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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pós – Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial

Inclusiva

Denise Rocha Pereira

O PROCESSO DE INCLUSÃO E A ACEITAÇÃO NO

ESPAÇO ESCOLAR: RELAÇÕES DE AMIZADE

LINS – SP

2010

2

DENISE ROCHA PEREIRA

O PROCESSO DE INCLUSÃO E A ACEITAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR:

RELAÇÕES DE AMIZADE

Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação dos Professores M.Sc. José Rogério Machado de Paula e M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.

LINS – SP

2010

3

Pereira, Denise Rocha

O Processo de Inclusão e a aceitação no espaço escolar: relações de amizade. Denise Rocha Pereira – Lins, 2010

73p. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP para Pós-Graduação “Lato Sensu”, em Educação Especial Inclusiva, 2010.

Orientadores: José Rogério Machado de Paula; Heloisa Helena Rovery da Silva 1. Inclusão. 2. Amizade. 3. Aceitação. 4. Crianças. 5. Deficiências. I. Título.

CDU 376

P49p

4

DENISE ROCHA PEREIRA

O PROCESSO DE INCLUSÃO E A ACEITAÇÃO NO ESPAÇO ESCOLAR:

RELAÇÕES DE AMIZADE

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva.

Aprovada em: _____/______/______

Banca Examinadora:

Profº. M.Sc. José Rogério Machado de Paula

Mestre e Doutor em psicologia social pela USP/SP

_______________________________________________________________

Profª. Ms. Heloisa Helena Rovery da Silva.

Mestre em Administração pela CNEC/FACECA – MG

_______________________________________________________________

LINS – SP

2010

5

A todas as pessoas com deficiência e

principalmente às crianças,

A todas as famílias que se dedicam a

cuidar de seus familiares com deficiência,

Aos educadores compromissados com a

educação para todos.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar,

Agradeço a Secretaria Municipal de

Educação de Lins, por me proporcionar

momentos de formação na busca pela

compreensão de uma educação

inclusiva,

A todas as pessoas que colaboraram

nesta pesquisa, principalmente as

crianças,

Aos orientadores dessa pesquisa e

minha amiga Darcy dos Santos

Simões, que puderam contribuir para o

enriquecimento desse trabalho.

7

RESUMO

Esta pesquisa faz parte de um trabalho monográfico e nasce da necessidade de compreensão de como a inclusão tem acontecido, sob o ponto de vista das crianças do ensino regular, partindo da investigação das relações de amizade entre elas, em uma escola pública (rede municipal), que passam a conviver com alunos com deficiências. Trata-se de uma pesquisa qualitativa - um estudo de caso, tendo como metodologia uma entrevista semiestruturada com mostra de imagens (fotografias de crianças) para análise e apontamentos dos alunos. Os sujeitos envolvidos são 10 crianças (sem deficiência), do 2º e 3º ano, entre 7 e 9 anos de idade. A preocupação central da pesquisa foi investigar se a escola com características inclusivas contribui para formação de relação de amizade na diferença. Os objetivos específicos da pesquisa foram: a) Identificar o conceito de amizade para as crianças; b) Identificar a imagem que elas possuem sobre crianças com deficiência e sua forma de relacionar-se como amigo, e (c) Identificar os critérios delas na escolha de amigos. Os dados revelaram que apontam que apesar do convívio harmonioso e o comportamento solidário das crianças sem deficiência com as crianças com deficiência, os conceitos de amizade que carregam, estão ligados a idéia de uma interação motora construída, e que ainda não incluem em sua totalidade a possibilidade de um amigo que não corresponda às suas expectativas do brincar com, das trocas e interesses em um mesmo patamar, revelando ainda uma perspectiva de cooperação entre os pares, mas não de amizade de fato.

Palavras chave: Inclusão. Amizade. Aceitação. Crianças. Deficiências.

8

ABSTRACT

This research is part of a monograph and is born of the need to understand how inclusion has happened from the point of view of children in regular education, based on the investigation of the friendly relations between them, in a public school (municipal) who come to live with students with disabilities. This is a qualitative research - a case study methodology as having a semistructured interview with displays of images (photographs of children) for analysis and notes from students. The subjects involved are 10 children (without disabilities), the 2nd and 3rd year, between 7 and 9 years old. The central concern of the research was to investigate whether the school with inclusive features contribute to the formation of friendship relation in difference. The specific aims were: a) identify the concept of friendship for children, b) identify the image they have about children with disabilities and their way of relating as a friend, and (c) identify the criteria in choosing them of friends. The data revealed that show that in spite of the harmonious coexistence and solidarity behavior of children without disabilities with children with disabilities, the concepts of friendship they carry, are linked to the idea of a built motor interaction, and that does not include in its entirety the possibility from a friend that does not match their expectations of playing with, and trade interests at the same level, revealing even the prospect of cooperation among peers, but not friendly indeed. Keywords: Inclusion. Friendship. Acceptance. Children. Disability.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Menino com síndrome de Down na sala de aula................................38

Figura 2: Criança com de Sindrome de Down recebendo troféu......................39

Figura 3: Criança com síndrome de Down com boneca....................................40

Figura 4: Menina cadeirante com flores ............................................................40

Figura 5: Menino com deficiência visual lendo em Braille ................................41

Figura 6: Criança com paralisia cerebral, cadeirante tomando sorvete...........41

Figura 7: Criança negra na escola.....................................................................42

Figura 8: Crianças com deformidades faciais ...................................................43

Figura 9: Criança branca .................................................................................43

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Quem dessas crianças você escolheria para ser seu amigo?........38

Tabela 2 – Quais os tributos de amizade – conceitos que aparecem nas

falas...................................................................................................................44

Tabela 3 - Quem é seu amigo na escola? .......................................................44

Tabela 4 - Quem é seu melhor amigo entre as crianças com deficiência e sem

deficiência? ......................................................................................................45

Tabela 5 - Porque ele é seu melhor amigo? ....................................................46

Tabela 6 - Quem você escolhe para brincar? ..................................................46

Tabela 7 - Você tem um amigo com deficiência? ............................................47

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................12

CAPÍTULO I - UMA ESCOLA REGULAR PARA TODOS

1 A ESCOLA REGULAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA, DOS PRINCÍPIOS

INTERNACIONAIS AO INTERIOR DA ESCOLA.............................................15

1.1 Princípios Filosóficos para uma Escola Inclusiva – discussões globais......15

1.2 Aspectos da legislação brasileira da educação especial na perspectiva de

uma educação inclusiva ...................................................................................19

1.3 Uma escola Inclusiva aspectos administrativos, físicos, pedagógicos

interpessoais………………………………………………………………….......… 24

CAPÍTULO II – RELAÇÕES DE AMIZADE NA ESCOLA E A DEFICIÊNCIA

2 NÃO SÓ DE MUDANÇAS FÍSICAS E LEGAIS SE FAZ UMA INCLUSÃO,

MAS DE RELAÇÕES INTERPESSSOAIS.......................................................30

2.1 Amizade conceitos e propriedade .............................................................30

2.2 A Deficiência e Amizade na Infância e na Escola .....................................32

CAPÍTULO III – ANÁLISE QUALITATIVA

3 A INCLUSÃO E A AMIZADE NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS SEM

DEFICIÊNCIA....................................................................................................36

3.1 Introdução à metodologia............................................................................36

3.2 Apresentação dos dados ............................................................................37

3.3 Discussão dos Resultados..........................................................................47

CONCLUSÃO ...................................................................................................51

REFERÊNCIAS ...............................................................................................53

APÊNDICES .....................................................................................................57

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INTRODUÇÃO

A educação passa por um processo de mudanças. Uma nova

mentalidade alicerçada em princípios de igualdade, de cidadania, estão aos

poucos transformando a organização escolar, principalmente no que tange a

educação especial.

Por muito tempo a educação especial caminhou a margem do processo

de educação regular. Os alunos com deficiência permaneciam segregados por

uma crença de se fazer educação especial adequando-os a algo diferenciado.

A primeira modificação a essa segregação, foi o processo de integração

(décadas de 1970 e 1980), contudo, poucas transformações cabiam a esse

processo. “(...) A escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar

para se adequar às suas exigências” (MANTOAN, 2006 p.18). Não cabiam

todos, apenas uma parte dos deficientes era considerada apta a frequentar a

escola. Posteriormente à integração veio a proposta de Inclusão Escolar, que

de forma incisiva anuncia que a escola tem que ser espaço de todos.

Dentro da perspectiva de educação especial inclusiva, as crianças que

necessitam de um atendimento educacional especializado devem estar

matriculadas na rede regular de ensino e no período contrário, receber a

educação especial. A proposta é clara quanto ao procedimento de trazer todos

para o ensino regular e não mais classes ou escolas especiais. Estes

cumpririam apenas o atendimento especializado.

Em meio a tantas transformações necessárias ao alcance de uma

escola inclusiva, as relações interpessoais são decisivas. Uma postura aberta,

sem preconceitos, sem olhares estereotipados, sem hierarquização de

pessoas, vão determinar o caminho para o processo de transformação para

uma escola inclusiva. Nessa linha de pensamento, pensar nas relações de

amizade, relação esta que favorece o sentimento de pertencimento ao grupo

entre alunos e toda a comunidade escolar é essencial.

Neste sentido, o problema a ser investigado era se o convívio em escola

que possuem crianças com deficiências favorece a formação de amizade entre

as crianças que não possuem deficiência, sendo então necessário investigar as

representações que os sujeitos têm sobre amizade.

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Os objetivos traçados foram investigar qual é a contribuição do processo

de inclusão no ensino regular nas relações de amizade entre os educandos;

identificar o conceito de amizade para as crianças; identificar a imagem que

possuem sobre crianças com deficiência e sua forma de relacionar-se como

amigo (a); identificar os critérios de escolha de amigo (a).

Os procedimentos metodológicos utilizados foram uma pesquisa de

revisão bibliográfica e estudo de caso. O instrumento utilizado para a coleta de

dados foi uma entrevista semiestruturada composta por 5 questões e uma

mostra de fotografias (Apêndice E) como apoio para a resposta de uma das

questões. Os sujeitos participantes foram 10 crianças entre 7 e 9 anos, de uma

escola municipal regular da cidade de Lins, com cerca de 130 alunos no ano

de 2009, sendo quatro dessas crianças com deficiência: duas crianças com

síndrome de Down, uma do sexo feminino e outra do masculino, uma criança

do sexo feminino com hidrocefalia e paralisia dos membros inferiores

(cadeirante) e uma criança do sexo masculino com deficiência múltipla -

paralisia cerebral e comprometimentos na fala (utiliza cadeira de rodas e

andador).

Este estudo contém três capítulos intitulados: Uma escola para todos;

Relações de amizade na escola e a Deficiência e a análise qualitativa.

No primeiro capítulo, o leitor encontrará uma discussão sobre a Escola

para Todos. Tratará dos princípios filosóficos para uma Escola Inclusiva –

discussões globais, onde reflete-se sobre as principais declarações

internacionais sobre a questão da deficiência e um escola para todos.

Posteriormente traz reflexões sobre os aspectos da legislação brasileira da

educação especial na perspectiva de uma educação inclusiva, e por último

levanta os aspectos administrativos, físicos, pedagógicos e interpessoais de

escola inclusiva.

No segundo capítulo: Relações de Amizade na Escola e a Deficiência,

discutem-se os conceitos e as propriedades da amizade, conforme alguns

autores e em outro item especifica-se a amizade na infância, na escola e com

pessoas com deficiência.

No terceiro e último capítulo: A inclusão e a amizade na perspectiva dos

alunos sem deficiência; os dados da entrevista semiestruturada são

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apresentados e posteriormente discutidos e analisados frente a pesquisa

bibliográfica, seguindo à guisa das conclusões.

15

CAPÍTULO I

UMA ESCOLA PARA TODOS

1 A ESCOLA REGULAR NA PERSPECTIVA INCLUSIVA, DOS PRINCÍPIOS

INTERNACIONAIS AO INTERIOR DA ESCOLA

( ) ... as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos Humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade que são inerentes a qualquer ser humano” (Fragmentos da Convenção da Guatemala, 1999)

1.1 Princípios filosóficos para uma escola inclusiva – declarações universais

Pensar na expressão escola inclusiva para muitos estudiosos da

atualidade parece ser algo incoerente, uma vez que a escola como espaço

social que tem a função de transmissão dos conhecimentos acumulados pelas

gerações, além da formação para a cidadania, dispensaria o complemento da

palavra inclusiva, pois seria incabível a idéia de que apenas alguns eleitos é

que participariam desses espaços. Porém, a história da educação, não

somente a brasileira, mas a história da educação mundial mostrou ser

necessário o complemento nominal – inclusiva, para iniciar uma mudança de

fato a função da escola para todos. Hoje quando se pensa escola inclusiva

leva-se em conta a existência no passado da educação especial como algo

estanque do ensino comum, regular, e propõe-se um novo modelo de escola

em que as diferenças convivam em um mesmo espaço.

Segundo Lobrot (1992), o papel da escola tem variado ao longo da

humanidade: ora o ensinamento da filosofia cristã, ora a socialização do

indivíduo com valores morais e até os dias atuais, ora a escola tem como

preocupação a função tecnicista e ora mais científica, mas sempre em

consonância ao pensamento da época:

A sociedade no seu todo e especialmente através de instâncias dirigentes – decide que a escola não tem por objetivo a transmissão e a

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difusão da cultura, mas sim outra função de natureza transitiva e utilitária que varia consoante às épocas (LOBROT, 1992)

A escola inserida em uma dimensão social maior reflete o tempo e a

história e as contradições de como os homens constroem as suas relações

sociais em âmbitos civis, governamentais e interesses individuais.

Historicamente nas sociedades capitalistas, a luta pelos direitos

humanos ocorre paralelamente a um sistema opressor, seletivo e segregatório.

De um lado, interesses humanistas e de outro interesses capitalistas. Grupos

marginalizados e grupos que lutam pelos direitos dos marginalizados que são

lesados o tempo todo de seus direitos como cidadãos: educação, habitação,

saúde e terra, entre outros direitos.

Na busca de um novo paradigma, que estruture o sistema educacional

inclusivo, os valores humanos e princípios de igualdade na diversidade, devem

alicerçar esse modelo de pensamento.

Na história da educação com vistas a uma contemplação educacional

para todos, alguns movimentos de alcance internacional foram importantes

para cunhar o pensamento de escola inclusiva.

Em 1948, acontece a Declaração Universal dos Direitos Humanos que

apregoa que "toda pessoa tem direito à educação". Em 1990 na Conferência

Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, em Jontien, retoma-se a idéia

como um direito universal na Declaração Mundial de Educação para Todos, a

escolarização de muitos que estavam fora dela: crianças, jovens e adultos.

Obviamente dessa parcela excluída, faziam parte aqueles que pertencem ao

grupo mais marginalizado socialmente: pobres, mulheres, negros, imigrantes e

pessoas com deficiência. A discussão da educação para todos abre o conceito

da palavra todos, para que de fato, não se exclua nenhum ser humano e se

reduza as desigualdades na forma de tratamento. No artigo 3 - universalizar o

acesso à educação e promover a equidade vê-se:

1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as

crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário

universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar

medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister

oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a

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oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de

qualidade da aprendizagem.

3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e

garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e

superar todos os obstáculos que impedem sua participação

ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos

de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.

4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades

educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os

pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as

populações das periferias urbanas e zonas rurais; os

nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas;

as minorias étnicas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os

deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime

de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de

discriminação no acesso às oportunidades educacionais.

5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas

portadoras de deficiências requerem atenção especial. É

preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso

à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

(Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948)

É no item 5, em que aparece a educação especial, numa perspectiva

integrante do sistema educativo. Como já foi citado anteriormente, a educação

especial ao longo da história se organizou como algo estanque e

menosprezado, pelo sistema regular de ensino.

Em 1994, a Declaração de Salamanca vai reunir os princípios da

política e a prática da educação para pessoas com necessidades educacionais

especiais. Define-se como necessidades educacionais especiais a todas as

necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou

dificuldades de aprendizagem.

Numa perspectiva de fato inclusiva, esta declaração vai nos expor

sobre a importância da modificação da escola que até então tínhamos

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oferecido: modificar currículo (um apoio instrucional diferente e não um

currículo diferente), prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação,

pessoal, filosofia da escola e atividades extracurriculares para acolher a

diversidade. Contudo, o ponto fundamental é o princípio da presença dos

alunos com ou sem necessidades educacionais para que ocorra a promoção

da aprendizagem e seu desenvolvimento.

Esses princípios deveriam fundamentar a construção de políticas de

apoio e serviços junto aos serviços educacionais.

Em 1999 houve a Convenção da Guatemala que ocorreu na América

do Sul professando a eliminação das diferentes formas de discriminação contra

pessoas com deficiência e o favorecimento da sua integração na sociedade.

Conforme Fávero (2004, p 50):

Esse documento dispõe que as pessoas com deficiência não podem receber tratamentos diferenciados que impliquem em exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direitos que as demais pessoas têm. Mesmo os tratamentos diferenciados destinados à integração das pessoas com deficiência são válidos apenas se essas pessoas puderem recusá-los. Assim, os atendimentos destinados à educação especializada, que são uma forma de tratamento diferenciado, não podem impedir o acesso de alunos com deficiência às escolas regulares de educação elementar ou fundamental.

A Convenção de Guatemala traz a idéia da escolaridade dos alunos

com deficiência junto ao sistema regular de ensino, algo já posto também em

nossa Constituição de 1988. Traz também a definição sobre deficiência como

uma restrição física, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitória,

limitando a pessoa de exercer atividades da vida diária, causada ou agravada

pelo ambiente econômico e social. Define a discriminação contra as pessoas

com deficiência quando se tem o efeito ou propósito de impedir ou anular o

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de

deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Esse documento tem valor constitucional, porque o Brasil além de

assiná-lo, regulamentou-o por meio do Decreto Nº 198, de junho de 2001 e

promulgado pelo Decreto 3.956 de 8 de outubro de 2001, pelo presidente da

nação.

Conforme Fávero (2004, p.45), essa convenção:

19

(...) Aceita as diferenciações feitas com base na deficiência. Mas traz

alguns requisitos para que essa diferenciação não se transforme em discriminação. Requisitos estes que podem ser aplicados a quaisquer outros casos de diferenciações.

Os requisitos citados na convenção acima citada são: a) que a

diferenciação seja adotada para promover a inserção social ou

desenvolvimento pessoal de quem é diferenciado, b) a diferenciação não pode

limitar o direito de igualdade c) é preciso respeitar o desejo de escolha e que a

pessoa com deficiência não esteja obrigada a aceitar a diferenciação oferecida.

Partindo desses requisitos, um ambiente escolar não pode retirar o aluno

com deficiência para fazer atendimento em horário de aula regular, oferecendo

um ambiente separado. Deve permanecer em sala comum, com mobiliários,

tecnologias assistivas e um monitor se necessário for, mas no mesmo

ambiente que todos.

E para finalizar é preciso lembrar que as convenções internacionais

sobre direitos humanos têm força de lei, e não podem ser descumpridas,

devendo ser acionado o poder judiciário e que as declarações e convenções

internacionais sobre os direitos humanos foram e são de suma importância

para o processo de inclusão social e não somente escolar.

1.2. Aspectos legais brasileiros para uma escola inclusiva

Retomando algumas idéias expostas no texto acima, seguem algumas

pontuações sobre a legislação da Educação Brasileira quanto à educação

inclusiva.

Contudo, antes de centrar-se nas leis brasileiras inclusivas e investigar

as relações de amizade em uma escola que atende crianças com deficiência

seja física/visual/auditiva/motora/mental e ou com transtornos globais do

desenvolvimento, é preciso tecer algumas considerações.

Primeira: Há um movimento mundial pela inclusão educacional, um

momento histórico que está refletindo no Brasil que se alicerçar nos princípios

dos direitos humanos e que prevê a igualdade e a diversidade como condição

de cidadania. Esse movimento não nasceu de um dia para o outro, mas, é fruto

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de um processo social de luta de movimentos e organizações populares,

modificações legais e de Convenções Internacionais.

Segunda: O movimento de educação inclusiva é fundamental para o

avanço educacional, e deve acontecer não apenas na perspectiva da

educação especial e sim em todo o sistema de ensino. Espera-se que ele entre

pelos sistemas brasileiros, pelas escolas, pelas salas de aulas, ou seja,

repensando toda a estrutura educacional para que as pessoas com deficiência

tenham seus direitos garantidos de estar no ensino regular e não mais em

escolas especializadas de forma segregada. Deve garantir o sucesso escolar,

mas não esquecer do fracasso escolar que se produz em crianças que não

possuem deficiências e que não atendem as expectativas de um sistema

padronizado, pois em geral, marginalizamos por querer atender aos padrões

homogêneos de tratamento toda a diversidade.

Terceira consideração: A grande pergunta é quem cabe nesse todo?

Quando se pensa na história da educação brasileira e o processo de

democratização escolar, lembra-se das dificuldades que as minorias

enfrentaram e ainda enfrentam em ter seus direitos atendidos. Lembra-se ainda

de uma população composta por negros, mulheres, índios, pobres, pessoas

com deficiências, homossexuais, etc... , lembra-se de todas as categorias

que são lesadas em seus direitos de cidadãos porque de forma discriminatórias

são vistos como sujeitos menos... Para Fávero a condição de pessoas com

deficiência ainda é mais grave:

(...) o público formado pelas pessoas com deficiência ainda seja um dos mais afetados pela falta de acesso aos direitos, justamente pela boa intenção de alguns em protegê-los em certas situações, por considerá-los inaptos para determinadas atividades, principalmente

as relacionadas ao trabalho, à educação e ao lazer. (FÁVERO 2007. p 35. )

. Quando se fala em direitos é preciso lembrar que na condição de

cidadão, há direitos fundamentais para a garantia de vida com dignidade como:

direito à saúde, ao emprego, à moradia, etc. Centrando-se no direito

educacional (ou no desrespeito desses) e nas condições de padronização de

sujeitos, a escola também vai refletir um processo de marginalização e

exclusão sob impactos externos e pela própria constituição interna da escola

com mecanismos excludentes.

21

Tendo trazidas essas reflexões, é preciso, evidenciar os avanços

ocorridos. Um ponto mais forte desse avanço foi dado pela Constituição de

1988, que garante a educação como direito de todos assim como a igualdade

de condições de acesso e permanência na escola. Em seu art. 208, estabelece

como dever do Estado, a oferta ao atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino.

O Estatuto da Criança e do adolescente também reforça a idéia de que a

educação é um dever do estado, da família e da comunidade, ressaltando a

obrigação dos pais em matricular os filhos na rede regular de ensino.

Em se tratando das Leis de Diretrizes e Bases de Educação Nacional,

(LDBEN) no que tange à educação especial teve-se a seguinte evolução:

A) Lei 4024/61 – direito dos excepcionais à educação,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

B) Lei 5692/71 - tratamento especial para os alunos com deficiências

físicas, mentais, os que se encontrarem em atraso considerável

quanto à idade regular de matrículas e os superdotados.

C) Lei 9394/96 – os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específica para atender

às suas necessidades; assegurar a terminalidade específica àqueles

que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, em virtude de suas deficiências e; aceleração de

estudos aos superdotados para a conclusão do programa escolar.

Progressivamente houve um salto qualitativo relevante nos termos das

LDBEN, uma vez que apesar da Lei 4024/61 instituir o direito à educação aos

ditos anormais, a 5692/71 não modifica o sistema regular para o atendimento

desses alunos, reafirmando então o atendimento ainda na escola “à parte”.

Com a 3ª e atual LDBEN é que vemos uma modificação de paradigma, pois em

seu artigo 58 orienta que a educação especial deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos portadores de

necessidades especiais. Além de firmar a responsabilidade dos sistemas de

ensino em oferecer serviços especializados na escola regular para atender às

peculiaridades da clientela da educação especial, conforme o artigo.

As contribuições essenciais (algumas delas já citadas no item anterior)

também foram: Conferência de Jomtien (1990), Declaração de Salamanca

22

(1994) – defendem a escola inclusiva, mas reconhece a necessidade da

modificação dos sistemas de ensino, para que ocorra de fato a inclusão;

Convenção da Guatemala (1999) - traz a idéia de que é discriminação com

base na deficiência, toda a diferenciação ou exclusão que possa impedir ou

anular o exercício dos direitos humanos e suas liberdades fundamentais (No

Brasil é o Decreto 3.956/2001) , o Decreto 3.298 (1999) regulamentando a Lei

7.853/89 - que define a Educação Especial como uma modalidade transversal

a todos os níveis e modalidades de ensino; a Resolução CNE/CEB nº 2/2001

que apesar de suas contribuições, ainda não reforça a idéia de uma política de

educação inclusiva em atendimento regular porque aponta a possibilidade da

educação especial em substituição ao ensino regular.

A Res. CNE/CP n° 1/2002 - define que a formação do professor deve

prever uma organização curricular voltada para a diversidade e que contemple

conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais; a Lei Nº 10.436/02 - reconhece a Língua Brasileira de

Sinais como meio legal de comunicação e a inclusão da disciplina Libras como

parte do currículo de formação de professores; A Portaria n° 2.678/02 -

estabelece diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do

Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, o Decreto Nº 5.296/04

regulamenta as Leis 10.048/00 e 10.098/00 estabelecendo normas e critérios

para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com

mobilidade reduzida.

Outras ações: do MEC podem ser apontadas como a criação do

Programa de Educação Inclusiva, e do MPF (Ministério Público Federal) em

2004,com a criação do documento: O acesso com deficiência às Escolas e

Classes Comuns da Rede Regular, contribuem para a reflexão de uma

escolarização de alunos com e sem deficiência em turmas comuns do ensino

regular. Em 2001 o governo lança o Plano Nacional de Educação Lei

n.10.172/2001, que traça metas para que em 10 anos os sistemas de ensino

possibilitem e organizem escolas inclusivas que garantam o atendimento à

diversidade.

As ações mais recentes governamentais (nível federal) é ao Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE, que contempla a acessibilidade

arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recurso e a

23

formação docente para o atendimento especializado. Dentro das Diretrizes do

Compromisso Todos pela Educação, Decretp nº 6094/2007, prevê a garantia

do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos.

Todo esse processo descrito acima, é que vai colaborar para a

construção da Política Nacional na Perspectiva Inclusiva que se constitui como

um paradigma educacional fundamentado na concepção dos direitos humanos,

que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança

em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias

históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

A política Nacional de Educação Especial, de 1994, pouco contribuiu

para uma perspectiva inclusiva, mas sim integradora, porque mantém a

responsabilidade da educação dos alunos anormais exclusivamente no âmbito

da educação especial.

Contudo, a Política na Perspectiva da Educação inclusiva de 2008,

demonstra avanços que tiveram como objetivo assegurar a inclusão de alunos

no ensino regular:

A) com deficiência: física/visual/auditiva/motora/mental;

B) com transtornos globais do desenvolvimento;

C) e altas habilidades/superdotação.

Há também os chamados transtornos funcionais específicos (dislexia,

disgrafia, hiperatividade, etc) que segundo o conteúdo da Política Nacional

deverá receber a atuação da educação especial junto ao ensino regular, para o

atendimento às necessidades educacional especiais desses alunos. Esse

atendimento previsto deve ocorrer em turno inverso ao da classe comum, na

própria escola (salas de recurso) ou em centro especializado.

Posto todos esses avanços teóricos legais, contudo, sem esquecer-se

que uma educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e

ainda que mesmo com todo esse aparato legal, muitas escolas têm se negado

ao atendimento de crianças com deficiência. Por isso, é importante que se

reflita:

A educação inclusiva lança desafios muito maiores que as questões estruturais de meio físico e curricular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência na escola comum abrange, também,

24

relações entre as pessoas, relações estas que tanto podem contribuir para o desenvolvimento social de todos,quanto podem caracterizar um ambiente de exclusão dentro da instituição escolar. (NASCIMENTO (2005, p. 15).

1.3 Uma escola inclusiva – aspectos administrativos, físicos, pedagógicos e

interpessoais

No item anterior descreveu-se os avanços legais. Existe uma distância

muito grande entre as propostas de cunho legal e o que substancia a escola. A

escola que se tem para a escola inclusiva que se quer necessita de uma

reconfiguração. Quer-se uma escola que de fato proporcione o sucesso

escolar.

Segundo Cardoso (1994) as barreiras que impedem o sucesso escolar

são muitas como: a) o racismo científico (quando prevalece a idéia de que as

capacidades intelectuais variam de acordo com as raças que pertencem,

criando estereótipos), b) estereótipos acerca das famílias, contribuindo para a

subestimação das capacidades dos alunos pertencentes a determinados

contextos, c) desvantagens sócioeconômicas que afetam os direitos sobre as

necessidades básicas primárias, d) dificuldades no domínio da língua

contemplada como padrão, além da dificuldade para a aprendizagem de uma

segunda língua, e) a organização do projeto global da escola que desconsidera

a diversidade da população frequentante, f) distância das expectativas dos

professores em relação à progressão dos alunos e suas aprendizagens,

muitas vezes o investimento do professor é mínimo quando o aluno não se

encaixa no perfil estipulado, e g) um sistema educativo que não toma decisões

e planifica ações políticas públicas que garantam a integração de todos os

alunos.

Olhando com mais atenção os aspectos da organização global da

escola, devem-se pontuar diversos aspectos do currículo que ainda prejudicam

para a construção da escola com que se sonha. Cardoso (1994) elenca os

seguintes pontos: a natureza etnocêntrica do currículo; a insuficiência e

inadequação dos materiais para uma escola; a organização dos tempos e

espaços; as formas de planejamento; os instrumentos de avaliação do

25

currículo; a ausência de apoios educativos. Esse autor defende a necessidade

de um currículo multicultural para as minorias étnicas, porém pode-se ampliar

esse currículo não somente para elas, mas para todos os envolvidos na

questão das minorias, como já explicitado no item sobre os aspectos

filosóficos.

Ainda no que se refere à questão curricular, é correto pensar em um

currículo para todos e adequações curriculares. Na perspectiva da educação

especial inclusiva, não é necessário um currículo especial, pois não faria

sentido colocar todos juntos e trabalhar algo diferente com os alunos com

deficiência na sala de aula. Trabalha-se os mesmos conteúdos de maneiras e

exigências diferenciadas, isso é levar em conta que não há classes

homogêneas e pensar nos alunos reais, na diversidade. Conforme Mantoan

(2006, p. 47):(...) é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode

regular o processo de construção intelectual.

Há uma cultura escolar de fragmentação do currículo, muitas vezes não

se pensa de forma interdisciplinar as áreas de conhecimento, mostrando

disciplinas fragmentadas. Para uma escola inclusiva não cabe um currículo

fechado, predominantemente conteudista, inflexível com sequências fixas.

Carvalho (2008, p. 106) aponta para a necessidade de um currículo aberto:

Em sistema de currículo aberto, a aprendizagem é o eixo do processo que se constrói em reconhecimento das diferenças individuais, levando em consideração os contextos: geográfico, social, cultural e econômico nos quais o currículo se desenvolve. Os objetivos são expressos em termos de apropriação e de construção de conhecimentos, traduzidos como competências. O processo de aprendizagem prevalece sobre o produto (o aprendido) e o currículo é concebido como instrumento que inspira a programação pedagógica.

As ações específicas em todas as deficiências devem ser trabalhadas

nos Atendimentos Educacionais Especializados (previsto por lei), em horários

inverso ao da escola regular, que são divididos por áreas: deficiência auditiva,

física, visual, mental, altas habilidades e transtornos globais de

desenvolvimento.

A democratização do ensino, a universalização de acesso, o sucesso e a

permanência de todos, passam segundo Mantoan (2006) pela reorganização

26

das escolas que depende de ações que constam no Projeto Político-

Pedagógico.

Em vistas à necessidade da comunidade escolar, os envolvidos no

processo devem definir metas, atrelando as ações, os responsáveis e o tempo

previstos para que as chances sejam maiores de realização do que foi

almejado.

Mantoan (2006) também reforça a idéia de que uma escola inclusiva só

combina com uma gestão democrática. Imbuídos de um espírito coletivo:

diretores, coordenadores e supervisores, professores e funcionários, pais e

alunos agiriam com respeito mútuo, reconhecendo o valor de cada um e de

todos juntos ao mesmo tempo, no processo educacional. Neste sentido, os

projetos político- pedagógicos devem ser construídos coletivamente, com a

participação de conselhos, colegiados e assembléias de pais e alunos.

Outro aspecto essencial a ser pensado é sobre as barreiras existentes

que impedem a escola inclusiva. Falar em barreiras, implica em falar em

acessibilidade. Conforme o Decreto Federal nº 5.296/2004, que regulamenta

as Leis Federais nº 10.048/2000 e 10.098/2000, tem-se as seguintes

definições, no art 8:

I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e

autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e

equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de

transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de

comunicação e informação, por pessoa portadora de

deficiência ou com mobilidade reduzida;

II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou

impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação

com segurança e a possibilidade de as pessoas se

comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas

em:

a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e

nos espaços de uso público;

b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e

interior das edificações de uso público e coletivo e no

27

entorno e nas áreas internas de uso comum nas edificações

de uso privado multifamiliar;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de

transportes; e

d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer

entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a

expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio

dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam

ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou

impossibilitem o acesso à informação;

III - elemento da urbanização: qualquer componente das

obras de urbanização, tais como os referentes à

pavimentação, saneamento, distribuição de energia elétrica,

iluminação pública, abastecimento e distribuição de água,

paisagismo e os que materializam as indicações do

planejamento urbanístico;

IV - mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas

vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos

elementos da urbanização ou da edificação, de forma que

sua modificação ou traslado não provoque alterações

substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes

de sinalização e similares, telefones e cabines telefônicas,

fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e

quaisquer outros de natureza análoga;

V - ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos

ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para

melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de

deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a

autonomia pessoal, total ou assistida;

VI - edificações de uso público: aquelas administradas por

entidades da administração pública, direta e indireta, ou por

empresas prestadoras de serviços públicos e destinadas ao

público em geral;

28

VII - edificações de uso coletivo: aquelas destinadas às

atividades de natureza comercial, hoteleira, cultural,

esportiva, financeira, turística, recreativa, social, religiosa,

educacional, industrial e de saúde, inclusive as edificações

de prestação de serviços de atividades da mesma natureza;

VIII - edificações de uso privado: aquelas destinadas à

habitação, que podem ser classificadas como unifamiliar ou

multifamiliar; e

IX - desenho universal: concepção de espaços, artefatos e

produtos que visam atender simultaneamente todas as

pessoas, com diferentes características antropométricas e

sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável,

constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a

acessibilidade

A maioria dos prédios escolares não possui as adequações necessárias

para o recebimento de alunos com deficiência. As adequações arquitetônicas e

de materiais devem ser previstas em seus projetos pedagógicos, contudo,

dependem de fatores financeiros que nem sempre a instituição dispõe, em vista

de um sistema que não dá autonomia financeira. Por isso, fala-se em políticas

públicas e investimento reais para a concretização de escolas que permitem a

acessibilidade. Quando se pensa em setores privados, tem-se notado que

muitas instituições particulares não prevêem o investimento necessário,

alegando um custo alto.

Rampas, mobiliário adaptado, tecnologias assistivas, materiais didáticos

diferenciados criados pelo grupo de educadores ou comprados devem

subsidiar o cotidiano dos alunos com deficiência garantindo a autonomia no

processo de aprendizagem.

Contudo, quando se fala de espaços físicos e acessibilidade, é preciso

pensar também nos ambientes que esses espaços podem propiciar quando

são organizados pensando-se em uma escola inclusiva. Muitos educares

(MANTOAN, 2006; PACHECO, 2003) chamam a atenção para a distribuição

espacial de carteiras na sala de aula uma atrás da outra; “(...) ainda muito

marcado pela individualização das tarefas, pelo aluno, que trabalha sozinho em

29

sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a todos.” (MANTOAN,

2006 p.47). As propostas para uma escola inclusiva deveriam girar em torno de

trabalhos diversificados e coletivos. Essas práticas requerem organizações

diferenciadas também do espaço.

Os ganhos com modificação espacial e diferenciação de propostas em

sala são imensos: ganho de autonomia; divisão de responsabilidades;

sensibilização para a cooperação, para ouvir o outro; conhecimento mais

aprofundado de seus pares.

Algumas instituições têm garantido mais um professor dentro da sala de

aula com o intuito de auxiliar o professor titular na adequação curricular e

mediações necessárias no processo de ensino. Essa medida torna-se

essencial uma vez que o número de alunos por sala de aula geralmente é

grande e a diversidade de necessidades é abrangente. O educador pode dar

atenção individualizada quando necessária, assim auxiliar naquilo que for

pertinente a dependência do aluno conforme sua deficiência como, por

exemplo, acompanhar no momento do lanche, troca de roupa, estimulação

para a comunicação alternativa, enfim, o que for necessário para a inclusão do

educando.

Há de se considerar também a necessidade de apoio ao educador com

a valorização de seu trabalho e investimentos em sua formação.

Não se pode esquecer dos aspectos interpessoais para uma escola

inclusiva. Relações pautadas no diálogo, na escuta, no respeito, na

democracia, na afetividade, nos valores éticos universais, na igualdade na

diversidade, na valorização da família e da comunidade, na cooperação, na

amizade, formam uma malha de apoio para o desenvolvimento dos alunos e

superação das dificuldades enfrentadas pela escola. Essas relações

interpessoais refletiriam na auto-estima de cada ator social envolvido no

processo educativo, o que desencadearia em positivas aprendizagens

humanizadoras, para além de seu desenvolvimento pessoal, mas um

crescimento de toda a comunidade escolar.

30

CAPÍTULO II

RELAÇÕES DE AMIZADE NA ESCOLA E A DEFICIÊNCIA

2 NÃO SÓ DE MUDANÇAS FÍSICAS E LEGAIS SE FAZ UMA INCLUSÃO,

MAS DE RELAÇÕES INTERPESSSOAIS

2.1 Amizade: conceitos e propriedades

Desde menino, o meu desejo era chegar a possuir alguma coisa. Todo mundo na verdade deseja algo na vida; há quem gosta de possuir cavalos, um outro gosta de cachorros; alguém procura ouro; outro honrarias. Eu porém não sinto dentro de mim qualquer impulso para essas coisas. Em lugar disso, apaixonadamente a minha alma se pretende a procurar um amigo! (Texto de Platão – o que é um amigo?)

Para falar de amizade torna-se necessário apresentar algumas

considerações acerca do conceito.

Consta no dicionário Cegala (2005) o termo amizade: 1 sentimento de

afeição; estima, 2 boa convivência; entendimento . 3 usado para designar de

um modo familiar a pessoa que se interpela; amigo; chapa.

Quais seriam as características necessárias para se caracterizar uma

relação de amizade? Identidade, afeição, autoaperfeiçoamento, proximidade,

interação, troca, necessidade, comunhão, dependência, direção?

Baldini (2000) em seu livro Amizade e Filósofos descreve que desde a

antiguidade os filósofos (Platão, Aristóteles, Epicuro, Sêneca e Cícero) se

dedicaram ao assunto, procurando descobrir quais seriam as qualidades para

um amigo ideal e como seria o papel e a função da amizade. Da Idade Média

até a Idade Moderna esse interesse se manteve por outros estudiosos

(Abelardo, Roterdam, Montaigne, Voltaire, Kant, Kierkegaard, Nietzche e

Croce). Esses estudos revelam-nos que amizade enquanto sentimento humano

sempre instigou a reflexão, muito além do sentir.

Para Platão é impossível definir o que é um amigo de fato. Sócrates

aponta que todas as coisas que nos são queridas por causa de uma certa

pessoa verdadeiramente querida, então amigo só é aquele em função do qual

31

todas as outras amizades menores têm a sua realização – o bem. Aristóteles

coloca a amizade como algo extremamente necessário à vida, que se sobrepõe

a todos os bens, sendo uma virtude.

Para Aristóteles a amizade oferece aos homens a possibilidade de

melhorarem e aperfeiçoarem a si próprios, a amizade tem valor em si mesma e

desperta valores entre pessoas amigas.

Entre os filósofos que estudaram a amizade vale a pena destacar os

dois, Cícero e Kant, que buscaram uma relacionar-se com a diversidade mas

em aspectos diferentes. Cícero (44 a.C.) escreve sobre as regras da amizade e

entre elas estão: entre amigos deve haver comunhão de cada coisa, de

pensamentos e de vontades, sem qualquer restrição e que é a diversidade de

caracteres traz consigo diversidade de gostos e a diferença desfaz as

amizades. Kant (1724-1804) traz a idéia de amigos universais, aqueles que

podem fazer amizade com qualquer pessoa, o que são raras também. Revela

também que:

A amizade não consiste na identidade do modo de pensar, porque contribui para a amizade, é antes a diversidade, permitindo desse modo a alguém compensar o que falta ao outro. Todavia, em alguma coisa os amigos precisam estar de acordo. Os seus princípios intelectuais e morais devem ser idênticos para que possa haver entre eles uma compreensão total; caso contrário ao divergirem em seus juízos, eles jamais poderão sentir-se unidos. (BALDINI, 2000, p. 32).

Além da questão da identidade, há um fator importante quando

discutimos sobre a amizade que é a relação de dependência entre amigos e

equilíbrio na interação. Segundo Nascimento (2005) não sobrevive o

sentimento de amizade se somente for atendida a necessidade de um dos

envolvidos. O sentimento de amizade ficará fragilizado porque em uma relação

de dependência unidirecional, não se dá a oportunidade do amigo desenvolver

as habilidades compensatórias, criando um sentimento de inferioridade em

uma das partes.

Para esta autora também a proximidade física é a primeira etapa para a

construção de uma amizade. A proximidade física o contato diário, a

convivência, a troca de olhar, a troca de palavras, a troca de um brinquedo são

os primeiros indícios que uma relação de proximidade está ocorrendo.

32

Partindo dessas reflexões sobre as implicações sobre amizade: relação

bidirecional, proximidade, comunhão, aperfeiçoamento como ser humano,

segue-se para a discussão da amizade escolar na infância e as diferenças.

2.2. A Deficiência e Amizade na Infância e na Escola

A primeira socialização na vida de uma criança ocorre em sua família e a

escola aparece como a segunda forma de socialização de suma importância

para o seu crescimento como ser humano.

No mundo contemporâneo em meio a tantas transformações sociais,

ocorreram modificações no conceito de infância, além de sua garantia como

cidadã de direitos. Hoje as crianças têm tido contato com diferentes pessoas

em diferentes situações sociais, desde a educação infantil. Nesse universo

escolar a criança encontra-se com seus pares, ampliando seu universo de

relações interpessoais. Segundo Garcia (2005, p 286):

Os contatos mais intensos, provocados pela escolarização mais precoce, pela urbanização, pela redução da família, possivelmente contribuem para a importância crescente das relações de amizade na vida da criança.

Trevisam (2007) em sua investigação sobre amores e afetos na infância,

afirma que as crianças são socializadores emocionais coletivos, pois aprendem

umas com as outras sobre as emoções e seu controle, num contexto interativo.

Ao observar crianças de idades diferentes (entre 6 e 10 anos) constatou que as

mais velhas são socializadoras especialistas para as crianças pequenas,

ensinando regras, relações de amizade, mostrando o funcionamento da escola.

Apesar de a escola se caracterizar como espaço de encontro entre os

pares, de descobertas, nem sempre a escola de fato proporciona práticas

pedagógicas que valorizam a amizade com as diferenças.

Sabe-se que a escola que temos ainda não valoriza totalmente as

subjetividades humanas, o reconhecimento da contribuição da autoestima e

autoconceito do sujeito, e ainda não facilita as relações de amizade entre os

pares , mas que prevêem isso em seus planos políticos pedagógicos como

33

princípios filosóficos, ou em falas esvaziadas sem se preocuparem com o que

realmente acontece na dinâmica escolar.

Para Nascimento (2005, p.30):

“As amizades fundamentam a escola inclusiva, mas não são o único aspecto para sua caracterização; porém, sem relações de amizades entre as crianças já se descarta a possibilidade de inclusão efetiva”.

Nessa mesma linha de pensamento Garcia (2005) nos aponta que a

amizade interfere na qualidade de vida da criança, seja ela deficiente ou não.

Garcia (2005) fez um artigo de revisão crítica da literatura, sobre a

psicologia da amizade na infância e levantou entre muitos autores americanos

e europeus: Mulderij (1997), Tamm e Prellwitz (2001), Weisebers e Gottlieb

(2000), Freeman e Kasari (1998), Lee Yooe Bak (2003), Siperstein, Leffert e

Wenz-Gross (1997), diferentes conclusões sobre a amizade e crianças com

deficiência:

a) a presença de deficiência física dificulta o estabelecimento e a

manutenção de amizades devido a diversas limitações;

b) as crianças sem deficiências apresentam atitudes favoráveis em relação

a crianças com deficiência, porém percebem as dificuldades de

relacionamento;

c) quando a deficiência é temporária os efeitos negativos para um

relacionamento são menores;

d) a amizade se torna difícil com portadores de deficiência que possuem

limitações na comunicação e transtornos de comportamento;

e) a amizade com crianças que possuem problemas de aprendizagem

suscita menos comunicação entre os pares, pouca colaboração nas

tomadas de decisões, limitação na troca afetiva e baixo nível de

entrosamento na tarefa com distribuições hierárquica e assimétrica de

papéis.

Quando se trata de crianças com Síndrome de Down assemelham-se

as amizades entre crianças típicas. As crianças com espectro autista foram

citadas com menor grau de amizade, pela falta de sociabilização: falta de

companheirismo, segurança, ajuda e satisfação. Segundo Garcia (2005,

34

p.289), cada deficiência afeta a amizade de forma peculiar, contudo não

impede a relação.

A visão de amizade entre as crianças com e sem deficiência passa pela

visão que as crianças possuem a respeito de deficiências. Segundo Denari

Vieira (2008, p. 289):

As concepções sobre a deficiência que permeiam teorias e atitudes têm implicações significativas sobre a forma como as pessoas com deficiência são tratadas nas relações cotidianas, bem como sobre a organização e a prestação de serviços a essa população. Várias perspectivas e definições acerca da deficiência foram construídas ao longo da história da humanidade e da Educação especial, produzindo diferentes formas de tratamento aos indivíduos com deficiência.

Sabe-se que a deficiência é algo construído socialmente, é o olhar da

sociedade que definirá em cima das condições orgânicas, se há uma limitação

ou não, se possui um valor negativo ou não, a partir das características eleitas

como padrão humano ideal.

Por isso quando se fala de amizade, infância e deficiência há

necessidade de se situar a criança e os valores vividos socialmente por ela.

Têm-se uma sociedade que discrimina e subjuga pessoas, as crianças tendem

a reproduzir e recriar certos comportamentos. As crianças também participam

de sua cultura dando novos significados, segundo Corsaro (apud TREVISAN,

2007, p.45), à idéia de reprodução:

As crianças criam e participam nas suas culturas de pares através da apropriação criativa de informação do mundo para se dirigirem aos seus próprios interesses. O termo reprodução recupera a idéia de que as crianças não internalizam simplesmente a cultura e a sociedade, mas contribuem ativamente para a produção e mudança cultural. O termo também sugere que as crianças são, através de sua participação em sociedade, constrangidas pela estrutura social existente e pela reprodução societal.

No trabalho de pesquisa desenvolvido por Trevisan (2007) sobre

amizade com crianças entre 6 e 10 anos evidenciou-se que: a) a amizade

assume grande importância para as crianças, b) as crianças despendem

grande parte do tempo com os seus amigos e aprendem muitas competências

sociais como comunicação entre as pessoas, capacidade de negociação e de

35

aprendizagens, jogos, desenhos, c) há diferentes tipos de amizade dentro do

mesmo grupo de crianças d) encontram-se semelhanças e diversidade nas

experiências de amizade das crianças.

Conforme Garcia (2005), apesar de a amizade tem se tornado algo

imprescindível para qualquer processo de adaptação, ainda faltam muitas

pesquisas sobre a amizade e infância no ambiente escolar que fale sobre a

formação de valores, visão de mundo e como as amizades das crianças se

relacionam com os diferentes aspectos do contexto social, cultural, político e

religioso.

Diante do exposto, é possível afirmar que perceber e incentivar as

amizades entre as diferentes crianças são atitudes que contribuem para a

formação futura de uma sociedade mais cooperativa. É preciso que todos

tenham a oportunidade de realizar habilidades compensatórias, que todos se

conheçam de maneira menos artificial. Segundo Stainback e Stainback (1999,

p.184), “As amizades desenvolvidas na infância são a base para os

relacionamentos formais, informais e íntimos na idade adulta”, ou seja, pensar

nas formas como as crianças se relacionam no presente, é pensar nos

reflexos dessas interações para a sua vida adulta

Vale a pena todos os envolvidos no processo educacional investirem na

construção de relações de amizade, pois estarão contribuindo para a formação

de uma sociedade igualitária e justa.

36

CAPÍTULO III

ANÁLISE QUALITATIVA

3 A INCLUSÃO E A AMIZADE NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS SEM

DEFICIÊNCIA

Na escola, aprendi. Sei ler, claro.

Somo e subtraio os números. Multiplico.

Identifico a hora, O calendário.

Desenho bem a letra Quando escrevo.

No recreio, jogo, Perco e ganho. Canto com os demais,

Não desafino. Só quero que saibas

Que não foi fácil Conseguir ser diferente

Meu destino. Abrir a pesada porta da escola

E ser mais um menino Entre os meninos.

Tudo é muito difícil para mim. Sempre avanço.

Para trabalhar duro nasci. Estou acostumado ao esforço.

Perco e ganho. Ganho e perco.

Amadureço como fruta Em cada desafio.

Na escola aprendi. Fui ensinado que não é diferente

O que busca a mesma coisa. (Livro Maria Marcolito, Pipo Pescador)

3.1 Introdução a metodologia

O método utilizado foi estudo de caso, de natureza qualitativa. O

instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma entrevista semiestruturada

composta por 6 questões e uma mostra de fotografias (Apêndice E) como

apoio para a resposta de uma das questões. Os sujeitos participantes foram 10

37

crianças sem deficiência entre 7 e 9 anos, de uma escola municipal da cidade

de Lins, escola regular com cerca de 130 alunos, no ano de 2009, e sendo

quatro dessas crianças com deficiência:duas crianças com síndrome de Down,

uma do sexo feminino e outra do masculino, uma criança do sexo feminino

com hidrocefalia e paralisia dos membros inferiores (cadeirante) e uma criança

do sexo masculino com deficiência múltipla - paralisia cerebral e

comprometimentos na fala (utiliza cadeira de rodas e andador).

O local onde foi realizado a pesquisa é uma escola municipal de ensino

fundamental (segundo ao quinto ano) que existe há 3 anos. Atende a cerca de

130 alunos e teve à partir do seu 2º ano de funcionamento, a inclusão de

algumas crianças com deficiência. Durante o ano de 2009 foram matriculados

5 alunos com deficiências, conforme o que a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva Inclusiva considera pessoa com deficiência, duas

crianças com Deficiência Intelectual ( síndrome de Down) , duas crianças com

Deficiência Física (uma com paralisia cerebral, cadeirante com a fala e

movimentos comprometidos e uma criança com hidrocefalia, cadeirante, mas

que não possui a fala comprometida).

Como política de investimento da rede municipal nesse processo de

inclusão, destaca-se o investimento em formação docente e a presença de um

professor auxiliar em sala, entre outras ações inclusivas. A cada ano vem

aumentando o número de alunos atendidos na rede municipal (educação

infantil, ensino fundamental e modalidade EJA).

3.2 Apresentação dos dados:

I - Formulário de mostra de imagens:

Havia 18 fotografias assim distribuídas:

a) Crianças com deficiência física - Cadeirantes, com andador, com

muletas,

b) Criança com Paralisia Cerebral,

c) Criança com Síndrome de Down,

d) Criança com Deficiência Visual

38

e) Criança com alguma deformidade facial (associada ou não a uma

deficiência),

f) Criança da raça negra,

g) Criança da raça amarela,

h) Criança da raça branca.

Após a observação das imagens havia a pergunta: Quem dessas

crianças você escolheria para ser seu amigo e por quê?

Obtiveram-se os resultados: Tabela 1 - Quem dessas crianças você escolheria para ser seu amigo?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Criança cadeirante 2 20

Criança com deficiência visual 1 10

Criança com síndrome de Down 6 60

Criança de origem negra 1 10

Total 10 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

Entre as crianças apontadas com Deficiência Intelectual - Síndrome de

Down:

Três crianças apontaram para a figura de uma criança com síndrome de Down

– deficiência mental (ou intelectual)

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 1: Menino com síndrome de Down na sala de aula.

39

Os comentários dos porquês da escolha dessa figura foram:

a) Por que ele é loiro, é quieto! Acho que ele não tem nenhuma

deficiência.

b) Por que ele está na carteira quietinho!

c) Por que eu gosto de loiro!

Duas crianças apontaram para uma criança do sexo feminino com síndrome de

Down. Observação: Essa foto é da garota que fez a personagem Clarinha, uma

criança com síndrome de down, na novela de horário nobre na rede Globo.

Fonte:Raffafer, 2009

Figura 2: Criança com de Sindrome de Down recebendo troféu

Os comentários dos porquês da escolha dessa figura foram:

a) Ela deve ser mais legal, tá dando risada, ta feliz! (Esta criança não

percebeu a deficiência)

b) Ela é legal, sabe aprender, ela pega as coisas na mão!

40

Uma criança apontou para a figura de uma criança do sexo feminino com

Síndrome de Down:

Fonte: Modesto,F. (et AL), 2009

Figura 3: Criança com síndrome de Down com boneca

O comentário do porquê da escolha dessa figura foi:

a) Ela se parece com a Vitória (Criança com síndrome de Down que é

aluna da escola);

Uma criança apontou para a figura abaixo:

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 4: Menina cadeirante com flores

O comentário do porquê da escolha dessa figura foi:

a) Porque eu gosto muito de paisagens!

41

Uma criança apontou para a figura de uma criança com deficiência visual:

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 5: Menino com deficiência visual lendo em Braille

Os comentários do porquê da escolha dessa figura foram:

a) Acho que ele seria um bom amigo, mas acho que ele tem algum

problema! (Foi contado a ele que o garoto era deficiente visual e sua

reação foi de espanto, indagou se ali todas as crianças tinham algum

“problema”. Questionado se poderia ser um amigo com deficiência,

ele responde nesse momento que não.

Uma criança apontou para a figura de uma cadeirante com paralisia cerebral

Fonte: Nathan, 2009

Figura 6: Criança com paralisia cerebral, cadeirante tomando sorvete

42

Os comentários do porquê da escolha dessa figura foram:

a) Pelo jeito dele, é feliz, tem gente que é assim e não é feliz.

Essa criança contou que tem um primo que é deficiente. Perguntou-se se

escolheria outra criança e ela novamente apontou uma criança cadeirante.

Questionada do porquê da nova escolha, ela respondeu que os escolheram

porque são mais legais e não falam que não gostam dela.

Uma criança apontou para a figura de um garoto negro em um contexto

escolar:

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 7: Criança negra na escola Os comentários do porquê da escolha dessa figura foram:

a) Porque ele anda, vai para escola, estuda. Se ele tivesse cadeira de

roda não dava para correr!

Essa criança passou o dedo em uma figura de uma criança com deformidade

facial e riu, debochando e dizendo que se tivesse uma amiga assim, passaria

rindo dela. Eu pedi que escolhesse mais um amigo e ela apontou uma menina

branca, sem deficiência.

43

Fonte: Maroteaux, 2009

Figura 8: Crianças com deformidades faciais

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 9: Criança branca

II - Quais os tributos de amizade – conceitos que aparecem nas falas :

C (Masc) 7 anos – Ser amigo é brincar, ajudar, ensinar quando não sabe.

B (Masc) 8 anos – Ser amigo é brincar, não brigar, obedecer os mais velhos.

T (Fem) 9 anos – Ser legal, compreender as coisas, respeito pelo outro

J (Fem) 9 anos – Tenho uma amiga que se chama Sara. Eu peço para brincar,

e ela brinca. Fazemos coisas legais.

F (Masc) 7 anos – Brincar comigo de futebol, fazer tarefa comigo, assistir TV

comigo.

Y (Masc ) 8 anos – Ser colega, ser alegre.

J (Fem) 8 anos – È ser bonzinho.

D (Masc) 9 anos – Ele me chama para brincar, brinca comigo o dia inteiro, tem

que ser bom para todo mundo.

MF (Fem) 7 anos – Amigo é divertido, legal,carinhoso e importante.

G (Fem ) 8 anos – Pessoa legal, que gosta de mim, pede desculpa e brinca.

44

Cada resposta remeteu-se a mais de uma categoria, ficando a análise

geral definida dessa maneira:

Tabela 2 - Quais os tributos de amizade – conceitos que Aparecem nas falas:

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Ação do brincar 6 40

Ação do ajudar 1 6,7

Ação do não brigar, respeitar 2 13,3

Ação do fazer coisas legais 2 13,3

Adjetivos de ser amigo 4 26,7

Total 15 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

III – Quanto à pergunta: quem é seu amigo na escola? Foi realizado a

analise pela categoria: criança com deficiência ou não:

Tabela 3 - QUEM É SEU AMIGO NA ESCOLA?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Criança com deficiência 2 20

Criança sem deficiência 7 70

Todas as crianças 1 10

Total 10 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

Os motivos alegados da amizade na escola (para as crianças em que

aparece alguma com deficiência):

a) Porque ela pede para eu levar no banheiro, ela é boazinha. Citou

outra criança sem deficiência e então os motivos foram outros:

Andreza é boazinha, formamos grupo, lemos livrinhos...

b) Eles é legal!

O motivo para quem apontou a todos:

a) Para ninguém ficar com ciúmes. - Maxuel... Todo mundo... Porque

eles é bom!

45

Os motivos alegados da amizade na escola (para as crianças em que não

aparece alguma com deficiência):

a) Nois brinca, empresta lápis.

b) Eu gosto deles eles fazem tudo que pede.

c) Eu gosto muito deles, são legais, não brigam.

d) São legais, brincam comigo.

e) São legais, brincam comigo, escrevem.

f) O Lucas, porque a cara dele é bonita, ele é bonito. O Wesley porque

brinca comigo, e o Giovani porque faz projeto comigo.

IV- Quem é seu melhor amigo?

Das 10 crianças participantes uma apontou que sua melhor amiga era V- uma

criança com síndrome de Down, mas o comentário na sequência é que ela não

era ruim não...Eu e a Jeniffer brinca com ela no recreio.

Tabela 4 - Quem é seu melhor amigo (entre as crianças com deficiência e sem

deficiência)?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Criança com deficiência 1 10

Criança sem deficiência 9 90

Total 10 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

Os motivos apontados sobre quem é seu melhor amigo

a) Porque todos os dias ele vai na minha casa brincar.

b) Eu gosto deles. Eles fazem tudo o que pede.

c) Quando eu to mal ela vai na minha casa ou eu vou na casa dela.

d) Brincamos, me ajuda na tarefa.

e) Porque ela fica boazinha. (Perguntei o que significa fica boazinha,

mas não soube responder)

f) Por causa do nome dele. É a 1ª vez que eu ouço esse nome.

g) Ele é legal. Brinca na rua também.

h) Porque eu gosto muito deles, são legais e não brigam.

i) Porque eles é bom.

46

j) Porque são legais, brincam, escrevem.

k) Ela faz coisas legal, brinca, dá risada.

l) Porque todos os dias ele vai lá na minha casa brincar.

Em algumas respostas o porquê é seu melhor amigo remeteu-se a mais

de uma categoria, a análise geral definiu-se dessa maneira:

Tabela 5 - Porque é seu melhor amigo?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Vai em casa ou brinca na rua 5 35,7

Qualidade de ser bonzinho e fazer tudo o que pede-se 3 21,5

fazer coisas legais ou serem legais 4 28,6

Ajudar na tarefa 1 7,1

Pelo nome que ele tem 1 7,1

Total 14 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

V – Quem você escolhe para brincar e por quê?

Três crianças apontaram que escolhem crianças e entre elas alguma com

deficiência. E os motivos foram:

a) Porque quase ninguém brinca com eles na hora do recreio, ficam só

no canto deles.

b) Porque são amigos, não brigam.

c) Brinco com a V- ela não é ruim não!

Tabela 6 - Quem você escolhe para brincar?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Criança sem deficiência 6 60

Criança com deficiência 3 30

Todas as crianças 1 10

Total 10 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

Uma criança declarou que escolhe todo mundo e sua fala foi:

a) Um dia com uns e outro dia com outros.

VI – Você tem um amigo com deficiência. Essa pergunta é feita por último

para não influenciar as respostas das crianças.

47

a) V (Fem) (síndrome de down, def. mental)- quatro crianças

apontaram

b) A (Fem) ( Hidrocefalia, deficiência física -cadeirante) - três crianças

apontaram

c) V (Mas) (síndrome de down, def. mental)- três crianças sendo que

uma citou a criança, mas depois uma alegou não ser amigo dele

porque ele bate.

d) D (Mas) –(Paralisia cerebral, deficiência física – cadeirante) – duas

crianças apontaram

e) Uma criança citou uma criança que passou por lá, mas transferiu-se.

(síndrome de Down, def. mental )1

f) Uma criança declarou que não sabia o que era isso. Foi explicado o

significado e ela afirmou que não tem nenhum amigo com deficiência.

A maioria apenas citou a criança que é sua amiga e que tem deficiência, uma

criança apenas declarou que os ajudam no lanche e que os chamam para

brincar.

Tabela 7 - Você tem um amigo com deficiência?

SITUAÇÃO QUANTIDADE %

Sindrome de Down (sexo feminino) 4 31

Hidrocefalia, deficiência física - cadeirante (sexo fem.) 3 23

Sindrome de Down (sexo masculino) 3 23

Paralisia cerebral, deficiência física - cadeirante (sexo masc) 2 15

Não sabia o que era deficiência 1 7,7

Total 13 100 Fonte: Informações coletadas pela autora

3.3 Discussão dos Resultados:

Os dados revelaram que na escolha de possíveis amigos pela imagem,

muitos escolheram imagens de crianças com deficiência, mas não tinham

48

clareza dessa deficiência. Evidenciou-se ainda uma forte tendência das

crianças a padrões estéticos de raça eleitos socialmente: crianças brancas. A

pesquisa não teve como objetivo trazer as questões raciais, mas que cabem

perfeitamente nas reflexões quando falamos de inclusão.

Outro aspecto abordado, mas não aprofundado foi sobre deformidade

facial, que não faz parte daquilo do que é classificado como deficiência,

contudo, sabe-se da dificuldade no momento da aceitação entre os pares.

Apenas uma criança fez menção a imagem, declarando a idéia de deboche.

Isso demonstra o quanto a imagem corporal/facial está vinculada a situação de

aceitação e proximidade e o quanto se devem investir em questões de valores,

quebra de preconceito e estereótipos ligados a imagens na educação desde a

infância.

Muitas escolhas envolviam crianças com síndrome de Down, o que pode

ser uma influência positiva do convívio com crianças com esta síndrome nessa

escola. Quando questionados sobre o motivo das escolhas de uma das

imagens (garoto loiro), chamou-se à atenção para aquilo que a escola reforça

como ideal de aluno: escolho porque ele é quietinho. Duas crianças

apontaram para essa mesma fotografia da criança loira, parecendo que não

identificaram a deficiência, mas alegando o fato da criança ser loira e gostarem

muito do cabelo loiro.

Contudo, quando os sujeitos foram questionados sobre quem escolhem

para brincar, grande parte não escolhia as crianças com deficiência, duas das

crianças alegaram que chamavam as crianças com deficiência, uma porque

se sentia tocados com o isolamento delas no recreio. Outra criança alegou que

brincava com todos.

No final da entrevista quando questionados sobre possuíam amigos com

deficiência, uma criança apenas questionou o que é deficiência. A grande

maioria apontou que sim. Porém as crianças com deficiências foram pouco

cotadas quando questionados sobre quem é seu amigo na escola, quem você

escolhe para brincar. Podem-se evidenciar aqui também diferentes conceitos

que existem entre as crianças sobre o que é ser amigo.

Um movimento interessante aparece no transcorrer da entrevista. No

inicio, momento das escolhas de imagens houve um grande apontamento para

as crianças com deficiência, no decorrer das perguntas sobre melhor amigo e

49

parceiros para brincar, as crianças com deficiência foram pouco anunciadas e

por fim, quando se questiona se possuem amigos na escola com alguma

deficiência, cresce novamente a resposta positiva.

Os conceitos de amizade para os sujeitos envolvidos são ligados a idéia

do brincar em grande parte, definem pela ação e não por qualidades subjetivas

generalizantes, que aparecem em segundo lugar nos apontamentos, mas a

maioria define por ações além do brincar (fazer coisas juntos, ajudar, não

brigar). O ato de apontar ações particulares que realizam com os amigos,

revelou-se também na pesquisa de Trevisam (2007) que descreveu que as

crianças tendem a identificar um amigo particular e não as características mais

abstratas e universais acerca do que é um amigo.

Quando questionados sobre os melhores amigos na escola, sete

crianças apontaram para crianças sem deficiência e os motivos giraram em sua

maioria pela parceria do brincar, apenas uma criança apontou o fato para o

trabalho (pedagógico) em conjunto permitindo o levantamentos das hipóteses

de que pode-se haver poucas práticas de trabalho em grupo, ou então que as

crianças ainda possuem no ato do brincar o maior indicador de uma relação de

amizade de fato, algo que apareceu muito evidente quando definem o que é

ser amigo. As duas crianças que apontaram como melhores amigos as

crianças com deficiência, relacionaram a idéia de ser legal e ser boazinha e

precisar de ajuda. Este último motivo está muito ligado a idéia da felicidade da

dependência do outro e a sua possibilidade de suprir tal dependência. Outro

comentário nessa linha foi quando questionados sobre a amizade com a

criança com deficiência (no momento das fotografias) uma crianças disse

preferir amigos com deficiência por que eles não reclamam. Essa idéia também

está ligada a submissão. Talvez essa criança tenha um olhar que crianças com

deficiência sejam submissas.

Nos critérios de escolha do melhor amigo, as relações do brincar que se

estendem além do espaço escolar ganham força. Ou seja, pensar que também

muitas crianças que possuem deficiência ou não, nem sempre possuem

liberdade e autonomia para freqüentar outros ambientes além da escola e da

casa, dependendo das iniciativas dos adultos. Aparece também a fala: fazer

tudo o que se pede ser bonzinho, essa idéia aparece em Cícero (44 a.C.) que

50

diz que entre amigos deve haver comunhão de cada coisa, de pensamentos e

de vontades, sem qualquer restrição.

Pode-se afirmar que não houve tantos apontamentos para crianças

deficientes físicas que utilizam cadeiras de rodas, no entanto no cotidiano da

escola, observa-se que não faltam voluntários para conduzir as cadeiras,

comprovando que o convívio com as diferenças tornam as crianças mais

solidárias.

Um comentário bastante claro de uma criança que aponta outra criança

sem deficiência na parte de entrevista sobre as mostras de fotografia, ela diz

que o escolheu porque não usa cadeira de rodas e por isso pode correr e jogar

bola, então seria um bom amigo. Aqui se deixa claro a idéia de que as crianças

buscam umas nas outras a possibilidade de troca. Talvez o que a escola possa

propiciar algumas atividades nas quais se demonstre como é o correr e o jogar

bola para crianças cadeirantes e que é possível também ela jogar bola de uma

maneira diferente com seus parceiros especiais.

Enfim, a literatura de Educação Especial possui quase que um lema

sobre a condição das crianças inclusas e escolas inclusivas: que é preciso,

além de garantir o acesso, o sucesso de tais crianças no âmbito escolar.

Pensa-se que as relações interpessoais são pontos cruciais para que o

sucesso aconteça e assim como ser fundamental a prática de ouvir as

crianças envolvidas: como elas lidam com a amizade, com suas escolhas de

pares, com seus parceiros para brincar. Será pelo reconhecimento das

subjetividades da crianças, que poderemos captar muitas informações sobre a

escola que temos feito.

51

CONCLUSÃO

Como sempre vê-se que as leis e a literatura avançam mais que as

práticas. Pode-se afirmar que essa escola da rede municipal caminha para ser

uma escola de fato inclusiva por alguns aspectos (alguns deles já assinalados

anteriormente): vê-se modificações nessa escola quanto as adequações

curriculares, posturas de aceitação das pessoas, transporte para as crianças

com deficiência, professor auxiliar para os casos de maior dependência,

investimento em formação e grupo de estudo e criação de uma coordenação

específica para a educação especial. Muitos aspectos precisam ainda se

aperfeiçoar, contudo, é possível afirmar que há uma contribuição do processo

de inclusão no ensino regular nas relações de amizade entre os educandos,

porém, as ações de grande parte das crianças são neste momento ações de

cooperação quando há interações entre elas, ainda há um certo

comportamento de caridade.

Uma pesquisa realizada sobre concepções infantis sobre a deficiência

mental: efeitos de um programa formativo (Denari e Vieira, 2008) comprovou

que um grupo de crianças que passaram por um programa formativo sobre

deficiência, modificou sua concepção, comprovando que a informação

sistematizada sobre deficiência é capaz de gerar transformações nas

concepções que permeiam as atitudes para pessoas com deficiência.

Seguindo essa linha seria interessante para esta escola desenvolver um

trabalho com as crianças algo mais sistematizado sobre deficiência com as

crianças, além do trabalho com dinâmicas, constituição de grupos

heterogêneos e ou modificação de pares no dia a dia na sala para que de fato

atuem em parceria diversas e conheça as possibilidades dos seus colegas de

classe.

Os funcionários da escola pesquisada em Lins durante o ano de 2009

participaram de um grupo de Estudos - GEPIL Grupo de Estudos de Educação

Inclusiva de Lins e também organizaram dois jornais impressos e dois vídeos,

que abordaram a sua ação inclusiva e leituras realizadas sobre o assunto, seria

interessante ampliar essa dinâmica para todos os alunos também. De forma

que com novos conhecimentos sobre a deficiência, quebrariam-se alguns mitos

e ampliariam suas redes de relações na escola. Não basta conviver com a

52

diferença, é preciso reinventar formas de convívios que permitam novos

aprendizados.

Esta pesquisa não teve como objeto de análise o olhar das crianças com

deficiência, ficando apenas com a análise de uma das partes envolvidas, mas

podemos inferir que é preciso melhorar as relações de amizade, talvez

investindo em mais práticas pedagógicas que levem a um convívio maior entre

as crianças, fazendo com que todas elas possam ter a chance de mostrar suas

potencialidades, seus sentimentos e discutindo e vivenciando mais na escola

as suas emoções.

Enfim, a amizade contribui para a condição de equilíbrio emocional dos

humanos e a falta desse afeto, também pode ocasionar estados de solidão,

sentimento de inadequação, e por isso é preciso que todos os envolvidos na

educação se preocupem com os espaços que tem construídos para que as

relações interpessoais se efetivem.

53

REFERÊNCIAS

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57

APÊNDICES

58

APÊNDICE A – FORMULÁRIO DE MOSTRA DE IMAGENS DE CRIANÇAS

COM DEFICIÊNCIA E SEM DEFICIÊNCIA

Foram apresentadas várias fotografias de crianças, acompanhada da seguinte

pergunta- Quem desse você escolheria para ser seu amigo e por quê?

Criança com Deficiência Física - Cadeirante

Criança com Deficiência Visual

Criança com Paralisia Cerebral

Criança com Síndrome de Down

Criança com alguma deformidade facial associada ou não a uma deficiência

Criança sem deficiência negra, amarela e branca

59

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA:

I – Dados de Identificação

1. Escola

2. Série

3. Sexo

4. Idade

II- Perguntas específicas:

1) O que é ser amigo para você?

_____________________________________________________________

2) Quem é seu amigo na classe? Por quê?

_____________________________________________________________

3) Quem é seu melhor amigo? Por quê?

_____________________________________________________________

4) Quem você escolhe para brincar? Por quê?

_____________________________________________________________

5) Você tem amigo com deficiência?

_____________________________________________________________

60

APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: O Processo de Inclusão e a Aceitação no Espaço

Escolar: Relações de Amizade

A criança sob sua responsabilidade foi convidada a participar de uma

pesquisa cujo objetivo é investigar as relações de amizade entre os alunos na escola

regular, que está em processo de inclusão de pessoas com deficiência.

Nesta pesquisa necessitaremos de voluntários, isto é, crianças entre 8 e 10

anos. Cada criança será submetida a uma entrevista, realizada individualmente,

acerca de relacionamento (amizade) na escola.

A entrevista será aplicada por uma aluna de pós-graduação em Educação

Especial Inclusiva que fornecerá inicialmente todas as explicações sobre a entrevista

que realizará. A aplicação respeitará o ritmo individual de seus participantes.

Calculamos que o tempo médio para aplicação das tarefas será de 15 minutos. O

material utilizado não oferece danos às dimensões moral, cultural, espiritual ou social

das crianças.

A participação e os resultados, nesse estudo, serão sigilosos. Os resultados

da pesquisa poderão ser objetos de futuras publicações científicas, mas em hipótese

alguma o nome dos participantes será divulgado.

_______________________________________________________________

Eu,____________________________,RG_____________________

responsável por______________________________________(nome da criança)

concordo voluntariamente que o mesmo participe do referido estudo.

Declaro que recebi informações detalhadas sobre a natureza e os objetivos

do estudo e acerca das solicitações que serão feitas ao voluntário. Tenho

conhecimento de que a participação do voluntário é sigilosa, isto é, que seu nome não

será divulgado em qualquer publicação, relatório ou comunicação científica referentes

aos resultados da pesquisa. Tenho ciência, ainda, de que o voluntário não tem o

direito de restringir, de maneira alguma, o uso dos resultados obtidos, desde que o

voluntário não seja identificado como o sujeito do estudo.

Lins, ____/ ____/ ____.

ASSINATURA:_______________________________

Eu, Denise Rocha Pereira, RG: 23.494.673-8, confirmo ter explicado a natureza, os

objetivos desse estudo ao voluntário e ao seu representante legal, acima referido.

ASSINATURA:

_______________________________________________________________

61

APÊNDICE D – GRÁFICOS

Gráfico referente a Tabela 1

20%10%

60%

10%

Quem dessas crianças você escolheria para ser seu amigo e por quê?

Crianças cadeirante

Crianças com deficiência visual

Crianças com síndrome de Down

Crianças de Origem negra

Gráfico referente a Tabela 2

43%

7%14%7%

29%

Quanto aos conceitos de amizade temos:

Ação do brincar

Ação do ajudar

Ação do não brigar, respeitar

Ação de fazer coisas legais

Adjetivos de ser amigo.

62

Gráfico referente a Tabela 3

20%

70%

10%

Quem é seu amigo na escola?

Crianças com deficiência

Criança sem deficiência

Todas as crianças

Gráfico referente a Tabela 4

10%

90%

Quem é seu melhor amigo entre as crianças com deficiência e sem

deficiência?

Criança com deficiência

Criança sem deficiência

63

Gráfico referente a Tabela 5

O motivo de ser o seu melhor amigo?

33%

33%

20%

7% 7%

Vai em casa ou brinca na rua.

Qualidade de ser bonzinho e fazer

tudo o que pede-se.

Fazer coisas legais ou serem

legais

Ajudar na tarefa

Pelo nome que ele tem.

Gráfico referente a Tabela 6

60%30%

10%

Quem você escolhe para brincar?

Crianças sem deficiência

Crianças com deficiência

Todas as crianças

64

Gráfico referente a Tabela 7

Você tem um amigo com deficiência?

31%

23%23%

15%8%

Síndrome de down, def. mental

(sexo fem.)

Hidrocefalia, deficiência física

- cadeirante (sexo fem.)

Sindrome de Down(sexo

masculino

Paralisia cerebral, deficiência

física – cadeirante (sexo

masc.)

Não sabia o que era

deficiência

65

APÊNDICE E – MOSTRA DE IMAGENS DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA E

SEM DEFICIÊNCIA PARA ESCOLHA DE POSSÍVEIS AMIGOS

( Observação: As fotos foram mostradas sem legenda para não influenciar a

opinião das crianças, aparecem aqui numeradas, apenas para organização)

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 1: Menino com síndrome de Down na sala de aula

Fonte:Mendonça (et AL), 2009

Figura 2: Menina com síndrome de Down com boneca

66

Fonte:Raffafer, 2009

Figura 3: Menina com síndrome de Down recebendo um troféu

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 4: Menino com deficiência visual lendo em Braille

67

Fonte: Nathan, 2009

Figura 5: Criança com paralisia cerebral tomando sorvete

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 6: Menina com deficiência com paralisia cerebral.

68

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 7: Menino negro na escola

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 8: Menina branca

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Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 09: Menino branco brincando com jogo

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura10: Menina oriental com balão

Fonte: Maroteaux, 2009

Figura11: Crianças com deformidade facial

70

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura12: Menina com deficiência física com o andador

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura13: Menina cadeirante com flores

71

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 14: Menino com deficiência física com andador

Fonte: Gettyimages, 2009

Figura 15: Menino na cadeira de rodas levado pela enfermeira.

72

Fonte: Vivacamila, 2009

Figura 16: Criança com Deficiência Física Cadeirante dançando balé

Fonte: Lala fofa, 2009

Figura17: Criança cadeirante com balão na mão

73

Fonte: Assim como você, 2009

Figura 18: Menina cadeirante lendo