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Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAACÚSTICA E PSICOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE

FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE DE SALVADOR

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Mestrado em Fonoaudiologia

São Paulo2007

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Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAACÚSTICA E PSCOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE

FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE DE SALVADOR

Mestrado em Fonoaudiologia

São Paulo2007

Dissertação apresentada à BancaExaminadora da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo, como exigênciaparcial para obtenção do título deMESTRE em FONOAUDIOLOGIA, sob aorientação da Profa. Dra. Iêda ChavesPacheco Russo.

Marcos Viana Bomfim

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA ACÚSTICA EPSCOACÚSTICA EM DOIS CURSOS DE FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE

DE SALVADOR

Presidente da Banca Examinadora:

Profª Drª _____________________________________________________

Banca Examinadora:

Profª Drª ______________________________________________________

Profª Drª ______________________________________________________

Profª Drª ______________________________________________________

Aprovada em : _____/_____/_____

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total

ou parcial desta dissertação por dispositivos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: ___________________________________________________

São Paulo, _____/_____/_____

Direitos Imprescritíveis do Aprendiz:

1. O direito de não estar constantemente atento;2. O direito ao seu foro íntimo;3. O direito de só aprender o que tem sentido;4. O direito de não obedecer seis a oito horas por dia;5. O direito de se movimentar;6. O direito de não manter todas as promessas;7. O direito de não gostar da escola e de dizê-lo;8. O direito de escolher com quem quer trabalhar;9. O direito de não cooperar para o seu próprio sucesso;10. O direito de existir como pessoa.

Traduzido do livro de Philippe Perrenoud (1994) Formation continue etdéveloppement de competénces professionelles. Éducateur, n.11,p.23-29,e inspirado na obra de Pennac (1991): “Os direitosimprescritíveis do leitor”.

DEDICATÓRIA

A minha esposa Kátia pelocarinho, compreensão e porsempre me apoiar. Aos meus amados filhos Breno eDaniel.Aos meus queridos pais ArivaldoBomfim (in memoriam) e IzabelViana Bomfim por me inspiraremcomo verdadeiros educadores.

vi

AGRADECIMENTOS

- A Deus, por a cada dia dar sentido à minha existência.

- À minha orientadora Prof. Dra. Iêda Chaves Pacheco Russo pela admiração e inspiração no

excelente exemplo de educadora, profissional e pessoa humana;

- À Universidade do Estado da Bahia e à União Metropolitana de Educação e Cultura pelas

contribuições de ordem financeira;

- Aos amigos William Evangelista e Damares Martins, sempre presentes, disponíveis e solícitos

nos momentos mais importantes da minha vida.

- Aos gestores e colegas da Vigilância Sanitária do Município de Salvador, pela compreensão

diuturna;

- Aos professores e colegas do Curso de Pós-graduação da PUC-SP, pelo acolhimento e

oportunidade em partilhar conhecimentos da ciência fonoaudiológica;

- Às professoras Dra. Beatriz Mendes, Dra. Christiane Couto, Dra. Ana Claudia Fiorini e Dra.

Silvia Friedman pelos incentivos e contribuições metodológicas;

- A todos os profissionais, que sou e serei eternamente grato, pela presteza, por elevarem o meu

conhecimento ou pela contribuição no tirocínio geral e específico da Biofísica, em especial:

Prof. Edgard de Aquino Viegas (in memoriam), Profa. Dra. Regina Wanderley, Prof. MSc.

Luiz Cláudio Madureira, Profa. Dra. Carla Afonso Padovani, Prof. Dr. João Cândido, Prof. Dr.

Luiz Fernando Pita Gondim, Prof. MSc. Aliomar Paraguassu, Profa. Dra. Aline Alvarenga e o

Prof. MSc. Márcio Silva.

- À pedagoga Profa. Mylene Maturino pelas discussões produtivas recorrentes e inestimável

contribuição indireta no delineamento deste trabalho;

- Aos meus alunos dos cursos de Graduação em Fonoaudiologia da Universidade do Estado da

Bahia e da União Metropolitana de Educação e Cultura, por acreditarem no exercício da

transformação e pelos estímulos diários.

- Aos professores e alunos participantes dessa pesquisa, pela contribuições imprescindíveis à

causa da educação.

A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desta pesquisa.

vii

LISTA DE FIGURAS

Figura nº 1 – Curvas de Fletcher-Munson...................................................... 145

Figura nº 2 – Curvas timpanométricas............................................................ 146

Figura nº 3 – Tonotopismo coclear................................................................. 147

Figura nº 4 – Acústica do trato vocal.............................................................. 148

Figura nº 5 – Vibração das pregas vocais...................................................... 149

Figura nº 6 – Espectrogramas da voz humana.............................................. 150

viii

LISTA DE ABREVIATURAS

E01A – Entrevistado nº 01 do grupo A (professor)




E01B – Entrevistado nº 01 do grupo B (aluno)








IES – Instituição de Ensino Superior

MEC – Ministério da Educação

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

ix

RESUMO

Viana Bomfim, M. O Processo de Ensino-Aprendizagem da Acústica e Psicoacústica em doiscursos de Fonoaudiologia da Cidade de Salvador. 2007, 172f. Dissertação [Mestrado emDistúrbios da Comunicação Humana] – Programa de Estudos Pós-graduados deFonoaudiologia. PUC-SP, São Paulo.

Introdução e Objetivos - A inserção de novas estratégias e ações pedagógicas na área deAcústica e Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia constituem o novo desafio para aconstrução de um ensino diferencial e de qualidade. A relação entre os conhecimentosacústicos e os fenômenos biofísicos da audição e fonação, aliada a inserção de tópicos eminstrumentação laboratorial para os acadêmicos de Fonoaudiologia propicia um momentoestratégico para a aquisição de informações e conhecimentos específicos, essenciais àformação discente e à atualização do profissional fonoaudiólogo. A escassez de estudos sobreo processo de ensino aprendizagem da Acústica e Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia noBrasil, e em especial, os professores universitários e estudantes de Fonoaudiologia na cidadede Salvador-Bahia, bem como as suas percepções e implicações na formação acadêmicacaracterizam uma realidade pouco conhecida e de difícil projeção atual na formaçãofonoaudiológica. Método - Este estudo qualitativo, do tipo descritivo, analítico e exploratório foirealizado em duas instituições de ensino superior público e privado da cidade de Salvador entrenovembro de 2006 e fevereiro de 2007, através das aplicações dos instrumentos de entrevistasemidirigida e a técnica de Tempestade Cerebral - Braimstorm (Bordenave e Pereira, 1977)utilizando seis figuras relacionadas à Acústica aplicada à audição e fonação. Estudou-se aconcepção de quatro professores e oito alunos que cursaram a aludida disciplina nessasinstituições. A condição principal de inclusão para os alunos selecionados, foi ter cursado asdisciplinas relacionadas à Acústica e Psicoacústica aplicada, bem como as disciplinasprofissionalizantes de Audiologia e Voz. O método analítico utilizado foi a Análise do Conteúdo(Bardin, 2004). Por se tratar de pesquisa qualitativa descritiva, optou-se por não estabeleceranálise estatística. Resultados e Discussão - Á partir dos discursos relatados pelosprofessores e alunos, foram selecionadas e sistematizadas seis categorias: formaçãoprofissional, conteúdo conceitual e interdisciplinaridade, concepção de prática, fatoresinferenciais no processo de ensino-aprendizagem, concepção de formação integral e aspectoscognitivos. A análise dos discursos advindos das entrevistas e os relatos descritivos das figuraspermitiram avaliar as concepções ideológicas e cognitivas acerca da relação ensino-aprendizagem e tópicos de Acústica e Psicoacústica aplicada. Foram analisadas asexperiências acadêmicas e profissionais pregressas, metodologias e propostas pedagógicaspara a disciplina, planejamento e execução de atividades disciplinares, conteúdo programático,aprendizagens de conhecimentos e habilidades considerados significativos, condições deensino estabelecidas como facilitadoras ou dificultadoras da aprendizagem, dentre outrosaspectos pontuais. Considerações Finais - Os novos desafios para alcançar um ensino deexcelência na Acústica aplicada para a Fonoaudiologia, independente do tipo de formaçãopregressa do docente, estão pautados na valorização do educador profissional pelasinstituições de ensino, no desenvolvimento cognitivo docente acerca das bases teórico-filosóficas da educação, no desencadeamento da formação de atitudes e comportamentos deprofessores e alunos, na necessidade premente de conscientização sobre os reflexos sociaisdo uso destas ciências, bem como na atualização e redimensionamento das propostascurriculares nas disciplinas relacionadas, no intuito de atender um novo perfil profissionalintegral.

Palavras-chaves: Acústica, Psicoacústica, Biofísica, Ensino, Aprendizagem.

x

ABSTRACT

Viana Bomfim, M. The Process of Teaching-learning of Acoustics and Psycoacoustics in twocourses of Phonoaudiology in Salvador City. 2007, 172f. Dissertation [Master's degree inDisturbances of Human Communication] - Program of Postgraduate Studies ofPhonoaudiology. PUC-SP, São Paulo.

Introduction and Objectives - The insert of new strategies and pedagogic actions in the fieldof Acoustics and Psycoacoustics applied to Phonoaudiology constitutes the new challenge forthe elaboration of a quality and differentiated teaching. The relationship between acousticknowledge and the biophysical phenomena of the audition and phonation, added to the insert oftopics in laboratorial instrumentation for the Phonoaudiology students, favors a strategicmoment for the acquisition of specific information and knowledge, which are essential for thestudents and for the update of the professionals in Phonoaudiology. The lack of studies aboutthe process of teaching and learning of acoustics and Psycoacoustics applied toPhonoaudiology in Brazil, specially those towards university professors and students ofPhonoaudiology in the city of Salvador-Bahia, as well as their perceptions and implications inacademic formation, characterize a poorly known reality of difficult actual projection in thephonoaudiologic formation. Methods - This qualitative study, of descriptive, analytic andexploratory type, was accomplished in two universities, a public and a private one, betweenNovember 2006 and February 2007 in Salvador, by means of interviews and the Brainstormtechnique (Bordenave and Pereira, 1977) using six figures related to acoustics applied toaudition and phonation. The conception of all four professors and eight students thataccomplished the mentioned course was studied. The major condition for inclusion of theselected students was to have done the subjects related to applied acoustics andpsychoacoustics, as well as the courses of Audiology and Voice. The Content Analysis (Bardin,2004) was the method used in the study. Since it was a descriptive qualitative research, statisticanalysis has not been performed. Results and Discussion - On the basis of the speeches ofstudents and professors, six categories were selected and systematized: professionalformation, conceptual content and interdisciplinarity, conception of practical, inferential factors inthe process of teaching-learning, conception of integral formation, and cognitive aspects. Theanalysis of the speeches from the interviews and the descriptive reports of the figures allowedthe evaluation of ideologic and cognitive conceptions regarding the teaching-learningrelationship and topics of applied Acoustics and Psycoacoustics. The following topics wereanalyzed: the previous academic and professional experiences, methodologies and pedagogicproposals for the subject, planning and execution of course activities, content, learning ofsignificant knowledge and abilities, teaching conditions established as learning promoters orinhibitors, besides other punctual aspects. Final Considerations -The new challenges targetingan excellence teaching in Applied Acoustics for Phonoaudiology, independent of the professor’sbackground, are focused on the valorization of the professional educator by the teachinginstitutions, in the professor’s cognitive development about the theoretic-philosophical ofeducation triggering the formation of behavior and attitudes of professors and students, thenecessity of perception regarding the social reflexes with the use of these sciences, as well ason the updating and re-dimensioning of the curricular proposals in the related subjects,attempting to attend a new integral and professional profile.

Keywords: Acoustics, Psycoacoustics, Biophysics, Teaching, Learning.

xi

SUMÁRIO

DEDICATÓRIA ....................................................................................................... vi

AGRADECIMENTOS ............................................................................................ vii

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................. viii

LISTAS DE ABREVIATURAS ................................................................................ ix

RESUMO ................................................................................................................ x

ABSTRACT ............................................................................................................ xi

1. INTRODUÇÃO .....................................................................................................11.1 Objetivo geral .................................................................................................... 41.2 Objetivos específicos .................................................................................... 4

2. REVISÃO DE LITERATURA .............................................................................. 52.1 Panorama geral da Educação .......................................................................... 62.2 Educação em Acústica aplicada à Fonoaudiologia .........................................14

3. MÉTODO .......................................................................................................... 183.1 Considerações éticas .................................................................................193.2 Caracterização dos sujeitos .......................................................................193.3 Procedimentos .......................................................................................... 213.4 Critérios para análise dos resultados ........................................................ 23

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 254.1 Categoria: Formação Profissional ............................................................. 264.2 Categoria: Conteúdo Conceitual e Interdisciplinaridade ........................... 324.3 Categoria: Concepção de Prática ............................................................. 434.4 Categoria: Fatores Inferenciais no Processo de Ensino-Aprendizagem ... 504.5 Categoria: Concepção de Formação Integral ........................................... 784.6 Categoria: Aspectos Cognitivos ................................................................ 86

4.6.1 Figura: Curvas de Fletcher-Munson ................................................. 874.6.2 Figura: Curvas timpanométricas ....................................................... 944.6.3 Figura: Tonotopismo coclear ...........................................................1014.6.4 Figura: Acústica do trato vocal ........................................................1084.6.5 Figura: Vibração das pregas vocais ................................................1134.6.6 Figura: Espectrogramas da voz humana .........................................121

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................133

6. ANEXOS .........................................................................................................138

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................151

1

1. INTRODUÇÃO

2

A inserção de novas estratégias e ações pedagógicas na área de

Acústica e Psicoacústica aplicadas a Fonoaudiologia constituem o novo desafio

para a construção de um ensino diferencial e de qualidade.

A escassez de trabalhos publicados abordando os aspectos

pedagógicos do ensino da Acústica e Psicoacústica para a formação do

fonoaudiólogo é constatada no atual cenário científico. Nos últimos anos,

observamos um contingente satisfatório de pesquisas acadêmicas, com a

intensificação do interesse técnico nas áreas afins a Fonoaudiologia.

Entretanto, a área de educação na Fonoaudiologia, incluindo as disciplinas

relacionadas à Acústica aplicada, pode não estar acoplada de maneira

destacada no que concerne à junção do binômio educação-fonoaudiologia. Em

âmbito geral, as agências formadoras podem estar encontrando dificuldades

em preparar o discente de forma adequada para lidar com a aprendizagem na

praxe profissional.

Na atuação pedagógica tradicional, o ensino acadêmico está norteado

por atividades teórico-práticas direcionadas pelo professor, o qual detém o

saber, transmitindo-o ao aluno. Ulteriormente, esse mesmo aluno torna-se

sujeito da avaliação, portanto objeto deste avaliar, minimizando assim as

oportunidades de criação, experimentação e empreendedorismo, qualidades

fundamentais para a formação profissional.

Faz-se necessário uma incorporação de processos de ensino-

aprendizagem e avaliações disciplinares que resultem não apenas em

incrementos cognitivos, mas também no desenvolvimento de atitudes e

habilidades que visem à participação ativa de alunos fora da sala de aula, em

momentos e situações cotidianas.

Por intermédio da Física Acústica e Psicoacústica, a ciência

3

fonoaudiológica utiliza uma gama de conceitos fundamentais abordados no

campo das ciências exatas. Os fenômenos acústicos, incluindo aqueles

presentes nos sistemas biológicos auditivo, fonatório e respiratório são

considerados de difícil entendimento pelos estudantes universitários, em face

da inexistência ou deficiência na abordagem desse tema no ensino médio. A

utilização de uma linguagem teórica física e matemática é pouco familiar aos

acadêmicos dos cursos da área de saúde, em particular da Fonoaudiologia.

Se os alunos apresentam dificuldades em entender e associar os

conteúdos básicos da disciplina em questão pelos métodos tradicionais, então

poderiam utilizar conteúdos aplicados por meio de metodologias alternativas

em um modelo de ensino-aprendizagem otimizado, compondo uma estrutura

organizativa e participativa, com compreensão e desenvolvimento de conceitos

desde os mais abrangentes até os menos inclusivos.

Baseado no contexto pedagógico atual, a pesquisa faz-se necessária,

bem como o redimensionamento e a incorporação de metodologias eficazes,

que otimizem a aprendizagem das disciplinas básicas, com inserção ativa do

acadêmico egresso, estimulando-o a ser o empreendedor do seu saber.

As dificuldades associadas ao exercício docente evocam uma reflexão

sistemática sobre os possíveis fatores causais, suscitando a proposição de

possíveis alternativas que conduzam a melhor adequação de conteúdos no

currículo desta disciplina ofertada ao curso de Fonoaudiologia.

A aplicação de uma metodologia eficaz para consolidação de saberes

indispensáveis em nível acadêmico, concomitante a oportunidade ofertada aos

discentes em solucionar problemas específicos e cotidianos, poderá fomentar

alternativas na promoção de um elo interdisciplinar mais consistente para o

processo de ensino-aprendizagem da Acústica e Psicoacústica perante a

4

Fonoaudiologia.

Espera-se que os resultados desta pesquisa possam enriquecer e

elucidar modelos prático-pedagógicos eficazes para o ensino de Acústica e

Psicoacústica, otimizando o andamento das disciplinas derivadas, por meio da

ampliação de conceitos fundamentais para posterior compreensão dos diversos

testes, métodos, técnicas, procedimentos e resultados necessários à prática

fonoaudiológica.

1.1. Objetivo Geral

Este estudo visa investigar de forma exploratória e analítico-descritiva

o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas Física Acústica,

Psicoacústica, Biofísica do ciclo básico acadêmico em Fonoaudiologia, em

duas instituições de ensino superior (IES) da cidade de Salvador-Bahia.

1.2 Objetivos Específicos

• Delinear o perfil profissional e pedagógico dos docentes das

disciplinas Acústica/Psicoacústica e Biofísica dos cursos de graduação em

Fonoaudiologia da cidade de Salvador-Bahia.

• Analisar a aquisição e construção de conceitos e saberes

científicos significativos no campo específico de conhecimento pelos

estudantes que cursam ou já cursaram a referida disciplina.

5

2. REVISÃO DE LITERATURA

6

A escassez de estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem,

conteúdos programáticos e modelos pedagógicos, relacionados à Acústica e

Psicoacústica aplicada a Fonoaudiologia pelos professores de Instituições de

Ensino Superior (IES) do Brasil, em especial na cidade de Salvador, bem como

as suas implicações e percepções na formação acadêmica e do profissional

fonoaudiólogo caracterizam uma realidade pouco conhecida e de difícil

projeção na formação do profissional fonoaudiólogo.

2.1 Panorama Geral da Educação

Fischer (1982) ressaltou que, é partindo da realidade que a

aprendizagem se consolida de forma adequada, e que se motiva o aluno a

desenvolver sua criatividade. Com isso ele aprende através de suas próprias

ações sobre o mundo, construindo categorias de pensamento. Ele elabora os

conceitos de acordo com suas necessidades, auxiliando no seu

desenvolvimento.

De acordo com Mizukami (1986), a educação assume um significado

amplo por tratar-se da educação do homem, não ficando centrada apenas na

pessoa em situação escolar, numa instituição de ensino. A autora destaca

também que essa educação, num contexto amplo, tem como finalidade

precípua a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno,

objetivando assim liberar a auto-gestão do estudo, possibilitando o seu

desenvolvimento intelectual e emocional.

Segundo D’Ambrosio (1986), a implementação de estratégias de

ensino mais dinâmicas, mais realistas e menos formais, mesmo no esquema de

disciplinas tradicionais, permitirão atingir objetivos mais adequados à nossa

7

realidade.

Medeiros (1987) alertou que é preciso resgatar, na prática de sala de

aula, a dialética que existe entre forma e conteúdo, pois estes perdem o sentido

quando separados.

Piaget (1988) afirmou que o objetivo da educação intelectual não é

saber repetir ou conservar verdades acabadas e sim, aprender por si próprio a

conquista do verdadeiro, correndo o risco de despender tempo nisso e de

passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupõe.

Freire (1988) afirmou que a memorização mecânica da descrição do

objeto não constitui em conhecimento do objeto. Para Piaget (1988), uma

verdade que é reproduzida não passa de uma semi-verdade. Becker (1997)

afirmou que só apreendendo a significação profunda do objeto, o que só

acontece pela atividade do sujeito, o aluno será capaz de verdadeira

memorização.

Para Piaget (1988), compreender é inventar, ou reconstruir através da

reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se

pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e

não apenas repetir.

Tezolin (1995) destacou que educar é ajudar a despertar. É facilitar

carinhosamente o caminho para o ser em desenvolvimento, possibilitando o

florescimento do seu potencial.

Silva (1996a) destacou que a busca de subsídios orientam a escolha

de objetivos e de condições de ensino, permitindo a reformulação de ensino

disciplinar, definindo assim as atividades, materiais e procedimentos de

avaliação.

De acordo com Demo (1996), o professor acredita que sua habilidade é

8

apenas a de repassar conhecimentos e procedimentos, mantendo em si e no

aluno o fosso medieval do alinhamento impositivo.

Barreiro (1996) reiterou que subsídios para educação continuada de

professores de Física e de áreas correlatas no ensino superior enfatizam uma

prática reflexiva e tomada de consciência direcionada ao processo de ensino-

aprendizagem.

Adib (1997) afirmou que a evolução conceitual do sujeito que

apresenta inicialmente concepções de ensino-aprendizagem vinculadas a

mecanismos de transmissão-recepção de conhecimentos, passa por fases

intermediárias, centralizando problemas de aprendizagem relativos à Física,

com modificação gradual das suas concepções.

Conforme as concepções de Pardo (1997), toda ação educativa passa

pela interação professor-aluno e atualmente, faz-se necessário uma reflexão

sobre o seu significado a fim de que ambos, professor e aluno, possam tirar

melhor proveito deste contato diário. A autora ainda reitera que o educando

deve ser estimulado a tomar decisões, engendrar iniciativas e buscar o

conhecimento que lhe parecer necessário, diante de situações-problema que

lhe sejam colocadas. Os exemplos de atuação que o acadêmico observa em

sala de aula fornecem diretrizes que podem ser encaradas como algo que

merece ser seguido ou não, influindo assim no seu modo de atuar.

Pardo (1997) ressaltou que a função de planejar por meio da

comunicação adequada dos objetivos que se pretende atingir, aplicar os

objetivos em consonância com o que se pretende atingir, bem como avaliar de

acordo com os critérios previamente planejados, exige para isso empenho de

tempo e atenção. Esta atuação diretiva somente será possível se o professor

proceder a reflexões diuturnamente sobre seu trabalho, inclusive ao final de

9

determinadas etapas do processo, por exemplo, quando se encerra o semestre

letivo.

Moraes (1997) afirmou que, apesar do Brasil ter uma razoável

produção teórica em educação, além de educadores internacional

reconhecidos, capazes de fundamentar um projeto pedagógico inovador, a

concretização de um novo projeto educacional tem encontrado sérias

dificuldades para se estabelecer. Dentre essas dificuldades, destaca-se a

dificuldade em transpor para a área social os princípios do novo paradigma

científico, com poucas ações efetivas no intuito de encontrar uma prática

educacional coerente com o modelo científico da atualidade.

Zabala (1998) descreveu que a distribuição da importância relativa dos

conteúdos pedagógicos conceituais, procedimentais e atitudinais não é a

mesma nos diferentes períodos da formação educacional. De acordo com o

autor, há uma maior distribuição equilibrada dos diversos conteúdos nos cursos

iniciais, dando-se ênfase aos procedimentais e atitudinais acima dos

conceituais. À proporção que se avançam os níveis de escolarização,

incrementa-se o peso dos conteúdos conceituais em detrimento dos

procedimentais e atitudinais.

Conforme relato de Weiss e Cruz (1998), a escola não poderá lidar

apenas com informações prontas, acabadas, mas deverá preocupar-se mais,

com a capacidade do aluno aprender.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), a

educação na escola deve constituir-se em uma ajuda intencional, sistemática,

planejada e continuada para crianças, adolescentes e jovens durante um

período contínuo e extensivo de tempo, diferindo de processos educativos que

ocorrem em outras instâncias, como na família, no trabalho, na mídia, no lazer

10

e nos demais espaços de construção de conhecimentos e valores para o

convívio social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996),

promulgada em 20 de dezembro de 1996, no seu artigo 2º, estabelece como

finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E no artigo

35, como finalidades do Ensino Médio, “a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos”; “a preparação básica para o trabalho e a cidadania”; “o

aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”; e “a

compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos”.

No que se refere à relevância dos recursos bibliográficos para um

processo de ensino-aprendizagem de excelência, Pimentel (1997) considerou

importante a sua utilização, pois para o aluno constitui-se numa valiosa fonte

de estudo e pesquisa, e para o professor é o principal roteiro empregado na

programação e desenvolvimento das atividades em sala de aula ou extra-

classe.

Marandino (1999) afirmou que as condições atuais do ensino

fundamental, especialmente das escolas públicas, onde faltam muitas vezes

professores de determinadas disciplinas, onde os índices de reprovação ainda

são muito grandes, onde faltam condições mínimas de material, determina

também as possíveis falhas nas formações dos jovens.

Segundo Freire (1999), quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende, ensina ao aprender. Isso significa que ensinar e aprender envolvem

as duas partes: educador e educando, trocando experiências e compartilhando

11

resultados, num processo que se baseia na confiança mútua, no estímulo a

curiosidade e gosto pela aventura.

Novoa (1999) considerou a pobreza das práticas pedagógicas,

enclausurada numa concepção curricular rígida pautada pelo ritmo de livros e

materiais escolares concebidos por grandes empresas, como a outra face do

excesso do discurso científico-educacional, tal como ele se produz nas

comunidades acadêmicas e nas instituições de ensino superior.

Segundo a UNICEF (1999), as teorias de aprendizagem deverão ser

direcionadas para a vida capacitando o educando para adaptar-se e modificar-

se, como acontece nas circunstâncias da vida. Professores e alunos devem

estabelecer um relacionamento, de modo que a experiência de sala de aula

torne-se uma preparação para a vida. Ir à escola e sair despreparado para a

vida constitui um terrível desperdício.

Segundo Zimmermann (2000), os problemas salariais que os

professores enfrentam, exercem influência marcante sobre os seus modelos de

pedagogia.

Demo (2004) ressaltou que o problema de desvalorização e

desqualificação docente por conta das políticas educacionais, acarreta uma

série de prejuízos ao sistema de ensino brasileiro, materializados pelos salários

extremamente achatados e com provimento precário das escolas.

D’Ambrósio (2000) relatou que o rendimento está cada vez mais baixo,

em todos os níveis, e que os alunos não podem agüentar coisas obsoletas e

inúteis, além de desinteressantes para muitos. Grande parte dos alunos chega

às séries finais de ensino fundamental e ao ensino médio, tendo grande

dificuldade para usar conceitos estudados em séries anteriores, verificando-se

que não houve aprendizagem e sim uma memorização ou uma automação para

12

tirar nota em provas e logo após a prova praticamente tudo o que não tem

interesse para a vida fica esquecido.

Para Moysés (2000) uma das exigências para alcançar um elevado

nível de qualidade na educação é aprimorar o conhecimento sobre esse

processo de forma a torná-lo mais capaz de responder às exigências deste

novo tempo.

Perrenoud (2000) estabeleceu dez competências que devem permear

uma relação consensual visando uma boa formação profissional do professor,

dentre as quais: organizar e dirigir situações de aprendizagem, administrar a

progressão de aprendizagens, conceber e fazer evoluir os diapositivos de

diferenciação, envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho,

trabalhar em equipe, participar da administração da escola, utilizar novas

tecnologias, enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e administrar

sua própria formação contínua.

Moysés (2000) destacou que uma das possíveis exigências para se

alcançar um elevado nível de qualidade na educação é aprimorar o

conhecimento sobre esse processo de forma a torná-lo mais capaz de

responder às exigências deste novo tempo.

Silva (2001) aventou a possibilidade de tornar as aulas de Ciências

mais participativas e mais significativas para a vida das pessoas. O autor

ressaltou que os caminhos de construção coletiva de conceitos e saberes,

envolvendo todos os agentes desse processo, busca a socialização desses

saberes de maneira que todos possam internalizar conhecimentos, visando à

melhoria da qualidade de vida.

Santo (2001) preconizou que o aprendizado é conseqüência na tu ra l

da capacidade de errar. O aluno é introduzido na aprendizagem se for acolhido

13

no seu erro, se for recebido pelo professor como alguém que é candidato a

aprender por não ter medo de errar. O autor afirma ainda que ninguém nasce

sabendo e ninguém aprende de repente, com data marcada, portanto errar

significa andar, e isso não é motivo para punição. Aprende-se para sobreviver

a falar, a andar, a comer, a respirar. Aprende-se na vida tentando, refletindo e

testando hipóteses. Luckesi (2001) reiterou ainda, que o erro, especialmente no

caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é suporte para a

autocompreensão, seja pela busca individual, seja pela busca participativa.

Bejarano (2001) ressaltou que o modo como os professores lidam com

seus conflitos e preocupações, derivam em grande parte de suas crenças pré-

existentes e sua disposição para mudá-las, influenciando dentre as diversas

variáveis, dados biográficos, forma de opção pela carreira e contextos

escolares onde começaram a trabalhar.

Damasceno, Machado e Souza (2006) alertaram para a necessidade

cada vez maior em humanizar o conhecimento e o saber, possibilitando assim

acesso igualitário à educação. Os autores destacaram, ainda, que os saberes

que hoje são produzidos, são técnicos e teóricos, em função da concepção de

que o homem é depositário de informações a serem digeridas.

Moreira (2006) definiu, em termos pedagógicos, que a diferenciação

progressiva é o princípio pelo qual o assunto deve ser programado, de forma que

as idéias mais gerais e inclusivas da matéria de ensino sejam apresentadas no

início da instrução e progressivamente diferenciadas ao longo da atividade;

enquanto a reconciliação integrativa é o princípio segundo o qual a instrução

deve também explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças

importantes e reconciliar discrepâncias reais ou aparentes.

Gykovate (2007) ressaltou que a adesão dos alunos ao modelo

14

proposto pela instituição e pelos professores dependerá da capacidade destes

de se fazerem atraentes e de fazerem atraentes os temas que ensinam. O

autor destacou ainda ser privilégio dos jovens a condição de

irresponsabilidade, condição necessária para o exercício da criatividade. Eles

devem ser preservados nesse papel.

De acordo com Chaves (2007), o professor deve agir menos como

especialista em conteúdo e mais como pessoa de apoio, não importando quais

sejam os interesses dos alunos, sabendo relacionar esses interesses com o

desenvolvimento de competências e habilidades, sempre que necessário

fazendo referência aos conteúdos que possam ajudar no desenvolvimento do

projeto.

Demo (2007) considerou que o educador está formando a pessoa e em

função disso é necessário que essa pessoa tenha a informação e a formação.

A aprendizagem não acontece sem se informar do que já está disponível. A

educação não é somente isso, pois a informação está disponível nas bibliotecas

e está ao alcance pelos meios eletrônicos.

Pozo (2007) destacou que vivemos em uma sociedade da

aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social crescente que

conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais

na tentativa de aprender.

2.2 Educação em Acústica Aplicada no contexto da Fonoaudiologia

Speaks (1992) destacou que estudantes da área de voz e linguagem

devem ter boa compreensão e domínio sobre os conceitos de Acústica antes

de prosseguirem nos estudos avançados do ciclo profissionalizante, em

15

particular nas disciplinas relacionadas aos distúrbios da comunicação humana.

O autor relata ainda que os estudantes da universidade de Minnesota, nos

Estados Unidos, antes de cursarem as disciplinas de voz, audição,

instrumentação em Audiologia e distúrbios da voz e da fala, devem cursar

como pré-requisito cinco créditos na disciplina Acústica.

De acordo com Nepomuceno (1994), os fenômenos biológicos da fala

e da audição podem ser interpretados à luz dos conhecimentos da Acústica,

entretanto a autora destacou que a escassez de material bibliográfico na língua

portuguesa constituiu sempre uma preocupação evidente.

Borden, Harris e Raphael (1994) relataram sobre a relevância em

compreender a produção acústica e percepção da fala, destacando que, nos

Estados Unidos, a partir de 1960, a disciplina Acústica passou a integrar o

currículo dos cursos universitários na área de voz, onde a ênfase era

anteriormente dada apenas na Anatomia e Fisiologia.

Garcia (1997) considerou a fala e o canto os meios de comunicação

mais evoluídos de que dispõem o homem, expressas através de idéias,

informações e sensações expressas. Afirmou ainda que, a compreensão dos

mecanismos de produção dos sons, pode auxiliar o diagnóstico e o

acompanhamento de pacientes. O autor destacou também a audição como o

sentido que permite a captação e o reconhecimento do conteúdo da

informação.

Bess e Humes (1998) destacaram que, nos Estados Unidos, a carreira

de Audiologia deve iniciar nos cursos de graduação, destacando a disciplina

Física, sendo novamente trabalhados os temas pertinentes à Acústica Física e

Psicoacústica na pós-graduação, fornecendo assim subsídios para o pleno

exercício profissional.

16

Humes (1999) considerou um dos objetivos da Audiologia clínica,

compreender e conhecer os fundamentos psicoacústicos. O autor afirmou,

ainda, que muitos testes psicométricos da atualidade evoluíram a partir das

considerações criteriosas feitas sobre essa área de conhecimento.

Russo (1999) afirmou que a compreensão sobre Acústica básica para

um fonoaudiólogo atuante na área de Audiologia está diretamente relacionada

à mecânica do som no órgão auditivo periférico, bem como os eventos de

transdução do sinal mecânico em hidráulico e, então, em sinal eletroquímico. A

autora considerou ainda que, os parâmetros acústicos como conteúdos

específicos imprescindíveis para a formação fonoaudiológica e a relação entre

os conhecimentos acústicos e os fenômenos biofísicos da audição e fonação,

bem como a inserção de tópicos em instrumentação laboratorial para os

acadêmicos de Fonoaudiologia, propiciaria um momento estratégico para a

aquisição de informações e conhecimentos específicos, essenciais à formação

discente e à atualização do profissional fonoaudiólogo.

Munhoz et al. (2000) endossaram que a recorrência às ciências

naturais, por intermédio do estudo do som e seus elementos da Física e

Psicoacústica, é uma condição imprescindível para uma boa formação em

Audiologia.

Arruda e Antuña (2001) consideraram que o ensino tradicional da

Física prioriza uma dicotomia entre o ensino da parte teórica e o experimental,

inviabilizando a aprendizagem significativa.

A Resolução nº 5 do Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2002),

instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Fonoaudiologia, rezando no seu artigo 5º que a formação do fonoaudiólogo em

instituições de ensino, deve ter como um dos objetivos, dotar esses futuros

17

profissionais com conhecimentos, competências e habilidades no que se

referem aos sistemas teóricos e conceituais envolvidos no campo

fonoaudiológico.

De acordo com Pietrocolla (2005), o conhecimento promovido pelas

aulas tradicionais de Física, por estabelecer poucas relações com o mundo real

e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, é em geral visto

como desnecessário. Isto termina por estabelecer vínculos profissionais por

contrato didático com os profissionais de sala de aula, retaliando-se a

possibilidade de estabelecer vínculos afetivos que garantiria vida pós-escolar.

Menezes, Neto e Motta (2005) consideraram uma necessidade a

existência de literatura especializada, atualizada e detalhada que aborde as

bases físicas aplicadas à audição, partindo dos conceitos físicos elementares,

visando uma aprendizagem sedimentada.

Araújo e Araújo (2006) explicitaram a relevância dos conhecimentos

em Física Acústica, Psicoacústica e Acústica de ambientes para uma melhor

compreensão do impacto relacionado aos problemas de linguagem adquiridos

em sala de aula pelos alunos, no âmbito da Fonoaudiologia Escolar.

18

3. MÉTODO

19

Este estudo qualitativo, do tipo descritivo, analítico e exploratório está

inserido na linha de pesquisa Procedimentos e Implicações Psicossociais nos

Distúrbios da Comunicação, do programa de Mestrado Interinstitucional firmado

entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e União Metropolitana de

Educação e Cultura, Lauro de Freitas-BA.

3.1 Considerações Éticas

Este trabalho foi enviado ao Comitê de Ética da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo para análise e aprovado sob protocolo n°

037/2006, mediante a emissão do Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da

PUC-SP (Anexo 1). Foram elaborados e assinados os Termo de Compromisso

do Pesquisador (Anexo 2), Termo de Consentimento Institucional (Anexo 3) e o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 4), sendo este último

assinado individualmente por cada sujeito da pesquisa.

Os professores e alunos selecionados foram convidados a

participarem do presente projeto, em locais previamente agendados sem

quaisquer prejuízos às atividades profissionais, pedagógicas e acadêmicas.

3.2 Caracterização dos Sujeitos

Nesta pesquisa foram selecionados quatro docentes responsáveis por

ministrar a disciplina Acústica, Psicoacústica ou Biofísica, bem como um total

de oito alunos de Fonoaudiologia das duas Instituições de Ensino Superior

(IES) selecionadas, sendo uma pública e a outra privada.

O estudo foi dividido em dois grupos:

20

Grupo A – Professores de duas IES da cidade de Salvador-Bahia, que

lecionam as disciplinas Física Acústica e Psicoacústica ou Biofísica para os

cursos de graduação em Fonoaudiologia. Foram entrevistados um total de

quatro docentes.

Grupo B – Alunos das duas IES que já cursaram as disciplinas

Biofísica, Física Acústica e Psicoacústica, atualmente cursando ou mesmo

tendo cursado as disciplinas profissionalizantes nas áreas de Audiologia e Voz.

Foram selecionados randomicamente quatro alunos de cada instituição,

perfazendo um total de oito alunos.

A pesquisa foi realizada entre os meses de novembro de 2006 e

fevereiro de 2007.

O critério de inclusão dos quatro docentes baseou-se na

representatividade e no pequeno contingente de Instituições de Ensino

Superior (IES) que oferecem o curso de Fonoaudiologia na cidade de Salvador-

Bahia em fase do ciclo profissionalizante.

De um total de cinco IES existentes na região Metropolitana de

Salvador, três foram excluídas de modo arbitrário, duas privadas e uma

pública, em função do exercício profissional pedagógico do pesquisador

responsável pela execução do presente trabalho e em função da última estar

em processo de implantação do curso.

O critério de inclusão para os oito alunos selecionados voluntariamente

foi condicionado aos mesmos terem cursado ou estarem cursando as

disciplinas Audiologia e Voz em instituições que alcançaram o ciclo

profissionalizante. Isto foi feito com base na possibilidade efetiva de avaliação

da qualidade e quantidade de conhecimentos adquiridos aplicados na disciplina

básica (Acústica e Psicoacústica) bem como aqueles aplicados em disciplinas

21

profissionalizantes (Audiologia e Voz).

3.3 Procedimentos

A ocorrência da diversificação em abordagens nas entrevistas

realizadas foi propositalmente implementada a partir da realização de uma

entrevista piloto com um profissional da área de Pedagogia, culminando com a

elaboração prévia de um roteiro, porém aberto à investigação mais direcionada

a partir das demandas, favorecendo aos entrevistados a reflexão sobre o

conteúdo abordado. Portanto, a priori, foram selecionadas cinco categorias

quanto às entrevistas realizadas e uma categoria a posteriori no instrumento de

tempestade cerebral.

Inicialmente foram realizadas entrevistas semidirigidas com registro de

gravação digital junto aos docentes e discentes que, respectivamente,

ministram e cursam as disciplinas: Acústica, Psicoacústica ou Biofísica, visando

investigar a formação desses docentes e discentes, ambiente de trabalho, os

conteúdos e métodos utilizados, recursos pedagógicos, avaliação e sugestões

de propostas.

Os alunos selecionados foram entrevistados e investigados com auxílio

de roteiro e dispositivos pedagógicos (Anexos 5 e 6) que objetivaram coletar

informações no universo da Acústica e Psicoacústica aplicada, dentre outros

parâmetros como a interrupção temporária durante ou posterior ao ensino

médio, participação e assiduidade nos trabalhos desenvolvidos nas disciplinas,

e descrição perceptiva de figuras relacionadas às disciplinas em questão.

Posteriormente, foi aplicado aos docentes e discentes um instrumento

pedagógico investigativo do tipo tempestade cerebral - braimstorm (Bordenave

22

e Pereira, 1977) com auto-relato analítico de um total de seis figuras relativas à

acústica aplicada à fonação e audição, todos com duração média de uma hora.

De acordo com os autores supracitados, esta técnica visa captar idéias em

estado nascente por meio da imaginação, evitando o controle de critérios de

coerência interna das idéias elaboradas, bem como daquelas relacionadas a

critérios exteriores à atividade presente. Os autores delimitam uma faixa

temporal estimada entre dez minutos e uma hora, acrescentando que os

participantes não devem se rodear de garantias e verificação de hipóteses

antes de emitir suas idéias.

Objetivando-se levantar os conhecimentos sedimentados mediante

relato crítico-perceptivo de cada participante, foram selecionadas e aplicadas

seis figuras constantes em livros textos e internet que abordam temas de Física

Acústica e Psicoacústica aplicada, evocando assim a oportunidade de

materializar conceitos e fenômenos de interesse à Fonoaudiologia, em especial

nas áreas de Audiologia e Voz.

Dentre as diversas competências que norteiam os docentes no

exercício pedagógico para o curso de Fonoaudiologia, foram investigadas

informações acerca do planejamento e execução das atividades, metodologias

e propostas pedagógicas, a escolha do conteúdo programático e temas

relevantes, experiências docentes anteriores, dimensão pessoal/profissional e

dados de avaliação disciplinar.

Foram utilizados para efeito de registro, os seguintes recursos

materiais:

• Um gravador digital de marca Gamapower (32 Megabytes de memória)

para registro de áudio das entrevistas a serem aplicadas visando o

registro otimizado das informações.

23

• Um microfone omnidirecional de lapela acoplado ao gravador digital.

• Ficha de registro para condução de entrevista semi-dirigida (Anexo 5).

• Ficha de registro para técnica Tempestade Cerebral - Braimstorm

(Anexo 6).

• Seis pranchas contendo três figuras relacionadas às áreas de

Acústica/Psicoacoacústica/Biofísica e Audiologia e três figuras

associadas às áreas de Acústica/Psicoacoacústica/Biofísica e Voz

(Anexos 7, 8, 9, 10, 11 e 12).

3.4 Critérios para Análise dos Resultados

Após a realização das transcrições e análises das entrevistas, foi

operacionalizado o agrupamento dos dados apresentados por intermédio dos

relatos e respostas obtidos nos instrumentos de coleta. Tais dados colhidos

acerca da práxis pedagógica, concepção analítica dos modelos e diagramas

apresentados, bem como as possíveis concepções relatadas pelos discentes e

docentes, foram inicialmente sistematizadas em seis categorias por meio do

método analítico qualitativo de Análise do Conteúdo (Bardin, 2004), optando-se

ainda pela não realização de análise estatística, por se tratar de um estudo

descritivo.

A análise e categorização de respostas, advindas das entrevistas

semidirigidas e descrição analítica dos modelos e diagramas obtidos, sofreram

posteriormente correção gramatical e edição textual sem modificação das

idéias centrais, processo denominado de transcriação (Meihy, 2005, p.262),

permitindo assim avaliar as concepções associadas à metodologia, cognição,

aprendizagem das habilidades pretendidas como eficazes, conteúdos

24

disciplinares, condições de ensino estabelecidas como dificultadoras ou

facilitadoras e as necessidades de sua reformulação.

25

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

26

A partir das doze entrevistas realizadas, sendo as quatro primeiras com

docentes (E01A, E02A, E03A e E04A) e as oito últimas com discentes (E01B,

E02B, E03B, E04B, E05B, E06B, E07B e E08B), foram selecionadas as cinco

primeiras categorias com temáticas de ordens pedagógicas mais recorrentes:

• Formação profissional;

• Conteúdo conceitual e interdisciplinaridade;

• Concepção de prática;

• Fatores inferenciais ao processo de ensino-aprendizagem;

• Concepção de formação integral.

No instrumento de tempestade cerebral – braimstorm (Bordenave e

Pereira, 1977), após análise dos relatos perceptivos dos entrevistados acerca

das seis figuras apresentadas, foi selecionada a sexta e última categoria:

• Aspectos cognitivos.

4.1 Categoria: Formação Profissional

A categoria formação profissional agrega todo o arcabouço de

informações sobre titulações e cursos profissionais, relacionados ou não à área

de educação, realizados pelos docentes e discentes. Integra também o tempo

de exercício na área específica de Biofísica aplicada a Fonoaudiologia.

Analisada essa categoria, de acordo com os relatos da formação

profissional dos docentes das disciplinas Física Acústica, Psicoacústica e

Biofísica, foram apresentadas diversas qualificações heterogêneas, tanto na

27

formação acadêmica em graduação como em pós-graduação, de acordo com

os trechos dos discursos a seguir:

E01A:

“Eu sou biólogo (...) Especialista em Metodologia do Ensino Superior, comMestrado em Engenharia Biomédica (...) Cursei algumas disciplinas relacionadase que constam no curso de especialização em Audiologia (...) Participei comoaluno”.

E02A:

“(...) Sou bacharel em Física, tenho doutorado na área de Física (...) Fiz pós-doutorado nos Estados Unidos (...) Estudei Física e Matemática (...) A formaçãodo físico proporciona a ele essa visão ampla das coisas (...) Propõem-mecoisas que realmente, às vezes não é da minha carreira, não é da minha formaçãobásica, mas eu sou uma pessoa que com persistência e uma bibliografia razoável,eu consigo ministrar a disciplina (...) Na graduação eu fiz alguns cursosespecíficos para licenciatura, apesar de que eu estava pautando a minhaformação pra ser pesquisador (...) Eu fiz bacharelado, eu não fiz licenciatura”.

“(...) Fiz cursos específicos como, na época, isso nos, dos idos de setenta e seis,setenta e sete, houve um projeto aqui em Salvador chamado Projeto de Ensinode Física, ministrado por professores da Universidade de São Paulo (...) Fizos módulos de mecânica e de eletricidade (...) Tanto que a proposta era quevocê tivesse essa formação de professor de uma forma muito mais experimentaldo que propriamente aquela tradicional cuspe e giz, dedução de fórmula, essascoisas”.

“(...) Porque calhou de eu começar a ensinar essa... ou melhor, dar uma ênfasemaior a essa disciplina agora que eu já tava com vinte e seis anos de ensino?E com toda a experiência em ser pesquisador e de ter trabalhado em váriasáreas, não é uma coisa muito complicada pra mim como autodidata e a minhaexperiência como professor (...) Nos Estados Unidos me colocaram pra ensinarFísica para pessoas que eram da área de Ciências Humanas. (...) Você temque fazer uma disciplina que seja totalmente fora da sua pretensão (...) Quando eucheguei lá eles disseram: você vai ensinar Física conceitual. Aí é um desesperopra você explicar os conceitos da Física você tem que ter muita bagagem(...)”.

E03A:

“(...) Eu tenho toda minha formação em Audiologia (...) Eu nunca tinha dado antesde vir para essa IES uma disciplina como essa (...) Naquela época não era dadoênfase, tanto é que eu não tive essa disciplina Física Acústica (...) Eu fiz ummódulo num curso de especialização em Audiologia em dois mil e cinco, Então,quando eu vi essa disciplina, achei superinteressante por poder direcionar operfil para a parte acadêmica (...) Para que eu pudesse dar um curso, euprecisaria ter um embasamento muito maior. Só pela Audiologia em si já nãodá (...) a parte de Física mesmo é feito por um físico. (...) Eu me detenho maispara a parte de Audiologia (...) como é o aparelho auditivo, como é que a ondasonora entra (...)”.

E04A:

“(...) Sou fonoaudióloga (...) sou especialista na área de Voz (...) Sou mestre emBioengenharia na área de Fonoengenharia (...) Na verdade eu sempre estivemuito envolvida com pesquisa, projeto de extensão (...) Desde a graduação,sempre tive essa inclinação para trabalhar com a população, com as pessoas,dando cursos, palestras. Então desde a graduação eu trabalhava já com

28

professores, dava aula para professores sobre voz. E aí desde a graduação,meus professores sempre me incentivaram a estar fazendo a pós (...) Euacredito que não se separa o ensino, a pesquisa e a extensão (...) vocêensinar é uma troca (...) Desde a graduação eu sempre pensei em lecionar assim,fazer pós para estar dando aula (...) Também trabalhei com Metodologia daPesquisa por eu ser muito envolvida com pesquisa (...) No Mestrado eu tiveuma disciplina de apresentação. Como você se apresentar, como você dar umaaula. Então eu acho que isso me ajudou bastante. De uma disciplina com técnicasespecíficas. Como você deve se portar numa sala de aula”.

Embora tenham sido constatadas heterogeneidades na formação

acadêmica dos profissionais docentes entrevistados, observa-se uma

convergência curricular na trajetória em pós-graduação. Dentre os quatro

professores entrevistados, apenas um preocupou-se em realizar curso de

especialização em metodologia do ensino, ancorado em experenciar

conhecimentos de instrumentos pedagógicos, psicologia e filosofia da

educação, além do interesse em conhecer especificidades da acústica aplicada

à Audiologia.

A preponderância da formação original em bacharelado é tácita, de

acordo com os relatos de todos os docentes, e materializado explicitamente por

E02A: “eu fiz bacharelado, eu não fiz licenciatura”. Em três dos quatro docentes

entrevistados foram identificadas, efetivamente, participações em cursos

direcionados para a formação docente, conforme relato de E04A: “Como você

se apresentar, como você dar uma aula (...) como você deve se portar numa

sala de aula. Então eu tive no Mestrado”.

Vale acrescentar que o exercício da formação cognitiva como

autodidata também é importante, porém não encontra alicerce significativo nos

conhecimentos e métodos pedagógicos para facilitação do processo de ensino

e aprendizagem. Tais achados estão em consonância com as afirmações de

Pardo (1997), o qual ressalta na formação do docente o domínio de certos

conhecimentos e de certas maneiras de agir, habilitando assim o aluno a

29

adquirir e utilizar novos conhecimentos e habilidades cada vez mais

complexas. Tais premissas confluem com as concepções de Demo (1993), o

qual considerou que o centro de pesquisa é a arte de questionar de modo

crítico e criativo, para, assim melhor intervir na realidade. Por isso, é princípio

educativo também, constituindo-se mola mestra do aprender a aprender.

Bejarano (2001) afirmou que a forma como o professor relaciona seus conflitos

e preocupações, são originados de suas crenças pré-existentes e sua

disposição para mudá-las, influenciando dentre as diversas variáveis, dados

biográficos, forma de opção pela carreira e contextos escolares onde

começaram a trabalhar.

Quando questionados sobre o tempo de exercício da docência em IES,

alguns docentes apresentaram os seguintes relatos:

E01A:

“(...) Alguma coisa em torno de cinco anos”.

E02A:

“(...) Pra Fonoaudiologia, desde o segundo semestre de 2003 (...) Três anos (...) euensino Física pra graduação, não só pra Engenharia como pra o cursoprofissionalizante de Física também (...) ensino a disciplina de Estatística,Informática, as Matemáticas, cálculos aplicados à Economia e àAdministração (...) Também já ensinei Biofísica pro curso de Fisioterapia”.

E04A

“(...) Mais de, mais de um ano... um ano e meio”.

O tempo de ensino específico para a disciplina Biofísica no curso de

Fonoaudiologia variou entre um ano e meio e cinco anos, caracterizando assim

um período tênue em que se estabelecem dinamicamente as estratégias para

consolidação de um ensino estruturado.

Destacou-se em alguns dos discursos a sobrecarga de atividades

pedagógicas em cursos de área distintas, tal como relatado por E02A,

30

integrando-se como um problema na disponibilidade temporal para investir na

educação continuada para os profissionais em educação. Garcia, Hipólito e

Vieira (2005) afirmaram que as identidades docentes não se reduzem ao que

os discursos oficiais dizem, sendo mais que meros formadores de cidadãos

como querem as políticas curriculares oficiais. Negociam suas identidades em

meio a um conjunto de variáveis como a história familiar e pessoal, as

condições de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam,

do que são e de suas funções.

Questionados os discentes acerca de participações em palestras,

cursos, congressos ou encontros em que houvesse os mesmos assistidos

temas relacionados à Acústica, Psicoacústica ou Biofísica Aplicada, obtiveram-

se algumas considerações a seguir:

E01B:

“Eu participei de um congresso de atualização em cirurgia de cabeça e pescoçoque tinha abordagem fonoaudiológica e foi trabalhada a questão da acústica davoz após laringectomia. (...) Foi uma atualização, foi um ciclo de palestras, nãofoi um curso de formação, mas a exposição pro tempo foi suficiente”.

E02B:

“(...) Assim, de vez em quando surgem oportunidades, mas são sempre em SãoPaulo, em outros estados. Eu não tenho como ir, infelizmente (...) Aqui eu nãolembro de ter ocorrido, e eu ter acesso (...) Se aconteceu, eu não recebi e-mail,não vi cartazes”.

E03B:

“Não fiz por não ser assim dentro da Fonoaudiologia a área que mais meinteressa em trabalhar, com a área de Audiologia (...) Não que não tenha havidonecessidade, mas por conseguir levar o curso com conhecimento que eu játinha e direcionar meus conhecimentos específicos para as outras áreas (...)Trabalhar nessa área não. Por isso eu direcionei meus aperfeiçoamentos paraoutras áreas (...) Não que todo conhecimento que eu tenha tido dentro dauniversidade tenha sido suficiente, porque eu acho que não foi, tanto que hoje euainda tenho certa dificuldade de compreender algumas coisas (...) Mas eudirecionei meus estudos específicos para outras áreas. Audiologia”.

E04B:

“(...) Não por falta de interesse. Eu não encontro na verdade. Inclusive eu tenhomuito interesse, mas vejo muito pouco curso direcionado pra Biofísica (...)”.

31

E05B:

“Nenhum. Na realidade o que a gente vê é que nos seminários que as pessoasfazem, que as instituições promovem (...) Não tem uma oferta. Fala muito sobreAudiologia, mas a Psicoacústica mesmo ela não é enfocada (...) Eu acho quepode ser um meio a meio. Porque se os profissionais da área promoverem essaspalestras, com certeza teria muita gente porque como a Psicoacústica ela caminhajunto com a Audiologia (...) Em relação às outras palestras que a gente já temtomado com professores daqui da Bahia, a gente tem visto boa qualidade ,(...) O conteúdo é muito bom, dentro da nossa realidade, então eu acho queisso não seria empecilho não”.

E06B:

“Eu fiz o curso de Magistério, em mil novecentos e oitenta e sete (...) A minhaprimeira experiência foi exatamente aqui nesse curso (...) A gente viu a partede Física com o professor (...) Mais a questão de aparelhagem, como oambiente deve ser tratado pra realização dos exames audiológicos e vimosessa parte com a fonoaudióloga (...) Inicialmente a gente não tem noção daimportância que isso pode vir a ter pra gente, principalmente quem for fazerAudiologia (...) Eu acho que seriam mais as áreas de Voz e de Audiologia (...) agente precisa estar bem informado sobre isso. Principalmente sobre osequipamentos, calibração, esse tipo de coisa”.

E07B:

“Não, eu não fiz porque não me interessei (...) Talvez agora no quarto semestre, euacho que um seminário para que a gente possa estar relembrando algumas coisas,seria interessante. (...) Às vezes você não dá tanta importância a algumascoisas achando que mais à frente você não vai utilizar (...)”.

E08B:

“(...) A gente não vê muitos cursos de Acústica, Psicoacústica direcionados aprofissionais, a estudante de Fonoaudiologia (...) Eu já fiz participações emcongressos de Linguagem, até Audio mesmo (...) Eu faço parte da iniciaçãocientífica, que é uma parceria daqui da IES com uma instituição conveniada, ondea nossa professora inscreveu três artigos que a gente estaria produzindo praapresentar num congresso (...) Um deles era um tema sobre Audio, que erasaúde auditiva em crianças inseridas numa creche (...) A Acústica e aPsicoacústica me lembra muito de Física no segundo grau e eu nunca meidentifiquei por Física (...) Apesar de não gostar muito de Física, eu acho que agente tem que ter conhecimento da Acústica e da Psicoacústica dentro daárea da Fonoaudiologia para saber todo o processo de onda sonora e tal”.

Compreende-se que algumas abordagens de temas em contraponto à

vivência do aluno ou mesmo a inexistência de atividades extra-muros, poderiam

compor um dos motivos pelo qual se evidencia a não compreensão e

contextualização da maior parte dos conteúdos trabalhados. Outros fatores

estariam também associados, como o reconhecimento acerca da relevância da

disciplina e a produção inicial ou exacerbação de estigma à área de estudo.

32

Essas condições podem ser constatadas em alguns trechos dos discursos de

E07B e E08B. Neste sentido D’Ambrósio (2000), concorda na mesma

concepção, que o que interessa ma is a criança, jovem e ao aprendiz em geral

é aquilo que tem apelo às suas percepções materiais e intelectuais mais

imediatas. Demo (1996) afirma que o professor, acostumado à proposta

instrucionista, baseada no ensino, na instrução, no treinamento, fica

estritamente se atendo a essa função.

4.2 Categoria: Conteúdo Conceitual e Interdisciplinaridade

Nesta categoria, abordar-se-ão os relatos dos conceitos mais citados

pelos entrevistados, dentre os quais conteúdos conceituais mais lembrados,

conteúdos e atividades tidas como significativas, relação percentual distributiva

entre temas de Acústica e Psicoacústica na disciplina, concepções sobre

abordagens interdisciplinares, suas vantagens e desvantagens, bem como

conteúdos aplicados no ciclo profissionalizante.

Dentre os conteúdos conceituais abordados nas disciplinas, todos

docentes destacaram alguns temas documentados nos discursos a seguir:

E01A:

“(...) A Biofísica, ela envolve os conceitos físicos relacionados ao funcionamento doaparelho auditivo, grandezas físicas de um modo geral, primárias e derivadas,conhecimentos básicos de matemática envolvendo inclusive uso de logaritmos,conceitos relacionados à Acústica e Psicoacústica (...) Alguns significativos comoconceito de som, processos envolvendo a condutibilidade sonora associada aíao aparelho auditivo, acústica de diversos ambientes envolvendo uso decabines audiométricas e procedimentos relacionados até à própriaPsicoacústica”.

E02A:

“(...) Na Física Acústica eu começo falando de conceitos básicos da Física,mostrando pra eles as grandezas que nós vamos usar ao longo do curso.Conceitos como velocidade, força, aceleração, conceito de massa,comprimento, tempo, unidades de medida (...) Depois eu entro falando sobre o

33

que é uma oscilação, da forma mais simples possível, usando um sistemamassa-mola (...) mostro o que é a amplitude, o que é a freqüência (...) Depoispasso pra parte de ondas (...) Eu gostaria de me alongar mais, infelizmente otempo não dá (...) Eu prefiro que o aluno aprenda poucas coisas bem sabidasdo que muita coisa sem saber nada. (...) Eu bato e rebato, insisto e reinsisto emdeterminados tipos de conceitos (...) O que é o som, como é que se forma, comoé que se propaga, transferência de energia, todas essas coisas”.

E03A:

“(...) Minha parte de Audiologia, eu mostro pra eles a visão rápida anatômica,apesar de que eles já começam o semestre com noções de anatomia, mas eu jádou ênfase. A anatomia que ele vai ver é uma geral, mas eu dou umaespecifica, em função da parte de Audiologia, do órgão da audição, então euvou bem mais (...) Eu dou a parte teórica, anatômica mesmo, mostrando osórgãos, como é que é, “bababababa” e tento mostrar como o som, o que é queocorre, a parte física, como é que o som entra, como é que o som chega, como éque a pessoa percebe, quais são os órgãos que são utilizados para que aquelesom chegue até que se decodifique, entenda, compreenda. Eu mostro naestrutura o que é que isso (...) Agora mesmo chegou a orelhinha pra gente ver. Eutenho filme mostrando o caminho que o som passa, quais são as etapas (...)Sabem que tem o órgão e ouve, mas não sabe o porquê (...) A parteanatômica eu acho fundamental, o conhecimento de quais são os órgãos queestão envolvidos (...) Quando isso falha e quais são as conseqüências disso,aonde tem os erros, aonde não tem, o que é que está errado e o que foi queocorreu (...) A estrutura física do fenômeno, entendeu? A parte estruturalmesmo de sonoridade, da qualidade de som, as partes de freqüência,trabalhando essa parte, mostrando pra eles o que é um som de um violão, oque é um som de uma guitarra (...) Noções de timbre, harmonia, o que é umruído pra ele ter, saber, digamos assim, discernir, saber qualificar, tambémreconhecer ou até uma coisa natural confortável para o ser humano e ver aquiloque é desconfortável. A parte estrutural propriamente dita do que você precisater conhecimento pra acumular com física, anatomia, fenômenos que oorganismo consiga funcionar, tanto na parte estrutural de voz, quanto naauditiva”.

E04A:

“(...) Toda a questão física do som (...) Então, por exemplo, ondas, como queocorrem as freqüências (...) Sobre equipamentos da Fonoaudiologia, as basesfísicas da audição, as bases físicas da voz e como isso se correlaciona (...)Levamos os alunos ao laboratório de Voz. Mostramos algumas vozes, tipos devozes, programas de análise acústica, a importância deles hoje naFonoaudiologia, mostro os parâmetros (...) A respiração, a ressonância, aprojeção, a articulação”.

Numa análise primordial, observa-se nos discursos de alguns dos

docentes entrevistados, a fragmentação dos saberes a serem trabalhados com

os alunos, onde subjaz a condição da formação bastante convergente do

especialista em áreas temáticas da Física e da Fonoaudiologia, como Acústica,

Audiologia ou Voz.

34

O que não se pode relegar é a ponte que deve ser erigida entre o

saber acústico, o saber audiológico, o saber em voz, conjugando-se com a

aplicabilidade e conhecimento didático-pedagógico para aduzir e transformar

os egressos do curso de Fonoaudiologia pela educação. Tais observações

confluem com as concepções de Perrenoud (2000), afirmando que

determinadas atividades são inspiradas pela tradição, pela imitação, pelos

recursos de ensino e nem sempre são pensadas em uma perspectiva

estratégica, sendo limitadas por tempo, espaço, contrato didático, expectativas

de um e de outros, cooperação moderada dos alunos e competências do

professor.

Nos discursos discentes, acerca das atividades e conteúdos

significativos abordados na disciplina, destacaram-se algumas considerações

abaixo:

E01B:

“(...) Existem algumas freqüências que as ondas são estacionárias pelaformação constitutiva do meato. Então a gente sabe que na freqüência de4.000 Hertz pode ser um problema de adaptação do fone dentro da cabine,tendo muitas vezes que mudar, para ter um resultado diferente. A gente vê que nacolocação de um AASI no período de amplificação, nas freqüências de 8.000Hertz, a pesquisa nessa onda não é válida”.

E02B:

“Eu acho que são conhecimentos básicos que você tem que ter (...) Quando vocêchega no estágio você atende o paciente, o que é que isso está interferindo navoz do paciente? A ressonância? Vai funcionar? (...) Esse paciente mesmo quetem paralisia cerebral, tem disartrefonia, então tenho que pensar em produção devoz, quantidade de ar que ele tem, que ele vai conseguir colocar esse ar pra fora.Como se a musculatura dele tem espasticidade?, então fica mais difícil, aressonância dele é muito laringo-faríngea, então tem que trabalhar (...) E emáudio é a mesma coisa (...)"

“Eu não sei a nomenclatura correta, mas, assim, comprimento de onda, amplitude(...) Na parte do BERA também, que observa amplitude da onda (...) Na parte deacústica, na parte de loudness, intensidade, freqüência. A relação comanatomia, onde é que estão as freqüências graves na cóclea, onde é que estãoas freqüências agudas... Como é que a onda sonora é transmitida, refração (...)O que é que acontece do meio aéreo para o meio líquido (...) A onda não estásendo transmitida corretamente porque tem um problema de massa (...) Eu achoimportante você ter esse conhecimento pra você poder dar o diagnostico dopaciente, o diagnostico audiológico. E em Voz, essa parte respiratória, capacidaderespiratória: quando a gente inspira pra onde o ar vai, qual a importância dagente inspirar pelo diafragma, porque vai ter uma quantidade de ar, uma reserva

35

de ar, ressonância, como funcionam os órgãos ressonadores, a vibração daspregas vocais (...) Eu lembro da aula, a professora falando, relacionando omovimento das costelas, lembro do desenho até hoje, mostrou como seria omovimento da alça de balde (...) Não tenho certeza se o vídeo que eu vi foi nessamatéria ou foi em outra matéria, porque esses vídeos são batidos (...) Mostrava atransição da onda sonora até a cóclea (...)”.

E03B:

“(...) Teve uma monografia... achei uma coisa assim extremamente interessanteporque a gente era apenas segundo semestre (...) Acho que na tentativa de fazeresse link com a Fonoaudiologia, a gente teria que pesquisar a respeito de algumtema, era uma monografia de revisão basicamente (...) A gente teria que pesquisarum tema da Fonoaudiologia que fosse relevante a aplicabilidade dos conceitos deAcústica e Psicoacústica. (...) Tanto que na época eu lembro que eu desenvolvi umtrabalho falando sobre alterações vocais de mulheres na menopausa por conta doaumento da massa das pregas vocais (...) Achei esse trabalho superinteressanteporque a gente conseguiu ir pesquisar conceitos de Acústica e Psicoacústicae a gente não dominava bem pra aplicar isso na Fonoaudiologia e entenderporque muitas alterações se davam por conta desses fatores (...) Eu lembroque a gente estudou muita coisa relacionada ao mecanismo da amplificaçãosonora, ressonância, a diferença de área e pressão, conseguir entender porqueque eles influenciavam na amplificação sonora (...) O mecanismo de produção davoz (...) A diferença de massa influenciando no pitch e no loudness da voz (...)O efeito Bernoulli é uma coisa que eu lembro (...) A pressão subglótica que fazcom que o ar passe e vibre as pregas vocais para produzir a fonação (...) Eu julgoque a compreensão desses conceitos é fundamental (...) Às vezes, por nãocompreendê-los tão bem é que eu sinto um pouco de dificuldade atualmente”.

E05B:

“A formação da onda (...) Eu acho que é muito interessante como a onda é captadapela orelha, como ela chega até a cóclea (...) Eu acho que a gente sempre vailembrar a vida toda do som, da captação, onde leva a fala, certos tipos de perda(...) Eu acredito que tenha sido o mais marcante (...) Foi interessante, a gentetambém estudou sobre calibração dos equipamentos”.

E06B:

“Eu acho que foi a questão da gente conhecer, diferenciar intensidade (...) Porque agente geralmente costumava falar assim: tal pessoa fala alto ou baixo (...) e aí agente começou a ver desde então que isso era uma terminologia usadaerroneamente. Deveria ser usado forte ou fraco. (...) Foi nesse início que a gentecomeçou a ter contato com isso, com deciBels, com Hertz na freqüência (...)”.

E07B:

“(...) Eu lembro bem no começo, ela falando de Anatomia da orelha. Eu lembro doprofessor falando de intensidade, freqüência”.

E08B:

“(...) Freqüência fundamental, produção, vibração de prega vocal (...) Ele falavamuito da propagação da onda (...) A gente via as mudanças de fase de cadaonda (...) Me remete mais a Audiologia e a Voz (...) Onda sonora na orelha atéchegar à cóclea, células ciliadas e tal”.

36

Analisados os relatos discentes, depreendem-se dois universos

distintos: aquele representado pela relação estreita entre aprendizagem de

conceitos e efetivação procedimental, havendo consolidação da aprendizagem

pelo aluno; e o universo da compartimentalização entre os conceitos acústicos,

anatômicos ou processuais e os fenômenos ou demandas dos eventos que

permeiam a realidade do exercício profissional. Portanto a aprendizagem

significativa seria, de forma completa, formada pelas experiências

sedimentadas, por intermédio de conceitos, procedimentos, habilidades e

afetividade vivenciados pelos educandos. Moreira (2006) endossa que na

aprendizagem significativa, a produção do conhecimento é resultado da

integração construtiva de pensar, sentir e fazer (agir e atuar) em um contexto.

Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a essência do processo de

aprendizagem significativa está baseada na possibilidade em relacionar idéias

simbolicamente expressas, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária,

ao que o aprendiz já sabe.

Sobre a distribuição percentual da Acústica e Psicoacústica abordada

na disciplina, foi obtido o discurso de um dos docentes entrevistados:

E01A:

“Acredito que a proporção deva estar hoje em 75% para Acústica e 25% paraPsicoacústica. (...) Não..., pode ser melhorado, claro que pode (...) Talvezaumentando um pouquinho mais a contribuição da Psicoacústica nesseprocesso”.

Verifica-se no discurso docente uma necessidade em redimensionar

de modo estratégico o tempo de abordagem de temas aplicados à área de

conhecimento fonoaudiológico. Pardo (1997) afirma que a lista de conteúdos a

serem tratados é o ponto de partida para a seleção dos temas mais relevantes,

a partir dos quais os alunos desenvolverão seus estudos.

37

Quantos às abordagens interdisciplinares, foram relacionados trechos

em que alguns dos entrevistados abordaram suas experiências:

E01A:

“Ultimamente nós temos nos procurado. Mais precisamente ontem a professora deFisiologia que vai assumir a cadeira nos procurou pra estabelecer essarelação para que as disciplinas possam ser complementares, mas não é umaprática, infelizmente não é uma prática diária. Deveria ser (...) Não ocorreuporque não há interesse dos profissionais docentes da instituição em manteressa inter-relação. É o que a gente percebe. Os professores estão voltadospara as suas próprias disciplinas e isso restringe o professor ao universo dadisciplina dele”.

E02A:

“(...) Existe sim as reuniões de coordenação onde cada um aborda o seu tema(...) Até aconteceu isso aqui chamado de trabalho interdisciplinar (...) Eu achoque talvez ajudasse mais pra gente saber o que é que um vai fazer, o que é queo outro vai fazer (...) Mas, nós três, eu e as duas fonoaudiólogas, isso sim,nós interagimos bastante”.

E03A:

“Eu acho que as trocas, as necessidades dos próprios professores. Por exemplo, euestou sentindo uma necessidade porque eu estou acompanhando eles, euvou entrar em estágio (...) O que a gente achou que não foi bom ou que deveriaser mais bem trabalhado (...) A carência de material e de equipamento deixa agente assim (...) Cada profissional tem a sua criatividade e como dar sua disciplina(...) Eu acho que deveria ter uma integração maior. Deveria se reunir mais praque a gente pudesse vivenciar um pouco mais isso".

E04A:

“(...) Eu tenho tentado. A gente tem tentado fazer. Por exemplo, a gente participa dealgumas aulas de Física, a gente assiste. Assim como ele também participadas nossas aulas (...) A gente está o tempo todo lembrando os alunos que aquiloali é base pra outras disciplinas. Mesmo porque eu e a outra professora, nósdamos as disciplinas específicas mais à frente. Então a gente conseguecorrelacionar porque ele vai ter um pouco a mais, mais à frente (...) Existem asreuniões e a gente marca, se reúne e conversa (...) A própria coordenaçãoincentiva os professores estarem em comunicação com os outros, pra que tenhaum consenso, uma linguagem comum. E é importante isso. Então vários momentosestão os três professores na sala de aula. Os três têm o mesmo pensamento:fornecer um maior conhecimento pros alunos. Essa interação, a gente estásempre lembrando que isso é importante mais pra frente”.

E01B:

“(...) A disciplina que a gente teve trouxe uma carga de Fisiologia (...) Com certezaé fundamental, é importante. Mas eu acho que fugiu um pouquinho (...) Essaparte fisiológica dada foi importante (...) Não sei se isso é objetivo da disciplina (...)Você perguntou o que eu aprendi e agora eu uso na prática (...) Essa parte daFisiologia eu trouxe da Biofísica, até porque foram disciplinas no mesmosemestre, então quando a gente estava tendo Fisiologia, a gente estava vendoBiofísica, entendeu?”.

38

E03B:

“(...) Os conceitos que foram importantes talvez estejam sendo rebatidos em outrasdisciplinas futuras, principalmente na Fisiologia. Acho que muita coisa aprendina própria Fisiologia. Quando a gente estudava fisiologia da audição,fisiologia da fonação é que a gente acabava revendo esses conceitos equestionando (...)”.

E04B:

“(...) Algumas coisas a gente acabou revendo na Fisiologia e eu atribuo até mais acompreensão delas à Fisiologia do que à Biofísica (...) também porque naprópria Biofísica ela colocava assim os fenômenos e na Fisiologia eu conseguiaentender a aplicabilidade desses fenômenos (...) A falta de um grandeconhecimento na Biofísica me fez estudar mais”.

E05B:

“(...) Eu acho que a Psicoacústica está muito relacionada realmente comAudiologia (...) Então quando a gente foi pra Audio I a gente na verdade jáestava levando esse conhecimento sobre diferenças entre freqüência,intensidade, o que cada um queria dizer, como cada um era utilizado.Principalmente quando a gente começou a ver no uso de audiometria”.

Poucos docentes estabeleceram relação interativa com disciplinas

atreladas às áreas básica e profissionalizante. Alguns correlacionaram com

disciplinas do ciclo profissionalizante, em especial das áreas de Audiologia e

Voz, predominando a interlocução entre docentes que atuam na mesma

disciplina. Entretanto, no discurso discente nota-se uma relação íntima da

sedimentação do aprendizado em disciplinas do ciclo básico como Fisiologia,

bem como disciplinas do ciclo profissionalizante, como Audiologia. Ressalta-se

em alguns discursos a evocação discente para um maior intercâmbio entre

docentes das diversas áreas, favorecendo assim, de modo sinérgico, a

pluralidade de abordagens cognitivas nas atividades educacionais. De acordo

com Pardo (1997), uma das dimensões que permearia a atuação profissional

seria a formação dinâmica como membro de equipe de trabalho a qual, muitas

vezes, é interdisciplinar, não podendo ser limitada ao preparo individual,

necessitando assim de intercâmbio pessoal.

39

Uma vez questionados sobre as vantagens e desvantagens em

compartilhar a experiência docente com profissionais de diferentes formações e

especialidades, foram relatados por alguns docentes entrevistados os

seguintes discursos:

E02A:

“(...) O positivo que eu vejo é que depois de o aluno aprender esses conceitosbásicos de Acústica, entra a parte específica de como é o sistema auditivo do serhumano. Eu poderia, de orelhada, autodidatismo, até ensinar. Poderia, mas vouapenas repetir o que tá no livro. Eu não tenho uma formação específica na áreade saúde. Idem pra parte de fonação. Acho que a presença dessas pessoasque têm a formação específica nessa área é muito produtiva porque elasconsegue agora fazer essa conexão entre o que foi estudado de Física básicacom essa coisa que está sendo aplicada e como é que acontece osprocessos de voz e fala (...) Então eu acho muito produtivo”.

E03A:

“(...) Positivo. Tem seus benefícios em função de que você está colocandoprofissionais específicos. (...) Talvez o físico, ele não tivesse dado ênfase na áreafonoaudiológica que eu dou como fonoaudióloga em Audiologia, e a outra fono, naparte de Voz. Eu como fonoaudióloga não teria todo embasamento que o físico tem(...) Mas, tem a desvantagem disso: você fica muito assim na sua, muito poucose interage (...) Talvez se ocorresse uma interação maior (...) Você não conseguefechar tanto, porque cada um dá o seu”.

E04A:

“(...) Eu só vejo ponto positivo (...) É importante todo profissional se correlacionarcom as outras áreas (...) A gente sabe que ninguém é auto-suficiente. AFonoaudiologia precisa de muitas outras áreas. Da Psicologia, da Medicina, daFísica. Então quando você tem a oportunidade de trabalhar com outro profissional,da área de Física, por exemplo, formado em Física, Matemática, eu acho que sóvem somar pra gente. Você abre caminho, você amplia os horizontes. Então euacho que é uma discussão, uma troca de conhecimentos (...) A Fonoaudiologiasó tem a ganhar (...) Todo profissional quando ele se abre a conhecer novasáreas, ele só ganha. (...) Então, por exemplo, o professor de Física, muitas coisasde Fonoaudiologia ele não conhecia. Assim como a gente também não conhece deFísica. Então a gente discute, a gente troca, e tenta adotar isso com umaprática fonoaudiológica, que é o que o aluno vai ter quando se formar (...) Agente precisa de outros profissionais nos assessorando, o físico, omatemático, o pedagogo, o filósofo (...) Nós não somos detentores do saber(...)”.

Uma das características peculiares das disciplinas do ciclo básico,

dentre as quais a Biofísica e disciplinas correlatas, está pautada nas múltiplas

interfaces com as diversas áreas do conhecimento, além da existência de

inúmeros profissionais com formações ecléticas. Verificou-se nos discursos

40

docentes o interesse equânime em interagir de forma intradisciplinar,

transdisciplinar e multidisciplinar com os diversos professores que

compartilham uma mesma disciplina. Nesse diapasão, Perrenoud (2000)

afirmou,sobre a ótica crítica da cooperação profissional, que modismos, sob a

influência de sonhadores, dirão aqueles que só se sentem bem quando

sozinhos no comando.

Ainda sobre interdisciplinaridade, alguns relatos discentes foram

colhidos:

E03B:

“Se eles tivessem tido a oportunidade de trabalhar em conjunto, eu acho queisso poderia ter sido um fator muito importante (...) Conseguiria trazer assim aprática que ele já tinha na questão da Biofísica geral, da própriacompreensão, pra fazer a relação com a Fonoaudiologia (...) A gente às vezessente uma falta dessa conexão com a disciplina básica e o curso que você vaipreferir depois (...) Eu acho que é fundamental que seja suprido por umfonoaudiólogo ou um profissional que pelo menos tenha um conhecimentomaior a respeito disso (...) Não necessariamente sendo aplicada por umfonoaudiólogo, mas pelo menos com a conexão direta entre a Fonoaudiologiae a disciplina”.

E05B:

“Eu acredito que positivo (...) O profissional, o fonoaudiólogo, o médico, ouqualquer outro profissional ele precisa sempre de um outro (...) Umainterdisciplinaridade (...) Então eu acho que foi muito bom serem colocados osdois professores juntos (...) Eu acredito que isso ajudou bastante os alunos”.

E06B:

“(...) Eu vejo como aspecto positivo, porque ele na verdade só entrou a primeiraparte falando da parte Física (...) Embora só conceitual, mas só da parte física. Eela entrou depois falando da parte de psicoacústica, ou seja, de como é que aAudiologia entraria nisso (...) Como aquele conceito de onda, de vibração, deamplitude que a gente aprendeu, como seria útil pra gente quando a genteestivesse vendo os exames audiológicos”.

E07B:

“(...) Não sei se é tão legal dividir essa disciplina, ter dois professores (...) Euacho que cada professor tem uma forma de passar o assunto (...) Às vezespode trazer uma certa dificuldade pro entendimento do aluno (...) Os doisprofessores sendo fonoaudiólogos mesmo, eu acho que traz mais a nossarealidade (...) Na época que eu fiz essa disciplina eu lembro que o professor ele éformado em Física. (...) Às vezes parecia pra gente que ele não estava antenadocom nosso curso (...) Tinha uma certa dificuldade até do professor fazer esselink pra gente (...) Acho que o professor deveria ser fono (...) Eu acho que dessaforma ele talvez julgasse o que fosse melhor pra ser passado, o que seriarealmente necessário pra ser aplicado”.

41

E08B:

“(...) A gente vê diferentes visões (...) Áreas que a gente pode estar conhecendomelhor... dentro da própria Fonoaudiologia a gente tem áreas diferentes (...) Teroutros profissionais que não sejam fonoaudiólogos como professores, euacho que é muito válido porque a gente está vendo uma outra visão (...) Umaoutra abordagem (...)”.

Verificou-se um contingente significativo de alunos favoráveis à

atuação de profissionais de outras áreas de formação acadêmica, porém,

capacitados a contextualizarem os seus conhecimentos com a realidade e

exigências dos objetivos pedagógicos do curso de Fonoaudiologia. De acordo

com Perrenoud (1997), a divisão do trabalho pedagógico aumenta com a

emergência de papéis específicos, suscitando assim novas formas de

correlação, repartição igualitária de tarefas, a partilha de informação ou mesmo

a delegação a um especialista de um problema que afasta o titular, quando

houver indicação para facilitar o trabalho. Vale acrescentar às concepções de

Perrenoud (1997), que em disciplinas básicas, o universo específico de um só

docente ou mesmo de vários docentes dividindo uma mesma disciplina,

demandarão maiores habilidades e conhecimentos aplicados de um só

docente, ou obrigatoriamente a necessidade de interação processual entre

docentes de formações diversificadas.

Uma vez questionado sobre os conteúdos abordados aplicados no

ciclo profissionalizante, destacaram-se os seguintes pontos de vista de alguns

alunos:

E01B:

“(...) A aplicação prática em Audiologia fica complicada porque a gente ainda não viuAudiologia. Então a gente pega Biofísica sem nunca ter visto Audiologiadentro da faculdade (...) Mesmo que o professor tenha conhecimento de Audiosuficiente, mesmo que ele não seja fonoaudiólogo, se ele jogar isso pra gente, agente não vai ter como assimilar (...) Porque não é um conhecimento que a gentejá traz (...) Ondas são estacionárias pela formação constitutiva do meato.Então a gente sabe que na freqüência de 4.000 Hertz, por exemplo, pode ser umproblema de adaptação do fone dentro da cabine, tendo muitas vezes que mudar,

42

para ter um resultado diferente. A gente vê que na colocação de um AASI noperíodo de amplificação (...)”.

E04B:

“(...) Que esse olhar para a Física e Biofísica estivesse sempre presente nasoutras matérias. Eu percebo que nas aulas de Audio I e Audio II, essa Biofísicanão é citada (...)”.

E06B:

“(...) Então, dois semestres depois, quando a gente viu Áudio, aí é que a gente viurealmente a importância disso que ela falava (...) Propagação das ondas, todo omecanismo da audição (...) O estudante, principalmente do primeiro semestre,ele ainda está muito verde, sem saber exatamente pra que isso vai servirfuturamente. Então mais tarde é que muitas vezes a gente vê: “ah, aquilo que agente viu serviu como pré-requisito pra ver a disciplina de agora” que a gentecomeça a fazer links”.

Na maioria dos discursos anteriores, nota-se o resgate posterior

discente, pelas extrapolações positivas e materialização de conceitos

consolidados nas disciplinas básicas. Essas relações são exemplificadas

fenomenologicamente através da correlação entre ondas estacionárias e

adaptação de fones auriculares e aparelhos de amplificação sonora,

ressonância e classificação do padrão vocal, amplitude de onda e o exame de

audiometria do tronco encefálico, biomecânica respiratória e reabilitação

fonoaudiológica com respiração diafragmática, mapeamento tonotópico e

perdas auditivas em freqüências específicas, dentre outros.

De forma paradoxal, o entrevistado E01B atribui os conhecimentos em

Audiologia como pré-requisito para uma aprendizagem satisfatória dos

conteúdos de Biofísica, o que expressa uma tentativa açodada em resgatar

contextualmente os conhecimentos adquiridos no ciclo básico. Esse viés pode

existir também nas atividades das disciplinas profissionalizantes, onde os

procedimentos clínicos e instrumentais aplicados diuturnamente poderiam de

alguma forma rechaçar conceitos e entendimentos revelados à luz de

disciplinas básicas como a Biofísica, conforme relato de E04B.

43

Moreira (2006) relata coerentemente, numa outra concepção, que a

dificuldade em hierarquizar os conceitos é, por si, uma razão para que se tente

fazer isso. O autor afirma que se tal exercício é difícil para o professor, para o

aluno torna-se mais complicado. É preciso que se defina uma hierarquia

específica para cada conteúdo, elaborando-se assim uma organização conceitual

que faça sentido, mostre relações entre conceitos e facilite a reconciliação

integrativa.

4.3 Categoria: Concepção de Prática

Nesta categoria foram alocadas as concepções dos entrevistados

docentes e discentes acerca do que é a prática no âmbito acadêmico, as

relações com a contextualização dos conteúdos, juízos discentes sobre

atividades práticas concebidas com significativas, contingente de alunos real e

ideal por atividade pedagógica, bem como alguns entraves associados à sua

organização e execução pelos docentes.

Dentre as concepções de prática, foram colhidos alguns discursos

docentes que explicitam a preocupação em contextualizar os temas

ministrados, conforme trechos abaixo:

E01A:

“Todas as atividades que reforçariam dentro do contexto prático profissional ossubsídios teóricos (...) A idéia de termos imitanciômetros, diapasão, edecibelímetros (...) Infelizmente não temos (...) A preocupação aí écontextualização. Se isso não é conseguido, o ensino torna-se maçante, atédesestimulante (...) Quando o aluno vê que aquilo que ele está aprendendotem uma aplicabilidade prática profissional, obviamente isso motiva, issoestimula, isso torna o processo de aprendizagem mais interessante (...)”.

E02A:

“(...) Prática pra mim é o aluno chegar e fazer as coisas (...) Eu tento minimizarao máximo o uso de equações, muita conta e essa coisa toda. Tento mostrar

44

pra eles só os conceitos da Física (...) Nós temos aqui uma série de kits: sistemamassa-mola, cordas vibrantes, interferência de onda (...) Eu gosto muito de insistirem construção de gráfico (...) A aula conceitual é mais uma aula cognitivo-filosófica (...) Todos os alunos não entendem o conceito que você está colocandono quadro da mesma forma (...) Eu coloco: uma onda é uma oscilação que sepropaga. Cada pessoa que está me ouvindo traduz isso de uma forma diferente(...) Cada pessoa absorve de uma forma diferente. (...) Na aula prática édiferente. Todo mundo vê a mesma coisa. (...) Então a aula experimental euacho que é a aula que realmente dá formação ao aluno. (...) Se nós tivéssemosmaior interação com computadores, com softwares (...) O pegar e fazer é quandovocê realmente aprende (...) Você sai daquela sua condição passiva (...)”.

E03A:

“Prática é você levar aquilo da sua teoria, que você viu didaticamente, em termosteóricos, e fazer funcionar, você mostrar o efeito (...) Materialização da teoria, deuma idéia (...) Fazer com que fixe melhor para o aluno (...) Não é uma coisaabstrata (...) Quando você mostra, materializa, você unifica isso. Vocêpadroniza pra o aluno ter idéia real, que tipo de evento ou fenômeno estáocorrendo (...) Junta a teoria ao efeito e daí você tira proveito, onde você podeaplicar isso, onde vai transformar, aonde você vai levar (...)”.

E04A:

“(...) É você sair daquele universo de sala... professor falando (...) Analisar umequipamento, fazer uma experiência (...) Que o aluno possa levar aqueleconhecimento que teve aqui na aula teórica usando um instrumento ou atenderuma pessoa (...) A prática é a vivência (...) Tem certas coisas que se você só falar(...) Não ficariam bem explicadas. Você tem que mostrar, você tem que pegar,você tem que sentir (...)”.

“(...) Nós tivemos atividades práticas com professores de uma creche (...) Eu leveios alunos e mostrei isso na prática, o que é a voz, como que era a respiração... iafazendo esse link (...) Questão da freqüência fundamental da voz de umprofessor (...)”.

Verificam-se nos discursos docentes uma diversidade de aspectos

gerais e específicos, desde a concepção da prática como operacionalização da

teoria, até à sua relação com atividades experimentais mais específicas,

contextualização, territorialização e uniformização das percepções.

De acordo com Perrenoud (1997), negligenciar a utilização de novas

tecnologias a serviço da educação, torna-se indefensável. O autor afirma ainda

que, aqueles professores capazes de explicitarem e analisarem suas práticas a

partir de uma autotransformação poderão tirar melhor partido das novas

modalidades de formação contínua. De acordo com Zabala (1998), a

aprendizagem pela prática educativa, materializa-se pelo conteúdo

45

procedimental, caracterizado pelo conjunto de ações ordenadas (regras,

técnicas, métodos, destreza ou habilidades) direcionadas para realização de

um objetivo, podendo ser motor/cognitivo, gradação ou mesmo de natureza

heurística. São exemplificados pelos atos de ler, desenhar, calcular, observar,

classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, dentre outros.

Nas concepções discentes sobre prática, prevaleceram os seguintes

discursos:

E01B:

“Estar no campo de atuação, entrar em contato com um fonoaudiólogo, ver oatendimento de um paciente, aplicação. (...) Foi a gente ir a campo buscar essarelação entre Fono e Biofísica e apresentar um artigo no final da disciplina(...) Fazendo esse link entre Física e Fono, não. A gente teve váriasexperiências, prática de espirometria. A gente analisou radiografia de tórax (...)várias coisas relacionadas da saúde vocal (...)”.

E02B:

“(...) São coisas além do giz, da voz do professor, do quadro (...) Vídeos ou entãovocê fazer no outro (...) Eu acho que a gente teve um vídeo, mas não merecordo se foi nessa matéria (...) Criamos um artigo, um projeto de pesquisaque teve relação entre a Biofísica e a fonoaudiologia... eu fiz sobre otite eaudição (...) É uma lembrança que eu tenho dessa disciplina (...) Foi quando agente começou a fazer, introduzir artigos científicos (...)”.

E03B:

“(...) Onde a gente consiga ver (...) Onde o próprio estudante possa estudar,através da experiência, buscar a internalização dos conceitos (...) É muito maisinteressante a questão do buscar, da experiência, do aluno descobrir aaplicabilidade daquele conceito (...)”.

E04B:

“(...) Realizar exercícios que traga conhecimento no cotidiano profissional. Masaqui eu acho difícil se fazer aula prática”.

E05B:

”Ir pra laboratório, mexer nos equipamentos, manusear, ver minuciosamente(...)”.

E06B:

“(...) Eu acho que é a gente reproduzir o que a gente aprendeu de forma objetiva.É tipo assim: trazer pro concreto aquilo que até então era muito abstrato (...) Euacho que na verdade faltou a parte prática (...)”.

46

E07B:

“(...) Ir num laboratório (...) Ele levava a gente no laboratório, ele fazia algumasexperiências pra que a gente pudesse estar olhando (...) O real, o concreto doque foi passado em sala de aula e não ficar só naquele teórico”.

Nas análises discentes foram destacadas a inserção territorial no

campo de atuação, as atividades que estimulam outras fronteiras sensoriais e

participativas como a exibição de vídeos, a elaboração de projetos acadêmicos,

bem como a constante inserção e realização de exercícios que aduzam o

educando às atividades acadêmicas. Tais observações coadunam com as

concepções de Novoa (1999), o qual afirmou que o reforço de práticas

pedagógicas inovadoras construídas pelos professores a partir de uma reflexão

sobre a experiência, parece ser a única saída possível. Zabala (1998)

considera fundamental a introdução a cada momento de ações que se adaptem

às novas necessidades formativas, fugindo assim dos estereótipos e do

apriorismos. Portanto, o autor afirma que não se pode buscar uma fórmula

magistral, mas a melhora da prática.

Do ponto de vista discente, foram levantados alguns entraves

relacionados à atuação docente na disciplina e na organização e execução das

atividades práticas:

E01B:

“Seria ótimo se fosse na prática, mas como é uma disciplina de base, eles nãotêm uma experiência ainda em Audiologia e em Voz, acho que fica meiocomplicado trazer para a prática fonoaudiológica, já que a gente não tem essacarga. Então, infelizmente, a única forma que se tem de ter essa relação deensino-aprendizagem é a teoria, é em livro, é simplificado”.

E02B:

“(...) Tiveram poucas práticas. Eu não lembro direito, e eu não consigo imaginarcomo poderia ser essa prática. Eu acredito realmente que deva existir (...) Darum enfoque mais pra Física mesmo, Biofísica. Tanto na parte de Áudio quanto deVoz. Coisas visíveis, em movimento, como um filme, um gráfico que vocêpossa analisar”.

47

E03B:

“(...) Durante a nossa formação as nossas aulas foram extremamente teóricas...Assim, quadro e giz mesmo e um monte de cálculo que muitas vezes a gentenão entendia direito para que serviriam (...) Eu lembro que eu fiquei apavoradaquando eu vi os logaritmos (...) Aquilo que a gente tinha acabado de estudar nateoria não percebia essa aplicação direta... cálculos, logaritmos (...) Hánecessidade de aulas práticas onde a gente possa construir o próprio aprendizado,possa através da experimentação descobrir a aplicabilidade desses conceitos, éfundamental, uma coisa que também a gente não teve (...) Nem sei te colocarcomo deveria ser a aula prática porque a gente não teve (...) Acho que ela écomposta de elementos audiovisuais (...) Em outras disciplinas a gente temexperiências onde a gente conseguia constatar”.

E04B:

“(...) Quando a gente viu Biofísica, pelo menos aqui, viu de uma forma muito solta.Não viu relacionado, por exemplo, ao audiograma, pra sessão fonatória (...) Agente não consegue fazer esse link, essa relação (...) Pra começar, não tivemosnada prático, foi essencialmente teórico (...) O curso é muito superficial (...) Porisso não dá pra ter uma sustentação boa para realizar um exame e ter umraciocínio clínico, acho que a Biofísica é muito boa para desenvolver esseraciocínio clínico (...) Eu acho que a Biofísica deveria ser dada pra gente comexames, como por exemplo, Audiologia, os tipos de perda auditiva, otosclerose,que é decorrente de um componente de resistência na orelha média (...) Até que oprofessor que acompanhou a gente é um professor excelente, mas acho queesses professores devem se especializar mais, tentar relacionar essaBiofísica com a área da Fonoaudiologia (...) Eu tenho a sorte de ter um maridofísico que me ajuda muito nos momentos de dúvidas. Mas acho que oconhecimento nessa matéria foi muito pouco pra sustentar minhas atividades(...)”.

E05B:

“(...) O professor dava o conteúdo pra gente e nós estudávamos (...) Depois eradividido entre prova e seminário (...) A teórica a gente via toda aquela coisa docálculo, e na prática a gente via a formação da onda, a gente via o manuseiodos aparelhos, e via a parte de audição (...) Eu acho que a gente teve mais aparte teórica do que a parte prática”.

E06B:

“(...) Deveria ser bastante diferente do que foi (...) Poderia ter tido muito maisvisitas ao laboratório (...) Aqueles conceitos a gente poderia estar aplicando nanossa prática profissional (...) Eram muitas aulas de uma vez só. A gente tinhatipo seis aulas por semana e o que é que acontecia? Era muita informaçãodada de uma vez só e que eu acho que não tinha tempo hábil da genteabsorver (...) As avaliações eram de quinze em quinze dias praticamente (...) Nósnão tivemos prática. Nós fizemos duas visitas ao laboratório pra ver osequipamentos lá já no finalzinho da disciplina (...) A gente via como apropagação das ondas sonoras... não lembro muito não (...) A gente queria veraplicabilidade (...)”.

E07B:

“Eu não sei se a carga horária deveria ser maior, eu acho que ela poderia serdividida melhor (...) Poderia ter talvez mais aulas práticas pra que a gentepossa fazer mais esses links (...) Eu acho que poderia trazer pra gente tipoalguns casos clínicos”.

48

E08B:

“(...) Como nós somos da primeira turma, o laboratório não tinha toda a estruturamontada (...) Acho que a gente teve muito mais teórica do que prática”.

Nos discursos discentes, é tácita a alusão à falta de atividades

práticas. Porém outras queixas recaem sobre a formação cognitiva docente no

campo da Biofísica ou Acústica aplicada à fonação e audição, bem como

conhecimentos básicos sobre instrumentação em Audiologia e Voz. Tais

premissas são exemplificadas no discurso do entrevistado E05B, o qual relata

que “via o manuseio”, “via a formação da onda”, e “via a parte da audição”.

Restou ao entrevistado, recorrer aos livros textos, caracterizando uma forma de

aprendizagem limitada. Outra inferência importante citada pelos entrevistados

E04B e E07B, seria a possibilidade da realização de interfaces entre os

conhecimentos biofísicos e a prática clínica fonoaudiológica. Pardo (1997)

destaca que as abordagens teóricas nos diferentes campos de conhecimento

servem de base para o estabelecimento de pontos comuns, a partir dos quais

professores de diferentes disciplinas trabalhem a formação do profissional.

Esse trabalho integrado fomentaria mudança comportamental e aquisição de

habilidades pelos alunos. Portanto, de acordo com a autora, o conteúdo não

deveria ser tratado como um fim em si, mas como um meio através do qual o

discente aprenda a desvendar o fenômeno estudado, utilizando procedimentos

de intervenção a seu favor.

Foram relatados por alguns discentes exemplos de atividades práticas

onde a aprendizagem foi considerada significativa:

E01B:

“Foi um curso com aulas expositivas mesmo (...) Um fator positivo da disciplinadada aqui foi criar um projeto de se apresentar um artigo no final que tenha aver com Biofísica. Então, individualmente ou em grupo, ele tinha que sair dauniversidade e buscar esse conteúdo relacionado à Biofísica e Fonoaudiologia

49

utilizando os conhecimentos que foram estudados. No meu caso a gente trabalhoucom laringectomia e a Psicoacústica da voz esofágica (...) Essa foi a parteassim mais prática que foi cobrada da gente (...)”.

E03B:

“Da amplificação, da diferença de massa... essas foram as aulas que foram maisinteressantes, as outras também eu não recordo (...) Teve a monografia que agente construiu que foi um processo assim que eu posso dizer bem construído,porque a gente teve primeiro que decidir como fazer uma monografia... trazerassim algum tema relacionado a Fonoaudiologia e que pudesse teraplicabilidade para Biofísica (...) Lembro que a gente construiu um trabalhosobre alterações vocais em mulheres na menopausa, que sofriam alteraçõesdevido a aumento da massa (...) Até o próprio estímulo, incentivo que ele traziapra gente pesquisar determinado tema (...) Essa foi a coisa mais marcante dadisciplina como um todo”.

E04B:

“(...) Trouxe só o diapasão, e relacionou o exame com a audição e a Biofísica.Foi o único momento que me recordo em que a matéria fez uma relação bempróxima com o fazer da Fonoaudiologia”.

E05B:

“As aulas de laboratório (...) Eu acho que foram poucas, mas foram marcantes(...) Quando você vai pra prática aí você vai vendo que aquilo que você leu estálá na prática (...)”.

E06B:

“(...) Até que a gente viu que não seriam cálculos, inicialmente não estariamenvolvidos, seria mais o raciocínio da gente ver como é, como acontece apropagação, da gente ver lá na prática, no laboratório”.

E08B:

“(...) Era visível a gente ver a mudança (...) Um fio ligado e aí a gente ia vendo amudança que aquele fio ia tomando, as formas que ele iam tomando e issoera a propagação, digamos assim, do som (...) Essa me marcou muito, assimdentro da Acústica e da Psicoacústica (...) Desse fio estar mudando o formato, agente via a onda crescer (...) Eu fiquei encantada como era o sistema auditivo(...)”.

Nos discursos discentes sobre experiências julgadas como

significativas, destacam-se aquelas em que o mesmo foi incluído como sujeito

da própria aprendizagem, através da participação e elaboração de projetos

acadêmico-disciplinares, transitando entre os conhecimentos básicos e

profissionalizantes. Outra concepção importante foi a ênfase fenomenológica

dada à Física e Biofísica conceitual, contrapondo a uma abordagem arcaica

estritamente matematizada.

50

As evocações discentes acerca de experiências práticas realizadas no

recinto laboratorial, dentre as quais testes com diapasão, práticas com cordas

vibrantes e analogias entre amplificação e diferenças de massa justificam a

importância das abordagens no cumprimento dos objetivos e inclusão

mnemônica no aprendizado do educando.

De nada vale a teoria sem a prática. Não se estuda somente em certos

momentos ou exclusivamente quando se está em atividades de classe, como

um programa de rádio ou uma estação de televisão que se sintoniza para as

disciplinas e se desliga ao final da atividade, mas se estuda a toda hora e

durante toda a vida. Por isso, Freire (1999) afirmou que, aprender para nós é

construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao

risco e à aventura do espírito.

Fischer (1992) afirmou que é partindo da realidade que o aluno

conhece, aprende e aplica a aprendizagem adequada e que se motiva o aluno a

desenvolver a sua criatividade. Com isso ele aprende através de suas próprias

ações sobre o mundo, construindo categorias de pensamento. Ele elabora os

conceitos de acordo com suas necessidades e estes o ajudam no seu

desenvolvimento. Medeiros (1987) endossou ainda que é preciso resgatar, na

prática de sala de aula, a dialética que existe entre forma e conteúdo, pois estes

perdem o sentido quando separados.

4.4 Categoria: Fatores Inferenciais no Processo de Ensino-

Aprendizagem

Nesta categoria foram incluídos os relatos mais recorrentes dos

entrevistados docentes e discentes que influenciaram no planejamento e

51

execução das atividades acadêmicas, dentre os quais a remuneração docente,

o perfil do egresso na disciplina, a carga horária disciplinar, o contingente de

alunos por atividade pedagógica, o acesso à literatura específica, a

disponibilização de materiais e equipamentos didático-pedagógicos, as

avaliações disciplinares, a eficiência do trabalho docente, a realização ou

participação dos entrevistados em atividades extra-muros, a estruturação

curricular e a relevância da disciplina.

Dentre os diversos fatores que influenciariam na viabilização de

atividades pedagógicas e no pleno exercício docente na disciplina, com

excelência no aprendizado, foi citada explicitamente por apenas um dos

docentes entrevistados a questão da remuneração:

E01A:

“Talvez a falta de incentivos de um modo geral, dentre os quais incentivosfinanceiros. Os professores têm atribuições que cumprem e que são restritas aoexercício da docência e a partir do momento que há a necessidade de uma inter-relação envolvendo outras disciplinas, isso envolveria obviamente um gasto detempo para o qual ele não estaria sendo remunerado. Isso deve contribuircertamente. Hoje, sabe-se que o professor precisa muitas vezes lecionar emvárias instituições para que tenha um ganho mínimo necessário e condizentecom o sustento da própria família”.

E02A:

“(...) Eu acredito que sim (...) Limita eu poder assumir tudo sozinho (...) Eu teriaque dedicar parte do tempo que eu dedico à faculdade, a outras disciplinas, prafazer só isso”.

No discurso seguinte o docente E01A justifica as condições que

subjazem à sub-remuneração e os possíveis desdobramentos que surgem:

E01A:

“(...) A própria cultura. Já é assim há muitos anos. Isso se perpetuaautomaticamente. É preciso que isso seja quebrado em algum momento, talvezpor determinações de instâncias superiores ou da própria filosofia dainstituição. Eu não entendo que o professor possa sozinho, isoladamente, mudaresse “status quo”, nessa situação que hoje existe de compartimentalização dasdisciplinas de um modo geral”.

52

Apenas dois dos quatro docentes entrevistados fizeram inferência à

questão salarial, um deles apontando de forma direta o sistema político-

educacional e institucional e o outro relacionando indiretamente aos relatos de

limitação de carga horária e consequentemente por vinculação a outras fontes

de rendimento alternativas.

Alguns dos discursos registrados revelam de modo sucinto a

conjugação de fatores que levariam a subremuneração, dentre os quais os

baixos proventos para professores com dedicação exclusiva, além dos

professores de instituições privadas com regime predominantemente horista,

tendo que exercer concomitantemente mais de um vínculo trabalhista para

manter a sua subsistência. As baixas remunerações no âmbito educacional são

relatadas por Zimmermann (2000).

De acordo com Novoa (1999), a pobreza das práticas muitas vezes é

atribuída, de modo injusto, somente aos professores. O autor destaca que os

especialistas internacionais dão mais ênfase à formação inicial e continuada

dos professores, e que a solução estaria pautada na acreditação (no caso da

formação inicial) e nas lógicas de avaliação (no caso da formação continuada),

arrastando uma concepção escolarizada na formação desses profissionais.

Tais soluções seriam resumidas a um mercado de formação, perdendo-se

então o sentido da reflexão experencial e da partilha de saberes profissionais.

Demo (2006) considerou pouca a diferença de renda entre professores

de nível superior com ou sem formação pedagógica, denotando valorização

deficiente da formação pedagógica. O autor preconiza que, na relação dialética

com o gestor público ou financeiro, o professor precisa saber pressionar, não

para se atrelar, mas para comandá-lo.

53

Demo (2006) afirmou ainda que uma coisa é a crítica ao sistema do

professor compromissado e competente, com preparo e dedicação, e outra

coisa seria a crítica ao mau professor, que usa o sistema como manobra para

encobrir também as suas mazelas. O autor pondera as injustas considerações

de culpabilidade absoluta à figura do professor no recinto acadêmico, porém

forja-se o espaço de impunidade do professor, que facilmente se apresenta

como referência incólume de um sistema do qual aparentemente já não faria

parte. Argumenta ainda que o professor por ser tão mal pago, sua aula será

igualmente tão ruim, esquecendo-se de que essa aula, quem dá, não é o

sistema político-educacional, mas o próprio professor.

Nos discursos docentes acerca do perfil do egresso na disciplina,

foram explicitadas diferentes concepções:

E01A:

“(...) Em princípio acho que sim. Não venho percebendo nenhuma restrição não.Nenhuma limitação não”.

E02A:

“(...) Que eles tivessem um pouco mais de maturidade, estivessem maissedimentados no curso superior (...) Vêm do curso secundário e chegam aqui,muitos deles trazem ainda conceitos e práticas do segundo grau (...) Eles queremque o professor se comporte da forma como o professor de cursinho. Ontema, ontem mesmo a menina estava me falando por que eu não inventava umamúsica pra ela entender uma fórmula que eu estava colocando no quadro (...) Elestêm uma retração muito grande a ler (...) Se a disciplina é conceitual, você sóaprende o conceito lendo (...) Para eles é complicado, porque é uma formadiferente de ver Física (...) No segundo grau decorou, fez a conta, não sabenem o que estão fazendo. Agora é diferente, agora eles têm que ler (...) Umasala extremamente heterogênea. Eu tenho aluno que sabe muito do que eu estoufalando e tenho aluno que não faz nem idéia do que é que eu estou falando. Que éque eu vou fazer? Eu vou ficar enchendo o quadro de conta? De jeito nenhum (...)É contraditório pra minha proposta (...) Eu contextualizo e ficointermitentemente a perguntar se eles estão entendendo o que é que euestou falando. Quando eu coloco uma equação no quadro e explico um fenômenofísico qualquer, eu tento mostrar pra eles o significado daquilo e não como é queusa. Não adianta você usar se você não sabe o que significa (...) Eu acreditoque é muito complicado fazer com que eles tenham interesse pela disciplina,primeiro por ser a disciplina que é, porque a primeira reação que eu ouço,primeiro dia de aula é: “eu detesto Física” (...)”.

54

E03A:

“(...) Aqui nós temos duas realidades: ou você tem meninos jovens demais ou vocêtem pessoas que são mais adiantadas, mais velhas (...) O mais jovem é maisdifícil porque ele ainda não tem a maturidade, embasamento (...) A pessoa queestá mais velha, ela tem a dificuldade de aprendizado (...) Pelo fato de quedeve entrar sem tanto interesse, o que eu, você, der, ele vai absorver. Ele nãovai contestar (...) Se você disser pro aluno que a caneta é azul, ele vai dizer que acaneta é azul, mesmo que ela seja roxa, porque você está dizendo comoprofessor. Não é que ele vá contestar, é porque ele não tem embasamento pradizer: Não, essa cor... se você mudar de posição... a questão de foco de luz... lilás(...) Na minha observação, eu acho que ele passa a ter este critério quando estáum pouco mais avançado na faculdade, no curso em si, porque ele passa ater o conhecimento de discussão (...) Ele não tem ainda o ouvir, raciocinar acoisa e montar a estrutura (...) Então o que vier pra ele, ele está recebendo (...)Quando ele está no segundo semestre, no terceiro semestre, já tem uma outravisão. Por isso que eu digo: talvez falte a prática, um pouco da ênfase em Física,na parte de Audiologia, que quando chega pra mim, em Audiologia, ele já está comoutro perfil, muito mais direcionado. Ele está muito mais interessado (...) Quereraprender, querer fazer, querer ver, porque eles questionam isso (...)”.

E04A:

“(...) A palavrinha Física assusta o aluno (...) O aluno fala: “nossa, eu vou terFísica, ai meu Deus”, já entra naquele desespero (...) O aluno chega aqui às vezesjá com o pé atrás (...) Porque quando fala Ciências Biológicas a pessoa pensa queela não vai ter nada de Matemática, Física, exatas (...) Eu acredito que oprofissional consciente é aquele que está aberto a diversas áreas (...)”.

Embora o docente E01A não tenha referenciado dificuldades em lidar

com os egressos da disciplina, os demais docentes relataram diversos

empecilhos na adaptação desses alunos na disciplina em voga. Dentre as

dificuldades mais comuns, destacam-se a falta de maturidade, interesse e

autonomia, certamente atribuidas aos reflexos da transição escolar e

existencial da adolescência para a idade adulta, bem com às

heterogeneidades na evolução cognitivo-educacional dos diferentes

acdêmicos. Outro ponto relevante levantado por esses educadores, foi o hábito

reduzido da leitura e as suas consequências relacionadas a dificuldade crítico-

reflexiva nas diversas áreas do conhecimento, incluindo a Biofísica e disciplinas

correlatas. Esse conjunto de fatores, aliados à um sistema político-educacional

deficitário tende a contribuir para que o educando crie um estigma frente às

disciplinas com interface entre as ciências exatas, naturais e biológicas.

55

Destacaram-se também nos discursos discentes a defasagem nos

temas das ciências exatas e a efetividade na conjunção e contextualização

desses conhecimentos:

E01B:

“A gente é considerado área II, área de saúde (...) Em provas específicas, pegaBiologia, a Química e a Física. Eu vejo a Biofísica como uma relação direta entreBiologia, Física e Matemática e geralmente a Biologia e Matemática estão bemseparadas. Só que a gente não traz isso nem no que a gente estuda pra passarno vestibular (...) Matemática de cálculo, análise de gráficos (...) Quando eudigo base de Matemática, entende, não significa ter cálculo I, cálculo II não, masdentro da própria Biofísica, às vezes uma recuperação disso. O professor ele nospassou algumas coisas de fórmulas, de cálculos e tal, mas pra gente, até por seruma disciplina no início do curso, a gente sabe bem pouco, tipo: a gente vai usarisso como? (...) mesmo que ele trouxesse exemplos de Audiologia e de Voz, praele não saberia como saber”.

E05B:

“(...) Quando a gente sai de uma faculdade a gente não sai lembrando de tudo. Agente sai lembrando de partes e principalmente aquelas que mais lhe marcaram(...)”.

E08B:

“(...) Não gostava muito assim, mas quando eu comecei a ver a partefonoaudiológica da Física (...) A aplicabilidade da Acústica e da Psicoacústicana Fonoaudiologia melhorou (...)”.

Marandino (1999) reiterou, em consonância com os achados da

pesquisa, que o aluno ao chegar ao ensino médio, traz na maioria das vezes

concepções errôneas sobre conceitos básicos científicos. Partindo então do

pressuposto que tais conceitos já deveriam ter sido aprendidos, não caberiam a

muitos dos professores das disciplinas de Biologia, Química e Física resgatarem

tais conceitos, devido ao tempo escasso para trabalhar os novos conteúdos

extensos.

A carga horária disciplinar reduzida, resultando num tempo insuficiente

de interlocução entre o aluno e o professor, foi citada em alguns discursos:

E01A:

“(...) Nós sabemos que a Biofísica precisa de uma carga-horária de sessenta horas,

56

portanto ela é disciplina única e os conteúdos envolvendo Acústica ePsicoacústica demandariam uma carga horária pelo menos duas vezesmaior, ou seja, duas disciplinas”.

E02A:

“(...) Esse estudante deveria ter sim um conhecimento de Acústica de uma maneiramais detalhada. Na minha concepção a carga horária que ele tem pra aprenderos conteúdos de Acústica, pra chegar a ser um fonoaudiólogo é muito pequena(...)”.

E03A:

“(...) A carga horária é boa, ela supre bem direitinho (...) Eu acho que ocontingente numa disciplina como essa é muito grande”.

E04A:

“(...) Acredito que setenta e duas horas é um bom começo. Se nós tivéssemos umpouquinho mais pra frente mais trinta e seis horas... (...)”.

E04B:

“O tempo é tão pouco (...) A gente só vê aqueles conceitos básicos, nãoconseguimos fazer esse link com a Fonoaudiologia (...) Essa matéria deveria serdada em dois momentos: um inicial e um posterior, onde o aluno já tivesseconhecimento com Audio e atividades práticas (...) Sairia mais maduro, comconhecimento (...)”.

E06B:

“(...) Poderia ser até com uma carga horária maior, só que mais diluída. Talvezde repente até em dois semestres. Psicoacústica I e II (...) O aproveitamentoacaba sendo muito reduzido”.

Não houve unanimidade nos discursos acerca da carga horária,

porém, destaca-se de modo prevalente a necessidade de aumento de tempo a

ser despendido para a execução de atividades aplicadas, principalmente no

interstício do curso, momento no qual o educando já admitiu uma certa

autonomia e maturidade para desfrutar de modo produtivo os conhecimentos

científico-disciplinares aplicados à Fonoaudiologia. De acordo com Pardo

(1997) a dinâmica do processo educacional remonta o conjunto de decisões e

ações que possibilitam o funcionamento de um curso. À administração

institucional caberia estabelecer regras específicas que norteiam o

funcionamento de determinado curso, dentre as quais a carga horária. Em

57

certas situações a administração apóia e incentiva o trabalho sério e consciente

do professor, enquanto em outras administrações, predomina a omissão,

interferindo negativamente no trabalho docente. Vale destacar a relevância

crítica que a figura do aluno representa. Essas percepções discentes

subsidiarão indicadores para avaliar pontos positivos e negativos no processo

de formação acadêmica.

Os tipos de avaliações disciplinares aplicados na disciplina foram

descritos por alguns docentes entrevistados, conforme trechos a seguir:

E01A:

“Avaliações dissertativas. Em alguns poucos momentos avaliações práticas,apresentação de artigos e seminários (...) Processualmente, há intervalosregulares através de avaliações tipo teste-prova, estudos dirigidos (...) Àsvezes a gente pede que alunos se voluntariem para resolver algumasquestões de quadro e pontos extras são atribuídos a essas resoluções”.

E02A:

“(...) Provas, trabalhos feitos em grupo e os trabalhos de laboratório (...) Ao finaldo curso eles fazem uma apresentação, tipo seminário, em equipe sobreconteúdos que são sorteados (...) Eles mostram a aplicação (...) Os professoresditam os temas e eles exploram (...) Eu faço trabalho porque, como eu tecoloquei no começo, a aula é muito... a sala é muito heterogênea. Então, nomomento em que eu coloco uma lista de exercícios pra ser resolvida em grupo,eu estou fazendo com que aquele aluno que sabem mais, venham a interagircom aqueles que sabem menos (...) Eu digo a eles que vale ponto porque elesnão fazem nada sem ser valendo ponto (...) É uma forma de pressionar paraque levem a coisa a sério (...)”.

E03A:

“(...) Faço uma prova pra testar o conhecimento, pra ele me dizer, relatar...dissertativa (...) Múltiplas escolhas, eu tenho pegadinha, também, deatividades que foi assuntos temas na sala que eu conversei (...) Pequenasperguntas orais (...) É feita vista de prova”.

E04A:

“(...) Quando se fala de avaliação é uma coisa muito complicada (...) O que é avaliar?É muito difícil (...) Existem as avaliações, digamos, tradicionais (...) Provastradicionais, existe trabalho, existe seminário (...) Discussões em sala de aulasobre aquilo que ele pesquisou. Então a avaliação ela é contínua, não é só umdia a avaliação (...) O aluno que faz esse seminário primeiro teve que fazer umlevantamento bibliográfico (...) Aprendendo mesmo como fazer uma pesquisa(...) Ele tem que aprender a falar em público, aprender a fazer um recursovisual, defender aquilo e explicar, expor (...) Em termos pedagógicos ele vaidesenvolver mais autonomia”.

58

A partir dos relatos docentes acerca dos instrumentos de avaliação

utilizados nas suas disciplinas, destacou-se a avaliação tradicional

implementada pontualmente através de provas, trabalhos e correção de

exercícios. Foram preconizadas aos alunos a elaboração e apresentação de

seminários. Nesta última modalidade processual, em nenhum momento houve

referência por qualquer um dos entrevistados à utilização de instrumentos

formais de registros avaliativos durante todas as fases de construção da

atividade. Vale ressaltar que apenas o entrevistado E03A fez alusão à

discussão das avaliações após as correções. O processo avaliativo por

excelência pode ser dividido em três segmentos: pré-avaliação, onde são

sondadas as deficiências do aluno, a trans-avaliação, onde se aplica o

instrumento adequado aos objetivos e conteúdo disciplinares, e a pós-

avaliação, onde o aluno terá oportunidade de retificar, aprender e transformar

conceitos previamente adquiridos.

Nas concepções discentes acerca dos tipos de avaliações disciplinares

aplicados na disciplina, tiveram destaques os seguintes trechos:

E02B:

“(...) Prova formal (...) Foram questões muito subjetivas e outras questõesfechadas, e o trabalho (...) A gente ficou só na parte do projeto, como se fosse umprojeto de pesquisa (...) E cada um escolheu o tema que queria (...) Tinha que serrelacionado com a Biofísica e a Fonoaudiologia”.

E03B:

“Lembro que eu fiz duas avaliações teóricas, inclusive objetivas, avaliaçõespontuais (...) Depois de um bloco de assuntos, a gente fazia uma prova objetiva,inclusive coisa que eu não suporto até hoje (...) Eu acho que prova objetivanão consegue avaliar. Impede o estudante de buscar, de raciocinar, deconstruir a sua própria resposta, a sua própria linha de raciocínio (...) Muitasvezes pegadinha, que só serve pra confundir. Nunca gostei de fazer prova demarcar (...) Eu lembro que a primeira avaliação teve relação com o que foiabordado, mas talvez por se basear em conceitos muito fundamentais, muitoscálculos e por ser uma prova fechada, foi considerada pela turma uma provadifícil. Isso é uma coisa que eu me lembro bem. Que grande parte da turma teve

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um rendimento ruim (...) Foi dado assim num grau de simplificação talvezmuito maior do que o que foi pedido na avaliação”.

E04B:

“(...) Duas provas e uma apresentação de seminário cujo tema era escolhidopelo aluno (...) Tentar fazer relação desse tema com Biofísica (...) A maioriadas questões era fechada (...) Todo mundo teve um bom rendimento, ficou todomundo na média”.

E05B:

“(...) Foram duas provas (...) Nós tivemos um seminário dentro da matéria quefoi a terceira nota onde nós tínhamos que falar sobre a calibração dosequipamentos, qual a importância dela dentro do curso, da prática, da matéria (...)o professor pontuou também nas aulas práticas. Quem foi pras práticas delaboratório tinha esse um ponto... presença e participação (...) Ele dava umquestionário onde teria participação dos alunos (...) Tinham questõesdissertativas e tinham questões objetivas (...) Eu gosto mais dissertativa”.

E06B:

“(...) Foi feita uma prova com a primeira parte do conteúdo (...) Ela foi mista. Foisubjetiva e teve alguma objetiva (...) Depois teve uma segunda prova que foicom a segunda parte do conteúdo, aí foi toda subjetiva (...) E por último teve umseminário que foi uma pesquisa sobre os equipamentos que podem ser calibrados(...) A prova de Física eu me lembro que uma semana antes ele deu umquestionário pra que a gente fizesse. Eu me lembro que foram minhasmaiores notas no primeiro semestre. E talvez seja o que eu menos lembre (...)Psicoacústica eu me lembro que eu tirei dez, dez e nove e meio no seminário (...)Me lembro pouquíssima coisa (...)”.

E07B:

“(...) Eu acho que o professor passou a matéria muito bem, ele trouxe muita prática(...) Eu tive duas avaliações subjetivas, dissertativas, um trabalho decomplementação de pontos (...) A participação em aula prática era pontuadapor freqüência (...) Ele dava uma folha com algumas perguntas pra equipe (...) Elecobrava exatamente o que ele ensinava (...) É a sua obrigação de aluno ir alivros, pesquisar, estudar (...)”.

E08B:

“(...) Fez uma avaliação escrita, dissertativa (...) Alguns trabalhos que a gentefazia na aula prática que era valendo nota (...) A nossa turma é uma turma muitoboa. Os professores sempre falaram isso pra gente (...) Não ficou nenhum déficitcom relação à avaliação (...) Acesso, por exemplo, a provas que a gente tinhafeito que o professor fez idêntica, a mesma coisa, as mesmas perguntas. Tevealguns problemas quanto a isso, eu acho (...)”.

De um modo geral, vários fatos eclodiram a partir da lembrança dos

discentes entrevistados acerca das modalidades de avaliação. Em termos

positivos, destacaram-se as implementações de seminários disciplinares

relacionados à área de atuação fonoaudiológica, a aplicação processual de

60

avaliações disciplinares atreladas à participação e presença nas atividades

laboratoriais e a concepção sobre a necessidade premente dos alunos

assumirem o compromisso no gerenciamento dos seus estudos para obterem o

êxito em avaliações. Em termos negativos, um dos discentes explicitou repúdio

às provas objetivas, em função das mesmas dificultarem o raciocínio para a

obtenção da solução. A discrepância entre os temas abordados e os conteúdos

avaliados foi outra queixa discente. Um dos entrevistados relatou que, apesar

do bom conceito obtido na disciplina, não lembrou de forma produtiva os

conteúdos disciplinares abordados. Outro destaque foi a citação sobre a

reaplicação de avaliações idênticas no decorrer do semestre, ocasionando

problemas na condução disciplinar.

O aluno quando estuda somente para as provas, ou procura tirar

conceito pela memorização, normalmente logo após a prova esquece o que não

interessa mais, por não está relacionado com a sua vida. Por isso os resultados

obtidos numa etapa nem sempre tem relação com o desempenho nas etapas

seguintes.

Uma vez questionados sobre os possíveis fatores fictícios que

poderiam levar a um provável insucesso nos resultados das avaliações

disciplinares, alguns dos entrevistados emitiram os seguintes pontos de vista,

acrescendo algumas considerações das suas experiências em classe:

E02A:

“(...) A resposta imediata é essa: é o professor que não é bom, é o professor queé complicado, (...) Tratando-se de comportamento humano, não existe fórmulapronta (...) Turmas em que eu tive oitenta, noventa por cento de reprovação, eudei ao aluno, na minha concepção, todas as possibilidades possíveis dele absorvero conteúdo, tipo lista de exercício pra fazer em casa, trabalho em grupo (...) Foramprogramadas três provas, mas teve uma deficiência muito grande em uma delas,eu faço uma substitutiva (...) Ao aluno que perdeu a prova, eu faço novamente(...) O aluno que perde comigo é porque, ou ele não tem conhecimento praacompanhar o nível do curso, ou ele, por alguma razão, não se esforça osuficiente, não se aplica, porque chances eu dou intermitentemente (...) Elessão extremamente dispersos (...) Que coisa interessante: Quando ele perde a

61

disciplina e vai pra dependência, via de regra, dependência são turmas curtas(...) Essa sala de aula fica no máximo com dez, quinze, vinte alunos. Elescomeçam a entender o assunto e diz “poxa, mas é tão fácil”. Então eu digo praele, o mais difícil não é o assunto, o difícil é você se concentrar e prestaratenção (...) Regime do medo, usar a prova como instrumento de punição ecoisas dessa natureza, não é o meu perfil (...) Inclusive eu digo a eles que aprova é uma conseqüência (...)”.

E03A:

“Eu ficaria bem triste. Das duas, uma: ou eu estava sendo não competentesuficiente para cumprir o objetivo ou teria uma turma que não tinha interessenenhum, que de certa maneira, eu teria sido culpada do mesmo jeito, porque eunão dei interesse pra eles (...) Compreensão do conteúdo: eu falei pra eles que omúsculo da respiração era o diafragma. Mostrei o filminho, “bababá”. Quando eucheguei na prova e fui perguntar qual é o músculo da respiração, vieram medizer: músculo cardíaco (...) Já reprovei 7 a 8% porque realmente eu vi que nãotinham condição nenhuma (...) Não atingiu mesmo quase nível nenhum por nãoquerer, ou por não achar que era importante (...) Iria rever, de certa maneira, osmeus equipamentos, a minha base, o que estava falhando”.

E04A:

“(...) Eu acho que se isso acontecesse hipoteticamente, é hora de se revisar (...) Osprofessores se reunirem pra ver se nós estamos falhando. Porque a gentesabe que o professor ele falha, ele tem dificuldade. Professor ele não sabe tudo.Ele tem que aprender, e reaprender, estar em constante formação, aprender aexpor aquele conteúdo (...) Todo final de semestre a gente faz uma avaliaçãodiscente (...) Nós perguntamos pro aluno o que foi bom, o que foi ruim, o conteúdotava adequado? O que você achou da metodologia do professor? Quais são suassugestões? O que poderia ter sido melhor? (...)”.

E01B:

“(...) Se tiver adequação do que é dado nesse tempo, por mais reduzido que elepossa ser ao que é cobrado, não vai haver uma reprovação em massa (...)”.

E02B:

“(...) Normalmente eu acredito que quando a turma toda é reprovada, existe umproblema da relação com aquela turma e aquele professor (...) Dialógico (...)Forma de avaliação (...) Cobrando os assuntos de forma adequada o que eledeu na sala de aula, está cobrando nas provas? (...) Dificuldade de encontrarmaterial para estudar (...)”.

E03B:

“Acho que primeiramente assim uma ineficiência total da disciplina (...) A relaçãoprofessor aluno, se o professor conseguiu de fato passar essa disciplina como eledeveria (...) Os próprios estudantes se sentirem motivados a cursar a disciplina,a estudar, a buscar, a fazer a relação da disciplina com o que eles iriamdesenvolver posteriormente (...) Não centrada nos alunos que não buscaram osuficiente, mas eu digo que por conta da própria motivação que não existiu e daforma como os conceitos foram passados (...) Reformulação total na disciplina,da ementa, no local onde ela está dentro da grade, inclusive a substituição doprofessor (...)”.

E04B:

“(...) Eu tentaria conversar com a turma e com o professor pra ver o que foi queaconteceu (...) Tentaria ver, tentaria encontrar, sugerir que ele encontrasse junto

62

com a gente onde foi o erro”.

E05B:

“(...) Às vezes a didática que ele usou não foi uma didática boa e fez com queisso acontecesse (...) Às vezes o professor tem o conhecimento, mas eu achoque a didática é que vai atrapalhar (...) Dos alunos... dificuldade com amatéria, digamos que ao conhecimento diante daquilo que foi dado (...)Desinteresse dos alunos (...)”.

E06B:

“Eu acho que pode ter havido uma grande falha na metodologia utilizada peloprofessor (...) Ás vezes você percebe que tem assim excelentes profissionaisnaquilo que ele faz, são assim profissionais brilhantes (...) Mas que quandochegam à sala de aula, a metodologia que eles usam não consegue chegar àgrande maioria, exatamente por eles não terem tido talvez aquelas disciplinasde licenciatura que a gente vê: didática, metodologia (...) Você às vezes vê omau planejamento da aula, como se todo mundo que tivesse ali já soubesse aquilo(...) Podia ser uma turma totalmente despreparada (...) O professor deveriarever a maneira como ele estava dando esse conteúdo (...) Inicialmente sesetenta por cento foram reprovados, eu acho que iam ficar setenta por centoreprovados (...) Eu acho que nem a coordenadora poderia passar por cima doprofessor (...)”.

E07B:

“(...) Eu iria pensar que seria um problema do professor, que ele não tem tantadinâmica em sala de aula (...) Toda aula ele vinha, colocava slide e pronto,acabou (...) O interesse da turma (...) Para coordenação? Eu sugiro que elesestejam observando mais o professor em sala de aula. Não só o currículo doprofessor, mas a postura dele em sala de aula. Acho que deveria estar dandouma olhada no tipo de aula que é passada, se ele tenta dinamizar essa aula,se ele tenta envolver os alunos (...)”.

E08B:

“(...) O problema não é só dos alunos, você tem que ser reavaliado (...) Eu achoque tem que haver um questionamento do professor (...) O aluno tem que sequestionar se ele está realmente comprometido com a disciplina (...) Oprofessor também deve fazer uma auto-avaliação (...) Os dois lados (...)”.

Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm

assumindo cada vez mais discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo

em se apresentar como democráticos. A questão que se coloca a nós enquanto

professores e alunos, críticos e amantes da liberdade, não é, naturalmente, ficar

contra a avaliação de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores

com que ela vem sendo às vezes realizada.

A partir dos relatos discentes, observa-se uma forte tendência em

afirmar que os prováveis insucessos nas avaliações, devam-se à falha docente

63

e no máximo, relacionada de forma passiva, ao desinteresse do aluno. Apenas

um entrevistado discente sinalizou sobre a necessidade reflexiva do aluno em

assumir os compromissos educacionais. Dentre os diversos fatores que

poderiam influenciar no processo avaliativo disciplinar, foram citados: a relação

professor-aluno; a falta de interesse, motivação, esforço e concentração por

parte do aluno; insuficiência de auto-reflexão docente sobre o fazer

pedagógico; contextualização com os procedimentos a serem aplicados no

ciclo profissionalizante; inadequação entre quantidade de conteúdos

ministrados e formas de avaliação; relação implícita entre rendimento avaliativo

e contingente de alunos em sala; dificuldade de acesso à literatura

preconizada; e a predominância das avaliações dentro do domínio cognitivo.

Freire (1999) critica a avaliação da forma como é realizada porque o discurso

diz uma coisa e o sistema oferece outra. Moreira (2006) considera que, nos

diversos campos disciplinares, seja pela simples memorização de fórmulas, leis

e conceitos aprendidos de forma célere, seja em véspera de prova (e que

somente servirá para a prova), ou mesmo pela argumentação do aluno que

afirma ter estudado tudo, mas que na hora da prova não consegue usar e

transferir esse conhecimento, podem ser tomados como exemplos típicos de

aprendizagens mecânicas.

Algumas sugestões, no mínimo curiosas, foram apresentadas pelos

discentes quando do provável insucesso fictício em avaliações grupais, dentre

as quais substituir o professor e não submeter-se como professor, às

inferências do coordenador do curso, mantendo a decisão da reprovação.

Outras práticas exercidas e sugestões gerais foram explicitadas pelos

entrevistados em relação à avaliações, tais como o repúdio docente à égide do

medo, a oferta docente à nova oportunidade da realização de avaliação em

64

casos de insucesso, necessidade do exercício de conciliação entre aluno e

professor, necessidade de discussão interdisciplinar sobre falhas e protocolos

de avaliação, formação continuada em domínio de técnicas de avaliação e o

registro formal de avaliação discente sobre a disciplina. Para D’Ambrosio

(2000), o modo como as avaliações vêm sendo conduzidas, utilizando exames

e testes, tanto de indivíduos como de sistemas, pouca resposta tem dado à

deplorável situação dos nossos sistemas escolares.

É imperativo avaliar a maioria das nossas atividades informais,

inclusive no âmbito formal educacional. Não há dúvidas sobre a necessidade

de sua aplicação, e sua existência se justifica pela necessidade em se

conhecer melhor os problemas no âmbito pedagógico, encontrando assim os

instrumentos e condutas para o alcance de soluções. Entretanto, para Santo

(2001), quando se considera o ser humano em sua integralidade, percebe-se

que, ao avaliar apenas o certo e o errado do conteúdo, despreza-se sua

personalidade integral. Perrenoud (1999) considerou que a avaliação tem a

finalidade de proporcionar informações sobre o desenvolvimento do processo

de aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características das

pessoas a quem se dirige.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), a

avaliação subsidia elementos para que o docente reflita continuamente sobre a

sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada

de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo.

Conforme McClintock (1992) a forma como avaliação vem sendo

implementada nos dias atuais, inibe o bom diagnóstico educacional em face de

testes relativamente previsíveis, os estudantes evitam correr riscos e trabalham

65

sistematicamente para encobrir as suas deficiências. Perrenoud (1999) propôs

que se passe a executar novas formas de avaliação indo em direção a uma

avaliação mais formativa, objetivando assim transformar consideravelmente as

regras do jogo dentro da sala de aula. Este autor reiterou ainda que a

avaliação formativa sistematiza esse funcionamento, levando o professor a

observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus

funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e

individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que

propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens.

O processo avaliativo deve ser instrumento para reconhecer os

caminhos já percorridos e identificar os caminhos a serem percorridos.

Conforme Luckesi (2001), para não ser autoritária e conservadora, a avaliação

terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço,

sendo instrumento da identificação de novos rumos. Para Freire (1999), o ideal

é que cedo ou tarde, se invente numa forma pelo quais os educandos possam

participar da avaliação.

Conforme D’Ambrosio (2000), nenhuma pesquisa é convincente para

dizer o quanto as avaliações, da maneira como são atualmente conduzidas, são

indicadores de rendimento escolar. O autor ainda relatou que importantes

pesquisas têm mostrado que os resultados obtidos numa série têm pouca

relação com o desempenho em séries posteriores, contrariando expectativas.

Em um dos discursos ficou implícita a expectativa docente quanto à

necessidade de devolutivas processuais perceptivas pelos alunos no que se

refere ao trabalho pedagógico desempenhado:

66

E03A:

“(...) Vai depender muito também do que eu encontro de resposta do aluno (...)Às vezes eu tenho programado para dar uma aula, por exemplo, trinta slides. Eunão consigo dar cinco, porque às vezes eu me detenho tanto... houve troca,permutas (...) Como o outro lado está recebendo, porque pra mim é importante(...)”.

Fica explícita, no binômio professor-aluno, a necessidade interativa

bilateral, ajustando assim as condutas pedagógicas planejadas anteriormente.

Também há uma preocupação e valorização docente quanto às dificuldades de

aprendizagem do aluno, expressando assim as angústias profissionais no que

concerne aos objetivos educacionais preconizados. Tal preocupação docente

está intrinsecamente associada às concepções de Moraes (1997) que

considera a prática reflexiva concebendo o conhecimento como processo

seqüencial, o que difere do modelo de racionalidade técnica que está mais

atento ao resultado obtido do que a forma de estruturar o problema por

intermédio de um raciocínio desenvolvido.

O contingente de alunos presentes em atividades disciplinares

expositivas e os desdobramentos na sua execução foram considerados

entraves associados à execução dos objetivos pedagógicos, de acordo com

alguns entrevistados:

E01A:

“Influencia bastante. No nosso caso menos porque a gente tem o contingentehoje de trinta alunos”.

E02A:

“(...) A turma prática só tem quinze alunos (...)”.

E03A:

“(...) Média de cinqüenta alunos por turma teórica. Nem todos participam (...) Édifícil você controlar vinte e cinco pessoas numa pratica, a turma é muitogrande. Eu tive dificuldade nisso, de concentrar os alunos pra ver a realidade(...) Eu pedi silêncio, eu pedi concentre (...) Eles não estão nem aí (...) Eu mostreicomo se faz o exame de audiometria. Trouxe o audiômetro, mostrei (...) Um grupose interessou, outro ficou sentado no canto (...) Mais da organização e

67

distribuição dos grupos do que o defeito prático, da carência prática. É umaespécie de contingente que deveria ser de no máximo de oito a dez, você temvinte e cinco (...) Isso foi sinalizado, mas em função da própria demanda dealuno não podia ser modificado. E das limitações dos professores?Disponibilidade de horário, estrutura física (...) Tanto é que a clínica-escola sópermite no máximo dez alunos, você não pode ter um número maior que isso (...)Talvez se eu tivesse um grupo menor, como acontece em outra faculdade, queeu tenho um grupo muito menor de trabalho, é muito mais fácil (...)”.

E04A:

“(...) Teórica depende da turma. Tem turma de quarenta, trinta e seis (...) Emtorno de quarenta (...) Nas práticas são bem menos (...) Às vezes dez, às vezesmenos. Dez. No máximo quinze. Mas eu não lembro de nunca ter tido quinze (...)Menos. Sempre menos de quinze alunos (...)”.

E04B:

“(...) Na sala de vinte e quatro a vinte e sete alunos (...) Geralmente as atividadesno laboratório, pra ver um CD, para ver as ondas... aquela questão maisdinâmica. Ficávamos dois por computador”.

E05B:

“Se eu não me engano eram quarenta e sete (...) Na aula prática era dividido (...)Às vezes a turma é grande. Então trinta, quarenta pessoas dentro de ummesmo laboratório com o tempo curto de aula eu acho que isso atrapalha umpouco (...) Nem todo mundo às vezes presta atenção na aula, então fica aquelaconversa, tira um pouco de atenção”.

E06B:

“(...) Eu acho que não tínhamos nem quarenta alunos”.

Quanto ao contingente de alunos por atividade prática, foram colhidas

as seguintes considerações por alguns dos docentes e discentes entrevistados

no que se referem ao número real e o ideal para as atividades:

E01A:

“Quinze, que é um número que eu considero alto, mas é o padrão hoje”.

E02A:

“(...) A prática só tem quinze alunos (...)”.

E03A:

“No máximo dez (...) Se a turma pudesse ter menos, melhor (...)”.

E04A:

“(...) Eu acho que quarenta alunos numa sala, tudo bem, trinta e cinco alunos. Edepois nas práticas dez, oito alunos. Porque esse é o número ideal, oito alunos

68

por prática (...)”.

E03B:

“(...) Acho que para as atividades teóricas o número era suficiente (...) Era bom(...) tinham mais pessoas com quem a gente podia discutir. Mas para as aulaspráticas, se elas tivessem ocorrido de fato... o número era muito grande (...)”.

E05B:

“(...) Hoje tem em média trinta alunos, mas eram mais (...) Só que aí muitosdesistiram (...) Eu acho que quanto menos alunos, o professor tem maistempo, tem como estar ali monitorando aluno por aluno, porque quanto maiora quantidade, é mais dificultoso pra ele”.

De acordo com alguns entrevistados, o contingente demasiado de

alunos em atividades expositivas interfere na percepção e concentração dos

alunos, fazendo-se inferência até no risco efetivo de evasão escolar. Destaca-

se nos relatos de alguns entrevistados, a existência de dicotomização de

grupos de alunos durante as aulas, acarretando uma heterogeneidade de

comportamentos discentes, dificultando assim o alcance dos objetivos

pedagógicos nos campos cognitivo, valorativo e atitudinal.

Houve ênfase também em alguns discursos sobre contingente elevado

de alunos em atividades práticas, bem como a produção de efeitos negativos

na qualidade da atividade pedagógica, bem como na redução do tempo de aula

aparente ministrada pelo professor. De acordo com Demo (2006), o número de

alunos em atividade pedagógica varia de acordo com o nível de ensino. Pardo

(1997) afirmou que o atendimento a pequenos grupos, cria a oportunidade dos

professores conhecerem o aluno mais de perto, adequando as orientações às

necessidades de aprendizagem neles percebidas.

Sobre o acesso, tipo de literatura preconizada para o alunado,

disponibilidade e o uso desses tipos de materiais bibliográficos, bem como de

recursos audiovisuais, os docentes e discentes entrevistados relataram as

seguintes concepções:

69

E01A:

“O acesso é difícil e restrito em relação aos livros da biblioteca (...) Filas, àsvezes, muito grandes precisam ser enfrentadas para que se tenha acesso aoslivros e uma vez na biblioteca com o contato com funcionários, os livros nãoestão disponíveis. A quantidade de livros é restrita (...) Acesso na internetalguns artigos, vez por outra, mas com pouca freqüência por conta daslimitações de recursos. Então copiar, fotocopiar esse material é tarefa difícil,é algo que precisa ser muitas vezes feito através de recurso do próprio docente,que já tem recursos limitados, então complica um pouquinho (...)”.“(...) Tem haver com a limitação que a gente tem de recursos, mas dentro daAcústica a gente consegue improvisar uma série de práticas (...) São essesequipamentos que a gente não dispõe (...) O aluno precisa enxergar aaplicabilidade da disciplina, dos conteúdos”.

E02A:

“(...) Eu sou um amante de livros (...) Não existe no mercado livrosespecíficos pra Acústica e Psicoacústica. E os que existem, guardada aí assuas ressalvas na minha crítica, são muito mal confeccionados. A área, a partede Física Acústica, a parte de som e essas coisas todas, mesmo nos livros deBiofísica, com professores altamente capacitados que eu vejo lá a biografia dosprofessores, são doutores, pós-doutores e essa coisa toda. Mas, eu acho que sãopessoas da área de saúde que também não tiveram uma boa formação naFísica pela questão do que eu já coloquei no começo (...) Se arvoram a escreveresse tipo de conteúdo. Então os conteúdos ficam desconexos (...) Eu acho quedeveria ser uma estrutura conceitual melhor pra que você pudesse encadear osconceitos de uma forma lógica, pra que o aluno venha a entender porque que euestou fazendo isso. Onde é que eu como fonoaudiólogo, vou usar um conceito, porexemplo, de impedância acústica? É um conceito que se você pegar os textos queexistem na prática, ele cai lá de pára-quedas (...)”.“(...) Falta de recurso, só tem um equipamento daquele (...) Se ele for um alunoespeculativo, aquela aula não serve pra ele (...) Recursos audiovisuais, datashow, essas coisas eu não gosto (...) Na minha concepção, acredito que essesrecursos são bons para turmas pequenas onde você pode manter o controleda sala (...) Eu uso muito a interação “tète à tète” (...)”.

E03A:

“(...) A biblioteca tem livros aqui, apesar de que esse assunto não é tão amplo,mas os três ou quatro que a gente tem dão conta (...) Todo material de aula eudou pra eles, mas eu dou no final, porque, por experiência, logo no primeirosemestre, eu dei antecipado, mas eu vi que eles se limitaram só a respondercoisas dos slides. Quer dizer, não abriram pra estudar (...) Eu tenho livros, eutenho internet, que me facilita alguma coisa; tenho recursos audiovisuais, que mefavorecem (...) É o que me faz mostrar pra eles (...) Até vídeos mesmo. Aqueleconceito que eu gostaria de ter dado na pratica, e eu não tenho como (...) Eugostaria que ele fizesse, ele próprio preparasse o material, ele próprio visse o efeito(...)”.“Eu acho que tem que ter equipamentos. Os laboratórios têm que ser mais bempreparados, a gente trabalha muito de improviso, dando um jeitinho aqui, dandoum jeitinho ali, porque os equipamentos são caros (...) Tem muita carência dessesmateriais (...) Nós temos um laboratório que dá parâmetros vocais (...) Entãovocê ouve uma voz, você grava uma voz de um paciente, de uma pessoa e vailevar o aluno na frente do computador pra mostrar e explicar esses parâmetros(...)”.

70

E04A:

“(...) Tem um ótimo acervo, uma boa biblioteca (...) A literatura nessa área, oslivros, tem muito pouco ainda (...) Poucos estão se dedicando a isso, mas agoraestá aparecendo mais (...) Os fonoaudiólogos estão saindo daquele reduto de sófazer distúrbios da comunicação (...) Existem alguns livros, os mais tradicionais,mas ainda é muito pouco (...) A gente usa esses livros, mas a gente manda osalunos pesquisarem outros, específicos em Fonoaudiologia (...) A gente não temtanto tempo pra trabalhar com os artigos da forma que seria melhor (...)”.

E01B:

“Não, até por que tem um livro que é o de Iêda Russo (...) Um título, só tem umtítulo (...) Com certeza, tem vários exemplares (...)”.

E03B:

“A gente não consegue ver a ligação prática. E quando vai estudar em um livrode Audiologia, esse livro remete a conceitos de Psicoacústica que a gentepassa direto (...) Acho que a falta também de materiais de estudo naFonoaudiologia que remontem a Acústica e Psicoacústica (...) Eu lembro quea gente procurava os livros de Biofísica básica, o Ibrahim, que era o maisindicado na época (...) As questões de Acústica e Psicoacústica não eram bemdestrinchadas, no máximo duas, três páginas (...) A gente tinha uma restriçãogrande no referencial que acabava ficando centrado na Acústica e Psicoacústicapara Fonoaudiologia de Iêda Russo (...) A gente acabou estudando durante todo osemestre apenas por esse livro”.“Não sei se existem equipamentos que poderiam ser utilizados dentro da IESpra propiciar isso, se existem equipamentos que pudessem dar essa percepçãode Acústica e Psicoacústica (...)”. E04B:

“(...) Eu até tento buscar isso numa literatura, no livro, mas vejo muito pouco(...)”.

E05B:

“(...) Acredito que ainda falte muito pra gente (...) A gente já esteve visitando outrasfaculdades, onde necessitamos de material (...) Eu acho nossa IES boa,qualificada e que tinha condições de nos dar um acervo melhor (...) Eu achoque em relação à Física foi pouquíssimo (...) Houve realmente dificuldade emrelação ao acervo bibliográfico”.

E06B:

“(...) No início eu me lembro que eram poucos que tinham, que falavam sobre oassunto e era aquele corre-corre (...) O acervo tem aumentado sempre (...)”.

E08B:

“(...) Acho que falta referência bibliográfica pra gente (...) Específico pra essadisciplina. A gente só tinha conhecimento de um livro aqui (...) Em geral, nãoera só pra fono (...)”. “(...) Muita coisa no laboratório que precisava ter pra gente ter aula e não tinhaainda (...) Ele falava inclusive que a gente tinha que ver mais na prática, masque não via porque não tinha ainda o material necessário (...) Hoje já é maior”.

71

Em muitos relatos, constatou-se a deficiência no acervo de

equipamentos e instrumentais a serem utilizados nas atividades acadêmicas,

induzindo inevitavelmente o professor a improvisar atividades que poderiam

interferir na qualidade da aprendizagem discente. A recusa ao uso de

equipamento multimídia por um dos docentes entrevistados reitera essa

necessidade de improvisação estratégica no modelo de aula discursiva, face ao

contingente excessivo de alunos em sala. Tal condição compensatória

decorreria da divisão de atenção de grande parte dos alunos entre os efeitos

audiovisuais e a atuação do docente.

Na maioria das concepções dos alunos e professores entrevistados, o

número de títulos associados às temáticas disciplinares em voga, bem como a

qualidade dos mesmos, seriam entraves para a consolidação dos objetivos

educacionais da aludida disciplina. Conforme um dos docentes entrevistados,

essas dificuldades estariam associadas também ao processo de trabalho e à

qualidade do atendimento na biblioteca institucional. Um dos docentes também

questionou as abordagens dos autores nos títulos específicos da Acústica

aplicada, o que estenderia também ao arsenal bibliográfico o cumprimento dos

objetivos educacionais em contextualizar os conteúdos, em face dos usuários

não identificarem conexão entre os conceitos básicos e as suas aplicações no

campo profissional. Entretanto, Pimentel (1998) afirmou que todo livro didático

deve ser encarado com um importante instrumental de apoio ao professor e

aos alunos, não devendo ser utilizado como uma fonte de verdade absoluta,

pois as narrações dos conteúdos podem apresentar incorreções e imprecisões.

De acordo com os relatos de um docente e um discente, foram

pontuadas algumas observações acerca da falta de oferta de cursos extra-

72

muros relacionados à Acústica Aplicada, bem como queixas associadas à

insuficiência dos conteúdos abordados:

E03A:

“(...) Eu acho que deveriam ter profissionais mais qualificados, terem cursos talvezmenores (...) Tem uma certa dificuldade de informação, cursos paralelos quevão trabalhar e melhorar essa própria aplicabilidade (...) Se a gente tivesse maiscursos relacionados, a gente poderia trabalhar realmente melhor”.

E01B:

“Sim, principalmente porque eu acho que o que é dado na faculdade é muitopouco, muito restringido (...) Não pela disciplina em si, mas por ser umadisciplina só. Porque a gente chega assim aqui, meio cru, entra em Biofísica ePsicoacústica e a gente tem que dar tudo, tipo a base e depois aplicado àFonoaudiologia num semestre só. Acho que isso não é suficiente”.

A limitação dos temas abordados no âmbito acadêmico, bem como a

falta de oportunidade na participação em cursos de atualização ou palestras

com abordagem de temas em Acústica e Psicoacústica revelaria, de certo

modo, a postura de isolamento na construção do conhecimento científico,

materializada na tentativa de compensação por assunção de uma postura

autodidata.

Foi comentada, por alguns dos discentes entrevistados, a eficácia do

exercício da docência por professores com ou sem formação em

Fonoaudiologia, de onde foram extraídos os seguintes trechos:

E01B:

“Com certeza desde que o fonoaudiólogo em sua formação tivesse umaBiofísica boa.(...) Quando você vai pra prática, você inevitavelmente tem querecorrer a teoria totalmente. Então mesmo que você tenha perdido algum tempoatrás essa disciplina, você tem total condição de recuperar e se tornar capaz deensinar bem a disciplina que você perdeu. (...) E até aproveitando que euestava falando em ter um professor fonoaudiólogo, todos os grupos apresentarama relação entre Fonoaudiologia e Biofísica, na prática. Tinha, no meu caso, tinhalaringectomia, tinha pessoas com perda auditiva induzida por ruído, ototoxicidade,bastantes casos. Só que quem tava avaliando a gente era o professor e umamonitora dele, que eu não lembro sinceramente se era fono (...) Aí eu fico assimpensando, tipo: o que é que foi avaliado no trabalho? Apesar de todo mundoter tido uma boa nota e tal... Mas assim, não existia o conhecimento de quemestava avaliando sobre a prática fonoaudiológica. Talvez, o aluno que estavalá apresentando tinha mais conhecimento (...) Pela própria colocação doprofessor e durante o curso, revendo a formação dele e qual o contato que eletinha com Fonoaudiologia (...) Se o professor quisesse ter um maior

73

conhecimento da área de Fonoaudiologia, se fosse até um fonoaudiólogo,poderia ser melhor”.

E03B:

“(...) A gente tinha um professor, que eu não sei agora qual é a formação dele (...)Dentro desse semestre o professor teve um processo, acho que de doença, queele se afastou. Depois uma outra professora que tinha sido há dois semestresanteriores aluna do curso de Fonoaudiologia substituiu ele (...) Então a gente teveuma certa perda nesse processo (...) A gente ficou um tempo sem aula (...)Teve que ter o semestre assim meio corrido e eu acho que por conta assimda própria experiência dela que ainda não era grande na docência, conseguiatrazer a realidade da Fonoaudiologia, mas não tinha metodologia suficiente praaplicar na disciplina (...)”.

E04B:

“(...) Também me recordo que, apesar do esforço de todos os alunos de tentarrelacionar a Biofísica com o assunto, por exemplo as emissões otoacústicas, praque serve, mas não consegui fazer essa relação desse exame, o teste daorelhinha, com a Biofísica (...)”.

E05B:

“(...) O professor de Física dava um assunto e tinha aula prática e tinha teórica. Edepois a outra professora entrava com assunto de audição. Ele entrou maisnesse assunto da onda. Ensinou a gente a mexer em alguns equipamentos,mostrou como fazia a vibração das ondas. Então a matéria era praticamentedividida.”

E06B:

“Não deve ter ficado muita coisa mesmo (...) Eu acho que foi uma disciplina quedeixou muito a desejar na época (...) A professora, embora ela seja jáfonoaudióloga há muito tempo, no início ela deixou muito claro que essadisciplina era completamente nova pra ela (...) Até mesmo porque ela é formadahá muito tempo e o curso dela foi completamente diferente da atualidade”.

E08B:

“(...) Primeiro você vê a Física e depois você a parte de Fono (...)”.

De acordo com Arruda e Antuña (2001), é possível elevar o nível de

desenvolvimento do raciocínio lógico na Física a partir de um modelo didático

baseado na descoberta do conhecimento, passando por uma organização do

conteúdo abordado.

Para Demo (2004), são características de uma boa aula: estar

comprometida com a aprendizagem em quem dá aula e com a aprendizagem

em quem escuta a aula; precisa ser elaborada e reconstruída; precisa ser

atraente ou pelo menos suportável; não pode abusar da atenção dos ouvintes;

74

precisa ser envolvente; e precisa ser curta. De acordo com o autor, dentre as

diversas finalidades de uma aula, podemos classificá-las em introdutória,

explicativa, conferência, sistemática, informativa, expositiva, ou mesmo visando

motivação.

No que concerne à estruturação curricular do ensino da Acústica e

Psicoacústica, verificamos alguns trechos relevantes nos discursos docentes e

discentes:

E02A:

“Veja. Aí agora eu já não posso dar muita opinião, muito palpite porque eu nãosou fonoaudiólogo. Eu não sei qual é a seqüência de formação de umfonoaudiólogo (...) Se a disciplina pudesse ser incluída no segundo, terceirosemestre (...)”.

E03A:

“Está cedo, está começando agora, porque agora que o curso está avançando. Agente não tem um curso formado, então, à proporção que cada semestre éintroduzido, a gente tenta ajustar e ver a necessidade nas turmas posteriores,onde você pode favorecer para melhorar o que ficou falho (...) Onde foi que eufalhei na Física? Se eu não estou permitindo que meu aluno chegue emÁudio, no estágio, com mais segurança ou com mais noção do assunto, dotema, o que ele pode aproveitar? Entendeu? Porque eles fizeram algumasmodificações do próprio curso: colocou metodologia inicial, depois viram que nãoderam certo, e mudou a metodologia; a maneira como era distribuída adisciplina... Então, como é um curso novo ainda está se ajustando (...) Ela é abase para parte de Audiologia e a Voz também (...) Essa disciplina é dada noprimeiro semestre. Quando aluno entra é aquela história: o aluno no primeirosemestre, ele está com a mentalidade ainda como se fosse colegial, ele nãoestá preparado (...) Seria importante talvez dar no segundo semestre (...)”.

E04A:

“(...) Seria importante dar no primeiro ou no segundo semestre e depoisretomar esses conhecimentos nos últimos semestres (...) O professor deFísica poderia estar ali auxiliando (...) Não conheço algum lugar que tenha umfísico na clínica fonoaudiológica (...) Seria interessante (...) Nós vivemos dentro deum sistema, nós temos um MEC, que coloca a quantidade de carga horáriaque um fonoaudiólogo deve ter (...) Então cada curso opta por dar mais oumenos pra aquela matéria conforme a necessidade (...) Eu não posso olhar sóessa matéria, mas a formação como um todo (...) Será que a gente conseguiriacolocar isso dentro de uma grade curricular de Fonoaudiologia? (...)”.

E01B:

“Se eu fosse mudar a grade dessa universidade? (...) Deixaria como está essadisciplina, mas adicionaria mais uma. (...) Que fosse literalmente umaBiofísica aplicada à Fonoaudiologia. O nome da disciplina aqui é essa. Mascomo a gente não tem nenhuma base (...)”.

75

E03B:

“Eu acho que um dos pontos que deixam a gente dessa forma meio que desligadode como ele deve acontecer é o ensino está todo compartimentalizado. Entãoa gente não consegue compreender (...) Ela era ruim porque a gente tinha umahora de aula (...) No outro dia a gente tinha mais uma hora de aula (...) As aulasteóricas, elas eram repartidas em cinqüenta minutos. Quando o raciocínioda turma tava começando a se desenvolver, a aula acabava. Eram sempreaulas corridas”.

E04B:

“(...) No segundo semestre, o aluno ainda é muito imaturo pra entender aimportância daquilo. Por isso seria interessante que essa matéria fosse dadanum segundo momento (...) Acho que não deveria ser direcionada só praÁudio (...)”.

E05B:

“Foi a primeira turma, então acho devido a isso. Como sempre as primeirasturmas elas sofrem um pouco acho que em relação a isso (...) Aula delaboratório a gente teve muito pouca (...) Duas vezes na semana o professorconsegue tirar mais dúvida, tem mais aulas práticas enquanto na nossarealidade não foi isso (...) Poderia ter dividido a turma em dois grupos elevar o aluno a manusear diretamente o equipamento (...) Porque se falou dacabine acústica, só que na realidade nós não conhecemos uma (...)”.

E06B:

“(...) Eu acho que tem que ter um programa elaborado (...)”.

E07B:

“(...) Eu acho que essa disciplina tem que ser dada no primeiro semestre (...)Você toma logo aquele baque, você tem logo aquela base, e pronto, vamosacordar, porque tem relação (...) Você vai vendo realmente essa importânciadessa disciplina (...) Não sei se seria necessário que tivesse tipo FísicaAcústica e Psicoacústica II”.

E08B:

“(...) A faculdade estava com uma proposta diferenciada que era o ensinoatravés de blocos. Então a gente pegava disciplinas condensadas em quatromeses, ou três meses, e depois metade das outras disciplinas em mais quatromeses. Então ficava muito condensado, muito puxado. A gente tinha trêssemanas seguidas de prova (...) Não foi à toa que a faculdade resolveu tirar osistema de bloco e voltar ao sistema normal, que é o convencional (...)”.

Conforme D’Ambrosio (1986), devemos ser levados a atacar

diretamente a estrutura de todo o ensino, mudando completamente a ênfase do

conteúdo e da quantidade de conhecimento que o acadêmico adquire para uma

ênfase na metodologia que desenvolva atitude, que desenvolva capacidade de

solucionar situações reais, que desenvolva capacidade de criar teorias

76

adequadas para as situações mais diversas, e na metodologia que permita o

reconhecimento de informações onde ela esteja. Acrescenta-se também a

elaboração de metodologia que permita identificar o tipo de informação

pertinente para determinada situação e condições para que sejam encontrados,

em qualquer nível, os conteúdos e métodos adequados.

A inovação curricular visando desenvolver a capacidade de resolver

problemas pelos alunos auxilia e subsidia a capacidade de resolver problemas,

sem mudar as suas concepções acerca da Física Acústica e Psicoacústica

tradicional. Porém não é suficiente, uma vez que essas concepções não

modificam da noite para o dia, e sim lentamente, ao longo de um período de

experiências.

De acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), uma vez que os

conceitos organizadores básicos de uma dada disciplina estão resolvidos, a

atenção pode ser dirigida aos problemas organizacionais programáticos

envolvidos na apresentação e no arranjo seqüencial das unidades componentes.

Foi citada, por alguns discentes entrevistados, uma maior tendência ao

direcionamento do curso para as áreas de Audição e Voz, registrando-se os

seguintes juízos:

E01B:

“Eu vejo a necessidade da gente ter mais uma disciplina que seja, porque a baseprincipalmente da Audiologia, do meu ponto de vista tem muito a ver comPsicoacústica em Audio e Voz, mas eu vejo em Audio como mais focado (...)Mas também isso não é bem muito da disciplina. É meio que a formação dainstituição”.

E03B:

“Eu acho que ela é fundamental, justamente pra gente conseguir compreendermelhor as questões assim práticas relacionadas à área de Audiologia, a áreade Voz (...) Por a gente não ter um domínio grande dessa área, acaba ficandodifícil de compreender ou acaba passando despercebido (...) No período de estágioa gente tem uma grande dificuldade nessa área, principalmente da Audiologia porconta desses conceitos básicos que a gente não tem bem internalizado (...)”.

77

E05B:

“Acredito que por se tratar de conteúdo envolvendo a audição em si, que é umadas áreas que a Fonoaudiologia atua, ela é de grande importância (...)”.

E06B:

“(...) Eu lembro que durante o curso, durante a disciplina que a gente tavacursando, a gente não via realmente a importância dessa disciplina, até que agente começou a ver Audiologia... (...)”.

E08B:

“Eu acho importante sim constar na grade curricular a Acústica e aPsicoacústica, porque é onde a gente vê todo aquele processo de onda, comoa onda vai se propagando, principalmente pra quem se identifica mais com a partede Áudio, porque eu acho que é por ser mais enfocado (...) Mais focado praAudio do que pra Voz”.

As abordagens dos conteúdos em Acústica aplicada ficaram

explicitamente convergidas para os fenômenos biofísicos da audição e em

princípios de instrumentação em Audiologia, em detrimento aos conteúdos

relacionados à Biofísica da fonação. Tal condição poderia residir,

possivelmente, nas tendências atuais de inclusão de um maior contingente de

futuros profissionais fonoaudiólogos na área de Audiologia, mostrando uma

forte regulação das matrizes curriculares dos cursos de graduação pelo

mercado de trabalho, e em particular nos conteúdos disciplinares em Acústica

aplicada.

As concepções docentes e discentes acerca da relevância da

disciplina Acústica e Psicoacústica na grade curricular no curso de

Fonoaudiologia estiveram presentes em pelo menos dois dos discursos:

E02A:

“(...) A Física não é levada tão a sério, é sempre levada como uma disciplina difícile que basta a gente aprender o básico que eu vou me dar bem comoprofissional na área de saúde (...) Fazendo um paralelo é a mesma coisa que umengenheiro que não sabe Física (...) Um fonoaudiólogo ele vai aplicar umconceito da Física que é a Acústica, o que é o som, como é que essa coisa seproduz e como se propaga (...)”.

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E02B:

“Eu acho que são conhecimentos básicos que você tem que ter (...) Quandovocê chega ao estágio precisa elaborar exercícios eficazes (...) O que é que issoestá interferindo na voz do paciente, como surge essa onda estacionária, o que éque ela interfere, isso é tudo de Física, Psicoacústica, Biofísica. Se você nãoreconhece isso, não tem como você saber por que ela vai interferir naaudição, por que ela vai dar uma piora nos resultados nas tais freqüências. Euacho importante esse conhecimento pra você em Voz porque você está fazendocada exercício, você tem que expandir a caixa torácica (...) As técnicas que vocêvai utilizar no exame audiométrico (...)” .

E04B:

“(...) Pra mim a Biofísica é indispensável para o raciocínio clínico do aluno (...)”.

São notórias as valorizações docente e discente no que se referem à

existência e inclusão da disciplina Acústica e Psicoacústica no currículo dos

cursos de Fonoaudiologia. O que surpreende são as inferências e associações

às aplicabilidades potenciais e reais dos conhecimentos biofísicos nos planos

clínicos, terapêuticos e diagnósticos, efetivamente realizados pelos alunos!

4.5 Categoria: Concepção de Formação Integral

Nesta categoria, foram inseridas as concepções dos entrevistados

docentes e discentes acerca do que seria a formação integral discente, a

influência do aspecto valorativo e atitudinal na formação, a existência de laço

valorativo entre alunos e professores, bem como o imaginário de um curso

ideal da disciplina Acústica e Psicoacústica,

Na concepção docente, no que concerne à formação integral,

predominou a formação cognitiva:

E01A:

“Formação integral é a integralização de todos os conteúdos de todas asdisciplinas de forma que o aluno possa exercer exatamente na profissão essesconhecimentos de forma eficaz e eficiente”.

79

E02A:

“(...) Que ele, ao final do curso, tivesse os conceitos, especificamente de FísicaAcústica, muito bem sedimentados (...) Saber conceitos principais que você vairealmente usar no seu dia a dia (...) O que é o som, como é que forma, isso, isso,o que é interferência (...) Assim digamos um resumo (...) Dez a vinte conceitosextremamente necessários pra que você domine (...) Aí você poderia entender aFísica que está por trás de um problema de surdez (...) Um problema de voz(...) Saber fazer uma conta”.

E03A:

“(...) Se ele conseguisse absorver todos os pontos específicos da disciplina (...)”.

E04A:

“(...) Fazer as correlações da Física com a Fonoaudiologia (...) A gente temtentado despertar isso no aluno que participa, que pergunta, vem atrás doprofessor (...) É o aluno bem formado na disciplina (...) Eu acho que é vocêincentivando sempre a estudar, sempre falando da prática, falando da suaexperiência clínica também (...) O profissional bem formado é aquele que temconhecimento amplo (...)”.

Na concepção discente, repetiu-se também a ênfase do discurso à

vertente cognitiva como elemento componente na formação integral:

E01B:

“(...) Isso passa por conhecimento, por toda a base teórica que é dada nadisciplina”.

E02B:

“Que ele tenha esses conhecimentos básicos pra que ele possa associar, aosoutros conhecimentos que ele vai adquirindo posteriormente (...) Formação quenão vise assim apenas o depósito de conhecimento (...) Um conhecimentoconstruído através da experiência, da prática, da troca de informação mútua (...)Fazer a relação entre tudo que você estuda (...) Necessidade da pesquisa, daextensão, do sair dos muros da universidade e ir buscar esses conceitos (...)Formação que preze pelo caráter humano, não apenas a formaçãomercadológica, acadêmica, de vai ficar pronto isso e final. Que atenda asdemandas sociais. Acho que isso é uma formação, seria uma formação integral”.

E03B:

“(...) Quais são os fenômenos que vão gerir a fisiologia dos determinadosórgãos que a gente vai precisar estudar (...) Se envolver um pouco compesquisa (...)”.

E04B:

“(...) Eu senti uma falta de um estudo mais aprofundado (...) Acho que é uma baseboa para o aluno também querer “buscar” para obter outros conhecimentos”.

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E05B:

“Um aluno que saberia falar da disciplina, ter um conteúdo, uma bagagem, umconhecimento. Eu acho que esse aluno ele estaria apto na matéria”.

E06B:

“Primeiro a gente tem que ter um bom profissional que passe informações quea gente dê credibilidade (...) Porque muitas vezes você percebe professores queàs vezes você faz uma pergunta que está dentro daquele assunto e você senteuma certa insegurança nas respostas (...)”.

E07B:

“(...) O conteúdo passado em sala de aula (...) Acho que ela está mais relacionadaao cognitivo (...) Eu acho que eles tentaram da melhor forma possível”.

E08B:

“Eu acho que ele tem que se identificar com o curso que ele escolheu, ter umbom professor que você sinta segurança e que tenha um embasamento teóricomuito bom. (...)”.

Em seguida, questionados sobre a influência dos aspectos valorativos

e atitudinais na formação discente, dentre os quais a motivação e o

empreendedorismo, foram apresentadas as seguintes concepções docentes:

E01A:

“(...) Primeiramente com uma boa postura como profissional, como professor, sejano cumprimento de horários, respeitando o aluno através de aulas muito bemministradas, com os objetivos muito bem definidos e, obviamente, comrecursos que permitam a ele professor, de novo estabelecer um vínculo daquiloque está sendo ministrado com o exercício da prática profissional. O alunoprecisa entender que aquilo que está sendo aprendido, de fato é necessário para avida profissional daquele indivíduo (...) A gente estimula indiretamente solicitandopreparação de artigos, monografias, onde o aluno torna-se sujeito do próprioaprendizado, inclusive apresentando os estudos que fazem pros colegas, deforma assim bastante interativa”.

E02A:

“(...) Tento manter uma relação de total abertura pra que eles façam perguntas edialoguem (...) Quando você interage com um aluno ele perde os seus medos,suas vergonhas, sua timidez (...) O propósito é que eles interajam e troqueminformações (...) Mantenho uma relação de amizade e principalmente respeitocom os meus alunos. Tento fazer com que a disciplina seja, digamos assim, omais palatável possível, que eu sei que eles têm uma grande retração aaprender conteúdos de Física, eu sei disso (...) Não deixo que o aluno fiquepassivo, só assistindo e copiando (...) Os comentários que os alunos fazem é: “oprofessor ensina muito bem, mas ele enche muito o nosso saco” (...) É porqueeu fico perguntando e provoco-os (...) Eu tento contextualizar as coisas (...) Émeio complicado, não só pela idade, pela juventude que a gente tem atualmente(...) Nós vivemos a era da informação (...) A internet lhe dá aí um mundo deinformação que você pode captar e o aluno está o mais desinformado possível(...) Eles não têm interesse, não têm iniciativa pra fazer as coisas, iniciativa praperguntar as coisas (...) Quando eu tinha a idade deles, eu era mais curioso. Eu

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queria ler mais. Eu queria aprender mais (...) Quando vai chegando lá pro meadodo curso ele começa a tomar pé na situação, começa a perceber que ele nãopode continuar naquela (...) Eu acho que é uma questão muito de maturidade(...) O que eu poderia fazer hoje pra que o aluno mudasse de perfil, o aluno deprimeiro semestre, seria uma aplicação maciça de trabalhos e mais trabalhos,coisas dessa natureza (...) Mas eu não sei se isso é viável do ponto de vistapedagógico, porque aí vão saltar de lá e perguntar: ora, você quer que umfonoaudiólogo seja físico?”.

E03A:

“(...) Não é só o cognitivo que vai definir (...) O que ele tem de experiência de vidaprópria, o querer essa disciplina, o querer essa parte profissionalizante (...) A únicacoisa que eu posso dizer é minha experiência (...) Mostrar pra eles que, se elesaprenderem, se eles se dedicarem (...) Passar segurança (...) A aplicabilidade (...)Empatia também (...) Eu me uso como exemplo, eu mostro pra eles: estudei emuma faculdade onde eu não conheci nem o audiômetro. Na faculdade não tinhanem clinica escola... eu me dediquei (...)”.

E04A:

“(...) Eu acredito que a aprendizagem não se dá só de maneira formal (...) Aatitude, a vontade do aluno e os professores servem como um estímulo (...) Entãoessa resposta não é só a cognitiva (...) o professor ele tem umaresponsabilidade muito grande. A nossa postura diante do aluno, a maneira quea gente fala, a maneira que a gente se comporta (...) Os alunos eles observamtudo, são sensíveis (...) A maneira como o professor expressa, fala da profissão,tudo se torna estímulo, tudo é aprendizado (...) É um desafio pra gente (...) Euacho que os nossos alunos eles são esforçados, são dedicados, eles não faltamà aula, são comprometidos (...) A função também de criar uma autonomia, atéintelectual, de você buscar, de você ser autodidata... Ele não fica dependendo doprofessor”.

Indagados os discentes sobre a influência dos aspectos valorativos na

formação integral, destacando-se a motivação e o empreendedorismo, foram

apresentadas as seguintes concepções:

E01B:

“(...) Pra você ser um bom profissional você tem que fazer o que gosta (...) O que agente pode perceber, falando do meu professor diretamente, foi a vontade queele tinha de aprender a Fonoaudiologia, até pra poder aplicar mais. Entãoassim... ele olhar pra gente, ir buscar o que a gente tinha... o pouco que a gentetinha já de Fonoaudiologia (...) A gente sempre é estimulado a pesquisar porFonoaudiologia, mesmo quando a gente não está em uma disciplina (...) Nãoespere tudo do professor (...) Disposição de procurar outras coisas, autonomia...(...)”.

E03B:

“(...) Eu acho particularmente que ele não teve grande preocupação com essaquestão, em chegar e cumprir a carga horária (...) Ele teve os problemas deleque não me cabe julgar, mas que ficava muitas vezes sem explicações (...) Achoque isso contribui de qualquer forma pra que haja um desinteresse por partedos alunos também da própria disciplina (...) A gente já não sabia muito pra queela ia servir, já não tinha muita aplicabilidade e ainda por cima o professor nãoconseguia dar conta de passar todo o conteúdo (...) A segunda professora, pela

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própria relação pessoal que começou a existir, talvez isso potencializou um poucomais, mas ela também não conseguiu assim despertar na turma “ah, quevontade de estudar Biofísica” (...)”.

E05B:

“(...) Eles têm muito comprometimento, têm responsabilidade, são professoresassíduos, são comprometidos com os alunos sim. São comprometidos com amatéria. Estão sempre dispostos a ajudar, tirar dúvida (...) Não adianta estar umprofessor ali ensinando só o cognitivo, só a matéria em si e não estar nem aí proaluno, pros seus sentimentos ou pra qualquer outra dificuldade que ele venha ater. (...) O professor tem que dar o melhor dele (...) Até do afetivo, da troca deexperiências, do ensinamento, de tudo (...) E o aluno também tem que terrespeito com o professor e tem que também dar o melhor de si (...)”.

E06B:

“(...) Alguns já trazem, outros desenvolvem, adquirem e vão desenvolvendo aquiresponsabilidade, comprometimento (...) Já entra na graduação sabendo “não,eu não estou mais no ensino médio, eu agora sou uma graduanda e eu vou metornar uma profissional e eu tenho que buscar o melhor”. Então eu não tenho sóque esperar aquilo que o professor traz pra gente na sala, mas eu tambémtenho que buscar através de leituras, através de exemplos, com colegas, atravésdos conselhos que os professores incessantemente dão (...)”.

E07B:

“(...) Lembro das aulas práticas, mas eu não lembro que assunto ele estavaabordando (...) uma falha minha realmente, de não ter dado tanta importância”.

E08B:

“(...) Com a Fono, não com o físico. Ele, inclusive, não era pontual (...) Não é umexemplo assim que a gente pudesse seguir. Já a outra professora ela erapontual (...) Ela é uma professora muito exigente (...) Foi a primeira professora queeu vi falar que não era pra andar com jaleco pendurado (...) Ela brigava muitocom isso: “é a questão da higiene” (...) Pontualidade, ela sempre falou (...) Hojeem dia já é mais “light" (...) Hoje a gente sabe que ela é muito nossa amiga (...)esse primeiro tempo com uma professora como ela... logo no primeiro semestre”.

Sobre as citações anteriores, verificou-se também a presença implícita

de valores e atitudes diversificadas dos entrevistados, que estreitam os laços

entre alunos e professores, fomentando de maneiras distintas a consolidação

dos objetivos educacionais, de acordo com os relatos a seguir:

E02A:

“Aí eles fazem inclusive uma imagem do professor de Física como uma pessoaexcepcional, um ser extraterrestre (...) Ao longo do curso eu tento usar osmétodos possíveis: conversar muito, interagir, tocar no aluno (...) O contatofísico quebra um pouco da resistência, quebra o gelo (...) Aí já são técnicasminhas de interagir com as pessoas, são técnicas gerenciais (...) Se eu chegassena sala com a minha postura de eu sou doutor, tal, o mais qualificado, começasse

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a fazer uma aula com exibição de audiovisual e não interagisse com osalunos, seria um pandemônio. E o aproveitamento muito abaixo da crítica (...)Eu acho que além de professor tem que ser muito de psicólogo (...)”.

E02B:

“(...) Não que o professor não soubesse, ele sabe muito também. Mas é mais fácil,até pela intimidade que a gente já tinha com ela, entendeu? Até da pessoa, dapersonalidade mesmo”.

E04B:

“Acho que a relação professor aluno ajuda muito a aproximação do aluno e asdiscussões em sala”.

E05B:

“(...) Eles deixam sempre o aluno muito aberto a estar ali buscando informaçãocom eles (...) Às vezes tem deficiência em alguma coisa, de assunto, aí surgeaquela coisa de “será que eu pergunto ou vou pro livro”? (...) Muitas vezesterminam ficando na dúvida (...) Muitas vezes o aluno espera também demaispelo professor, então acha que o professor está ali, que vai ensinar cem porcento. E na realidade até o tempo é curto pra que ele ensine tudo (...) Tem que teruma busca do aluno (...) Eu não diria que o erro está no professor, ás vezes é abase que o aluno teve (...)”.

E07B:

“(...) No primeiro semestre o pessoal entra e não acorda que você está nafaculdade. Que é coisa tão séria (...) Pra mim é extrema responsabilidade. Eutenho uma coisa a cumprir aqui dentro (...) No primeiro semestre acho que opessoal ainda fica assim um pouco “ah, estou de férias”, “é começo de semestre”,“ah, eu passo porque eu estou em faculdade particular”. E não é bem assim (...)”.

E08B:

“(...) Eu acho que o professor não me passava muita segurança do que ele tavafalando (...) A gente não teve muita aplicabilidade (...) Quando a gentequestionava alguma coisa ele não sabia dar um outro exemplo pra queficasse mais claro (...)”.

Sobre as citações anteriores, verificou-se também a presença implícita

de valores e atitudes diversificadas dos entrevistados, que estreitam os laços

entre alunos e professores, fomentando de maneiras distintas a consolidação

dos objetivos educacionais, de acordo com os relatos a seguir:

E02A:

“Aí eles fazem inclusive uma imagem do professor de Física como uma pessoaexcepcional, um ser extraterrestre (...) Ao longo do curso eu tento usar osmétodos possíveis: conversar muito, interagir, tocar no aluno (...) O contatofísico quebra um pouco da resistência, quebra o gelo (...) Aí já são técnicas

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minhas de interagir com as pessoas, são técnicas gerenciais (...) Se eu chegassena sala com a minha postura de eu sou doutor, tal, o mais qualificado, começassea fazer uma aula com exibição de audiovisual e não interagisse com osalunos, seria um pandemônio. E o aproveitamento muito abaixo da crítica (...)Eu acho que além de professor tem que ser muito de psicólogo (...)”.

E02B:

“(...) Não que o professor não soubesse, ele sabe muito também. Mas é mais fácil,até pela intimidade que a gente já tinha com ela, entendeu? Até da pessoa, dapersonalidade mesmo”.

E04B:

“Acho que a relação professor aluno ajuda muito a aproximação do aluno e asdiscussões em sala”.

E05B:

“(...) Eles deixam sempre o aluno muito aberto a estar ali buscando informaçãocom eles (...) Às vezes tem deficiência em alguma coisa, de assunto, aí surgeaquela coisa de “será que eu pergunto ou vou pro livro”? (...) Muitas vezesterminam ficando na dúvida (...) Muitas vezes o aluno espera também demaispelo professor, então acha que o professor está ali, que vai ensinar cem porcento. E na realidade até o tempo é curto pra que ele ensine tudo (...) Tem que teruma busca do aluno (...) Eu não diria que o erro está no professor, ás vezes é abase que o aluno teve (...)”.

E07B:

“(...) No primeiro semestre o pessoal entra e não acorda que você está nafaculdade. Que é coisa tão séria (...) Pra mim é extrema responsabilidade. Eutenho uma coisa a cumprir aqui dentro (...) No primeiro semestre acho que opessoal ainda fica assim um pouco “ah, estou de férias”, “é começo de semestre”,“ah, eu passo porque eu estou em faculdade particular”. E não é bem assim (...)”.

E08B:

“(...) Eu acho que o professor não me passava muita segurança do que ele tavafalando (...) A gente não teve muita aplicabilidade (...) Quando a gentequestionava alguma coisa ele não sabia dar um outro exemplo pra queficasse mais claro (...)”.

Para alcançar seus objetivos pedagógicos e o papel de educador o

melhor estímulo que o professor pode ofertar aos seus alunos é o exemplo. Os

alunos percebem claramente quando o professor está desatencioso ou mesmo

quando está com o pensamento voltado para outros assuntos no momento da

aula. É evidente que esse professor não conseguirá estimular o desejo de

aprender por parte do aluno, quando ele mesmo não tem esse desejo. Por outro

lado, o professor que prepara bem a aula e demonstra prazer em ensinar,

85

estimula positivamente a turma, mesmo que sua matéria seja pouco interessante

para alguns alunos ou que ele próprio tenha alguma dificuldade de expressão.

Em concordância com aos achados, Gikovate (2007) afirma que o professor

cativará a turma se for competente para ensinar e se for uma pessoa digna e

admirável.

Ensinar a partir de situações reais, para aumentar o interesse e

motivação do aluno é necessário e urgente. Fischer (1992) reitera que o chavão

que tomou conta do discurso do professor “ensinar a partir da realidade” exige

não apenas coerência entre discurso e ação, mas deve ir mais além: exige que

os professores descubram como é a realidade sob o ângulo do pensamento. Já

para D’Ambrosio (2000), é muito difícil motivar com fatos e situações do mundo

atual uma ciência que foi criada e desenvolvida em outros tempos em virtude

dos problemas de então, de uma realidade, de percepção, necessidades e

urgências que nos são estranhas.

Sobre a perspectiva de oferta de um curso ideal da disciplina

ministrada, alguns entrevistados apresentaram os seguintes pontos de vista:

E01A:

“O curso de Biofísica teria que estar inter-relacionado aquilo que de fato é pré-requisito para as disciplinas que vão suceder à Biofísica. É interessante que oprofessor soubesse das ementas, conhecesse as ementas das disciplinas queterão a Biofísica como pré-requisito. É importante como já foi falado terrecursos que pudessem facilitar o aprendizado do aluno, vinculando a teoriaà prática e que o professor pudesse obviamente estar se atualizando, emintervalos regulares, para estar oferecendo aos alunos aquilo que é maisinteressante dentro daquele contexto em se tratando de atualidade mesmo”.

E02A:

“(...) Para o meu curso ideal, abnegaria da exigência matemática e exigiria maisferramental experimental (...) Porque eu acho que a pessoa que vai militar naárea de saúde, vai usar conceitos da Física (...)”.

E03A:

“(...) Que você tenha noção da integração disso com os fenômenos físicos, deestruturação. Mas eu acho que a gente poderia ter mais prática. A gente nãotem (...) É difícil a compreensão abstrata (...) O que acontece é isso: você tem

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toda a estrutura, você tem na ementa, mas a coisa não flui com a mesmanaturalidade, com o mesmo conteúdo, com o embasamento real que deveria ser”.

E01B:

“O curso daqui foi bem global, falando do corpo humano, da saúde global do serhumano, da respiração que é super importante pra fonação dando noção depressão, área, tudo... Eu acho que essa disciplina é muito boa, só que elasozinha pra Fonoaudiologia, fica a desejar”.

E02B:

“(...) Eu colocaria um pouco mais de prática, não aulas tão expositivas. Trabalhos,mais trabalhos para os alunos pesquisarem, buscarem outros artigos, outros livros.Quer dizer, não ficar só em livros, buscarem em artigos (...) Eu acho importantepesquisa (...) Seria interessante já começar a fazer desde cedo algo (...)”.

E03B:

“(...) A questão da aplicabilidade, da aula prática (...)”.

E05B:

“(...) Deveria ter tido tanto mais parte prática quanto teóricas, juntas (...) Quandoa gente também faz seminário, a gente aprende mais porque a gente vaibuscar mais nos livros, a gente estuda muito mais”.

E08B:

“(...) Que os dois professores estivessem em salas simultaneamente (...) euacho que o que faltou pra gente foi um pouco de prática, material delaboratório, acho que é essencial você ter”.

4.6 Categoria: Aspectos Cognitivos

Nessa categoria foram condensadas algumas concepções docentes e

discentes acerca do conhecimento de seis figuras apresentadas, cujas

inserções são difundidas na maioria das obras literárias e artigos periódicos

relacionados à Acústica aplicada. Tais figuras representam um instrumento

para abordagem pedagógica, onde podem ser aplicados e extraídos diversos

conceitos e fenômenos acústicos e psicoacústicos de interesse da

Fonoaudiologia, em especial nas áreas de audição e voz.

4.6.1 Figura: Curvas de Fletcher-Munson

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No que se refere ao conhecimento pregresso ou não da figura curvas

de Fletcher-Munson (Anexo 7), foram analisadas as concepções docentes,

sendo registrados os seguintes trechos relevantes:

E01A:

“Não (...)”.

E02A:

“Já. Já vi sim (...) Eu vi num livro de Física sobre o som. Um livro específico sobresom (...) Esqueci o nome do autor agora”.

E03A:“Já, eu tenho uma dela lá no meu material didático”.

E04A:

“(...) Já vi essa figura. Algo parecido, as curvas (...)”.

Numa análise preliminar, podemos verificar que três dos quatro

docentes entrevistados afirmaram ter conhecido anteriormente a aludida figura.

Apenas o docente E01A afirmou categoricamente não conhecê-la.

Quanto ao conhecimento ou não da figura pelos discentes, foram

registrados os seguintes trechos:

E01B:“(...) Não que eu tenha na memória”.

E02B:

“Não lembro. Ele é parecido com alguma coisa que eu já vi (...)”.

E03B:

“(...) Já vi. Na própria disciplina de Biofísica (...) Relacionava pressão sonora, afreqüência (...) Mas a interpretação desse gráfico eu não sei fazer”.

E04B:

“(...) Acho que vi num livro de Iêda Russo, se não me engano”.

E05B:

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“(...) Já (...)”

E06B:

“Já. Algo parecido já (...) Audiologia”.

E07B:

“Já (...) Áudio (...)”.

E08B:

“(silêncio)...”.

Três alunos não lembraram ou expressaram desconhecer a figura,

entretanto, dentre os que relataram terem conhecido previamente, apenas um

discente confirmou ter acesso à figura durante o decurso da disciplina Biofísica.

Os demais alunos relataram ter conhecido a aludida figura na disciplina de

Audiologia ou em literatura especializada.

Requisitados novamente os docentes para acrescentarem informações

ou conhecimentos relacionados às curvas de Fletcher-Munson, independente

dos mesmos terem ou não conhecido a figura anteriormente, foram colhidas as

seguintes respostas:

E01A:

“Nessa figura a gente vê uma análise de intensidade em função da freqüênciadescrevendo como essa intensidade é percebida pelo indivíduo (...) Nós temosaqui diferentes pontos, indicando diferentes níveis de percepções deintensidade, de loudness”.

E02A:

“A forma como é classificado essa parte de som (...) Isso aqui já foi específicana área de Acústica (...) No cotidiano dele como fonoaudiólogo ele vai se batercom coisas dessa natureza (...) No caso intensidade sonora com a freqüência, estácerto? E saber ler e ver os vários níveis de percepção da audição, que é o casoespecífico desse aqui sobre ruído, loudness (...) Quero que eles aprendam a lergráfico (...)”. E03A:

“(...) Eu tento passar pra eles aqui como o som, as freqüências e as intensidades, aparte física, o professor dá os sons fortes, toda aquela parte, as modificaçõesfísicas, a potencialidade (...) Isso aqui eu mostro pra eles, a baixa freqüência (...)

89

Mostraria a sensibilidade que a orelha humana é capaz de perceber em nívelde intensidade, os sons mais altos, os sons mais baixos (...) Quando você está a10 dB da orelha do paciente, como é que esse som chega pra ele, como é que elepercebe... A cento e vinte, como é que ele percebe esse som, assim... seincomoda, se não incomoda, se o som é baixinho, se o som é mais alto... Tentotrabalhar com eles pra que eles tenham a noção de saber o tipo: se é grave, se éagudo, e a intensidade, como a orelha, em si, percebe, você vê a dinâmica doefeito disso (...) Passando que sensação você tem diferença de sensibilidade(...) Como isso ocorre, como é que você consegue discernir (...)”.

E04A:

“(...) Mostra aqui freqüência e intensidade em dB (...) A questão de dB, questão dafreqüência, o que é intensidade, como ela varia (...) As freqüências (...) Bem ligadoà área de audição. Vou ser sincera, eu não trabalho com audição, não é? (...)Não me arrisco a dizer o que eu não conheço (...) Trabalho mais com vozmesmo, eu sei que é na área de audição (...) Mas é difícil porque em outra área(...) Pra mim é difícil (...) Se você tivesse com o audiômetro mostrando essasvariações, desenvolvendo e mostrando junto com o aparelho, seria melhor”.

Dentre os quatro docentes entrevistados, apenas E01A e E03A

apresentaram, ainda que de forma sucinta, um bom domínio conceitual da

grandeza psicoacústica loudness, porém não houve alusão em nenhum

momento às diferentes sensibilidades da audição humana para as diferentes

freqüências, representadas graficamente pela não linearidade do traçado.

Em nenhum momento foi feito alusão à limitação psicoacústica

humana em diferenciar sons graves, médios e agudos quando submetidos à

um alto nível de pressão sonora. Vale ressaltar também a ausência à

referência acerca dos mecanismos que justificariam esses diferentes níveis de

percepção de loudness, os quais estariam estreitamente associados às

diferentes respostas de ressonância das estruturas anatômicas periféricas da

audição.

O entrevistado E02A evoca, de modo questionável, a necessidade dos

alunos saberem “ler gráficos”, porém faz-se necessário primordialmente a

sedimentação de conceitos elementares de natureza acústica e psicoacústica,

devidamente contextualizados para que se consolidem os objetivos

educacionais, sendo a ciência matemática apenas ferramenta, e não o fim por

90

si. O professor entrevistado E03A cita diversos termos acústicos, porém não os

contextualiza com os fenômenos psicoacústicos mais relevantes ocorrentes no

trato auditivo periférico. Já E04A, apesar de ensinar a disciplina e interagir

como facilitador da aprendizagem para os diversos temas de interesse da

disciplina, declarou “não trabalhar com audição” e sim trabalhar mais com voz.

Nenhum dos entrevistados fez alusão à realização de práticas que

envolvessem os possíveis conteúdos contemplados na aludida figura.

Cabe salientar que, a compartimentalização de disciplinas por

profissionais deveras especializados, além do conhecimento limitado acerca

dos fenômenos biofísicos contextualizados, pode gerar viés no que diz respeito

aos objetivos educacionais propostos para a aprendizagem discente.

Os discentes foram solicitados, logo em seguida, para que

acrescessem informações ou conhecimentos atrelados à figura das curvas de

Fletcher-Munson, mesmo não tendo conhecido a figura anteriormente.

Obtiveram-se as seguintes respostas:

E01B:

“(...) Conceito que está escrito eu vejo loudness (...) É a sensação acústica que agente tem da intensidade de um som (...) A intensidade pode ser medidadiretamente, só que o que o que nos chega não é o que o aparelhinho indica (...)Loudness a gente relaciona com a intensidade. Só que intensidade é o que émensurável e loudness é a sensação que a gente tem dessa intensidade (...)O loudness... ele não é medido. O loudness é perceptivo (...) Limiares sãomedidas de loudness (...) mínimas (...)”.

E02B:

“Seriam as freqüências e as intensidades que nós utilizamos para aaudiometria, por exemplo, porque aqui, em 20, a freqüência que a pessoaconsegue ouvir é em 80 dB... não sei, e aqui já está em 10 mil (...) Isso aqui eureconheço, é a sensação de intensidade (...) Existem duas medidas, tem umamedida que é o zero absoluto, dBNPS (...) Aí eu acho que está nos parâmetrosmesmo de audiômetro, tem o nível de audição (...) É a sensação de intensidadeque aquelas pessoa tiveram, mas o zero, em dBNA, não correspondenecessariamente a um zero absoluto (...) Por exemplo, uma pessoa que ouveem -10, significa que ela ouça -10. Ninguém ouve aquela sensação (...)”.

E03B:

91

“Eu lembro de uns cálculos que a gente fazia que eram em cima de gráficos queconfluenciavam pressão a freqüência (...) Lembro esse nome, Fletcher, era umnome, é um nome familiar (...) Em compensação, eu não sei pra que serve essegráfico (...) O que é que ele mede. Se eu tivesse que interpretar ele agora eunão saberia interpretar”.

E04B:

“(...) Intensidade? (...) Eu, particularmente, não consigo ver muita coisa nele não,viu? Intensidade, freqüência... (...) Tem a ver com Audio (...)”.

E05B:

“(...) Voz (...) Porque fala da intensidade da voz, de produção, A formação daonda (...) deciBels (...) As freqüências... (...)”.

E06B:

“(...) Essas curvas aqui eu nunca vi (...) A gente aprendeu loudness e pitch (...)Loudness tem a ver com a intensidade e pitch com a freqüência (...) Não seise é a mesma coisa ou se estão diretamente ligados (...) Eu acho que oloudness é a impressão acústica da intensidade (...)”.

E07B:

“(...) Aqui seria freqüência (...) Parece um audiograma (...) É Loudness, não sei (...)Nunca consigo falar direito (...) Eu lembro da professora falando disso (...) Temum outro termo também (...) É como se fosse intensidade e freqüência (...) Eusempre me confundo (...) Eu não lembro de muita coisa (...)”.

E08B:

“Esse termo eu vi em Voz (...) Em Voz, primeira vez (...) Aqui tem propagação deonda, tem o termo loudness (...) dB, as freqüências (...) Loudness, que épercepção de freqüência ou intensidade... de intensidade (...) A unidade, nãoé? Que se usa pra freqüência, o Hertz (...) dB pra intensidade”.

No que tange aos conhecimentos dos discentes acerca das curvas

isofônicas apresentadas na figura, surpreendentemente, as respostas advindas

de E01B e E02B, foram muito aproximadas àquelas colhidas pelo professor

entrevistado E01A. Vale destacar que alguns alunos relataram alguns

conceitos de forma incompleta, descontextualizada ou mesmo errônea, sem

que houvesse uma construção seqüencial lógica e a correlação com os

conhecimentos trabalhados no ciclo profissionalizante.

A partir dos questionamentos direcionados aos docentes e discentes

sobre a pertinência ou não em utilizar tais figuras como recursos pedagógicos

em atividades disciplinares, foram extraídos alguns relatos a seguir:

92

E01A:

“Sim, sim. Claro (...) Teoria e prática (...) Os conceitos teóricos estão envolvidos, mashá abordagem prática aqui também”.

E02A:

“Aplico (...) Sem dúvida nenhuma (...) Acho que pra um aluno entender isso aquiele tem que conhecer equação, tem que saber interpretar a equação, é umapreocupação minha (...) Essa figura especificamente que você está me mostrandoaqui, nos livros textos que nós temos não tem (...) Essa aqui é uma figura jáum pouco sofisticada (...) Está um pouco mais acima pra poder entender (...) Seo aluno tivesse o conhecimento matemático pra poder interpretar que issoaqui é uma escala logarítmica... (...) Eles têm muito pouco conhecimento deMatemática (...) Fazer conta ele até faz, agora interpretar essa equação,principalmente num gráfico, já é um processo um pouco mais sofisticado (...)Não alcançaria no perfil desse aluno”.

E03A:

“(...) Eu acho, faz parte (...) Tem que entender que tipo de sensibilidade você tempra perceber, como acontece isso da estruturação, ter noção do que é percebido,intensidade, a resposta da orelha (...)”.

E04A:

“(...) Depende o que o professor vai falar (...) O professor na área de Áudio, oque é que ele está explicando (...) Eu acho que também não adianta a gentecomplicar muito (...) Você apresentar sim, explicar pra ele que tem variações (...)Existem níveis, e que esses níveis são importantes. Cada nível deve representaruma determinada alteração. Acho que é importante apresentar para o alunosaber que existe. Acho que sim (...)”.

E01B:

“Sim (...)”.

E03B:

“(...) Eu sei que a gente utiliza o tempo todo a relação freqüência e intensidadesonora dentro das avaliações audiológicas (...) Se a gente pudesse relacionara isso, teria uma grande aplicabilidade. Agora, assim, como eu não sei pra queé que o gráfico serve, eu nem sei como é que eu poderia aplicar isso dentroda Audiologia (...)”.

E04B:

“Ah... sim, deve contribuir”.

E05B:

“Eu acho que sim (...) O objetivo era mostrar para o aluno como seria usadacada freqüência, cada deciBel, mostrar cada tipo de onda. Acho que dessaforma”.

E06B:

“Eu acho que sim”.

E08B:

93

“Sim. Acho que sim (...)”.

Mesmo desconhecendo tais figuras, todos os participantes

endossaram a pertinência da sua utilização nas atividades pedagógicas,

admitindo a possibilidade real em atingir os objetivos cognitivos nos campos

teórico e prático. Russo (1999) considerou que a diferença de abordagem entre

a Acústica e Psicoacústica não impede o intercâmbio de idéia, pois uma é base

da outra.

Fletcher e Munson (1933) foram os pioneiros no estudo da resposta da

audição humana às diferentes freqüências, determinando qual intensidade,

para cada freqüência testada, produziria uma mesma percepção de

intensidade. Advieram então, as curvas isoaudíveis ou isofônicas de Fletcher-

Munson, criando-se assim a grandeza psicoacústica denominada loudness,

cuja unidade foi designada como o fon.

De acordo com Frota (1998), a unidade fon representa a grandeza

psicoacústica loudness, tendo utilização prática nas áreas de Audiologia e

Engenharia. Russo (1999) considerou que, quanto maior a amplitude de um

som, mais intensamente o ouvimos. Entretanto nossa sensibilidade auditiva é

menos precisa nas mudanças de intensidade sonora do que para mudanças na

freqüência de sons. Munhoz et al. (2000) exemplificaram de forma pragmática,

utilizando as curvas de Fletcher-Munson, que, na freqüência de 1.000 Hz, zero

fon corresponde a zero dB NIS, 10 fon corresponde a 10 dB NIS e 20 fon

corresponderia a 20 dB NIS e assim por diante. Borden, Harris e Raphael

(1994) relataram que, caso a intensidade de um determinado seja elevada, o

som é julgado pelo ouvinte com intenso, porém não seguindo uma relação de

linearidade. Os autores afirmaram também que a linha isofônica mais baixa é

94

importante por se tratar do limar absoluto de audibilidade, onde a intensidade

de cada freqüência é arbitrada a partir de uma média de indivíduos jovens com

boa saúde auditiva.

4.6.2 Figura: Curvas Timpanométricas

Analisados os discursos dos docentes e discentes entrevistados, no que

se refere ao conhecimento prévio acerca da figura curvas timpanométricas

(Anexo 8), foram selecionados os seguintes fragmentos:

E01A:

“Já (...) Nos processos relacionados à imitanciometria”.

E02A:

“Não. Não. Nunca vi não”. E03A:

“Já, todo dia (...)”.

E04A:

“Já (...) Está um pouco confuso pra mim (...) Faz tempo que eu não vejo essesgráficos (...) Eu já vi, não um gráfico igual esse assim com tanta curva (...)”.

E01B:

“Já (...)”.

E02B:

“Já, essa aqui é mais flexível”.

E03B:

“Sim. Essa eu tenho maior familiaridade”.

E04B:

“Não, não dessa forma (...)”.

E05B:

“Não esse mesmo, mas já”.

E06B:

95

“Exatamente assim não, mas... já”.

E07B:

“Já. Uhum (...) Audio”.

E08B:

“Já. Já vi em Audio (...)”.

Um dos quatro docentes entrevistados afirmou preliminarmente não

conhecer a figura curvas timpanométricas ou mesmo outra similar. Sete dos

oito discentes entrevistados afirmaram conhecê-las, alguns deles relacionando-

a com a área de Audiologia e até mesmo com as técnicas imitanciométricas.

Apenas o professor entrevistado E02A afirmou desconhecer a figura

apresentada.

Novamente solicitado os professores, para que incluíssem mais

informações ou conhecimentos relacionados às curvas timpanométricas,

independente do conhecimento prévio ou não da figura, foram obtidos os

seguintes relatos:

E01A:

“Aqui a gente pode verificar processos relacionados à condutibilidade da ondasonora no que se refere às estruturas tímpano-ossiculares. A gente verifica aintegridade de membrana timpânica, condutibilidade da energia sonora pelacadeia ossicular, a presença ou não de secreção em orelha média. Enfim,ruptura até de membrana timpânica, rigidez. Aí passa pelos conceitos dereactância, indutância, enfim os conceitos aí relacionados a essas derivadas dasgrandezas físicas (...) Como se comporta a membrana timpânica a um determinadotom que é introduzido no meato acústico, submetido a pressões que variam entresub a supra-atmosférica (...) É possível inclusive medir o volume do meatoacústico através dessa injeção de pressão e som. Então o tímpano, ele reflete osom de acordo com a rigidez que ele está sendo submetido, por conta dessasdiferentes pressões. E assim é possível calcular (...) A gente sabe que existereflexão sonora. Na verdade os conceitos passam por reflexão e refraçãosonora, associado aí ressonância (...)”.

E02A:

“(...) Eu não conheço o gráfico. Eu estou tentando ver aqui, ele é muito curiosoporque ele tem um zero afastado (...) Eu não sei o que é o eixo vertical nem o

96

eixo horizontal (...) Acho eu que deve ser o quanto um tímpano pode suportarde intensidade sonora ou coisa dessa natureza (...)”.

E03A:

“(...) Aqui são as curvas que você tem na imitanciometria (...) Existe uma falha nafigura. Essa perna deveria virar pra cá. Você quando está fazendo a avaliação,você puxa a agulha do manômetro mais para a pressão positiva, e à proporção quevocê vai fazendo lá, provocando deflexão, aumentando a capacidade do volume daorelha, você vai tendo que a curva tenha proporção negativa de uma disfunção quepossa ser da tuba (...) Aqui são os tipos de curvas que você espera: A, B, Ad, e C(...) Eu vou mostrar pra eles (...) Eu vejo a estrutura anatômica que eu tenho, vercomo anda a função desse órgão, está com flacidez ou não, está rígida ounão, ressonância, a pressão que você vai exercer ao redor do tímpano, se temuma patologia, seja lá qual for, que esteja bloqueando a passagem livre do som,que acontece quando tem uma otite média, dificuldade em escola, que muitasvezes é desligado, não está nem aí (...) A complacência estática (...) Quandovocê traz a membrana, modifica a pressão interna e vê até onde tem a resistênciadaquele órgão, daquela membrana timpânica (...)”.

E04A:

“(...) Eu não reconheço essas curvas todas. Eu sei que existe curvatimpanométrica tipo A, tipo B, tico C, mas essa curva aqui eu nunca vi (...) Eu nãome lembro de ter visto (...)”.

A maioria dos docentes citou termos e expressões referentes a

grandezas, propriedades e fenômenos biofísicos associados à técnica

imitanciométrica, dentre os quais: ressonância, rigidez acústica, complacência,

reactância acústica, resistência acústica, refração sonora, reflexão sonora,

volume da orelha, pressão atmosférica e pressão subatmosférica. Vale

ressaltar que, apenas os entrevistados E01A e E03A citaram um quantitativo

maior de termos e conceitos relevantes à compreensão da aludida técnica de

diagnóstico, embora a relação entre a descrição dinâmica processual dos

eventos físicos de natureza mecânica não tenham sido mencionada e

devidamente relacionada à obtenção do traçado das curvas. Um dos

professores entrevistados associou a técnica, no mínimo de modo equivocado,

à capacidade do tímpano poder suportar a intensidade sonora.

Do mesmo modo, os discentes entrevistados foram estimulados a

incluírem mais informações ou conhecimentos relacionados às curvas

97

timpanométricas, independente do conhecimento prévio ou não da figura,

obtendo-se, portanto, os seguintes relatos:

E01B:

“(...) É uma curva timpanométrica de quem a gente faz imitanciometria outimpanometria através de pressão sonora e de ar, que acaba sendo a mesmacoisa... a pressão mecânica. A gente consegue perceber a vibração que o tímpanotem ao receber essa pressão. (...) As curvas descritas na literatura, que eu tenhoconhecimento estão aqui (...) Relação entre a textura ou a rigidez damembrana timpânica... vai poder interferir em sua vibração (...) O tímpano queestá perfurado... vai ter uma vibração menor do que se ele tivesse íntegro”.

E02B:

“(...) Isso aqui é pressão e aqui é o que a gente chama de compliância estáticaque é... não, compliância estática é o pico; aqui é o volume... não, é o picomesmo; aqui está o pico e... espere aí, me deixa pensar um pouco (...) Associandoa patologia, na curva B por um impedimento de massa (...) A imitanciometriaconsiste em você colocar pressão na orelha do indivíduo pra observar amobilidade da membrana (...) Aqui na curva B, por exemplo, a gente não temessa máxima deflexão por conta de um impedimento de massa, que existe líquidoalgum outro impedimento, então a curva vai ser sempre assim, nesse formato, nãovai existir um pico. A curva do tipo C, ela está mais deslocada para pressãonegativa, porque existe uma disfunção tubária (...) Ela permite a aeração da orelhamedia, e quando a gente não tem essa aeração, a pressão fica negativaporque as células sugam todo o ar. Isso retrai a membrana, e você capta umacurva desse tipo (...) Uma curva tipo As indica uma rigidez do sistema, entãoela tem uma compliância, um pico menor do que a curva do tipo A, que é maiscaracterística de pessoas normais, não necessariamente, que está em zero estáadequada pra pressão (...) A Ad, uma disjunção de cadeia ossicular, você nãoconsegue achar o pico. Toda pressão que você insere vai passar, então você nãoacha o pico, o pico é hipotético. Eu acho que é isso; não sei se relacionei muitobem com Física”.

E03B:

“(...) Uma curva tipo B é sinal de uma membrana perfurada, uma curva tipo C,retenção de líquidos na orelha média (...) Curva Ad de disjunção da cadeiaossicular (...) Área, volume, pressão (...) A curva ela mede a diferença depressão entre a orelha média e a orelha externa (...) Através desses gráficosentão a gente sabe como está o funcionamento da orelha média (...) A curvatipo A representa um equilíbrio da pressão (...) Uma curva, por exemplo, tipo Asindica uma rigidez da cadeia, pode ser uma rigidez da membrana (...) Nessascurvas timpanométricas é que eu consigo colocar mais claro o que eu falo dafalta de relação que existe entre a Biofísica e a Audiologia (...) Se talvez elestivessem sido realmente internalizados eu não teria dificuldade na realizaçãode um exame (...) Eu demorei muito tempo pra conseguir entender a relaçãoentre o volume externo, volume interno, da diminuição desse volume pra colocar láno gráfico (...)”.

E04B:

“(...) Tipos de curvas (...) Curva de resistência, curva normal, curva de flacidez (...)Vale ressaltar que o pouco conhecimento que eu tenho não foi da Biofísica, foide outro momento da graduação. Essa curva tipo B é uma curva que está entre0 e 4, pode ser líquido na orelha média. Uma curva tipo As, uma curva de

98

resistência que pode ser decorrente de otosclerose. Uma curva tipo A podeser uma curva normal (...)”.

E05B:

“(...) Justamente, é... ondas (...) Agora eu não me lem... realmente não é... É comoeu te disse (...) Porque é colocada uma pressão (...) Aonde ela vai sempre abrirem mais duzentos, agora eu não me lembro o nome de... (...) Membrana rígida (...)esses tipos de curva é pra medir a complacência (...) Na curva tipo A estarianormal (...) Na Ad, a membrana estaria com bastante mobilidade, bemelástica. A curva tipo C, ela poderia estar com uma disfunção tubária (...) Acurva tipo B ela é mais rígida (...) Esses que vão ver a complacência da membrana(...) Essa complacência seria essa pressão da orelha (...) Eu não lembro (...)”.

E06B:

“(...) Aqui é pressão, não é isso? (...) Isso aqui, metros cúbicos, não é? (...) Aqui éo volume da orelha (...) A amplitude, não é? O pico que a gente sabe..., o pico dacurva, que é a amplitude, ela fala muito, não é? (...) A normalidade tem que seraté zero ponto seis, até um. De zero três até um ponto seis, me parece (...) Temessa curva aberta... ela fecha, mas fecha em determinado momento que agente não sabe qual, que é Ad, exatamente, é a disjunção ossicular. (...) DeAcústica que a gente traga para isso seria exatamente aquela questão que agente aprendeu em amplitude, de amplitude... (...)”.

E07B:

“Não sei, não sei (...) Aqui eu lembro (...) você tem que ver a curva, quanto elaabre, quanto ela fecha... (...) Complacência... (...) Espera aí (...) Às vezes agente sabe fazer o... e não sabe... (...) não lembro de ter visto”.

E08B:

“Mobilidade. Elasticidade (...) Volume... milímetros, não? (...) Isso aqui é aeletricidade, não é? (...) A +200. Então é a mobilidade da membrana, até quandoela está retraída, quando ela está relaxada (...) Pressão, não é? (...) A gente vêas curvas timpanométricas, não é? (...) Mobilidade de membrana timpânica, tudoisso (...) Nos tipos de curva, elasticidade... (...)”.

Alguns alunos, dentre os quais E03B, relacionaram de modo

equivocado a relação entre o tipo de curva e a alteração anátomo-funcional.

Em alguns relatos discentes como os obtidos de E05B, E06B e E08B, observa-

se uma correlação razoável entre os tipos de curvas e as alterações

morfofuncionais, porém não fica explícito o uso de expressões e termos que

caracterizem a plena relação e compreensão fenomenológica dos fatores

físicos envolvidos no processo. Nos discursos de E03B e E04B, percebe-se

uma clara alusão às dificuldades de contextualização entre os conhecimentos

biofísicos e os fenômenos existentes na técnica imitanciométrica, demandando

99

do aluno o desenvolvimento de esforço demasiado e superação autonômica

nos estudos pra alcançar uma compreensão e aprendizagem plena e eficaz.

Argüidos os docentes e discentes sobre a possibilidade ou não da

utilização da figura curvas timpanométricas como recurso pedagógico em

atividade disciplinar, foram explicitadas as seguintes respostas:

E01A:

“(...) Como ilustração, sim. Análise, eu acho que caberia às disciplinas que têm aBiofísica como pré-requisito (...) A gente não tem tempo suficiente pra trabalhar osconceitos (...)”.

E02A:

“Não. Não (...) Reenfatizo: se ele conhecer a equação, interpretar a equação (...)Nós estamos vendo aqui tem algumas linhas... algumas curvas que ela mostra...(...) São equações transcendentes, tende a infinito (...) Primeiro, o aluno tem queentender o que são pontos de inclinação (...) Eu estou colocando aqui curvatimpanométrica, acredito eu que seja sobre característica do tímpano. Seja elaresistência, não é? Ou impedância acústica (...) Então do que eu entendo, é isso(...) Eu acho um gráfico sofisticado pra um aluno de primeiro semestre”.

E03A:

“Utilizo, quando eu faço lá relação com eles e o exames, mas isso talvez sejamuito mais forte na disciplina de Áudio (...) Eu vou mostrar pra ele que eu tenhoequipamentos como medir. Eu não vou da ênfase de como atua como faz (...)Posso mostrar (...) Mas não que eu vá trabalhar essa figura durante essadisciplina (...)”.

E04A:

“Não sei. Eu não sei, sinceridade (...) Porque como eu te falei também, está maispra área de Audio. Eu vou ser sincera pra você que já faz tempo que eu nãotrabalho com audição (...) Talvez seja um problema na especialização... quevocê fica muito... (...)”.

E01B:

“Sim, é possível. Mas assim... seria mais se a gente já tivesse alguma coisa deÁudio ou se fosse no mesmo semestre (...) Seria interessante que a gentepudesse fazer a correlação direta entre as duas disciplinas pra que não ficasse...(...)”.

E02B:

“(...) Seria importante (...) Isso eu aprendi, eu acho que foi em Áudio, porque agente vê isso em Áudio (...) O conhecimento que eu adquiri foi depois (...)”.

E03B:

100

“(...) É uma figura da disciplina de Audiologia (...) Poderiam ser exploradas nadisciplina de Biofísica e talvez hoje elas não se tornassem tão decorebas pramim pelo menos (...) Eu posso cometer até um engano, mas se foi ou se não foiabordado, mas eu não lembro (...)”.

E04B:

“Eu tenho muita dificuldade pra explicar isso, muita dificuldade”.

E05B:

“Em Acústica (...) Eu não me lembro qual foi realmente a aula, mas tinha (...)com o professor (...) Não seria essa mesma curva, mas seria mais ou menosesse gráfico (...) Fidedignamente, eu me lembro mais ou menos de um gráficoassim (...)”.

E06B:

“Acho. Aliás, acho que deveria sim”.

E08B:

“Deveria. Mas a gente não viu”.

Dez dos doze entrevistados consideraram, de certo modo, a

possibilidade efetiva do uso da figura com ferramenta estratégica para

otimização do aprendizado, porém com as devidas ponderações na

abordagem, decorrentes do fator tempo, aprofundamento analítico contido para

o campo clínico e a interação entre a disciplina Biofísica e aquelas do ciclo

profissionalizante. No discurso de E04A, é tácita a interferência da

compartimentalização excessiva do conhecimento docente, no campo cognitivo

aplicado à audição, porém não se deve somente à especialização, mas

possivelmente à pouca disposição profissional em ampliar os conhecimentos

em áreas estratégicas no campo biofísico.

De forma pitoresca, o professor entrevistado E02A, condicionou o uso

da figura à assunção, pelo discente, de conhecimento e interpretação de

equação, ora inominada. Tal condição é pertinente e justificada, apenas pela

tentativa em resgatar no aluno as relações matemáticas fundamentais entre

grandezas, tais como proporcionalidade e linearidade. Porém, não é a causa

101

em si, mas a ferramenta para auxiliar na compreensão do fenômeno!

Rossi (1998) considerou a imitância acústica o processo de

transferência de energia acústica independente da forma pela qual é medida,

onde parte da energia é absorvida pelo sistema tímpano-ossicular, e a outra

parte é refletida. A timpanometria é apenas um dos procedimentos que integra

a bateria dos testes imitanciométricos. A autora destacou ainda que quanto

mais flácida estiver a membrana timpânica, mais energia será absorvida, e

quanto mais rígidas se apresentar, maior energia será refletida. Munhoz et al.

(2000) consideraram a timpanometria como a medida da pressão da orelha

média, determinada pela mobilidade da membrana timpânica frente a

incrementos pressóricos positivos e negativos no meato acústico externo.

4.6.3 Figura: Tonotopismo Coclear

Sobre o conhecimento prévio da figura Tonotopismo Coclear (Anexo

9), foram analisados os discursos dos docentes e discentes entrevistados,

sendo selecionados os seguintes trechos:

E01A:

“Já”.

E02A:

“Não, também não (...) Nunca vi. Inclusive nos textos que eu tenho consultado,mesmo o tal de Tratado de Audiologia que tem aqui (...) Eu não vi esse tipo defigura (...)”.

E03A:

“Já”.

E04A:

“(...) Parecido já, não é?”.

102

E01B:

“Essa com certeza eu nunca vi e o nome também não me soa familiar (...)”.

E02B:

“Essa vai ser fácil. Fiz um trabalho sobre isso (...) Essa não vale (...)”.

E03B:

“Sim”.

E04B:

“(...) Também, quer dizer... eu acho que eu vi um lá parecido”.

E05B:

“Não. Essa daqui não. Ainda não (...) Algo parecido em relação à formação, nãoé? Assim, ao modelo da onda”.

E06B:

“(...) Eu acho que eu já vi essa figura em algum lugar sim (...) Em algum slide deAudio sim (...) É. Mas não me lembro”.

E07B:

“Não”.

E08B:

“Não (...) Isso eu não vi”.

De acordo com os discursos preliminares apresentados pelos

entrevistados, pode-se constatar que um dos quatro docentes nega ter

conhecimento acerca da figura sobre tonotopismo coclear, enquanto a metade

dos alunos, nas suas reminiscências, expressa resposta predominantemente

negativa.

Uma vez solicitados todos os entrevistados para que expusessem

mais informações ou conhecimentos relacionados ao tonotopismo coclear,

independente do conhecimento prévio ou não da figura, foram obtidos os

seguintes relatos:

E01A:

103

“Aqui nós temos uma análise tonotópica do comportamento coclear (...) Como acóclea se comporta no que se refere ao processamento das diferentes freqüênciasem relação à localização (...) A cóclea, ela identifica as freqüências emdiferentes regiões. Sabe-se que a porção mais próxima da janela oval eredonda detecta freqüências mais altas, enquanto próximo ao helicotrema, asfreqüências mais baixas (...) O comportamento no que se refere às diferentesfreqüências. Freqüências mais altas fazem com que a porção mais próxima dajanela oval vibre mais facilmente (...)”.

E02A:

“(...) O gráfico A está mostrando uma relação entre freqüência e intensidade. E ográfico B, faz agora um recorte como se fosse um rebatimento, não é? Só do quevenha a ser a freqüência em relação à distância, em relação à membranatimpânica, mostrando os vários níveis de intensidade e acho eu que... É, e aquirealmente já está escrito aqui, não é? É a distância (...) Acredito que os níveis deintensidade sonora que o tímpano pode suportar”.

E03A:

“Veja só, é mais ou menos fisicamente, digamos assim, minucioso, do que vocêvê na figura anterior (...) Tem uma relação. Eu acho que te mostra uma relaçãocomo você está, digamos assim, variando a estrutura em si, aqui está maisminucioso (...) Aqui você tem como se fosse a tuba, sinais da cóclea (...) A ondaque passa, como passa, como chega, a ênfase maior, se é grave, se é aguda,onde ocorre essa propagação, essa disseminação da onda em si. E aqui vocêmostra os picos, as variantes, não é? (...) Ao som que chega (...) As vibrações dasestruturas, membrana tectória, a membrana que envolve toda a parte,principalmente da cóclea (...) Onde o órgão passa a perceber essas vibrações,aonde você tem os picos pela incidência (...) Pelas células (...) Existem as célulasresponsáveis por essas captações (...) Determinadas freqüências ao longo detodo o processo... quando você tem uma lesão que é especifica, a região dosagudos, que é a base da cóclea, que você sabe de antemão que aquelas célulassão responsáveis (...)”.

E04A:

“(...) Ondas é... freqüência (...) Não sei se é bem isso. Não sei dizer. (pausa).Parece, é, só freqüência, não sei mais (...) Acho muito difícil. Bom, eu, eu não seido que se trata, mas parece ser difícil, o visual é difícil, não é? (...) Talvez sejaporque não é o meu universo, não é? Eu tenho dificuldade”.

E01B:

“(...) Eu vejo a Biofísica por retratar as ondas sonoras, pro som, acústica do somestar relacionada à Biofísica, sempre que tiver algo descrevendo ondassonoras e sua freqüência, sua identidade, pode ser feita uma relação”.

E02B:

“(...) Aqui seria a base e o ápice. Então, na base a gente capta mais asfreqüências agudas, que têm comprimento menor, e no ápice, as graves, quetêm o comprimento de onda maior. Aqui está mostrando como isso se dá nacóclea (...) Membrana timpânica, nos tipos de freqüências, que 8.000 Hz está muitopouco distante da membrana timpânica, enquanto que 200 Hz está mais por contajustamente desse tonotopismo (...) Em relação ao diâmetro e a massa dessamembrana que está aqui que é diferente dessa. Então essa massa que está aqui,ela tem o diâmetro tal e uma massa tal que permite com que seja que asfreqüências agudas vibrem mais facilmente; enquanto que aqui a massa e odiâmetro têm uma conformação (...) Não lembro o nome do fenômeno, mas temrelação com Biofísica. Eu lembro que vi isso lá. Isso eu vi (...)”.

104

E03B:

“(...) As freqüências agudas elas se dissipam mais rápido por conta da variaçãoda amplitude da onda que é menor. Então elas acabam concentrando na regiãoinicial (...) As freqüências graves que conseguem ter uma amplitude de onda maior(...) Ela vai se desenvolvendo mais devagar, ela consegue atingir até o ápice dacóclea, ela demora mais se dissipar (...) Tem pouco tempo inclusive que euaprendi, que é por que uma freqüência mais alta ela consegue atingir, elaconsegue ficar na base da cóclea. E uma freqüência mais grave ela vai ate oápice. Por causa do dinamismo da onda (...) Que traz uma variação de amplitude(...) A freqüência maior traz a variação de amplitude menor e por isso ela sedissipa mais rápido. Então foi uma coisa que eu aprendi há pouco tempo eque talvez se eu tivesse aprendido desde essa época, entenderia melhortonotopismo coclear. Lembro que durante a disciplina, durante o estágio emAudiologia, foi que eu fui procurar entender melhor como funcionava (...) Aturma como um todo não entendia bem como funcionava esse mecanismo(...) Ela solicitou que a gente fizesse uma pesquisa”.

E04B:

“Funcionamento coclear? (...) Em qual local da cóclea ou da base da cóclea, ou doápice a vibração das ondas não é? Em altas freqüências (...) Não é muito minhapraia, não”.

E05B:

“Aqui são realmente também tipos de ondas (...) Ela quer mostrar que se a ondaestiver dentro das qualificações, freqüência correta, intensidade correta, quer dizerque a pessoa possa não ter nenhum tipo de perda, porque dentro da Audiologiaexistem x decibéis, onde o indivíduo vai ter uma boa audição. Se passar daquelesdecibéis que é o normal, ele vai está tendo um tipo de perda (...) Se todas asfreqüências ele estiver ouvindo bem ele não vai ter nenhum tipo de perda, mas seem alguma daquelas freqüências tiver alguma alteração ele vai ter algumapatologia (...) Talvez sejam duas formas de ver a mesma... (...) Dois tipos deexames utilizados pra ver se confirma uma mesma patologia (...) Em Acústicaa gente via a formação das ondas, via a intensidade da onda, então... ela lembrasim (...)”.

E06B:

“(...) Está falando sobre a freqüência até oito mil Hertz. Distância da membranatimpânica em milímetros. A membrana... ah, o quanto ela é capaz (...) Quando agente coloca a pressão, o quanto ela é capaz de voltar. De se estender. Nãosei”.

E07B:

“Não (...) Não, eu ainda não vi isso (...) Não vi nada desse tipo”.

E08B:

“Não me lembro de ter visto”.

Questionado um dos discentes, a partir da exposição de um exemplo

contextualizado no decorrer da entrevista, se uma onda grave teria menos

energia ou o sentido da audição seria menos capaz de perceber essa faixa de

105

freqüência, foi obtida a seguinte resposta:

E04B:

“(...) Boa pergunta, eu não sei responder isso, por exemplo. Acho que numa alturadessas do campeonato deveria saber te responder”.

A figura mapeamento tonotópico remonta um recurso pedagógico que

possibilita a aplicação de diversos conceitos e fenômenos biofísicos aplicados

nos campos da acústica e psicoacústica. Expressa, portanto, o comportamento

da cóclea no que se refere à localização de transdução do sinal mecano-

hidráulico em sinal eletroquímico para freqüência específica, nas variadas

regiões dos giros cocleares, ancorado fundamentalmente no fenômeno de

ressonância.

O entrevistado E03A citou claramente quase todas as estruturas

histológicas envolvidas no universo da figura, porém relacionou de forma

incoerente o mapeamento tonotópico com as curvas timpanométricas. Atribuiu

ainda às células ciliadas a responsabilidade pela captação das freqüências,

uma vez que o verdadeiro mecanismo que justificaria essa condição reside em

diferentes níveis crescentes de elasticidade da membrana basilar em direção

ao ápice da cóclea, e mais categoricamente no fenômeno de ressonância

acústica.

Nenhum dos docentes, durante a análise da figura, conseguiu

relacionar de modo substancial os fenômenos físicos aplicados que

contribuiriam para a compreensão do mecanismo de transdução coclear para

freqüência específica, em um sítio coclear específico, conforme explicação

lançada no parágrafo anterior.

Apenas o discente E02B descreveu de modo substancial e sucinto os

106

fenômenos físicos que explicam tal mapeamento, apenas não fazendo

referência literal ao termo ressonância por não lembrar no momento da

apresentação desta figura. Acrescentou ainda que viu essas informações no

decorrer da disciplina Biofísica.

Apesar do aluno E03B referenciar os sítios cocleares de maior

especificidade para determinada altura de um som, não foi feita qualquer

citação ao fenômeno de ressonância.

Os discentes E04B, E05B, E06B, E07B e E08B relataram, algumas

expressões verbais que atestaram desinteresse para a área de audição, ora

desconhecimento da figura ou mesmo discursos incoerentes para os conceitos

biofísicos subjacentes.


utilização da figura tonotopismo coclear, como recurso pedagógico em

atividade disciplinar, foram colhidos alguns trechos abaixo:

E01A:

“Sim, claro (...) Na verdade ela é aplicada, ela é de certa forma, não exatamenteessa figura, mas o tonotopismo coclear já é abordado sem a especificidade deexplicar as razões pelas quais uma determinada região vibra paradeterminadas freqüências diferente de outras. Mas, ela é aplicada (...)”.

E02A:

“(...) Para esse meu aluno de primeiro semestre não (...) Primeiro porque eudesconheço a figura, não é? Se eu soubesse mais, tivesse mais informações dafigura, eu poderia até fazer uma análise, um juízo que pode, não pode (...) Masdo que eu conheço, eu acredito que não, porque estou vendo que é um gráficomuito sofisticado (...) Para você fazer com que o aluno tenha realmente umentendimento, do que significam essas coisas aqui é meio complicado. Aí é muitode embasamento matemático (...)”.

E03A:

“É complicado eles entenderem, mas a gente tenta mostrar essa propagação,mostrando a intensidade que vem (...) A gente observa assim: a gente colocauma corda pra vibrar e pra ver os nós naquele trabalho prático (...) cordasvibrantes (...) Pra eles entenderem aquilo ali e como que acontece, numaintensidade, numa freqüência tal, quando está mais grave, como vibra comfreqüências agudas... Até eles entenderem, só quando eles visualizam (...) Até hojeeu não vi eles entenderem com facilidade... (...)”.

107

E04A:

“Ah, eu acho difícil, a não ser que o professor estivesse construindo junto,entendeu? Uma coisa que dá pra se construir”.

E03B:

“(...) Eu lembro, eu sei, assim... Eu conheço isso bastante na disciplina deAudiologia (...) Até na própria Fisiologia deu... Eu lembro de Fisiologia daaudição, a gente estudou um pouco (...) Se ela foi vista na disciplina deBiofísica, isso eu não vou recordar (...) Posso cometer até uma injustiça”.

E08B:

“Sim. Sim (...) Pode (...) Mas não me lembro...“.

E01A afirmou que já aplicava de modo rotineiro, durante as atividades

disciplinares, a figura mapeamento tonotópico, embora não relacionasse a

razão pela qual determinada região vibre mais para uma freqüência em

detrimento de outras. E02A também referiu aplicar a figura na sua rotina

docente, porém relata que os alunos têm extrema dificuldade pra entender,

necessitando então de atividades práticas para que atinjam os objetivos.

De modo verdadeiro, o professor entrevistado E02A refere não aplicar

a figura em função do seu desconhecimento acerca da mesma, porém reitera

ainda a não utilização por um fato, no mínimo, curioso: considerou, o que

chama de gráfico, deveras sofisticado! O docente E04A também considerou

difícil o uso da figura, sendo possível apenas, caso o professor estivesse

construindo, junto ao aluno, a atividade.

Um dos discentes relatou já ter realizado atividade com a figura em

algumas disciplinas, dentre as quais, Audiologia e Fisiologia, porém não

recordou ter trabalho com a mesma na disciplina Biofísica.

Békesy (1947) estudou e descreveu de forma pioneira o

comportamento coclear, no que diz respeito às diferentes respostas vibratórias

locais da cóclea frente aos parâmetros de freqüência, amplitude e fase de tons

108

puros. O autor destacou que o padrão de ressonância que aparece na

membrana basilar em nada correspondeu aquele encontrado num sistema

mecano-oscilatório simples, ocorrendo em função das diferentes propriedades

elásticas dos vários tecidos dentro da partição coclear, em especial ao longo da

membrana basilar. Borden, Harris e Raphael (1994), reiteraram que tons puros

de diferentes freqüências acarretam amplitudes de vibração máximas em

diferentes regiões da membrana basilar, desde a base até o ápice da cóclea.

4.6.4 Figura: Acústica do Trato Vocal

Sobre o conhecimento prévio da figura Acústica do Trato Vocal (Anexo

10), foram analisados os discursos dos docentes e discentes entrevistados,

sendo selecionados os seguintes trechos:

E01A:

“O comportamento do som em tubos abertos e fechados”.

E02A:

“Eu achei interessante (...) Eu já vi esse diagrama. Já. Já”.

E03A:

“Já. Estrutura, anatomia de todo o aparelho fonador (...) Não lembro de ter visto emalgum lugar não. Meu Deus, será que é prega vocal? Não tenho a menor idéia. Éo quê? (...)”.

E04A:

“Já”.

E01B:

“(...) Eu não lembro se eu vi essa figura aqui na universidade ou se foi algumaquando eu estive... (...) Não lembro...“.

E02B:

“Essa exatamente não (...)”.

109

E03B:

“Essa figura é familiar (...)”.

E04B:

“Essa exatamente, não”.

E05B:

“... Uma figura de face (...) Parecido, já”.

E06B:

“Acústica do trato vocal. Algo parecido antes”.

E07B:

“(...) Já vi. Em Anatomia (...) Olhando aqui pra mim é só voz. É só anatomia da...(...)”.

E08B:

“Já (...) Essa já”.

Todos os professores referiram conhecer a figura acústica do trato

vocal, enquanto cinco dos oito alunos afirmaram conhecê-la. Um aluno não

lembrou e dois referiram desconhecê-la.

Solicitados os entrevistados para que incluíssem mais informações ou

conhecimentos relacionados à acústica do trato vocal, independente do

conhecimento prévio ou não da figura, foram registrados os trechos a seguir:

E01A:

“Como o som se comporta em tubos (...) Conceitos relacionados à Acústica.Câmaras de ressonância, interferência dos diferentes tecidos na articulação daspalavras (...)”.

E02A:

“(...) Aqui ele está apenas mostrando como é que funciona a cavidade bucal comouma cavidade ressonante, inclusive mostrando aqui a formação de um modo devibração (...) Um tubo acústico onde você tem um lado uma extremidadefechada e a outra aberta. Isso aqui é muito simples (...) Isso aqui não temproblema nenhum (...) O V aqui pelo que eu estou entendendo é o ventre queaponta o lado externo ele usa a pressão atmosférica, não é? Pra criar umventre na ponta e a outra extremidade é um nó (...) No terreno da especulação,acredito que seja como a cavidade nasal influencia na formação da voz ou do tomde voz da pessoa (...) Formação de onda estacionária (...) Acredito que a língua,a dentição e todo esse tipo de coisa pode influenciar na formação”.

110

E03A:

“A parte de ressonância, da emissão da fala (...) Como a fala se processa, queórgãos estão envolvidos, o que é que acontece quando alguma falha em algunsdesses setores, algumas dessas etapas, pra que o som da fala não sejacompreendido e para que a comunicação não se faça. Então você vai mostrarquais são os componentes, como se dá o processo dessa movimentação detodo trato, dessa área fonoarticulatória”.

E04A:

“(...) Uma figura do trato vocal, mas não está completo, não é? Porque o tratoteria que estar mais... mostra a língua, não é, postura assim de língua, os lábios, aquestão nasal, e... E a gente sabe que a parte... A caixa de ressonância, ondeas freqüências são amplificadas funcionam aqui (...) Produção do som? Abertura?(Pausa). Não sei (...) Eu acredito que é a questão ressonantal (...) Produçãoaqui do som (...) É uma figura que, que trabalha com o trato vocal, mostrandopostura de língua, como o som é produzido (...) Aqui mostra a cartilagem epiglotena laringe, não é? Palato duro, palato mole (...)”.

E01B:

“(...) Local de ressonância... (...) Após a emissão do som, os processos que sesomam... até ser escutado pelo outro ouvinte. Nesse caso, aqui a gente nãoestá lidando com o ambiente que vai interferir na ressonância da voz... Vai estarna estrutura anatomofisiológica do produtor (...) Escape nasal que ocorre, namaioria das pessoas, durante a fonação, no trabalho da língua, na ressonância, naglote (...) Pode ocasionar um aumento na intensidade. Tudo em relação deacústica da voz que está no trato oral...”.

E02B:

“(...) Isso aqui está mostrando o local de ressonância, onde a gente tem os tiposde ressonância (...) Eu não consigo entender esse gráfico. Não tenho muitacoisa para falar (...)”.

E03B:

“(...) Anatomicamente falando, eu imagino que ela trate das cavidades deressonância (...) Seria a modificação que, através da passagem do somdentro das determinadas estruturas fechadas, ela produz uma reverberaçãoque faz uma modificação em cima desses sons. Isso seria a ressonância (...)Não sei. Pensando em ressonância, na fala. É, a gente pode dizer que aressonância modifica... (...) Vou tentar lembrar dos princípios... modulação,intensidade... a percepção”.

E04B:

“(...) O desenho da anatomia do corpo, glote, agora isso aqui não é nada do que eujá tenha visto antes (...) Não adianta a gente entender terapia sem entender oque está acontecendo ali realmente, ver o fisicamente, entendeu? (...)”.

E05B:

“(...) No caso mostrar a mobilidade da cavidade oral, onde vai ser a deglutição (...)qualquer tipo de alimento (...) Existem produção de ondas peristálticas (...) Com aVoz, produção dos sons através das pregas vocais (...) O ar que vem dos pulmões(...) É uma figura que realmente eu acho que fala em relação à Voz”.

E06B:

111

“(...) Esse V aqui é de voz? (...) Seria um V de voz? Seria a fala articulada saindo,não? (...) O que a gente viu assim falando de ressonância, falando dascavidades de ressonância, ou seja, o ar quando sai (...) Eu acho que é como setivesse mostrando o trajeto do ar quem vem dos pulmões, passando pelaspregas vocais e que vão sofrer modificação aqui nas cavidades deressonância pra produzir a voz que é a fala, que é a voz articulada (...)”.

E07B:

“(...) Essa figura... (...) Mas eu sei que a gente pode estar analisando as ondas davoz... (...)”.

E08B:

“Eu acho que caixas de ressonância (...) Projeção, não é? de voz (...)”.

Nos discursos de todos os docentes, em particular no de E02A,

destacou-se a riqueza de informações, aduzindo os principais tópicos físicos e

biofísicos de interesse para a fonação, dentre os quais o fenômeno de

ressonância acústica, tubo acústico fechado, zonas de ventre e de nó, além da

citação sobre a existência de ondas estacionárias. Porém, não foram citados

nos discursos desses docentes os fenômenos físicos de superposição de

ondas, bem como o comportamento específico destes tubos ocasionando o

efeito do trato vocal como filtro, proporcionando, portanto, ganho acústico na

freqüência fundamental laríngea e nos seus harmônicos múltiplos ímpares, ora

denominados formantes. Pelo menos, quatro dos oito discentes produziram nos

seus discursos, relatos cognitivos insatisfatórios para quem já cursou a

disciplina Biofísica, bem como disciplinas do eixo profissionalizante, como

Audiologia e Voz.

Em alguns discursos discentes, foi citado o fenômeno de ressonância,

porém poucos alunos, como E01B, comentaram sobre o efeito do trato vocal na

elevação da intensidade do sinal laríngeo. Conforme ocorrido nos relatos

docentes, nenhum aluno falou sobre a influência do trato vocal em ofertar

ganho para harmônicos específicos produzidos, quando da vibração das

112

pregas vocais.


utilização da figura Acústica do Trato Vocal como recurso pedagógico em

atividade disciplinar, foram explicitadas as seguintes respostas:

E01A:

“Sim, claro, claro”.

E02A:

“Essa sim porque essa aqui ele vê na sala, ele vê no curso (...) A formação daonda estacionária, ele sabe o que é um nó, ele sabe o que é um ventre (...)”.

E03A:

“Acho, se ele entender... como eu disse a você, sempre não só trabalhar teoriamostrar parte prática, não é? Vivência, mostrar aquele fato, a junção que consigacompreender melhor”.

E04A:

“Sim, agora eu não entendi tudo nessa figura, não é? (...) Muito difícil. Muitoestranho (...) Eu tiraria algumas coisas dessa figura, entendeu?”.

E01B:

“A gente viu a ressonância da voz em cabeça e pescoço... na disciplina (...)”.

E03B:

“Sim. Colocando as cavidades de ressonância, mas... ela é muito mais anatômica(...) Na Biofísica. Isso aí a gente viu também (...) Como tem muito tempo que eucursei a disciplina, assim é muito difícil lembrar (...)”.

E05B:

“(...) Acredito que a Acústica e a Psicoacústica estejam relacionadas sim a essapressão desse som, da voz, mas assim eu desconheço...”.

E06B:

“(...) Em Acústica, eu acho que sim (...) De fonação. Falou. Eu acho que sim (...)Voz, que a gente viu... quer dizer, primeiro em Anatomia quando a gente viu...(...) Quando vimos a parte anatômica, e vimos agora recentemente em Voz,quando ela deu uma revisada”.

E07B:

“(...) A professora não falou nada de que eu pudesse fazer um link com o que euaprendi em Acústica e Psicoacústica (...) A gente deu mais anatomia disso(...)”.

E08B:

113

“(...) Em Acústica e Psicoacústica? Não. Não vi (...) Essa eu vi em várias, não é?Vi em Anatomia, vi em Fisiologia (...)”.

Dentre os docentes entrevistados, caracterizou-se a unanimidade em

utilizar tal figura como recurso pedagógico, onde alguns referiram já terem

utilizado de modo estratégico nas atividades disciplinares ou mesmo, de modo

injustificado, um deles relatou a necessidade de alterá-la. Muitos discentes

referiram, de certa forma, já terem visto a imagem, ou mesmo não lembrarem

de detalhes da figura. Um deles reclamou da ausência de correlação da figura

com a Biofísica, em função de uma abordagem com ênfase em Anatomia.

Titze (2000) relatou que o trato vocal se assemelha de forma

aproximada a um tubo cilíndrico, e que fluxo de ar está relacionado ao produto

da velocidade pela área de secção transversa deste tubo. Afirmou ainda que o

fluxo no trato vocal é constante, mesmo quando ele se contrai ou expande O

autor relacionou o fenômeno de ressonância ao mecanismo de reflexão, que

acarreta no fenômeno de superposições de ondas. Borden, Harris e Raphael

(1994) consideraram os formantes, outrora harmônicos, como o produto da

ressonância no trato vocal, podendo estes formantes, por exemplo, serem

modificados pelo incremento mínimo de abertura de boca. Russo (1999)

acrescentou ainda as influências das mudanças na forma, posição e no grau de

elasticidade das estruturas do trato vocal, possibilitando assim inúmeras

variações nos sons da fala.

4.6.5 Figura: Vibração das Pregas Vocais

Alguns trechos dos discursos dos entrevistados foram selecionados,

relatando ou não a existência de um conhecimento prévio da figura Vibração

114

das Pregas Vocais (Anexo 11):

E01A:

“O comportamento das pregas vocais (...) Já”.

E02A:

“Vibração das pregas vocais (...) Não, essa não (...) Como está escrito aqui, eununca tinha visto não. Os nossos livros não têm isso (...)”.

E03A:

“Já, já, já vi, sim”.

E04A:

“Já, mesmo porque você falou que essas fontes aqui estão corretas, não é? Essa euconheço de livro (...)”.

E01B:

“(...) Como a outra figura, eu falei...”.

E02B:

“(...) Mas eu não vi nessa matéria. A gente viu em Patologia. O professormostrando com a luzinha como é que ela vibra”.

E03B:

“(...) Esse diagrama dessa forma, eu nunca vi não”.

E04B:

“Não (...) Nem imagino”.

E05B:

“É uma figura de pregas vocais, onde está mostrando como ocorre na realidade avibração das pregas vocais pra emissão do som (...)”.

E06B:

“(...) Eu acho que a gente viu isso, quer dizer, pelo menos algo parecido (...)”.

E07B:

“(...) Não exatamente essa figura (...) Mas, pelo título, eu já vi outras figuras.Diagrama da vibração das pregas vocais”.

E08B:

“Diagrama de vibração das pregas vocais. Esse aqui seria o efeito Bernoulli?”

Conforme relato preliminar, um dos quatro docentes afirmou nunca ter

115

visto antes a figura, nem mesmo nos seus livros de consulta. Ainda

preliminarmente, dentre os alunos entrevistados, pelo menos cinco afirmaram

seguramente já terem visto a figura antes.

Uma vez, requisitado os docentes e discentes para que incluíssem

mais informações ou conhecimentos relacionados à vibração das pregas

vocais, independente do conhecimento prévio ou não da figura, foram obtidos

os seguintes relatos:

E01A:

“Como o som se processa, como o som é gerado pela vibração das pregasvocais através da passagem do ar e a adução de pregas (...) Aí entra toda ateoria mioelástica-aerodinâmica, efeito Bernouilli (...) O efeito Bernouilli éaquele efeito que acontece quando um fluxo qualquer que seja passa poruma região extremamente estenosada. Então há uma queda de pressão,nessa região que sofre estenose, fazendo com que uma prega seja sugadaem direção à outra e isso contribui para o processo de adução (...)”.

E02A:

“(...) Interessante (...) Está mostrando a aglutinação do ar por vibração dascordas vocais (...) Eu já vi o chamado tubo de Kundt (...) É um tubo onde secoloca um pó e, por vibração ritmada de um êmbolo, mostra como é que acontecea aglutinação desse pó (...) Zonas de compressão e em zonas de extensão (...)Aqui ele vai contextualizar o que ele aprendeu na Física, porque na realidadena Física, no laboratório de Física, na melhor das hipóteses, ele vai ver um tubo deKundt”.

E03A:

“O que eu imagino são as posições de vibração que ocorre (...) A depender dossons emitidos, do uso do trato fonatório, das colocações que eu dei... Não sei nemse é isso realmente... uma coisa que nem... da área de Voz... (...) A depender dofonema que você quiser emitir. Como você queira falar, eles vão dar os pontos, vaifazer a entonação, a passagem (...)”.

E04A:

“(...) Esse diagrama ele mostra uma prega vocal, não é? Aqui as falsas pregas, asverdadeiras e mostra o efeito Bernoulli (...) É como é a voz é produzida, é umadas teorias que explica a produção vocal (...) Então, por exemplo aqui as pregasvocais estão se unindo, depois elas vão se abrindo, se abrindo, até a passagem doar, a pressão é subglótica (...) Como ocorre a vibração das pregas vocais. Depoiscomeça a fechar e volta, é um ciclo (...) O ar que vem dos pulmões faz umapressão subglótica, força a prega vocal (...) Passa rapidamente, faz a pregavocal vibrar, que produz o som. Esse som vai ser amplificado nas cavidadessuperiores. Vai ser amplificado e vai haver a ressonância e a articulação do som(...) Como eu falei a pressão aérea, pressão subglótica. A questão da vibração deprega vocal que produz a freqüência fundamental e a gente não pode esquecerque todos os harmônicos, o professor... Aí a gente vai falar de freqüência

116

fundamental, de harmônicos, são produzidos nas pregas vocais... Então aqui, é,essa figura... Dá pra se explicar pro aluno”.

E01B:

“(...) Em relação à textura do tecido, a sua rigidez, aqui nas pregas vocais. Aí entãoa gente pode perceber que há uma alteração vocal, desde que haja umenrijecimento de prega vocal, seja ela unilateral ou bilateral. Se tiver um nódulo,um cisto, algo que modifique a estrutura física, vai alterar a produção do sompor conta de diferença de vibração, do escape de ar que vai acontecer. E járelacionando com a Biofísica, a pressão sonora, em alguns casos que vocêfaz a pressão glótica, não vai ser possível em alguns casos de fendas vocais.Nessa figura dá pra relacionar bastante coisa (...) Está mostrando as pregasvocais verdadeiras e as pregas vocais falsas ou pregas vestibulares como a gentechama em literatura. Sugere o movimento mesmo da prega (...) Tem velocidadede vibração, freqüência, resistência ou não e pressão subglótica (...)”.

E02B:

“Aqui está mostrando a vibração das pregas vocais. Isso tem até um nome, que vocêvisualiza dessa forma, bem devagarzinho... estroboscopia, acho que é algumacoisa assim, que é com uma luz especial que você coloca (...) Isso é umaseqüência de figuras (...) Ela começa a vibrar dessa forma. Tem alguma coisa aver com a massa, com a rigidez, mas eu não lembro”.

E03B:

“(...) Eu já vi alguns diagramas de vibração das pregas vocais que trazem adiferenciação entre uma vibração numa prega vocal normal e numa pregavocal alterada e tal, mas dessa forma não (...) Lembro como eu falei do efeitoBernoulli, do diferencial supra e infraglótico, da pressão. Que é o que acho queessa figura pode contribuir (...)”.

E04B:

“(...) Eu estou vendo “Vibração das Pregas Vocais”, mas não estou conseguindovisualizar o que é (...)”.

E05B:

“(...) Na realidade ele vem, ele é produzido nos pulmões, o ar. Ele sai dospulmões e ele é produzido passando pelas pregas vocais, é que vai ser feita aprodução do som (...) A produção é feita através do ar (...) Não. Quem vaiproduzir o som da nossa voz... a vibração da prega vocal”.

E06B:

“(...) Eu me lembro de quando “Voz” falou sobre o efeito de Bernoulli (...) Nãosei explicar (...) É a questão de que as pregas vocais elas não abduzemtotalmente. Então primeiro quando o ar vem, elas estão ainda aduzidas, aí elaabre um pouquinho, aí vai fechando, vai abrindo. É como... Eu não sei explicar (...)Vários momentos das pregas vocais (...) Aqui elas somente aduzidas eu acho(...)”.

E07B:

“(...) Eu lembro da professora falando da teoria aerodinâmica (...) Através dadinâmica da vibração, não é? (...) Como é esse ciclo da vibração. Das pregasvocais (...)”.

E08B:

117

“Parece-me mais, é produção de voz. Aqui fala de vibração de prega vocal (...) Asformas que elas vão tomando durante a fonação (...) Mas em Acústica a gentenão viu (...) Bernoulli (...) Do que eu me lembro (...) Pressão que você tem naprega vocal que vai estar... É... De acordo com cada figura, ela vai ser diminuídaou aumentada. Com partículas de ar, alguma coisa assim e aí ela vai testartomando várias formas durante a fonação e aí ela fica exatamente assim nessa...(...) A mobilidade da prega vocal durante a fonação (...)”.

O discurso docente mais rico em detalhes da figura vibração das

pregas vocais foi apresentado pelo entrevistado E04A, o qual fez alusão ao

efeito Bernouilli, ciclo glótico, pressão subglótica, freqüência fundamental e

harmônicos. E04A destacou antecipadamente, de forma veemente, a

possibilidade de utilizá-la no seu arsenal de material didático. Vale salientar

que, durante a exposição da figura, nenhum docente fez alusão à propriedade

elástica restauradora, simetria de massa, elasticidade, tampouco à

necessidade da existência de uma resistência glótica ideal para que haja o

desencadeamento dos ciclos góticos.

Ao contrário do que ocorreu nas figuras relacionadas à biofísica da

audição, o entrevistado E03A apresentou algumas dificuldades em produzir

narrativa acerca dos possíveis fenômenos acústicos relacionados à vibração

das pregas vocais. Já o entrevistado E01A manteve certa regularidade no seu

discurso cognitivo-pedagógico, fazendo referência, pelo menos, a alguns

fenômenos relevantes no campo fonatório, dentre os quais a teoria mioelástica

aerodinâmica, a qual aborda os órgãos e fatores físicos causais e orgânicos

relacionados à produção da voz a ao efeito Bernouilli, explicado pelo docente

com maestria.

Embora o professor entrevistado E02A tenha relatado desconhecer a

figura vibração das pregas vocais, ao visualizar a figura com parcimônia,

associou-a ao tubo ressonador de Kundt, equipamento básico presente em

118

laboratórios de Física Acústica experimental, e que propicia a visualização do

fenômeno de ressonância em tubos com explicitação da formação de ventres e

nós ondulatórios, através da vibração de partículas visíveis.

Nos discursos discentes, apenas E05B apresentou limitação cognitiva

significativa para um aluno incluso já ciclo profissionalizante. Os demais

discentes relataram de forma diversificada, conhecimentos diversos acerca da

rigidez relacionada à alteração vocal, bem como a mudança estrutural

relacionada à patologia, como a fenda glótica. Foi feita inferência, por um dos

discentes, quanto ao recurso óptico para visualização dos ciclos de vibração

das pregas vocais, denomina estroboscopia, além da citação ao efeito

Bernouilli.

Cada pessoa é única, tendo assim, a forma de aprendizagem também

única. Baseado nessas heterogeneidades cognitivas encontradas na pesquisa,

D’Ambrosio (1986), concorda também que o ponto que parece de fundamental

importância e que representa o verdadeiro espírito disciplinar é a capacidade de

modelar situações reais, codificá-las adequadamente, de maneira a permitir a

utilização das técnicas e resultados conhecidos em um outro contexto, novo.

Isto é, a transferência de aprendizado resultante de uma determinada situação,

para uma situação nova é um ponto crucial do que se poderia chamar

aprendizado da Biofísica e talvez o objetivo maior do seu ensino.

Perguntado aos docentes e discentes sobre a viabilidade ou não da

utilização da figura vibração das pregas vocais, como material pedagógico,

durante as atividades disciplinares, foram explicitadas as seguintes respostas:

E01A:

119

“Claro (...)”.

E02A:

“Sem dúvida eu colocaria todas essas pranchas que você me mostrou, essassuas figuras na aula prática. Por que na aula prática? Porque eu preciso de umambiente tranqüilo, poucas pessoas onde eu possa prender a atenção deles efaze-los refletirem sobre as figuras (...) Na sala de aula com a quantidade dealunos que eu tenho... (...) Seria muito produtivo”.

E03A:

“Não, nunca trabalhei não (...) Vou lhe dizer que por finalidade nunca usei (...) Eunão sei o efeito que isso traria na época que eu trabalhei (...)”.

E04A:

“(...) Eu aplicaria sim, apesar de que é bem complexo isso (...) Isso daí poderiaver em disciplina mais específica (...)”.

E02B:

“(silêncio)”.

E03B:

“(...) Vi na Biofísica (...) Lembro que o professor, inclusive, fez uns desenhos nopróprio quadro”.

E05B:

“(...) Poderia devido à formação, não é? À formação das ondas, eu acho que sim”.

E06B:

“Não sei (...) Eu acho que como nessa disciplina a gente vê basicamente mais aquestão de Audiologia, eu acho que isso talvez, realmente tivesse ser mais éAnatomia e Voz (...) Pelo que eu vi de Psicoacústica não (...)”.

E07B:

“(...) Eu acho que eu ouvi isso com Psicoacústica (...) Acho que sim (...) Melembra”.

E08B:

“(...) Com certeza. Deveria. Deveria ter visto (...) Eu me lembro de ter visto algoparecido agora em Voz, mas em Acústica não, não, nunca vi uma figura assim(...) A figura que a gente viu com a professora de Voz. Não é exatamente essa.Mas me lembra um pouco as formas que a prega vocal vão tomando durantea fonação”.

Nenhum entrevistado se opôs efetivamente à viabilidade da

abordagem da figura vibração das pregas vocais, durante as atividades

pedagógicas. O docente E02A concordou de forma decisiva quanto à utilização

de todas as figuras apresentadas até então, em atividade prática, onde exista

120

um contingente reduzido de alunos, possibilitando assim a reflexão dos

fenômenos biofísicos mais relevantes na produção da voz. O entrevistado

E04A concordou em utilizar a figura como recurso didático, porém com

ressalvas, face à complexidade, recomendando o seu uso preferencialmente

em disciplinas específicas.

Dentre os relatos discentes, destacou-se a heterogeneidade de

concepções quanto ao uso da figura na disciplina. Foram destaques, a omissão

silenciosa de E02B; as experiências pregressas de E03B e E07B na disciplina

Biofísica; a argumentação simplista de E05B relacionando a figura à formação

de ondas; a inexistência de lembrança de E06B acerca de tópicos de voz na

disciplina Biofísica, em função da “antropofagia” tendenciosa do eixo de

audição; culminando com E08B, citando a exploração óbvia da figura na

disciplina profissionalizante de voz.

Russo (1999) considerou os ciclos de abertura e fechamento das

pregas vocais como contínuos, formados a partir de uma corrente pulsátil de ar

que desencadeiam vibrações necessárias para a produção de sons complexos,

constituídos de uma freqüência fundamental e uma série de harmônicos.

Alertou ainda que, para que haja vibração das pregas vocais, esse fluxo de ar

deve encontrar uma resistência relativa dos ligamentos e músculos dessa

estrutura fonatória. A autora destacou ainda que a capacidade restauradora

elástica das pregas vocais, durante os ciclos vibratórios não se deve somente à

resistência glótica, mas também a um fenômeno físico denominado efeito

Bernouilli. Este fenômeno físico é perfeitamente aplicável à fonação, e

decorrente da variação da velocidade de um fluido, como o ar, em um condutor

de diâmetro variável (glote), sendo inversamente proporcional à pressão do ar

nas paredes do tubo; ou seja, quando a velocidade for máxima, a pressão será

121

mínima no posto de maior constrição do tubo, favorecendo assim a restauração

efetiva das pregas vocais na fase de adução.

Borden, Harris e Raphael (1994) consideraram as pregas vocais

semelhantes à duas “prateleiras elásticas móveis”, cujas tensões e

elasticidades variam ao longo da vibração. Os autores fizeram referência à

teoria mioelástica-aerodinâmica, publicada em 1950 por Van den Berg, que de

modo sintético condiciona a produção da voz à existência de três estruturas: a

presença de uma fonte de suprimento de energia (representada usualmente

pelo volume de reserva expiratório pulmonar), a existência de uma estrutura

tenso-elástica vibrátil (representada pelas pregas vocais), e pela existência de

segmentos ressonadores que propiciariam um ganho acústico do sinal

originário da laringe (representado pelo trato vocal).

4.6.6 Figura: Espectrogramas da Voz Humana

Sobre o conhecimento prévio da figura Espectrogramas da Voz Humana

(Anexo 12), foram analisados os discursos dos docentes e discentes

entrevistados, sendo selecionados os seguintes trechos:

E01A:

“É um espectrograma de voz (...) Parecido, mas muito distante disso”.

E02A:

“Eu já vi isso (...) Já (...) A mesminha (...) Existe aqui na faculdade um softwareque ele faz a decomposição espectral das freqüências vocais (...)”.

E03A:

“(...) Já. Espectro, não é? Sobre espectro, existe o gráfico da emissão que se faz,não é? E como a vibração se faz (...)”.

E04A:

“Já”.

122

E01B:

“Que eu lembre, não. Como eu gosto de voz, geralmente se eu tivesse visto eulembraria (...)”.

E02B:

“Essa daqui que não sei mesmo (risos). Primeiro que eu não gosto muito de Voz(...) Eu gosto de voz aplicada a... (...)”.

E03B:

“Já, vi um espectrograma... já... na disciplina de Voz (...)”.

E04B:

“Espectrograma, não é?”.

E05B:

“Não, ainda não (...) Aqui tratam de gravações de voz. Não é? Como... freqüência(...)”.

E06B:

“Não. Não vi não, mas isso deve ser mais ou menos aquilo que sai desses softwarespara análise de voz. Mas eu nunca vi. Já que tem freqüência, tempo, tempo defonação, não sei”.

E07B:

“(...) Não”.

E08B:

“Não (...)”.

Todos os docentes relataram conhecer as figuras de espectrogramas

da voz humana. Um número expressivo de alunos, pelo menos seis dentre o

total de oito, relatou desconhecer a imagem de um espectrograma.

Solicitados os professores e alunos entrevistados para que

acrescentassem mais dados ou conhecimentos associados aos

espectrogramas da voz humana, independente do conhecimento prévio ou não

da figura, foram obtidos os seguintes relatos:

E01A:

“A análise da voz no que se refere à freqüência, no que se refere às

123

especificidades de vozes, quanto à aspereza, enfim, uma análise espectrográfica(...) Basicamente, presença de harmônicos..., diferentes freqüências (...) Cadaondazinha dessa aqui é uma freqüência diferente (...) A somatória dessasfreqüências é que dariam o timbre da voz desse indivíduo (...) Eu nunca vi essediagrama, então eu imagino que sejam harmônicos (...)”.

E02A:

“Aqui você tem um espectro de freqüência, não é? Então ele está mostrando aquios espectros de freqüência, a variação dos espectros de freqüência de acordo coma intensidade vocal (...) Ele fala aqui freqüência em função do tempo. Ele estámais fazendo uma análise da freqüência (...) Tem essas linhas sinuosas aquique mostram como a freqüência varia de pessoa pra pessoa, como ela vaimodulando de acordo com a abertura, fechamento da cavidade bucal (...)”.

E03A:

“(...) São duas formas de apresentação, como a faixa de freqüência que vocêteria e como a estrutura gráfica se apresenta em cima (...) Porque você tem picospróximos, é um efeito gráfico mais prolongado. Esse não é o vivenciado, a emissãolá é mais bonitinha... Eu imagino que seja isso (...) São duas gravações. Temmasculino, feminino... não sei te dizer (...) Se foi grave... agudo, eu imaginoque seja alguma coisa mais aguda, e talvez aqui seja mais grave pelamaleabilidade talvez tendo do gráfico. Não sei nem se é isso... (...) Não, foge aminha área. Eu tenho uma noção, mas nem tanto... (...)”

E04A:

“(...) Espectrografia, espectrograma. É a análise acústica em si, é algo muito novo,muito recente na Fonoaudiologia. É muito difícil também pro aluno (...) Precisade prática pra ler isso aqui (...) Ler um sinal de voz. Precisa o que? Levar pra eleaprender. Então você pode mostrar pro aluno um espectrograma, mas nem tudoele vai saber explicar (...) Um registro do sinal vocal (...) O início aqui é o ataque(...) Ele pode atacar muito forte (...) Falar numa intensidade muito forte e depois irdiminuindo (...) O programa acaba analisando a amplitude, a freqüência e comoestão as freqüências, qual é a ressonância, onde elas são mais fortes. Como éque eu posso explicar isso pra uma pessoa leiga? O trato vocal ele amplificaalgumas e abafa outras. Isso é a própria anatomia, o próprio... então aí você temque explicar pro aluno isso, que aqui mostra um sinal de voz, que aqui está umpouco diferente (...) Essas linhas representam as freqüências do som, osharmônicos (...) Depende da estabilidade, por exemplo, aqui ele está cortando,mas se fosse reto mostra se está estável, se está variando (...) Elas não sãototalmente planas (...) Eu acredito assim... isso é importante na Fonoaudiologia.O perceptivo junto com o instrumental (...) Porque isso aqui pra mim não étudo, pra mim eu teria que ouvir a voz do paciente, ter mais informações (...)”.

E01B:

“(...) A freqüência fundamental (...) A gente vê pouco isso na prática, nadisciplina de Voz que a gente já teve, a gente vê apenas em um programa (...)O que foi pedido na gravação 1 foi diferente do que foi pedido na gravação 2(...)”.

E02B:

“(...) Programa de voz que faz, que avalia. Não faço a menor idéia de quais são osparâmetros utilizados, como é que você observa... Isso daqui a gente viu deforma muito teórica em uma outra matéria. Não foi em Biofísica. Foi, eu nãolembro em que matéria. Foi uma matéria depois. Aí tem varias associações... queeu nem me lembro, que foi do livro de Mara Behlau. A gente pegou algumas coisas

124

que ela vai explicando sobre essa análise acústica da voz, que no livro não dápara entender absolutamente nada, porque é teoria pura. Sem pratica... nãodá para entender”.

E03B:

“(...) Tive a oportunidade de fazer o meu espectrograma (...) Não me recordo (...)E creio que não vi (...) Eu vi uma figura sobre espectrograma na disciplina deVoz (...) Porque espectrograma ele consegue fazer a análise da voz, observandoquais as freqüências, onde ela está situada, se existem alterações (...) Ela tem umafreqüência fundamental (...)”.

E04B:

“(...) Se desse isso na disciplina, essa defasagem, ela dificulta muito o aprendizadodo aluno. Por exemplo, como eu vou analisar um exame de voz se eu não tenhoum conhecimento do que está acontecendo ali, da análise daquelas ondas?Então, assim, isso me inquieta muito, e eu procuro encontrar solução pra isso.Procuro curso, mas não vejo nada muito direcionado pra essa área, entendeu? Eupergunto até pra outras colegas do curso de Fonoaudiologia, não sei se adeficiência é mais aqui. Eu percebo essa deficiência nos outros cursos, masisso me inquieta muito. Eu pergunto muito pra meu esposo, inclusive, mas comoele também não tem o olhar voltado pra área de saúde, ele não consegue meajudar muito. Eu tento encontrar alguma coisa que possa me ajudar nessadeficiência, mas eu não encontro, isso me deixa triste... eu me sinto limitada,sabe?”.

E05B:

“(...) A freqüência com que a voz é produzida (...) Se ela é corretamente produzida(...)”.

E06B:

“(...) Talvez aqui fosse quando tivesse alcançando maior intensidade? Não sei.Não sei, nunca vi”.

E07B:

“Eu vi Voz. Eu vi Voz (...) Mas... não vi esse diagrama (...) Eu posso ter visto emlivros assim quando eu tava estudando (...) Dado na disciplina... não”.

E08B:

“Essa figura número seis a gente não viu, aquela outra do efeito Bernoulli a gentesó teve conhecimento agora no quarto semestre que a gente viu (...) Na verdadeeu só vi que era a respeito de voz pelo título”.

O discurso mais detalhado sobre os espectrogramas da voz humana

foi o produzido por E04A, onde o docente citou alguns dos parâmetros vocais

passivos de avaliação, como os possíveis tipos de ataques vocais, a amplitude

do sinal, a freqüência, os harmônicos. Porém, mesmo tratando-se de

espectrogramas de banda estreita, foi feita uma relação equívoca entre essa

125

modalidade de registro com o fenômeno de ressonância, mais comum de ser

evidenciada num registro espectrográfico de banda larga. Uma observação

extremamente positiva e importante foi feita pelo mesmo entrevistado,

chamando a atenção para a partilha equilibrada de juízo diagnóstico entre os

dados perceptivos e instrumentais.

Em nenhum momento, quaisquer dos entrevistados, relacionaram os

registros dos espectrogramas à variação proposital da freqüência fundamental

glótica, por aumento da tensão cervical ou mesmo laríngea, através da

emissão de uma técnica vocal denominada glissando, ora ascendente na

gravação 1, ora descendente na gravação 2.

No discurso de E01A acerca das concepções dos espectrogramas

apresentados, destacaram-se os relatos de identificação dos harmônicos no

espectrograma, além da correlação destes harmônicos na construção do

conceito de timbre vocal, levando-se em consideração que, neste mesmo

discurso, o docente tenha ratificado nunca ter visto anteriormente este tipo de

figura.

No discurso de E02A, foi identificada, de modo pouco claro, a

existência de freqüência, sem que fosse apontada a freqüência fundamental, e

sem que houvesse caracterização do sinal laríngeo como onda complexa

quase periódica. No mesmo discurso, E02A se equivoca ao afirmar que as

linhas sinuosas existentes nos espectrogramas se devem à modulação de

acordo com a abertura, fechamento da cavidade bucal. É válido ressaltar que

os espectrogramas de banda estreita não se prestam para avaliar ou identificar,

de modo fidedigno, modulações do trato vocal, uma vez que registram apenas

o sinal acústico originado nas pregas vocais. Poucas informações consistentes

foram relatadas por E03A, limitando-se a afirmar de modo seguro acerca da

126

existência de freqüências representadas pelas linhas do espectrograma.

Nos discursos discentes de E01B e E03B, foram feitas referências

apenas ao parâmetro freqüência fundamental, onde a justificativa de E01B

residiu na fraca abordagem prática na disciplina de voz, com relato perceptivo

limitado à diferenciação dos espectros nas gravações 1 e 2, sem especificar as

causas dessas diferenciações. E03B relatou ter gravado e analisado o registro

da própria voz na disciplina profissionalizante correlata. Os discursos discentes

de E02B, E04B, E05B, E06B, E07B e E08B demonstraram total ausência de

referência aos parâmetros vocais ou mesmo alusão a quaisquer termos

conceituais de acústica aplicada. Foram constatados nestes últimos discursos

referentes à busca discente ineficaz por cursos extra-muros, visando à

formação cognitiva no aludido tema; relatos de perplexidade e tristeza em

função da limitação cognitiva; relatos simplistas e extremamente sintéticos,

evidenciando formação acadêmica deficitária; relatos discentes desconexos e

vazios com falhas importantes na interpretação de parâmetros elementares

existentes no registro. Vale lembrar que todos os discentes incluídos nesta

pesquisa já cursaram as disciplinas Biofísica, Audiologia e Voz.


utilização da figura espectrogramas da voz humana como recurso pedagógico

em atividade disciplinar, foram explicitadas as seguintes respostas:

E01A:

“É... em Biofísica, como ilustração, sim. Análise, eu acho que caberia àsdisciplinas que têm a Biofísica como pré-requisito. Nesse nível, por exemplo dedetalhamento, com a carga horária que a disciplina possui, eu acho que écompletamente incompatível (...) Eu digo isso pela minha prática docente. Agente não tem tempo suficiente pra trabalhar os conceitos, porque sãosessenta horas de carga horária (...)”.

E02A:

127

“(...) Acredito que sim (...) Sem dúvida nenhuma. Sim. Porque inclusive aqui éuma hora em que ele vê a aplicação de todos aqueles conceitos que nem a genteaplicou no começo (...) É a hora em que ele chega e pode ter uma visão melhor (...)Das várias freqüências que você pode emitir com a cavidade bucal e como é queisso acontece na mídia, assim: “foi feita análise de voz de um...” (...) Inclusive issoaqui são padrões (...) Como se fosse uma impressão digital da pessoa, mostraquem é, quem não é, coisas dessa natureza (...) Eu não participo desta prática(...) Existem propostas da gente fazer trabalhos conjuntos (...)”.

E03A:

“Acho que sim, eu acho, porque mostra pra ele... gráfica, dos sons que elepercebe, como você visualiza, não é? (...) Em relação ao grave e agudo,intensidade, timbre (...)”.

E04A:

“(...) É, eu não conheço o programa... Eu não sei... (...) Sim, eu utilizaria,explicaria... É, mostraria primeiro na prática, como eu estou te falando, eu nãolevaria isso aqui pra sala de aula e tentar explicar (...) Eu acho longe, fora darealidade dele. Agora mostrar uma voz, depois mostrar o sinal, explicar o que é osinal, explicar o que é amplitude, explicar a freqüência, a variação, depois explicaro espectrograma que mostra os harmônicos, aonde são mais fortes, aonde sãomais fracos... (...) Aqui ó, nessa região. Abaixo de dois mil (...) Nos mais escuros.Não sei aqui no programa. Tem programas que é colorido, mais forte ou maisfraco. E aí você também, é como eu te falei, você tem que conhecer o programa(...) Então você tem que ter muito domínio pra mostrar isso pro aluno (...) Sólevando a figura pra mim não. Fica longe da realidade, como eu te falei (...) a parteperceptiva auditiva associada”.

E01B:

“(...) Na disciplina de Biofísica, não”.

E02B:

“(...) Eu gosto mais de Linguagem também, mas aqui eu nunca tive acesso a essetipo de gráfico, a essa visualização, entendeu? Então eu não sei muita coisa”.

E03B:

“Sim. Acredito que todas essas figuras que fazem relação das grandezas, defreqüência, amplitude, pressão sonora, tempo, relação, todas as figuraspodem ser utilizadas lá na disciplina de Biofísica, porque todas elasdependem desses conceitos elementares que a Biofísica deveria trazer.Inclusive acho que, olhando pra essas figuras eu consigo descrever melhor agrande questão da aplicabilidade que sempre eu coloco (...) Elas conseguemremeter a uma certa aplicabilidade (...) A gente enxergar na prática, por exemplo,eu hoje ver um espectrograma e falar “tem algumas coisas dele que eu nãocompreendo”. Que são conceitos fundamentais. Conceitos básicos que não ficarambem definidos”.

E04B:

“Outro problema que, se eu for analisar, fazer um exame de voz, eu não consigoanalisar. Eu vou ter que buscar isso fora da faculdade, entendeu? Porque seeu pegar um exame, eu não sei analisar nada, nada, justamente nada disso”.

E05B:

128

“(...) Poderia, porque se voz é produção do som, então eu acho que estárelacionado, poderia sim ser usada”.

E06B:

“Essa eu acho que seria mais apropriada (...) E eu acho que talvez fosse muitointeressante ela nessa disciplina. Abordar desse jeito aqui (...)”.

E07B:

“Eu não sei, eu não conheço”.

Houve unanimidade, dentre os docentes pesquisados, acerca da

possibilidade de utilização contextualizada dos espectrogramas na disciplina

Biofísica, havendo ressalvas apenas no que tange ao nível de detalhamento da

figura e do tempo escasso existente na disciplina. E02A ressaltou o aspecto

aplicativo das figuras, afirmando não participar dessa prática, porém

sinalizando positivamente para uma proposta inclusiva em trabalhos dentro da

mesma disciplina com os demais professores. E04A afirmou ser importante e

necessário conhecer o programa espectrográfico, bem como ter o pleno

domínio cognitivo para uma abordagem pedagógica eficaz.

Nos relatos discentes, observou-se uma heterogeneidade de

concepções acerca do uso ou não da figura nas práticas pedagógicas. Dentre

as concepções relevantes, destacaram-se a inexistência de abordagem ou

acesso da figura na disciplina Biofísica, a importância da sua aplicabilidade e a

ineficiência das atividades formais na capacitação acadêmica. Constatou-se

que a realidade de cada aluno é específica e o ensino deve estar associado a

essa realidade, convergindo com as concepções de Freire (1999), o qual afirma

que a leitura do mundo desperta no educando o interesse, criando condições

propícias para a aprendizagem.

Russo (1999) considerou o espectrograma acústico como

representações tridimensionais de freqüência, intensidade e tempo a partir da

129

aplicação de diversos filtros de banda estreita ou banda larga, os quais

permitem a obtenção de parâmetros acústicos, dentre os quais a freqüência

fundamental, harmônicos, formantes e ruído glótico. Titze (2000) conceitou

espectrograma como o registro visual ou impresso da variedade de freqüências

existentes num sinal de longo termo, sendo de uso fundamental, por exemplo,

para que o profissional vocologista monitore, de modo instantâneo, a eficácia

da terapia e do treinamento vocal.

Pode-se afirmar que as interfaces entre Física Acústica e Psicoacústica

como áreas de atuação em Fonoaudiologia, em especial à Audiologia e Voz,

explicitam uma realidade que pode ser apresentada sob três ângulos ao longo

do processo de ensino-aprendizagem: (a) como ponto de partida para a

formação de novos conceitos ou idéias gerais; (b) como exemplos de aplicação

de conceitos e idéias de domínio da Acústica e Psicoacústica baseado em

problemas concretos; (c) e em situações de modelação, em que se procura

fazer o estudo de uma dada situação recorrendo, se necessário, a ferramentas

Físicas e Biofísicas diversificadas.

Levando as atividades de fora para dentro da sala de aula o aluno terá

condições de relacionar o que já sabe com o saber organizado, testando as

aplicações, em situações que normalmente são encontradas no cotidiano. De

acordo com os prenúncios de D’Ambrosio (1986), essa recriação de modelos

pelo sujeito, pode usar outros modelos que já foram incorporados à sua

realidade. Portanto, esse autor considera que a essência desse processo

criativo deveria constituir o ponto focal dos sistemas educativos.

Segundo Pozo (1998), ensinar os alunos a resolver problemas supõe

dotá-los da capacidade de aprender a aprender, no sentido de habituá-los a

encontrar por si mesmos respostas às perguntas que os inquietam ou que

130

precisam responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros

e transmitida pelo livro-texto ou pelo professor.

Para a resolução de um problema devemos primeiro compreendê-lo e

querer a sua solução para depois traçar um plano de ação e executar esse

plano, e então, finalmente, fazer um retrospecto da solução encontrada. Muitas

vezes o educando não é estimulado em sua curiosidade, e com isso, não

deseja realmente resolver o problema que se apresenta. Dante (1999)

endossou que é preciso desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um

raciocínio lógico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para

que ele possa propor boas soluções às questões que surgem em seu dia-a-dia,

na escola ou fora dela.

Ensinar a resolver problemas é uma tarefa mais árdua quando

comparado ao ato de ensinar conceitos, habilidades e sistematização de idéias.

Na utilização dos conceitos, técnicas e procedimentos em Acústica e

Psicoacústica, o aluno precisa pensar para elaborar um plano de ação, passar

a situação para o fenômeno embutido na Física e Biofísica conceitual,

sistematizar os dados que integram o problema, simular uma estratégia de

solução e verificar de forma crítica o alcance da solução almejada.

Em muitas das praxes docentes habituais, os problemas são

explicados como algo que se sabe fazer, como algo cuja solução se conhece e

que não gera dúvidas e nem exige tentativas. Mas, para Gardner (1994), a

capacidade de armazenar e manipular dentro da própria mente, durante um

período finito de tempo, todas as variáveis necessárias para progredir em

problemas importantes, é algo que, por um ou outro motivo (supostamente

neurológico), prova ser especialmente vulnerável à idade.

Dante (1999) classificou os diversos tipos de problemas como: (a)

131

exercícios de reconhecimento que têm como objetivo fazer o aluno reconhecer

ou identificar um conceito, definição ou propriedade; (b) exercícios de

algoritmos que têm o objetivo de treinar a habilidade em executar um algoritmo

com isso reforçando conhecimentos anteriores; (c) problemas-padrão simples e

compostos: têm como objetivo recordar e fixar os fatos básicos através dos

algoritmos, reforçando dessa forma o vínculo entre conteúdos trabalhados e o

seu emprego na vida diária; (d) problemas-processo ou heurísticos, tendo como

objetivo aguçar a curiosidade do aluno e permitir que ele desenvolva sua

criatividade, sua iniciativa, seu espírito explorador; (e) problemas de aplicação

os quais objetivam simular uma situação real, sistematizando os dados em

tabelas ou mesmo traçando gráficos, constituindo tipos de problemas que

exigem pesquisa e levantamento de dados, por isso podendo ser apresentados

em forma de projetos a serem desenvolvidos; e (f) Problemas de quebra-

cabeça, que visam desafiar os estudantes, propondo a sua solução a qual

depende, muitas vezes, de um golpe de sorte ou de facilidade em perceber

algum truque, que é a chave da solução.

Conforme Polya (1978), um problema pode ser considerado como uma

situação que pede uma solução e para a qual as pessoas envolvidas não

conhecem meios ou caminhos evidentes para obtê-la. Resolver um problema

consiste em encontrar um caminho não conhecido previamente, encontrar uma

solução para uma situação difícil, perseguir um objetivo que não pode ser

imediatamente alcançado.

Gardner (1994) aconselhou o aluno a propor uma solução possível e a

trabalhar o problema de trás para frente, ou a descrever as características que

uma solução deveria ter, e então, por sua vez, tentar atingir cada uma delas.

Um outro método popular é a prova indireta, onde se supõe o oposto do que se

132

está tentando provar, certificando-se da conseqüência da suposição.

O professor muitas vezes, conhece a situação, não sendo um

problema para ele, e a explica com toda clareza. Mas, para o aluno, a situação

impõe dificuldades às vezes insuperáveis, provocando o abandono.

É possível que uma mesma situação represente um problema para uma

pessoa, enquanto que para outra esse problema não existe, ou por não se

interessar pela situação, ou porque possui mecanismos para resolvê-la com um

investimento mínimo de recursos cognitivos, reduzindo-a a um simples

exercício. Para o aluno, um problema é uma situação ante a qual está

inicialmente perdido, exigindo um comportamento de autêntico investigador.

Deveria usar para isso alguns passos para mais facilmente chegar à solução,

definidos por Polya (1978) como sendo: (1) Compreender o problema; (2)

Conceber um plano; (3) Executar o plano; e (4) Visão retrospectiva.

133

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No contexto geral educacional, foi constatada uma grande

134

preocupação dos alunos e professores, voltada para a questão cognitiva no

que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.

O que torna significativamente pobre o ato de educar é a quase

inexistência de atividades construtivas. Os alunos fazem muito pouco e, em

geral, lhes são requisitadas repetições desnecessárias. Não se avalia o que os

alunos fazem, mas sua capacidade de imitar os pensamentos dos professores

e do que estão nos livros.

O professor sabe que os alunos são diferentes nas suas necessidades,

interesses, aptidões, capacidades, aprendendo em ritmos e estilos bastante

diferentes. O que torna difícil o exercício pedagógico desse professor e da

instituição em que ele trabalha é a heterogeneidade discente, a existência de

turmas bastante numerosas, um tempo exíguo e um programa curricular

extenso a ser cumprido.

Ensinar somente conceitos e algoritmos que atualmente são

relevantes, não parece o caminho. Um caminho razoável seria preparar o

educando para lidar com situações novas que a ele se apresentam. Capacitá-lo

para que possa intervir e transformar a sua realidade e também resistir aos

obstáculos que surgem.

Os resultados desta pesquisa, de certo modo, propiciaram a reflexão

docente e discente sobre o uso estratégico de modelos prático-pedagógicos

eficazes, materializados pelo uso de figuras. A utilização desse tipo de

recurso, dentre outros, pode viabilizar a ampliação cognitiva de conceitos

fundamentais, e posteriormente na aprendizagem significativa dos diversos

fenômenos, métodos, técnicas, procedimentos e resultados necessários à

prática fonoaudiológica.

Possivelmente, a inserção de práticas processuais metodológicas

135

visando alcançar a resolução de problemas, no ensino da Acústica e

Psicoacústica, possibilitará uma melhoria no desempenho escolar e,

conseqüentemente, desenvolvimento da inteligência lógica e afetiva dos

educandos.

É importante rememorar que as concepções dos participantes dessa

pesquisa advieram de sujeitos com diferentes contextos e formações

profissionais e acadêmicas. Em nenhum momento ficou clara a vantagem de

ter profissionais com formação em área específica ou mesmo com

especialização em domínios cognitivos de ordem técnica. O que foi abstraído

foi a necessidade premente da aquisição de conhecimento de psicologia,

filosofia e técnicas pedagógicas, além de um maior empenho em aprimorar os

conhecimentos transdisciplinares.

É necessário que o professor de Biofísica e disciplinas correlatas,

independente da sua formação acadêmica ou mesmo de titulação, seja um

especialista experiente em educação, tanto quanto carregue consigo uma base

cognitiva ampla e sólida, sendo assim capaz de facilitar, propor, de questionar

alguém que pesquise e contribua para a formação de um aprendiz por

excelência.

É importante levar-se em consideração o conhecimento e o estágio de

desenvolvimento dos alunos, apesar da maioria dos professores da disciplina

estudada, tradicionalmente não terem sido preparados para a pedagogia. Não

desconsiderando a criatividade do professor e do aluno, faz-se necessário um

intercâmbio com práticas pedagógicas bem desenvolvidas, objetivando-se

minimizar a monotonia e o desinteresse discente que se nota, muitas vezes, em

relação a determinados temas.

136

Não é suficiente uma inovação curricular para desenvolver a

capacidade de solucionar problemas pelos alunos. Eles serão capazes de

melhorar a capacidade de resolver esses problemas se mudarem as suas

concepções acerca da disciplina, e essas concepções não modificam da noite

para o dia, e sim lentamente, ao longo de um período de experiências.

Presume-se, a partir do presente estudo, que os novos desafios para

alcançar um ensino de excelência na Acústica aplicada para a Fonoaudiologia

estão pautados na valorização do educador pelas instituições de ensino, no

desencadeamento na formação de atitudes e comportamentos de professores

e alunos, em relação à necessidade premente de conscientização sobre os

reflexos sociais do uso desta ciência, bem como na atualização e

redimensionamento das propostas curriculares nas disciplinas relacionadas, no

intuito de atender um novo perfil profissional integral.

De acordo com a experiência docente pregressa, algumas condutas

estratégicas elementares poderiam ser implementadas em conjunto, em curto

prazo, nas atividades pedagógicas, visando torná-las mais significativas para o

educando. Dentre as quais: Explicitar (ao iniciar a atividade, deixe claro o que

espera deles, em suma, seus objetivos); Dar voz ao aluno (deixe que eles

falem das suas experiências e seus conhecimentos prévios – subsunçores);

Dar aulas expositivas (útil para desenvolver conceitos, regras e fenômenos,

bem como para iniciar e finalizar uma atividade, fazer recapitulações); Propor

atividades práticas (planejar experimentações e implementá-las); Discutir

atividades (conversar e relatar sobre suas concepções e colher as concepções

de outrem); Propor atividades em grupo (desenvolver a socialização dos

saberes); Retomar a temática da aula anterior (integrar os diversos pontos

trabalhados num conjunto, reconsiderando as concepções produzidas); e

137

Finalizar a atividade (organizar as conclusões com os alunos).

Estas reflexões do estudo trazem a abertura para novas pesquisas que

dimensionem outros possíveis fatores e que explicitem as qualidades que

permeiam a formação do educador, a adoção de forma criteriosa de

instrumento que favoreçam a sedimentação do aprendizado em todos os seus

domínios, políticas governamentais e gerenciais no âmbito da remuneração

justa, educação permanente e o estreitamento dos laços afetivos no ambiente

do trabalho pedagógico.

Enfim, resta um questionamento a ser lançado: como deve ser um

programa de educação para professores de Biofísica e disciplinas correlatas

visando desenvolver modelos pedagógicos otimizados entre alunos e

professores?

138

6. ANEXOS

140

ANEXO 2

Pontifícia Universidade Católica de São PauloPrograma de Pós Graduação em Fonoaudiologia

Faculdade de FonoaudiologiaCurso de Especialização em Fonoaudiologia

Comitê de Ética

TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR

O pesquisador, abaixo assinado, se compromete a:

• Atender os deveres institucionais básicos da honestidade; sinceridade;competência; da discrição.

• Pesquisar adequada e independente, além de buscar aprimorar epromover o respeito à sua profissão.

• Não fazer pesquisas que possam causar riscos não justificados àspessoas envolvidas;

• Não violar as normas do consentimento informado; • Não converter recursos públicos em benefícios pessoais; • Não prejudicar seriamente o meio ambiente ou conter erros previsíveis

ou evitáveis.• Não comunicar ao possível sujeito todas as informações necessárias

para um adequado consentimento informado;• Propiciar ao possível sujeito plena oportunidade e encorajamento para

fazer perguntas;• Excluir a possibilidade de engano injustificado, influência indevida e

intimidação;• Solicitar o consentimento apenas quando o possível sujeito tenha

conhecimento adequado dos fatos relevantes e das conseqüências desua participação e tenha tido oportunidade suficiente para considerarse quer participar;

• Obter de cada possível sujeito um documento assinado comoevidência do consentimento informado;

• Renovar o consentimento informado de cada sujeito se houveralterações nas condições ou procedimentos da pesquisa

Salvador, ___ de ____________ de 2006.

Marcos Viana Bomfim

141

ANEXO 3

Pontifícia Universidade Católica de São PauloPrograma de Pós Graduação em Fonoaudiologia

Faculdade de FonoaudiologiaMestrado Interinstitucional em Fonoaudiologia

Comitê de Ética

TERMO DE SOLICITAÇÃO E PERMISSÃO INSTITUCIONAL

A(o) Prof.(a) ________________________________Coordenador(a) do Curso de FonoaudiologiaFaculdade ______________________________________

Prezada Prof.(a),

Vimos solicitar autorização desta instituição para realização deentrevistas com o(s) professor(es) responsável(is) pela disciplina Biofísica, e/ouAcústica e Psicoacústica ministrada para o curso de Fonoaudiologia, bemcomo com 05 (cinco) alunos que cursam ou cursaram recentemente disciplinasrelacionadas às áreas de Voz e Audiologia.

Será requisitado individualmente o Termo de Consentimento Livre eEsclarecido a cada participante, sendo preenchido e assinado por todos osprofessores e alunos envolvidos na obtenção dos dados. Os resultadospossibilitarão a busca de novas ações que otimizem o processo de ensinoaprendizagem nas disciplinas correlatas.

A instituição ficará isenta de qualquer custo com a pesquisa, bemcomo os participantes.

Todas as pessoas envolvidas nesta pesquisa, pesquisadores,orientadores ou colaboradores, comprometem-se em manter a privacidade e aconfidencialidade dos dados utilizados, preservando integralmente o anonimatodos participantes.

Os dados obtidos serão utilizados na elaboração do Projeto deDissertação de Mestrado MINTER PUC/UNIME intitulado: O PROCESSO DEENSINO-APRENDIZAGEM DA ACÚSTICA E PSICOACÚSTICA EM DOISCURSOS DE FONOAUDIOLOGIA DA CIDADE DE SALVADOR sob orientaçãoda Profa. Dra. Iêda Chaves Pacheco Russo.

Temos ciência de que todo e qualquer outro uso que venha a serplanejado deverá ser objeto de novo projeto de pesquisa, que deverá sersubmetido à apreciação da Comissão de Pesquisa e Ética.

Atenciosamente,

Salvador, ____ de ______________ de 2006.

_____________________________________ Marcos Viana BomfimPesquisador responsável

142

ANEXO 4

Pontifícia Universidade Católica de São PauloPrograma de Pós Graduação em FonoaudiologiaMestrado Interinstitucional em Fonoaudiologia

Comitê de Ética

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Nome do participante:________________________________________________Data: __ / __/ __Professor ( ) / Aluno ( )Pesquisador Principal: Marcos Viana BomfimInstituição: União Metropolitana de Educação e CulturaEndereço: Avenida Luiz Tarquínio, s/n, bairro Centro, Lauro de Freitas/BA

1. Título do estudo: “O processo de ensino-aprendizagem da Acústica ePsicoacústica na Fonoaudiologia em três instituições de ensino superior do Estado da Bahia”

2. Propósito do estudo: o propósito deste estudo é investigar o processo deensino- aprendizagem das disciplinas Acústica, Psicoacústica, Biofísica ou disciplina básicacorrelata.

3. Procedimentos: Serei solicitado a dissertar sobre a minha trajetória profissional,o papel da Acústica e Psicoacústica na formação do fonoaudiólogo através de entrevistasemidirigida, bem como comentar sobre alguns diagramas, modelos ou figuras. As etapasdurarão aproximadamente 1 hora. Todos os testes serão agendados segundo a minhaconveniência.

4. Riscos e desconfortos: Não existem riscos médicos ou desconfortosassociados com este projeto, embora possa experimentar alguma fadiga e/ou stress durante asetapas. Receberei tantas interrupções quanto desejar durante as sessões.

5. Benefícios: Compreendo que não existem benefícios diretos para mim comoparticipante neste estudo. Entretanto os resultados deste estudo podem ajudar ospesquisadores e docentes a entenderem melhor como aprendemos e evocamos informaçõessobre outras pessoas.

6. Direitos do participante: Eu posso me retirar deste estudo a qualquer momento.7. Compensação financeira: Não serei reembolsado pela minha participação na

presente pesquisa.8. Confidencialidade: De forma a registrar exatamente o que eu disse na

entrevista e demais testes, um registro em gravador digital será usado. O arquivo de áudio seráouvido somente pelo investigador principal e pelos membros autorizados do grupo de pesquisada Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Compreendo que os resultados deste estudopoderão ser publicados em jornais profissionais ou apresentados em congressos profissionais,mas que, minhas gravações não serão reveladas a menos que a lei o requisite.

9. Se tiver dúvidas posso telefonar para o Prof. Marcos Viana Bomfim no número(71) 8889-1800 a qualquer momento.

Eu compreendo meus direitos como um sujeito de pesquisa e voluntariamenteconsinto em participar deste estudo. Compreendo sobre o que, como e porque esteestudo está sendo feito. Receberei uma cópia assinada deste formulário deconsentimento.

Assinatura do sujeito Assinatura do pesquisador responsável_________________________________________Orientador

143

ANEXO 5

Ficha de Registro para Condução de Entrevista Semidirigida

- A sessão durará o tempo necessário para que o entrevistado exponha seuspontos de vista;- Os participantes não devem rodear-se de garantias através da verificação dehipóteses, antes de emitir suas idéias;- Cada participante expressará todas as idéias sugeridas pelas questõespropostas, com toda a liberdade e conforme surjam espontaneamente;- Será estimulada toda atitude crítica que leve a emitir um juízo e seleção deidéias próprias ou de outros;- Como práticas de imaginação serão aceitas idéias originais, mesmo queinspiradas em idéias emitidas por outros.

1- Anúncio do nome, idade, data da entrevista, formaçãoprofissional/qualificação acadêmica;

2- Roteiro da Entrevista2.1- Há quanto tempo (estudou/leciona) a disciplina

Acústica/Psicoacústica para o curso de Fonoaudiologia?2.2- Já realizou cursos de aperfeiçoamento ou especialização na área da

disciplina (cursada/ministrada) ao curso de Fonoaudiologia?2.3- Qual a relevância em (cursar/lecionar) a disciplina

Acústica/Psicoacústica no curso de graduação em Fonoaudiologia?2.4- Na sua concepção como deve ocorrer o processo de ensino-

aprendizagem da disciplina Acústica/Psicoacústica?2.5- Fale sobre os conteúdos disciplinares que você poderia realmente

aplicar na prática pedagógica como (aluno/professor) da disciplina oumesmo como profissional fonoaudiólogo? Citar e descrever os temasmais relevantes;

2.6- Como você conceberia um curso ideal no que tange a disciplinaAcústica e Psicoacústica para um estudante de graduação visando aformação do profissional fonoaudiólogo?

2.7- Fale sobre as atividades teóricas e práticas da disciplina e destaqueduas ou mais experiências que julgue significativas no processo deensino-aprendizagem;

2.8- Como você concebe uma formação integral para um aluno quecursou a aludida disciplina?

2.9- Quais os tipos de avaliações disciplinares utilizados no andamentoda disciplina e quais as dificuldades encontradas quando da obtençãodos resultados?

2.10- O que você faria caso uma avaliação do conteúdo disciplinarresultasse numa reprovação de 70% dos alunos?

3. Conclusão da entrevista.

144

ANEXO 6

Ficha para Registro da Técnica Tempestade Cerebral - BraimstormBordenave e Pereira (1977)

- A sessão durará aproximadamente 01 (uma) hora;

- Os participantes não devem rodear-se de garantias através da

verificação de hipóteses, antes de emitir suas idéias;

- Cada participante expressará todas as idéias sugeridas pelas

questões propostas, com toda a liberdade e conforme surjam

espontaneamente;

- Será estimulada toda atitude crítica que leve a emitir um juízo e

seleção de idéias próprias ou de outros;

- Como práticas de imaginação serão aceitas idéias originais, mesmo

que inspiradas em idéias emitidas por outros.

1- Anúncio do nome, idade, data da entrevista, qualificação

acadêmica/profissional;

2- Informes sobre o tempo livre de relato sobre percepções e

relevância das figuras apresentadas com a área de atuação;

3- Apresentação aos participantes das 06 (seis) figuras e gravação

das informações sobre a experiência vivenciada pelos entrevistados;

4- Você já viu esse diagrama antes? Informe onde e em que

contexto;

5- Relate os conceitos básicos que poderiam ser explorados de

forma aplicada para um acadêmico ou profissional de Fonoaudiologia;

6- Você julga necessária a utilização desse diagrama como requisito

indispensável à formação de um fonoaudiólogo? Justifique sua resposta;

7- Conclusão do trabalho.

145

ANEXO 7

Figura nº 1

Curvas de Fletcher-Munson

146

Fonte: Capturado em 22/11/2006 às 10:27 a.m. no sitewww.doctorproaudio.com/doctor/temas/fletcher.gif

Freqüência (Hz)

dB NPS

147

ANEXO 8

Figura nº 2

Curvas Timpanométricas

Fonte: Capturado em 22/11/2006 às 02:55 p.m. no site www.wsiat.onça/images/hl_fig2jpg

V (mL)

P (daPa)

148

ANEXO 9

Figura nº 3

Tonotopismo Colear

Fonte: Capturado e adaptado em 22/11/2006 às 10:34 a.m. no sitewww.eelab.usyd.edu.au/.../ fig34.jpg

Freqüência (Hz)

Distância da membrana timpânica (milímetros)

149

ANEXO 10

Figura nº 4

Acústica do Trato Vocal

Fonte: BORDEN, G. J.; HARRIS, K. S.; RAPHAEL, L. J. Speech Science Primer:Physiology, Acoustics and Perception of Speech. 3ª ed., Baltimore/Maryland:Williams & Wilkins, 319p., 1994.

150

ANEXO 11

Figura nº 5

Vibração das Pregas Vocais

http://www.visualizationsoftware.com/gram.html

151

Fonte: Borden, GJ, Harris KS, Raphael LJ. Speech Science Primer: Physiology, Acoustics andPerception of Speech. 3ª ed., Baltimore/Maryland: Williams & Wilkins, 1994.

152

ANEXO 12

Figura nº 6

Espectrogramas da Voz Humana

Gravação 1

153

Gravação 2

Fonte: Gravação realizada no programa Spectrogram Version 14 baixado no sitewww.visualizationsoftware.com/gram.html.

http://www.paideia.com.br/textos

154

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp

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São Paulo: Summus. 1986.


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Demo P. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis:Vozes, 1993.

Demo P. Educar pela Pesquisa. Campinas:Autores Associados, 1996.

Demo P. Conhecer & aprender: sabedoria dos limites e desafios. Porto

Alegre:Artes Médicas Sul, 2000, 152 p.

Demo P. Complexidade e Aprendizagem: a dinâmica não linear do

conhecimento. São Paulo:Atlas, 2002, 195 p.

Demo P. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos.

Porto Alegre:Mediação, 2004, 158 p.

Demo P. Aposta no Professor: cuidar de viver e de trabalhar com dignidade.

Porto Alegre:Mediação, 2006. 96 p.

Demo P. A criança é um grande pesquisador. Disponível em:

http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp Acesso em

19/06/2007.

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2003, 318p.

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Freire, P. Professora sim tia não. 9ª. ed. São Paulo: Olho D’água. 1998.

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10ª. ed. São Paulo: Paz e Terra. 1999.

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Porto Alegre:RS, 8(32): out./dez., 1982

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Guanabara - Koogan. 1998, 180p.

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http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0055.asp. Acesso em

28/06/2007.

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Tratado de Audiologia Clínica. 4ª ed., São Paulo:Manole,1999.

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Bicudo, Maria Aparecida Viggiani. Educação Matemática. São Paulo:Moraes,

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Mizukami MGN. Ensino: As abordagens do Processo. 1ª ed., São Paulo:EPU,

1986, 119 p.

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160

1997, 239 p.

Moreira, MA. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementação em

Sala de Aula. 1ª ed., Brasília: UNB, 2006.

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Meihy JCSB. Manual de História Oral. 5ª ed. São Paulo: Loyola. 2005. p. 34.

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162

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Silva AVP. O Ensino de Estática no Curso de Graduação em Arquitetura:

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http://www.livrosgratis.com.br/cat_38/musica/1







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http://www.livrosgratis.com.br/cat_43/sociologia/1







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