UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU - SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

MARIA ALICE LUNA NOGUEIRA

O PAPEL DO ORIETADOR EDUCACIONAL NAS

CONCEPÇÕES AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Orientadora: Prof ª Maria Esther de Araújo Oliveira

RIO DE JANEIRO

2009

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU - SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NAS

CONCEPÇÕES AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada à Universidade Candido

Mendes,como condição prévia para a conclusão

do Curso de Pós-Graduação “Latu-Sensu” em

Orientação Educacional.

Rio de Janeiro

2009

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por permitir que eu concluísse mais uma

etapa em minha vida acadêmica.

Agradeço também aos meus pais, minha irmã Marisa e ao meu noivo Augusto

Cesar, aqueles que sem os quais esta vitória não teria sentido, que sempre

estiveram ao meu lado animando-me nesta caminhada e que souberam

compreender a minha constante ausência.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha irmã pelo amor que ultrapassa o fraternal e se

estende ao de amiga e incentivadora, pois em todos os momentos difíceis desta

caminhada rumo ao conhecimento, sempre esteve ao meu lado, criticando-me e

impulsionando-me a continuar na luta pela pesquisa e pelo Magistério.

5

RESUMO

Após uma análise dos objetivos do Curso de Pós-Graduação “Latu -Sensu”

em Orientação Educacional da Universidade Candido Mendes, desenvolveu-se esta

pesquisa mediante a leitura bibliográfica.O trabalho teve como ponto de partida, uma

análise do papel do Orientador Educacional na educação Infantil, bem como suas

atividades técnicas no processo de ensino-aprendizagem nesta modalidade

educativa. Procurou-se também estabelecer um breve histórico da Educação Infantil

no Brasil, perante a Constituição Federal e a LDB, suas atribuições e a clientela a

que se destina. Outro ponto de destaque são as concepções da avaliação na

Educação Infantil e o importantíssimo papel do Orientador Educacional como

mediador entre o professor e o aluno.

6

METODOLOGIA

A metodologia apresentada para a realização deste trabalho contou com a

pesquisa bibliográfica, onde se buscou suporte teórico sobre o contexto da

orientação educacional no âmbito escolar, além de pesquisar a Educação Infantil,

bem como o papel do orientador educacional nas concepções avaliativas nesta

modalidade de ensino.

Os principais autores pesquisados foram: Jussara Hoffman, Mirian P.

Grispum, Adriana A. Cabral, Wilma M. A. Penteado, entre outros.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I – O papel do Orientador Educacional na Educação Infantil 9

CAPÍTULO II – A Educação Infantil 12

CAPÍTULO III – A Avaliação na Educação Infantil 16

CAPÍTULO IV – O Orientador Educacional e a avaliação na Educação Infantil 21

CONCLUSÃO 23

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 24

8

INTRODUÇÃO

A presente monografia constitui-se na pesquisa sobre “O papel do Orientador

Educacional e as concepções avaliativas na Educação Infantil”.

Este trabalho monográfico propõe-se a analisar as concepções da avaliação

praticada na Educação Infantil, bem como o papel do Orientador Educacional

desenvolvido nesta modalidade de ensino, suas complexidades e peculiaridades.

A escolha deste tema é resultado de um interesse pessoal por esta área

educativa e uma ligação íntima com o Magistério, como professora de uma escola

pública no município de Nova Iguaçu. Por atuar como docente, podemos perceber

que o trabalho realizado na área de Orientação,quando existe, é insuficiente e não

atinge os objetivos aos quais se propõe.

A discussão sobre a avaliação tem sido foco de muitos estudos, como por

exemplo, da autora Jussara Hoffmann e de Carlos Luckesi, dentre outros que, por

motivos profundos ou variados, se lançaram a buscar desvendar o assunto: a

avaliação . E em nosso caso, mais precisamente na Educação Infantil.

A pesquisa teve como ponto de partida, uma apresentação das funções do

Orientador Educacional no âmbito da Educação Infantil.

No segundo capítulo vemos um breve histórico da Educação Infantil no Brasil,

que teve suas primeiras iniciativas no final do século XIX, articuladas pela elite

intelectual e política, com um caráter higienista e civilizatório.

Tal histórico relata brevemente as fases da Educação Infantil no Brasil,

procurando atender às políticas sociais e educacionais, tendo como referência o

momento histórico e os governos que ora se preocupavam com tal modalidade

educacional, ora não.

No capítulo seguinte analisamos as concepções avaliativas praticadas nas

instituições que atendem a Educação Infantil. O uso das fichas individuais de

avaliação, que na verdade, são modelos prontos e que pouco contribuem para

identificar verdadeiramente o cotidiano da criança.

No último capítulo retratamos o papel do Orientador Educacional e a

avaliação praticada na Educação Infantil. Identificamos a relevância da atuação

deste e a sua contribuição, para um processo ensino-aprendizagem qualitativo.

9

CAPÍTULO I

O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Segundo GIACAGLIA e PENTEADO ( 2000 ), a Orientação Educacional é um

processo educativo que se desenvolve paralelamente ao processo de ensino-

aprendizagem. As atividades técnicas desse processo podem ser agrupadas nas

funções de: planejamento, coordenação, avaliação e assessoramento.

Nestas funções, segundo as autoras, podem ser definidas tanto as atividades

específicas que o Orientador Educacional irá exercer como aquelas que serão

desenvolvidas em parceria com os professores e outros profissionais.

As autoras ressaltam, ainda, que o Orientador Educacional participa no

processo do Planejamento Curricular e na sua realização, bem como define e faz

pesquisas, participa na elaboração do plano da escola e elabora o Plano de

Atividades da Orientação Educacional,tendo em vista o trabalho em conjunto com a

Administração Escolar, Supervisão Pedagógica e outros setores referentes à escola,

as atividades em parceria da escola e da comunidade e as atividades de interação

da escola e da família.O planejamento e a elaboração do plano escolar costumam

ocorrer no final do ano letivo anterior ou no início do ano em questão,dependendo do

calendário de cada escola, e devem contar com a participação de todos os

profissionais que nela atuam.

Participando do planejamento, e da caracterização da escola e da

comunidade, segundo as autoras ( 2000 ), o Orientador pode contribuir para

decisões que se referem ao processo educativo como um todo. Constituem

exemplos dessas decisões o currículo da escola, no que diz respeito à inclusão de

disciplinas e atividades extra classe; a distribuição das diferentes séries no prédio e

por período; a problemática da disciplina e o código disciplinar, os critérios de

avaliação e de atribuições de notas ou conceitos; os cronogramas de atividades. É

importante que ele participe de todas as decisões de ordem técnica a serem

tomadas, em âmbito escolar, em função do seu preparo, de suas funções e do seu

conhecimento da escola, da comunidade e dos alunos, visando um melhor

atendimento à educação integral dos alunos.

10

Segundo GIACAGLIA e PENTEADO ( 2000 ) na coordenação, o Orientador

deve acompanhar o desenvolvimento do currículo na parte que diz respeito ao seu

setor de trabalho, isto é, possibilitar a elaboração e o desenvolvimento dos planos de

ensino segundo os objetivos da sua área de trabalho, desenvolver atividades

específicas relacionadas ao seu campo, organizar arquivos de dados pessoais de

alunos que sejam necessários para uma melhor desenvoltura do seu trabalho e

desenvolver atividades educativas ( visitas, festas, programas preventivos a saúde,

higiene e segurança, atividades culturais, entre outras ).

No assessoramento, o Orientador colabora com a supervisão pedagógica

durante o planejamento e a avaliação das suas atividades e auxilia os professores

na elaboração,na execução e avaliação dos seus programas de ensino.

Segundo GIACAGLIA e PENTEADO ( 2000 )

à medida que o Orientador Educacional trabalha em determinada escola, por maior número de anos,sua atuação irá se tornando cada vez mais precisa, valiosa e facilitada, por ter adquirido uma visão mais ampla e profunda dos principais problemas e dificuldades da mesma. Ele terá ainda, desenvolvido maior conhecimento da comunidade, dos alunos, dos pais, dos professores e dos demais funcionários bem como de suas características e anseios. Respeitados os aspectos éticos, esse conhecimento será muito valioso para subsidiar as discussões que terão lugar não só por ocasião do planejamento escolar, como também durante cada ano letivo e nos anos subseqüentes e, quando necessário, na tomada de decisões de determinados alunos. ( p. 22 )

Além das atividades acima citadas, o Orientador elabora um plano específico

para o Serviço de Orientação Educacional. Esse plano é essencial para nortear o

seu trabalho, além de poder se constituir em fonte de consulta pelos demais

membros da equipe, para que possam saber como relacionar e integrar a

programação deles à SOE – Serviço de Orientação Educacional. É importante para

o bom andamento das atividades escolares saber o que esperar dos demais e

quando, isto é, em que ocasião cada item do plano estará sendo desenvolvido,

como, por quem e por quanto tempo.

CABRAL e PIMENTA ( 2005 ) ressaltam que a Orientação Educacional, no

âmbito da Educação Infantil, pode ocorrer individualmente ou em grupos,

trabalhando questões referentes à formação global do indivíduo, no que tange às

questões de respeito, amor, fraternidade, dignidade, solidariedade,

11

responsabilidade, ética e outros valores fundamentais e essenciais,segundo as

autoras, para a convivência harmoniosa da pessoa humana.

Afirmam ainda, essas autoras, que a Orientação Educacional, na Educação

Infantil, deve buscar a integridade do ser, bem como cooperar com os professores

no sentido da boa execução dos trabalhos escolares realizados pelos alunos,

“buscando imprimir segurança na execução dos trabalhos complementares e velar

para o estudo da forma prazerosa e construtiva, influenciando-o na preparação para

o exercício de cidadão crítico e participativo”. ( 2005 )

Conforme as autoras, à área de atuação do Orientador Educacional na

Educação Infantil destaca-se através de uma preocupação com o desenvolvimento

psicomotor e na preparação para a alfabetização, desenvolvendo a motivação nos

alunos. Bem como, o Orientador Educacional na Educação Infantil trabalha com os

alunos às questões de socialização, desenvolvimento de habilidades de convívio,

ecologia humana e educação sexual. Assim como desenvolve a valorização do

trabalho docente e com a identificação de profissionais. ( CABRAL e PIMENTA,

2005 )

Sendo assim, a Orientação Educacional na Educação Infantil tem também

como objetivo, segundo a Universidade de Itaúna:

contribuir para a reflexão crítica sobre os problemas relativos ao processo ensino – aprendizagem e sobre as questões ligadas às relações entre os diversos segmentos atuantes na escola, tendo em vista, segundo a Universidade, a produção coletiva do projeto político pedagógico.

Sabemos que muitas vezes o papel do Orientador Educacional se estende

para além da sua função pré-determinada e que este muitas vezes se sente

desprovido de recursos, sejam eles materiais ou emocionais. Lembrando também

que recebemos a cada ano, grupos de alunos, professores, famílias distintos e com

necessidades diferentes. Cabe ao Orientador estar atento para atender tais

elementos.

12

CAPÍTULO II

A EDUCAÇÃO INFANTIL

As primeiras iniciativas voltadas à criança no Brasil tiveram início no final do

século XIX e tiveram caráter higienista. O trabalho era realizado por médicos e

mulheres burguesas ( mães ) entre as famílias de origem sócio-econômico

baixa,com o intuito de inserir novos hábitos e costumes higiênicos, de acordo com a

vida urbana, atingindo assim outro objetivo, combater à mortalidade infantil. Observe

tal fato na citação abaixo:

As modificações na cidade do Rio de Janeiro, a partir de 1880, e mais tarde em São Paulo e em outras capitais, têm características muito específicas. Ao mesmo tempo em que se pregavam valores burgueses, eram reforçados preconceitos de classe e raça. O papel do médico foi fundamental nessas modificações. Higienistas, positivistas correntes ilustradas, todas as vertentes de pensamento tentavam redefinir os comportamentos, ( TELLES, 1997, p. 429 )

Com a Revolução Industrial, houve a necessidade da utilização da mão-de-

obra feminina, sendo assim as mães necessitavam de um lugar para “guardar” seus

filhos. A partir daí, sob a pressão dos trabalhadores urbanos, que exigiam direitos

para eles e seus filhos, surge a creche, instituição assistencialista,criada para

atender crianças.

A criação das creches no Brasil, não teve as mesmas finalidades que no

restante do mundo. Em outros países, esta instituição atendia aos filhos de mães

trabalhadoras industriais, no Brasil as creches populares atendia não somente aos

filhos dessas mães, mas também as empregadas domésticas. Eram principalmente

negras e pobres. Cuidavam da alimentação, higiene e segurança física. Eram

chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.

As entidades filantrópicas e alguns industriais e empresários foram os

precursores na fundação das creches. Tanto que em 1889, no Rio de Janeiro, é

criada a creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado. Isto pode ser

percebido na fala de Norma Telles ( 1997 ) :

13

No século XIX, a caridade, a assistência social, a filantropia tiveram vários efeitos. Permitiram à burguesia descobrir o mundo da pobreza, o que, se por um lado foi um choque, por outro permitiu desenvolver saberes associativos e de organização. ( p. 438 )

Os primeiros Jardins de Infância também foram criados no final do século XIX.

O primeiro surgiu no Rio de Janeiro em 1875 e era chamado de Jardim de Infância

do Colégio Menezes Vieira. O outro, criado em São Paulo em 1877, era chamado de

Jardim de Infância da escola Americana. Esses dois Jardins de Infância atendiam as

elites, como percebemos na seguinte citação:

No Brasil, coube também à iniciativa particular a instalação dos primeiros jardins de infância. No Rio de Janeiro, Menezes Vieira criou, em 1875, a primeira unidade no país, para atender à elite carioca. ( KISHIMOTO, 1988, p. 58 )

Podemos dizer que existia uma diferença entre as creches e a os jardins de

infância. Essa diferenciação não se dava apenas na clientela atendida nas duas

instituições, mas também no trabalho desenvolvido com as crianças. Enquanto na

pré-escola desenvolvia um trabalho mais sistemático, ou seja, já havia uma

preocupação e interação com questões pedagógicas, nas creches só se

preocupavam em cuidar e guardar as crianças enquanto a mãe trabalhava.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração

dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de

nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.

Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em

potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção,

surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância, como o

Departamento Nacional da Criança em 1940; Instituto Nacional de Alimentação e

Nutrição em 1972; SAM – 1941 e FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em

1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de

Educação Pré-Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em

1975.

Devido a um número alto de evasão escolar e constantes repetências das

crianças pobres, foi instituído a educação pré-escolar ( chamada educação

compensatória ),que atendiam crianças de quatro a seis anos de idade, para suprir

“carências culturais” existentes na educação familiar de classe baixa.

14

Na década de 80 tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política

educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação

familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da

criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,

pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação

compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da

miséria.

A Constituição Federal de 1988, que pela primeira vez na história, inclui os

direitos da criança à educação em creches e pré-escolas. Em seu artigo 208,

determina: “ O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de :

V- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade.

Na segunda metade da década de 90, entra em vigor a Lei de Diretrizes de

Bases ( LDB) 9394/96. A Seção II do Capítulo II do Título V da LDB é dedicada à

chamada Educação Infantil, que é parte integrante da Educação Básica.

O tema começa com a definição da educação infantil e o estabelecimento de

seus objetivos, nos termos do artigo 29, que traz a seguinte redação:

Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, te como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Como se vê, a Educação Infantil integra a Educação Básica, como sua etapa

inicial, embora não seja pré-requisito para o ingresso no Ensino Fundamental.

Como objetivo da Educação Infantil, o dispositivo legal acima estabelece “o

desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança”, em

complementação à educação que ela recebe de sua família e de sua comunidade.

Percebe-se que a Educação Infantil não está integralmente inserida no

contexto da educação formal, embora seja parte integrante dela, por força da própria

lei. É que a educação, como um todo, tem por objetivos o preparo para o exercício

da cidadania e a qualificação para o trabalho, e a educação infantil não visa esses

15

mesmos objetivos, ao menos não diretamente. Mas não poderia ser diferente, posto

que a educação infantil é dirigida à criança, em seus primeiros contatos com o

mundo do aprendizado, sendo inaplicáveis a ela a preparação para a cidadania e o

trabalho.

O artigo 30 da LDB estabelece faixas etárias destinatárias da educação

infantil, dividindo-a em duas etapas, nos termos seguintes:

Art. 30 A Educação Infantil será oferecida em:

- creches, ou entidades equivalentes, para criança de até três anos de idade;

- pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Assim, temos que a Educação Infantil é dirigida à criança de zero a seis anos,

dividindo-se em duas etapas: creches e pré-escola.

A partir do texto legal acima descrito, podemos extrair que creche é o

estabelecimento que oferece a guarda de crianças de zero a três anos de idade,

assegurando a assistência e os cuidados adequados a cada faixa etária. Pré-escola,

por sua vez, é o estabelecimento que oferece atividades recreativas e educativas

para crianças de quatro anos de idade, conhecimentos elementares necessários à

sua preparação para o ingresso na escola.

Em 1998 e 1999, o Ministério da Educação homologou as Resoluções da

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. A partir daí, os

professores brasileiros passaram a contar com importante aliado na busca de um

ensino de qualidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil.

Ao finalizar este capítulo, percebemos por quantas transformações passou a

Educação Infantil no Brasil. Das suas origens higienistas, no final do século XIX à

uma modalidade de ensino importante, com suas especificidades e características

próprias.

16

CAPÍTULO III

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TENDÊNCIAS E PERPLEXIDADES

Como já vimos anteriormente, a Educação Infantil tem a finalidade de

promover o desenvolvimento das crianças em seus aspectos físicos, psicológico,

intelectual e social, e para isso, deve pressupor ações planejadas e constantemente

avaliadas, com profissionais preparados e dispostos a propor experiências

enriquecedoras, a serem vivenciadas nos ambientes que se destinam à esta

modalidade de Educação.

Quando falamos em avaliar os processos de desenvolvimento infantil, isto não

significa avaliações formais, tais como: provas, testes ou outros mecanismos

avaliativos, visto que os trabalhos desenvolvidos nas pré-escolas são de expressão

corporal, artes, etc, especificidades próprias a essa faixa etária.

O processo avaliativo na educação infantil deve ser focado na trajetória feita

pela criança para alcançar os objetivos traçados pelo professor. As atitudes de

observação, análise e reflexão quanto às manifestações das crianças, são

essenciais para o processo avaliativo na educação infantil.

Para melhor compreender os processos avaliativos desenvolvidos na

Educação Infantil é importante apresentarmos, mesmo que brevemente, as

tendências pedagógicas vigentes no Brasil.

Estão presentes nas escolas que atendem crianças de zero a seis anos, três

tendências. São elas: romântica, cognitiva e crítica.

A Tendência Romântica defende a ideia de que a educação deve favorecer

o desenvolvimento natural da criança. Concebe a pré-escola como “ jardim de

infância”, onde a criança é uma “sementinha” ou “plantinha”que brota e a professora

a “jardineira”. O centro desta tendência são as atividades, que levam ao

conhecimento espontâneo.

O principal representante desta tendência é Froebel, que reconhece que a

avaliação deve ser a observação constante do professor durante as atividades

desenvolvidas pelos educandos, suas necessidades e seus interesses.

Já a Tendência Cognitiva concebe a criança como um ser pensante. Vê a

pré-escola como o lugar que torna as crianças inteligentes e acredita que a

17

educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo e que a escola deve realizar

desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos, promovendo a descoberta e a construção

de conhecimento. O principal representante desta tendência é Jean Piaget.

A ação avaliativa deve ser um ato de observação em todos os momentos da

criança na escola. O professor deve acompanhar as realizações individuais de cada

aluno, observando-o e analisando-o, no sentido de perceber e oferecer condições

para que se possa estabelecer o processo de construção e adaptação do indivíduo

frente ao conhecimento , ao seu contexto, à sua cultura.

A Tendência Crítica acredita que a criança e o professor são sujeitos ativos,

cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do

contexto social, cujo o principal representante é Celestin Freinet.

Segundo ANGOTTI ( 1994 ), esta tendência propõe que:

a avaliação se expressa através de um processo contínuo de crescimento individual e coletivo, ou seja, a avaliação não se reduz a uma avaliação de aquisição de conhecimentos, vai além, envolvendo o processo de análise contínua do crescimento, da forma e o produto das realizações, do desenvolvimento pessoal e em prol da cooperação mútua, constituindo análise integral da criança envolvida na educação institucionalizada. ( p. 65).

A avaliação na Educação Infantil não é constituída por notas que determinam

a aprovação ou reprovação das crianças, como acontece no ensino fundamental.

Pelo contrário, deve se constituir pela observação diária do desenvolvimento da

criança e com isso ser ativa, dinâmica e crítica do trabalho desenvolvido.

As crianças, os professores, os pais, coordenadores e direção, enfim, todos

são avaliados e avaliadores, sujeitos e objetos da avaliação. Constroem e

desconstroem aprendizagens e reestruturam formas de ação.

Os processos avaliativos na área da Educação Infantil tiveram início na

década de 70 com a chamada “educação compensatória” e se solidificaram com a

regulamentação das creches e das pré-escolas, na Constituição de 88.

A avaliação surge por pressão das famílias de classe média, que desejavam

controlar a escola, os professores e o trabalho desenvolvido com as crianças, como

descreve Hoffmann:

(...) A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre as professoras que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças. ( 2004, p. 9 )

18

Cabe ressaltar que as instituições destinadas às crianças pobres, que visam

somente a alimentação, a higiene, a guarda e que se distanciam de verdadeiras

propostas pedagógicas próprias ao desenvolvimento infantil, não se preocupam com

as questões avaliativas. As famílias destas crianças muitas vezes desconhecem a

qualidade educacional destes estabelecimentos, conformando-se simplesmente em

“depositar” ou “guardar” suas crianças não pressionando o trabalho desenvolvido

nestas instituições.

Podemos dizer que a Educação Infantil, em seus processos avaliativos, é

influenciada pela educação do ensino regular.

O modelo de avaliação classificatória também se faz presente nas instituições

de pré-escola, quando em muitas usa-se o preenchimento de fichas padronizadas e

uniformes, listando comportamentos observados, não levando em conta o

verdadeiro desenvolvimento de cada criança. Esta visão fica clara na fala de

Hoffmann:

O modelo de avaliação classificatória se faz presente nas instituições de educação infantil quando, para elas, avaliar é registrar ao final de um semestre ( periodicidade mais freqüente na pré- escola) os “comportamentos que a criança apresentou”, utilizando-se, para isso, de listagens uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas comparativas tais como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não apresentou; muito bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituições, a prática avaliativa se reduz ao preenchimento dessas fichas de comportamento ou elaboração de pareceres descritivos padronizados ao final de determinados períodos. O cotidiano da criança não é verdadeiramente levado em conta, nem é considerada a postura pedagógica do educador, à semelhança do ocorrido no ensino regular.” ( 2004, p. 11).

Esses modelos de avaliação são frequentemente impostos por Secretarias de

Educação, diretores, coordenadores, aos professores. Estes, muitas vezes nem

sequer participam das discussões ou da elaboração dos itens a serem avaliados.

Os professores, que são aqueles que atuam diretamente com as crianças,

tornam-se alienados, pois não participam do processo reflexivo destas avaliações,

tornando-se meros executores e preenchedores de fichas e registros num prazo

determinado pelas instituições.

Por isso Hoffmann propõe que a avaliação na educação infantil deva ser

mediadora.

19

A autora explica que o sentido original do termo mediação é intervenção,

intercessão, intermediação e diz que:

Mediação refere-se ao que está ou acontece no meio, ou entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou no espaço (...)O movimento se realiza por mediações que fazem a passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra, dentro daquela realidade. ( 2003, p. 57 ).

A ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no

espaço entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível

de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado.

Para que isto de fato aconteça, é necessário que o educador reflita

permanentemente sobre as ações e os pensamentos das crianças.

Uma avaliação mediadora não se harmoniza com atividades rígidas, rotinas

inflexíveis, temas de estudo que impossibilita a interferência das crianças em sua

própria aprendizagem e o não aproveitamento dos conhecimentos já construídos por

elas.

Nesses tipos de ações, o aluno não se manifesta, abrindo um enorme

distanciamento entre as necessidades das crianças e o trabalho desenvolvido pelo

professor, pois este não percebe as dificuldades, necessidades ou descobertas das

crianças, por estar centrado em seus próprios afazeres ou ações que têm a cumprir.

A ação mediadora do educador resulta, igualmente, num trabalho pedagógico que valoriza as experiências de vida de cada criança, suas vivências culturais, raciais, religiosas, etc., como elementos constitutivos do espaço institucional, ao mesmo tempo em que percebe a criança sofrendo as influências desse meio e constituindo-se como sujeito a partir dessa interação.” ( HOFFMANN, 2004, p. 30 )

Ao propormos um espaço pedagógico que valorize a criança interativa, é

necessário que os objetivos traçados pelos professores não sejam

comportamentalistas, tais como “as crianças devem ser capazes de...escrever seu

nome, subir escadas, repartir seus brinquedos” ou centrados no próprio professor,

quando este acredita que atingiu seu objetivo pois as crianças gostaram de realizar

tal atividade.( HOFFMANN, 2004. p. 31 ).

Os objetivos do trabalho pedagógico de educação infantil deve ser o de

proporcionar à criança um ambiente para seu desenvolvimento intelectual e moral,

20

indissociáveis, pois não se consegue observar o alcance de um sem o outro,

isoladamente.

A partir tais objetivos, a atenção do professor descentra-se das atividades

realizadas ou de comportamentos da criança, buscando permanentemente o

significado de cada momento do trabalho para a formação de crianças autônomas,

críticas e participativas, sujeitos do seu próprio desenvolvimento.

Podemos afirmar que as propostas pedagógicas e a avaliação são

indissociáveis. As atividades realizadas com as crianças, além de oportunizar o

desenvolvimento integrado das áreas do conhecimento, possibilita ao educador

questionamentos, novos desafios e novas aprendizagens, como afirma HOFFMANN

Daí serem indissociáveis reflexões sobre propostas pedagógicas e avaliação, porque uma ação avaliativa mediadora só poderá acontecer a partir da compreensão do professor de todas essas possibilidades inerentes ao desenvolvimento de uma simples atividade com as crianças. A compreensão das áreas a serem trabalhadas e dos objetivos a serem alcançados, através das atividades e projetos, amplia o olhar do educador sobre a ação da criança e fundamenta os desafios a lhes serem feitos, sob a forma de novas perguntas, materiais, situações de aprendizagem. ( 2004, p. 39. )

A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes

do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança

em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo e

oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.

Portanto, a avaliação na Educação Infantil, como base da ação pedagógica,

deverá dá-se pela abertura do professor ao entendimento das crianças com quem

trabalha, o aprofundamento teórico que fundamenta a curiosidade sobre elas e

principalmente, pela postura mediadora que deve ser provocativa e desafiadora.

21

CAPÍTULO IV

O ORIENTADOR EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

HOFFMANN ( 2003 ), descreve assim a avaliação:

Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro. Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho. ( p. 27 )

Dessa forma a atuação do Orientador Educacional deve estar embasada de

muita reflexão e auto-avaliação, para que exerça suas atribuições, com eficácia.

Portanto o Orientador Educacional como o principal elo entre os agentes da

comunidade escolar, deve oferecer subsídios para uma avaliação mediadora

qualitativa. Deve orientar o professor para atuar de forma a favorecer a construção

da personalidade das crianças e sua inserção na sociedade com consciência da sua

fundamental importância para favorecer um contexto social inclusivo.

Na avaliação, segundo GIACAGLIA e PENTEADO ( 2000, p. 34 ), é papel do

orientador educacional, adequar os resultados do processo ensino-aprendizagem

aos objetivos educacionais, identificar com os professores e com a Supervisão

Pedagógica as causas do baixo rendimento escolar dos educandos,constatar os

resultados do plano de atividades do setor ao qual pertence, esclarecer para a

comunidade e, em especial, para os pais dos alunos, sobre os programas de ensino

( o porquê e a importância do que se foi trabalhado), estabelecer critérios para um

bom desempenho dos outros setores da instituição educacional e obter a

produtividade da escola como um todo e não de uma maneira isolada.

Segundo GRISPUN ( 2001 )

22

A prática de orientador, hoje deve estar em procurar ajudar o aluno a construir o conhecimento, a facilitar as condições de aquisições desse conhecimento, promovendo as interações e toda a teia de relações que envolve o sujeito e o meio. ( p. 149 )

Sendo assim a avaliação qualitativa torna-se uma grande aliada do Orientador

para o melhor desempenho de suas atribuições.

Para firmamos nossa ideia da utilização de meios para uma avaliação

mediadora na educação infantil, voltamos a citar HOFFMANN:

(...) ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção do conhecimento,sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais,educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela. ( p. 53 )

Com isso verificamos que não somente a criança deve ser avaliada a todo

tempo, mas também a instituição, a atuação do professor, do Orientador

educacional, enfim de toda a comunidade escolar e comunidade ao qual estão

inseridos, pois para fazermos uma avaliação mais próxima possível da realidade, já

que somos seres humanos e em relação ao homem não se pode ter um parâmetros

final, já que podemos evoluir, devemos criar condições para um trabalho sério,

empenhado em propor um crescimento social.

23

CONCLUSÃO

Ao finalizarmos este trabalho monográfico podemos concluir que o papel do

Orientador Pedagógico é importantíssimo, na realização do trabalho de ensino-

aprendizagem.

Cabe a este profissional, auxiliar os demais elementos dentro da Unidade

Escolar a fim de planejar, coordenar e avaliar, os caminhos pedagógicos dos quais

a escola percorrerá dentro de um determinado tempo, buscando atender os vários

segmentos escolares e suas especificidades. Em nosso estudo, particularmente, a

educação infantil.

Quanto a Educação Infantil, a contribuição da Orientação se dá na tentativa

de focar o nosso aluno que inicia, com todos os seus potenciais e possibilidades.

Evitando construir estereótipos, que muitas vezes são produzidos por relatórios

pouco específicos ou que pouco dizem sobre os avanços e recuos dos nossos

pequenos discentes. Procurando auxiliar o professor na construção de uma

avaliação mediadora, que possibilitará a formação de um cidadão capaz e

consciente.

Não vislumbramos a onipotência do Orientador Educacional, nem mesmo do

Serviço de Orientação Educacional, todavia, concluímos que sem este profissional, o

trabalho pedagógico se tornaria mais árduo.

24

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANGOTTI, Maristela. O trabalho docente na pré-escola: revisitando teorias,

descortinando práticas. São Paulo: Pioneira, 1994.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Da Educação. São

Paulo: Imprensa Oficial do Estado S.ª IMESP, 1993.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96 de 20 de

dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC /

SEF, 1998.

CABRAL, Adriana Alvez. PIMENTA, Izabel Nunes. Serviço de Orientação

Educacional. disponível em <http://www.jmj-bsb.com.br> acessado em 03/03/2009.

CARREIRA. Orientação Educacional. São Paulo: Edição nº. 16 de Março de 2003.

Disponível em <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160mar03/html/carreira>

Acessado em 01/03/2009.

GIACAGLIA Lia Renata Angelini, PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação

educacional na prática: princípios, técnicas, instrumentos. São Paulo, SP: Pioneira

Educação, 2000.

_____________ Orientação educacional na prática: princípios, técnicas,

instrumentos. São Paulo, SP: Pioneira Educação, 2003

GRISPUN, Miriam P. S. Zippin. A prática dos Orientadores Educacionais. São

Paulo: Cortez, 1994.

25

__________________________. A Orientação Educacional: conflito de

paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista.

29. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

__________________. Avaliação na pré escola: um olhar sensível e reflexivo

sobre a criança.11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

KISHIMOTO, Tizuko. M. Os Jardins de Infância e as Escolas Maternais de São

Paulo no Início da República. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº 64, p. 57-60,

1988.

KUHLMANN, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 3.

ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.

PENTEADO, Wilma M.A. (org.). Fundamentos de Orientação Educacional. São

Paulo: EPU, 1976.

TELLES, Norma. Escritoras, escritas, escrituras. In: PRIORE, Mary Del ( Org. ).

História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 1997.

26