: Crítica da economia política, livro primeiro: o processo de

produção do capital, volume I; A miséria da filosofia. Nosso interesse é de buscar a

concepção de homem em Marx e suas sínteses sobre o processo de crítica,

essencial ao método dialético.

Nas obras de Friedrich Engels, focalizamos as explicações sobre o método

dialético, principalmente, Anti-Duhring: filosofia, economia política, socialismo e A

dialética da natureza.

Nos autores da Psicologia Histórico-Cultural e os postulados sobre a

formação do homem socialista em Vigotski e Leontiev. Priorizamos as obras: O

desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev e a A formação social da mente, de

Vigotski. Quanto ao referencial da Pedagogia Histórico-Crítica, estudamod

principalmente, Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações, de Demerval

Saviani.

6 O PLANEJAMENTO DO CURSO

Nesta etapa, propusemos planejar, organizar, dirigir e avaliar uma proposta

de formação de professores tendo por conteúdo o método dialético e a perspectiva

da análise da totalidade das relações sociais. Doravante organizamos um caderno

temático que foi entregue aos professores para a condução do trabalho de

capacitação por meio de leituras, análises e discussões que consideram o exame

dos fatos pela análise das relações.

Para a escolha de outros textos e autores referenciais de estudos, análises e

discussões, priorizamos os que articulam o exame das contradições que aparecem

nas pessoas e nas instituições; o entendimento dos caminhos do Estado e as

dificuldades em solucionar os problemas sociais, entre eles, o da educação escolar;

a relação entre a educação escolar e sociedade sob os moldes neoliberais; a

identificação dos valores dominantes que vão se impondo a todos os homens; a

aparente indefinição que perpassa a educação dos homens hoje e as

consequências dessa “indefinição”. Também consideramos autores da literatura, do

cinema, do teatro, da pintura, etc., pois entendemos que a arte deve perpassar todos

os momentos e dinâmicas de formação docente.

Os aspectos levantados acima foram o ponto de partida capaz de levantar

dados sobre a realidade na atualidade, para, a partir deles, buscar estudos que os

explicassem, adentrando aos teóricos e ao método dialético, bem como às suas

exigências de análise.

7 O CURSO

Ao decidirmos trabalhar o curso de capacitação com o método dialético,

fundamentado na perspectiva do Materialismo Histórico-Crítico, e norteador da

proposta pedagógica das DCNs, denominado "O Método Dialético Aplicado ao

Planejamento dos Conteúdos Escolares: Em Foco a Área de Ciências", optamos por

organizá-lo em dois momentos. Dezesseis horas de estudos antecipados de textos,

organizados num Caderno Temático e de quatro encontros presenciais quatro horas

cada, totalizando trinta e duas horas de estudos com temáticas pertinentes ao

cotidiano escolar. Estas foram desenvolvidas no decorrer do mesmo, com atividades

e dinâmicas que contemplavam vários acervos culturais como textos literários,

artigos científicos, análise de dados demográficos e institucionais de avaliações

nacionais e internacionais da educação, reportagens, músicas, gravuras, fotos e

pinturas contemporâneas de modo que permitiram ao profissional da educação

participante do evento o exercício da observação, análise, levantamento de

hipóteses, argumentação, ação e avaliação dos fatos pela análise das relações.

Para que a implementação do projeto fosse realizada, anteriormente, foi

produzido um caderno temático com textos teóricos científicos, tanto clássicos

quanto contemporâneos, para subsidiar e encaminhar a linha-mestra dos

encaminhamentos metodológicos que são a base do curso e que foram o ponto de

partida das reflexões e análises propostas na metodologia do mesmo.

Com trinta participantes, sendo, professores e pedagogos da rede pública de

ensino, tanto municipal quanto estadual, ocorreram quatro encontros presenciais,

nas manhãs de sábados. A frequência dos profissionais foi constante e a maioria

expressa deles esteve presente em todos os dias do curso.

O primeiro encontro presencial foi focado na realidade presente da educação

tanto pública quanto privada no Brasil diante do panorama global em que ela se

insere, através de dados retirados das sequências históricas de avaliação da

qualidade de ensino do PISA, mas também com um enfoque regional por meio do

exemplo da qualidade de produção escrita em um concurso vestibular. Através do

conhecimento dessa realidade, iniciou-se uma análise crítica de acordo com os

fundamentos teóricos marxistas da função e especificidade das instituições de

ensino fundamental e médio. Ocorreu uma reação de surpresa em diversos

profissionais quanto à metodologia de análise utilizada pelo PISA e sua forma de

apresentação, assim como o estado atual da educação brasileira. Diversos

apontamentos foram apresentados, baseados principalmente através do relato de

experiências da prática pedagógica dos profissionais presentes.

Posteriormente, num texto literário, foi realizado um experimento lúdico para

testar e estabelecer os níveis de leitura e também para exercitar mecanismos que

articulassem os diversos elementos que compõem o processo de análise. Deste,

estabeleceu-se múltiplas relações de leitura possíveis de serem abordadas, isto é,

diversas relações entre os elementos presentes tanto no texto quanto na prática

social. Puderam ser estabelecidos ou inferidos dados como, localização geográfica,

contexto cultural, artístico, socioeconômico, do clima e as dificuldades que ele impõe

a colonização e sucesso de um tipo de sociedade local e como ela vai poder

interagir com outras formas de arranjos sociais. Através desta atividade foi possível

mostrar aos professores e pedagogos uma forma de aplicar o método dialético em

seu planejamento escolar, utilizando o maior número de interrelações possíveis que

envolvem o seu objeto a ser exposto e dessa análise de interrelações, chegar a uma

síntese do tema apresentado. Foi possível notar um bom grau de participação e

empolgação dos presentes quanto a essa prática. Finalizando a primeira manhã, foi

exibido o filme que tratava do analfabetismo funcional e real e seu impacto na vida

de um indivíduo. A realidade expressa no enredo do filme é realidade local.

Constatamos que a problemática e que as reflexões culminaram em preocupações

pessoais e coletivas para formas de enfretamento de tal problema educacional.

O segundo encontro cuja temática foi "A formação de concepções e

conceitos" e que tinha por objetivo apresentar a formação de conceitos, segundo a

perspectiva de Vygotsky, foi desenvolvida a partir da análise do texto referente a

instituição denominada família. As abordagens realizadas e a análise se deram no

nível sócio-histórico. Antes das reflexões e da abordagem dos pressupostos teóricos

de Vygotsky acerca da formação de conceitos pela criança, os participantes

insistiam muito na atribuição, também, da família, no fracasso ou sucesso na

aprendizagem escolar. Porém, após as diversas abordagens e análise propostas,

inclusive da exibição da reportagem sobre a "família Rosales" ficou evidente que a

responsabilização pela aquisição dos conceitos científicos deve ocorrer no espaço

escolar sob a direção organizada do professor.

"A questão do Ensino e da disciplina formal: o ensino de Ciências" foi à

temática do terceiro encontro. Neste, após o exame e reflexões dos pressupostos

teóricos e encaminhamentos metodológicos do Currículo Básico, foi solicitado aos

participantes que elaborassem um plano de aula sobre a inserção do peixe "Perca

do Nilo", no Lago Vitória - Continente Africano - pautado no método dialético. Os

grupos, após realização da pesquisa necessária, indicaram muitos aspectos que

contemplam o tema, expuseram os planos para o grande grupo. Na exposição da

metodologia, evidenciaram que a possibilidade do trabalho multidisciplinar, muito

contribuiria para o exercício em questão, prática-teoria-prática. Houve uma grande

participação, interesse e conscientização de que a aplicação desse método requer

novas posturas do professor e do espaço escolar e que se revela numa opção

possível para dinamizar a aprendizagem.

A temática do quarto encontro "Levantamento de proposta para o ensino de

Ciências: Fundamentos para uma proposta pedagógica", com o objetivo de estudar

os elementos essenciais que compõem uma proposta pedagógica numa perspectiva

de totalidade das relações sociais, pautou-se na análise dos múltiplos fatores que

influenciam no processo de ensino e aprendizagem.

Por intermédio da análise do Filme A língua das Mariposas, os cursistas

puderam perceber a arte como um modo de pensar as relações sociais intrínsecas à

educação das crianças, por exemplo. Também, a examinar a linguagem da vida real

e seu entrelaçamento na produção das ideias, das representações, da consciência

dos homens, jovens e crianças; a captar as contradições e as lutas que permeiam o

movimento dos homens, bem como a apreender não só as contradições sociais das

instituições como captar, principalmente, as contradições dos indivíduos enquanto

membros atuantes dessas mesmas instituições.

Em especial, o referido filme proporcionou a análise da relação professor-aluno

focalizando a função do professor (como o professor se apresenta como homem que

trabalha numa sala de aula): quem é ele, sua época, determinações sócio-individuais; o

aluno: quem é ele, faixa etária, processo de desenvolvimento intelectual. E, ainda, a

identificar como ocorre o processo de ensino nas interrelações com o processo de

produção e reprodução da vida para ambos, professor e aluno, bem como para os

outros, pai, mãe, comunidade toda, de forma universal.

Os resultados imediatos foram positivos, pois a condução das temáticas partiu

do campo teórico e envolveu a prática vivenciada dos professores que participaram

ativamente das discussões, reflexões e ações propostas.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como principal objetivo apresentar alternativas e avaliar as

potencialidades do uso do Método Dialético para os pedagogos e educadores das

diversas disciplinas, permitindo aos mesmos refletirem sobre a prática pedagógica.

Espera-se que esses professores passem a desenvolver novas estratégias e

procedimentos de ensino a partir do Método Dialético como eixo norteador no

processo de produção e elaboração de conhecimentos.

O Método Dialético apresenta uma possibilidade de mudança de

posicionamento do professor. Ele pode elaborar aulas articuladas, que contemplem

a pesquisa e o estabelecimento das múltiplas relações na compreensão do conteúdo

e elaboração da síntese. Com a abordagem do Método Dialético, o professor pode

mudar sua prática, pois têm como intensificar sua relação com o estudante no

sentido de ser um dirigente do processo ensino-aprendizagem.

Pode-se concluir, pelo estudo realizado, a possível aplicabilidade do Método

Dialético no ensino de Ciências e das demais disciplinas escolares, como promotor

da necessidade de mudanças no cotidiano educacional, provocando novas maneiras

de pensar os processos de ensino-aprendizagem. Pelas suas características,

especialmente, a crítica - pode oportunizar e estimular mudanças no ensino, que se

encontra pautado na transmissão de conteúdos.

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