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O PIBID E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DOS IMPASSES ÀS POSSIBILIDADES
FORMATIVAS
Priscila Oliveira BATISTA¹; Claudia GOMES¹; Fernanda Vilhena Mafra BAZON²
¹Universidade Federal de Alfenas; ²Universidade Federal de São Carlos
Eixo Temático 05: Políticas de formação de professores
Agências Financiadoras: CNPq/FAPEMIG
Introdução
Ao acreditarmos que a formação de professores auxiliará na composição de
pilares de sustentação da educação como premissa para outro cenário social, mais justo,
igualitário e democrático, podemos reconhecer a necessidade de fazer com que essa
formação disponha de todos os instrumentos necessários para preparar o profissional
para o trabalho.
Martins (2010), da mesma maneira, vê a questão da formação de professores
como necessidade de estabelecimento da mesma como prática social cujo “[...] produto
do trabalho educativo deve ser a humanização dos indivíduos, que, por sua vez, para se
efetivar, demanda a mediação da própria humanidade dos professores” (p.15). Porém,
para que as condições referentes à educação melhorem, devemos sempre lembrar que o
professor não é o único elemento a ser considerado, mas também a própria estrutura da
instituição escolar somada às características da comunidade que fazem parte.
Dessa maneira, no Brasil e em outros países das Américas e da Europa, como
aponta Vaillant (2006) e Imbernón (2006), a profissão tem se mostrado com poucos
atrativos e de pouco interesse aos ingressantes no ensino superior devido à sua
desvalorização somada às condições desfavoráveis de trabalho e à formação muitas
vezes precária que os docentes recebem ainda nos cursos de formação. Nesse sentido,
Saviani (2009) destaca que “[...] Tais condições dificultam também uma boa formação,
pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à
dedicação aos estudos” (p. 153).
Sendo assim, Vaillant (2006) aponta quatro fatores para a criação de políticas de
valorização da profissão docente: valorização social e econômica da docência; condições
e estrutura para que o trabalho possa ser desenvolvido; formação inicial e continuada de
qualidade; e entendimento da avalição como instrumento de ensino.
Em se tratando das licenciaturas, que no Brasil se configuram como cursos para a
formação de professores para a educação básica, notamos que muitas vezes falta
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estrutura e desenvolvimento curricular para que o professor possa se tornar realmente
qualificado e isso se mostrará presente principalmente quando ele se tonar ativo em sala
de aula, já que surgirão várias dicotomias e contradições entre a prática vivida e a teoria
estudada.
Com base em tal problematização é inegável que a estrutura proposta pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), criado pelo Decreto nº
7.219/2010, ao conceder bolsas a discentes de cursos de licenciaturas e coordenadores
e supervisores responsáveis pelo projeto nas Instituições de Ensino Superior (IES)
beneficiadas por ele, e com o objetivo de atuar na educação básica auxiliando nas
melhorias do ensino além de inserir os licenciandos em seu futuro campo de atuação,
buscando torna-los críticos e reflexivos quanto às problematizações referentes ao
contexto da educação básica atual, torna-se uma ação de magnitude e impacto para a
revisão das problematizações que circundam a formação docente no Brasil. Dessa forma,
Gatti, Barreto e André (2011) afirmam que o programa
Além de visar ao incentivo à formação docente em nível superior
para a educação básica e contribuir para a valorização do
magistério, tem por metas: inserir os licenciandos no cotidiano das
escolas das redes públicas de ensino, propiciando “oportunidades
de criação e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL,
2010, artigo 3º, inciso IV,); incentivar as próprias escolas por meio
da mobilização de seus professores que assumem a função de
coformadores dos licenciandos; e contribuir para a melhor
articulação entre teoria e prática, “elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura” (BRASIL, 2010, artigo 3º,
inciso VI) (p. 129).
Assim como apontam Felício, Gomes e Allain (2014), mais que um instrumento de
formação inicial de professores, o PIBID se configura como aliado no desenvolvimento da
própria identidade dos licenciandos, já que a partir da vivência em sala de aula será
possível integrar estas experiências com a realidade do curso na IES e o próprio futuro
docente “[...] na tentativa de interagirem a realidade profissional com a formação, a fim de
que os licenciandos tenham a possibilidade de construir, autonomamente, o seu
conhecimento profissional” (p. 341).
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Para tanto, ao longo dos cinco anos de desenvolvimento do programa, de acordo
com os dados disponibilizados pela CAPES em novembro de 2015, o PIBID contempla
284 instituições de ensino superior, 72.845 bolsistas, 5.698 coordenadores e 11.717
supervisores de área com projetos vinculados ao programa em todo o Brasil
(MEC/CAPES).
A magnitude do programa já vem provocando debates e discussões importantes
ao problematizar a formação docente no Brasil. Ao se ter como base, por exemplo, um
levantamento realizado no Portal de Periódicos CAPES/MEC, foram encontradas 39
publicações, dentre elas, 30 artigos, 5 teses e 4 dissertações, derivadas de estudos,
pesquisas e experiências formativas desenvolvidas no PIBID e publicadas entre os anos
de 2009 e 2014.
Em relação aos objetivos, pode-se constatar que pouquíssimos trabalhos
analisados a partir de seus resumos se mostraram inconclusivos. Podemos dizer que a
maioria deles tem por foco direto o PIBID, demonstrando os próprios objetivos do
programa, ao mesmo tempo em que existe a preocupação sobre a concepção da relação
do programa na teoria e na prática (BALDUÍNO & SILVA, 2013), além da própria análise
dos bolsistas acerca do mesmo, bem como seus impactos, contribuições e desafios
(SOUZA, 2014).
Alguns trabalhos, por sua vez, se propõem analisar a maneira como o PIBID está
situado nas próprias IES, afirmando-o como necessário e demonstrando seus impactos e
contradições enquanto programa institucional e sua consequente relação com o estágio
curricular obrigatório (JARDILINO, 2014). Da mesma maneira, é problematizada a forma
como o PIBID incide na formação inicial dos bolsistas (FELÍCIO, 2014), analisando a
forma como pode contribuir nessa formação, considerando o contexto do próprio
programa e dos sujeitos envolvidos e suas experiências ganhas (GOMES & SANTOS,
2014). Até mesmo alguns resumos que não traziam o PIBID como foco principal dos
trabalhos e que continham objetivos diversos não relacionados a ele, tratavam de alguma
forma do exercício da docência, fosse essa em âmbito da formação inicial ou não. Neste
mesmo sentido também podemos apontar objetivos que indicam relação e importância do
PIBID nas escolas em que estão inseridos (OLIVEIRA, 2012), além de discutir as práticas
desenvolvidas no programa (SOUZA, 2013) e seus respectivos benefícios nas escolas
em que são aplicadas.
Em relação aos desafios postos ao PIBID e problematizados nos estudos, foi
evidenciado que existem concordâncias e focos distintos também, mas que os autores
veem uma necessidade constante de favorecimento da profissionalização docente
(GOMES & SANTOS, 2014), em consequência gerando um fortalecimento da formação
inicial (SAUCEDO; WELER; WENDLING, 2008) e podendo proporcionar reflexões
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pautadas na própria realidade dos bolsistas (STANZANI, 2012) e que consequentemente
os auxiliarão a pensar na própria formação e a prever como agirão futuramente nas
situações de trabalho que lhes serão apresentadas (FELÍCIO; GOMES; ALLAIN, 2014).
Além disso, é nítida a concepção de que devam ser criadas e definidas mais
políticas que sustentem a atividade docente (MELLO & CURY, 2014), como no que diz
respeito à própria carreira e às condições de trabalho dessa, valorizando, assim, a
formação e o próprio profissional (SCHROEDER & WENDLING, 2013; GARCIA & HIGA,
2012). Por isso mesmo, existe também uma necessidade constante da aproximação
entre teoria e prática, para que possam ser criados espaços mais democráticos e
desenvolvimento de novas competências, que possam gerar emancipação a partir da
internalização de atividades transformadoras (SOUZA, 2013).
Porém, é importante destacar que para que esses desafios possam ter seus
objetivos alcançados, há de se atentar para a forma como o PIBID tem sido articulado
como componente curricular (JARDILINO, 2014) e gera articulação de seus saberes
entre todos os seus componentes (SOUSA, 2013; FEJOLO, 2013), promovendo relações
interinstitucionais que culminarão em reflexões sobre a própria educação (DESTRO et al.,
2012).
Com base na problematizações teóricas e nas evidencias de pesquisas
desenvolvidas sobre o PIBID, este estudo visa analisar os desafios institucionais e
políticos do mesmo na compreensão de licenciados bolsistas de diferentes áreas da
Universidade Federal de Alfenas (Unifal/MG) e da Universidade de São Carlos
(UFSCar/SP), campus Araras.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo tem como base as proposições de licenciandos envolvidos no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) desenvolvido em duas
universidades: Universidade Federal de Alfenas e Universidade Federal de São Carlos.
No âmbito da Universidade Federal de Alfenas foram participantes do estudo 16
licenciandos vinculados às áreas de Ciências Biológicas; Ciências Sociais, Física,
História, Letras/Português; Matemática, Pedagogia, Química, com idades de 20 a 35
anos, e período de vinculação ao programa variando de 3 a 35 meses. Já na
Universidade Federal de São Carlos, foram participantes 4 licenciandos das áreas de
Ciências Biológicas, Física e Química, com idades de 20 a 26 anos, e período de
vinculação ao programa de 6 a 24 meses.
A escolha desses sujeitos se deu após o convite aberto para a participação nos
grupos de discussão, elegendo-se como critério de inclusão a participação de no mínimo
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dois licenciandos de cada curso. Já como critério de exclusão foi considerado a
participação de no mínimo 75% dos encontros realizados ao longo da pesquisa.
A partir do objetivo do estudo foram definidos como recursos para a construção da
informação instrumentos de complemento de frasesi, preenchidos individualmente pelos
participantes e compostos por expressões cotidianas do espaço formativo nos quais
poderiam se posicionar livremente, assim como a realização semanal de grupos focais
direcionados por roteiro de discussão investigativas como: justificativas da escolha
profissional; pontos positivos e negativos em participar do programa; motivações para a
participação; dificuldades e facilidades em participar das atividades desenvolvidas.
Neste sentido, os depoimentos obtidos nos encontros de grupo focal, assim como
as afirmações constantes do instrumento complemento de frases foram transcritas e
categorizadas, por meio do processo de construção de indicadores que posteriormente
foram agrupados para a configuração dos núcleos de significação do estudo, que
amparam os pontos fundamentais de implicação dos sujeitos com as realidades
estudadas, o que exige procedimentos e elaborações interpretativas a partir dos
caminhos empíricos da pesquisa. (AGUIAR & OZELLA, 2006). Este movimento de
análise resultou na elaboração de dois núcleos de significação: “Desafios políticos,
pedagógicos e relacionais” e “Desafios Políticos: da profissionalização à valorização da
carreira”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao falarmos sobre os desafios institucionais pelos quais o programa passa a partir
da visão dos participantes, verificamos que os aspectos pontuados perpassam desde as
questões técnicas do programa, até a diversidade existente na condução das
coordenações de área, assim como o cumprimento dos respectivos projetos ao
considerarem a articulação entre universidade e escola a partir das características de
cada contexto, que foram categorizadas a analisadas nos respectivos eixos:
Eixo 1: Desafios políticos, pedagógicos e relacionais
Podemos notar que a maioria das falas aponta para casos em que ocorrem falhas
de algum tipo de comunicação, tanto entre os participantes envolvidos ou entre
universidade e escola. Essa falta de comunicação demonstra estar presente em diversas
áreas participantes do programa, que se mostra constante quando afirmam que o PIBID
[...] É um programa relevante, mas que precisa ser melhorado.
Falta um ambiente interdisciplinar para discussão. Acredito que
um grupo de estudo entre pibidianos e coordenadores, ou até
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mesmo professores da área de educação que pudesse colaborar,
seria um ambiente enriquecedor, que só valorizaria o trabalho que
já está sendo feito. (Informante AL001)
Tanto na UFSCar como na UNIFAL, apesar da existência de grupos de estudos
dentro do PIBID, os mesmos também são fragmentados a partir das áreas, havendo
pouca discussão interdisciplinar. Notamos que em alguns casos, dentro da mesma área,
existem dois ou mais grupos de estudos desarticulados. Este fator dificulta a interação
entre as áreas e reflete nos trabalhos desenvolvidos pelos discentes nas escolas.
Percebemos que a falta de diálogo que se mantém de maneira mais constante é a
existente entre os licenciandos e os professores atuantes nas escolas. O choque de
ideias muitas vezes pode dar vazão à insatisfação de ambas as partes, já que não há
consenso sobre as atividades que serão aplicadas.
Neste sentido, verificamos que existe relação direta com o indicador subsequente,
que no caso é novamente a falta de comunicação nos mais variados sentidos,
principalmente no que diz respeito à conversa entre escola e universidade e à
cooperação constante entre bolsista e professor, entre às quais deveria haver uma “Maior
interação entre universidade, projeto e escolas de ensino básico” (Informante AL 006)”.
A partir deste apontamento, devemos destacar que o projeto institucional das
universidades previa desde sua entrada no PIBID a parceria colaborativa entre
universidade e escola, sendo enfatizada a necessidade de que as atividades fossem
desenvolvidas em espaços formais e não formais na escola.
Tendo em vista que uma das metas do PIBID é a melhoria da qualidade da
educação básica, como podemos pensar a atuação das áreas de forma desvinculada ao
contexto e as necessidades da escola? Além disso, a fragmentação das áreas, com
pouco diálogo interdisciplinar desfavorece o desenvolvimento do programa e a
contextualização crítica da formação inicial dos discentes e continuada de supervisores e
coordenadores.
Em decorrência da falta de comunicação vigente, verificamos que as falas mais
frequentes dizem respeito à desvalorização e falta de estrutura do exercício da docência
e da própria instituição escola, em que já existe uma compreensão da forma como o
exercício da docência vem encarado de forma mal-sucedida no Brasil, no qual a
precariedade da legislação e a falta de criticidade no entendimento do processo de
ensino favorece atuações superficiais e descontextualizadas.
São estigmatizados pela situação da escola. Mas cabe uma
análise profunda para entendermos quem é o professor no Brasil,
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como ele se constitui e como foi sua construção. Para, além disso,
é necessário que saibamos sobre a própria escola e seus
objetivos com o ensino (Informante AR001).
Notamos que muitos licenciandos têm consciência da desvalorização e
desestruturação por que a profissão passa, mas mesmo assim decidem continuar na
profissão por identificação ou mesmo por carência de outras opções. Diversos estudos,
tais como o de Imbernón (2006), Vaillant (2006), Gatti, Barreto e André (2011) mostram
que a escolha pelos cursos de licenciatura ocorrem em grande parte por indivíduos das
classes mais populares da sociedade, com menores condições de acesso a outras
carreiras. Tendo em vista que no Brasil grande parte dos cursos de licenciatura são
noturnos, precisamos ainda nos voltar para o fato de que um número considerável dos
alunos são trabalhadores, impondo assim outras características à formação inicial.
Além disso, somos incentivados a sistematizar relatos, produzir
cientificamente e a ter criatividade. Tudo isso para ganhar uma
bolsa no mesmo valor de um discente-pesquisador. Ou seja, o pior
do PIBID é ele apontar para a proletarização do licenciador-
pesquisador. Pois desde a graduação já lidamos com a falta de
valorização da docência, com a supervalorização das escolas e
com o baixo “salario” (Informante AL003).
Isso consequentemente gera a ocorrência do indicador seguinte: a desilusão com
a profissão escolhida, já que se aproximaram da realidade da carreira e notam a
dificuldade existente em se estabelecer mudanças que efetivamente alterem a qualidade
do processo de ensino e aprendizagem. Apesar de não termos dados sobre os que vão
seguir na profissão, sabemos que grande parte dos licenciandos explicitam o interesse no
diploma do curso superior, mas não vinculam o mesmo a uma futura prática docente.
É um ótimo espaço de formação inicial e continuada, porém, não é
muito bem aproveitada. Vários bolsistas saem do PIBID
frustrados, estressados e já cansados da profissão que nem bem
começaram, devido à tamanha cobrança por produtos, por
conflitos com a escola, com o professor supervisor, etc. vários
fatores podem influenciar nesse processo, e pra cada área de
ensino pode ser diferente, no caso do meu foram esses
(Informante AL002).
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Todos os indicadores citados até o momento, colaboram igualmente para o último
desse bloco: a falta de autonomia constatada pelos licenciandos, pois percebem que
enquanto bolsistas estão sujeitos à vontade do professor com quem convivem nas
atividades e depois de formados, por mais que tenham ideias próprias estão presos a um
currículo pré-determinado pelo sistema
É quando os coordenadores querem que os bolsistas e
professores desenvolvam projetos que são de interesses deles e
não deixam os bolsistas e professores da escola criarem seus
próprios projetos que são bons para a escola, já que são eles que
estão na convivência diária escolar (Informante AL12).
Aqui também cabe destacar que no projeto institucional dos programas
institucionais é exposta claramente a orientação para que as ações do PIBID estejam
vinculadas às necessidades da escola, sendo indispensável a interação constante entre
coordenação de área, supervisor e alunos. Mesmo com esta normativa, notamos ainda o
distanciamento entre escola e universidade, sendo que muitas vezes o programa é
utilizado para ampliação e aprofundamento dos campos de pesquisa das coordenações
de área, desvinculando-se com a ideia de que o PIBID possa efetivamente alterar as
práticas desenvolvidas nas escolas e a formação dos participantes no programa, assim
como a representação da docência no Brasil, discussões estas lançadas a seguir.
Eixo 2: Desafios Políticos: da profissionalização à valorização da carreira
Em relação aos desafios políticos, encontramos três indicadores com maior
ocorrência. O mais frequente deles é o que diz respeito à necessidade de melhorias e
consequente desvalorização do PIBID; as falas desse indicador indicam que os sujeitos
percebem o PIBID como ação necessária para contribuir para a formação docente, mas
que ao mesmo tempo carece de melhorias talvez até mesmo relacionadas ao bloco
anterior de indicadores, principalmente em um específico que também aqui se repete: a
falta de comunicação, pois, na visão dos licenciandos, o PIBID “tem um enorme
potencial, mas precisa urgente de regulamentação, para que seja tratado com seriedade”
(Informante AL009).
No atual cenário político podemos destacar que esta desvalorização do programa
perpassa não apenas a percepção dos licenciandos, mas também os atores políticos
responsáveis pela continuidade ou não do PIBID. Ao longo do ano de 2015 notamos
diversos impactos das políticas educacionais e econômicas neste programa, como por
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exemplo o corte de vagas sobressalentes, sem possibilidade de reutilização das mesmas;
o corte das verbas de custeio e declarações e comunicados dos órgãos oficiais que
geraram um clima de ameaça e instabilidade para os bolsistas.
Por fim, destacamos o último indicador, que são os trâmites técnicos e
burocráticos enfrentados para que o programa chegue à finalidade do primeiro indicador
desse bloco: às necessidades de melhorias pelas quais o programa passa para que ele
possa atingir todos os seus objetivos perfeitamente. Porém, nisso os bolsistas encontram
empecilhos que, de acordo com sua visão, “São as obrigações burocráticas que a gente
tem que ter. Essa pressão de ter que ficar criando atividades que geram produtos e
produtos, e sempre se pensa no produto e não na ação transformadora que está
acontecendo [...]” (Informante AL006).
Este fator é constante e crescente se acompanharmos a evolução do PIBID do
seu primeiro ao último edital, tanto no que concerne às normativas da CAPES quanto
aquelas internas a cada projeto. As atividades administrativas dentro do programa são
necessárias para o bom andamento do mesmo, entretanto não podem se tornar um fim
em si mesma e substituir a reflexão e a análise crítica.
Entendemos que estes resultados ao mesmo tempo em que evidenciam o PIBID
como importante espaço para a formação, pois oferece elementos centrais para a
configuração da docência como premissa para a ampliação da reflexão de repensar a
escolha profissional e o compromisso com o ensino e aprendizagem das futuras
gerações, por outro ainda demanda, o debate da formação no interior dos cursos de
licenciatura e a formação continuada nos espaços escolares.
Considerações finais
Conforme discutido ao longo deste trabalho o PIBID se configura como importante
espaço para reflexão na formação de professores, entretanto ainda enfrenta desafios
institucionais e políticos para a efetivação da parceria entre universidade e escola.
Ao pensarmos que para democratizar o acesso e a qualidade da educação, tal
como proposto por Saviani (2009), precisamos pensar que o ponto de partida dos alunos
na escola ou até mesmo na universidade são diversos, mas que o ponto de chegada
deve ser o mesmo, podemos considerar que o PIBID pode se configurar como
instrumento efetivo desta democratização. Em nossa perspectiva, pensamos que a
interação democrática entre a formação nas licenciaturas e a prática docente nas escolas
é o fator que pode diferenciar os impactos do PIBID e vir a contribuir para a melhoria da
qualidade da educação básica.
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