Alécio Henrique Colombo

O RPG COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Orientador: Prof° Dr. Antônio Geraldo M. G. Pires

LONDRINA

2009

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Alécio Henrique Colombo

O RPG COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Pós-graduação em nível de Especialização em Educação Física na Educação Básica da Universidade Estadual de Londrina, como exigência final para sua conclusão. Orientador: Prof° Antônio Geraldo M. G. Pires

LONDRINA – PARANÁ

2009

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ALÉCIO HENRIQUE COLOMBO

Trabalho apresentado para a conclusão do curso de especialização em Educação Física na Educação Básica da Universidade Estadual de Londrina.

O RPG COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

COMISSÃO EXAMINADORA ________________________________________ Prof. Dr. Antônio Geraldo M. G. Pires ________________________________________ Prof. MS. Dalberto Luiz de Santo

________________________________________ Prof. Ms. Gisele Franco Lima dos Santos

Londrina, 8 de novembro de 2009.

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“Tu te tornas eternamente

responsável por aquilo que cativas”

O Pequeno Príncipe

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Agradecimentos

Deixo aqui, meus mais sinceros agradecimentos a todos aqueles que

me auxiliaram para que este trabalho fosse concluído.

Primeiramente agradeço a Deus por guiar-me sempre pelo melhor

caminho e que é o principal responsável por minha vida ser repleta de alegrias e

conquistas.

À minha família que sempre me apóia em todos os momentos, sejam

eles felizes ou não.

À minha noiva, pela preocupação e principalmente por sempre

acreditar em meu potencial.

Ao Professor Antônio Geraldo, que me orientou pacientemente,

durante todo o período de especialização, e até mesmo anteriormente a este.

À Professora Ângela Palma, por estar sempre preocupada em fazer o

melhor e esperando o melhor de seus estudantes, não se importando de repetir

inúmeras vezes a mesma explicação além de datas, prazos, e normas.

Agradeço também a meus amigos, que me auxiliaram gastando seu

tempo, muitas vezes ficando com sono no dia seguinte, sem receberem nada em

troca.

Aos irmãos Fiorese, Domingos e Ricardo, que mesmo no fim da

adolescência, tiveram paciência e perspicácia para me iniciarem ao RPG quando

ainda era uma criança. Fator que por sinal foi determinante para que este trabalho

pudesse ser escrito.

À UTFPR campus Apucarana, instituição na qual trabalhei durante

dois anos, que continuou contribuindo comigo, mesmo após a minha saída. Em

especial ao professor Jeferson, por toda a contribuição, não exitando em um só

momento em auxiliar-me.

Aos meus queridos estudantes que se dispuseram a encarar uma

nova proposta, confiando em meu trabalho. Sem eles, este trabalho também não seria

realizado.

Enfim, a todos aqueles que contribuíram de alguma forma para que

eu concluísse este trabalho da melhor maneira possível.

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COLOMBO, Alécio H. O RPG como estratégia de ensino da educação física.

RESUMO

Hoje, discute-se muito em educação, como aumentar a motivação dos estudantes, tanto para evitar a evasão escolar quanto para melhorar os índices de aprendizagem de conteúdos. Pensando sobre isso, surgiu o seguinte problema: Será o jogo RPG uma estratégia metodológica significativa para garantir uma melhora na aprendizagem da Educação Física Escolar? Na tentativa de responder a essa pergunta, este trabalho teve o objetivo de apresentar esta ferramenta pedagógica para melhorar o processo ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar. Utilizou-se o RPG como estratégia para a recuperação de estudantes do segundo ano do curso técnico em vestuário da UTFPR campus Apucarana. Os 30 estudantes da turma fizeram uma prova após uma aula expositiva. Em um segundo momento, 5 estudantes participaram da aula de recuperação, sendo que um deles não estava em recuperação, com o auxílio do RPG e após realizaram outra prova. Os resultados foram significativos para 75% (04 estudantes) dos estudantes em recuperação, que conseguiram se recuperar consistentemente em relação à primeira prova. Palavras-chave: RPG; Educação; Educação Física Escolar; Avaliação.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................7

1.1 Objetivo ................................................................................................8

1.2 Justificativa............................................................................................9

2 REVISÃO DE LITERATURA...................................................................................10

2.1Jogo......................................................................................................10

2.2 História do RPG..................................................................................18

2.3 O RPG.................................................................................................22

2.3.1 O RPG e suas diferentes formas.....................................................25

2.4. RPG e Educação................................................................................27

2.4.1 RPG na Escola - Experiências e Possibilidades..............................31

2.4.2 O RPG e a Educação Física............................................................33

3 METODOLOGIA......................................................................................................35

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................................................43

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................47

REFERÊNCIAS..........................................................................................................48

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1 INTRODUÇÃO

Um dos assuntos mais discutidos em Educação, atualmente, está na busca de

como aumentar a motivação dos estudantes, seja para evitar a evasão escolar, seja

para melhorar os índices de aprendizagem de conteúdos, mensuráveis através de

avaliações. Segundo Macedo (2005) o uso de jogos como estratégia de ensino é

extremamente eficaz para o aumento da motivação dos alunos, e uma poderosa

ferramenta do professor para o processo Ensino-Aprendizagem. Diversos trabalhos

têm sido realizados, em várias áreas, como história, artes, literatura, português,

geografia etc. e, também, componentes curriculares e temas transversais,

relacionando os jogos com a aquisição de conceitos e atitudes (RIYIS, s.d.).

Tornou-se então um dos maiores desafios pedagógicos, principalmente nos

grandes centros, resgatar o interesse e o estímulo dos alunos, pois o mundo mudou,

e mudou rápido. A tecnologia da comunicação deu um salto gigantesco nos últimos

dez anos. Assim, as fontes básicas de informação das crianças e dos adolescentes,

a família e a escola, se veem perdidas na nova sociedade que se vê surgindo nos

anos de 1990 (ANDRADE, s.d.).

Um fenômeno bem nítido nestes novos tempos remete à necessidade de se

refletir a aprendizagem considerando o processo da interatividade. A informação

passada em mão única e a detenção onipotente do saber pelo professor são artifícios

que não mais seduzem os jovens, visto que os estudantes hoje estão expostos ao

contato e uso direto de tecnologias da informação tais como o computador, a rede

mundial de computadores/internet, a televisão via a cabo e revistas especializadas.

Enfim, fazem parte de seu cotidiano ferramentas poderosas para a apropriação e

produção de conhecimentos, de maneira bem mais ágil e dinâmica, nas quais a troca

de informações entre pares se processa em grande quantidade e velocidade,

associada ao fato de estarem envolvidos com grupos virtuais, tornando sua

participação e interação mais significativa e relevante para eles.

Foi tomando essa realidade virtual cotidiana dos jovens que optamos por tomar

para reflexão o Role Playing Game - RPG, na medida em que ele porta duas das

características da realidade virtual da juventude: para ser jogado, precisa que o

brincante desenvolva em alto nível sua capacidade de imaginação e propicia uma

construção coletiva de seu fazer.

O estudo se prontificou a apresentar o RPG enquanto estratégia para a

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melhoria da aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, para tanto,

entendemos ser de bom alvitre explicitarmos que optamos por esse caminho, na

medida em que o jogo apresenta como sua essência ser uma simulação da realidade,

o que o torna uma ferramenta positiva na preparação da juventude para interagir em

grupos, bem como resgatar valores morais e éticos colocados em segundo plano em

sua educação social.

Outro fator determinante foi o fato do jogo exigir dos brincantes uma alta

qualidade de abstração mental, práticas sociais cooperativas e interativas. Assim,

reunimos um grupo de estudantes da Educação Básica que estavam em recuperação

na disciplina de Educação Física para tomarem parte de um processo no qual eles

teriam que, através do RPG, retomarem os conteúdos da disciplina que estavam em

recuperação. A partir dessa realidade foi que elaboramos a seguinte problematização:

Será o jogo RPG uma estratégia metodológica significativa para garantir uma melhora

na aprendizagem da Educação Física Escolar?

1.1 OBJETIVOS

Geral:

Ø Apresentar uma ferramenta pedagógica para melhorar o

processo ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar.

Específicos:

Ø Refletir sobre o papel do jogo no processo ensino-aprendizagem.

Ø Diagnosticar a potencialidade do RPG como estratégia para o

ensino da Educação Física Escolar.

Ø Refletir sobre os valores que o RPG desenvolve em seus

brincantes e sua relação com a educação escolarizada.

1.2 JUSTIFICATIVA

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Com o passar do tempo, é natural que se busquem novas formas de

tentar fazer com que os estudantes aprendam cada vez mais, até para conseguir

vencer a evasão escolar e o desinteresse pelas matérias. Fica evidente que o

interesse pelos estudos passa a ser cada vez menor para as novas gerações. Há

muito mais distrações e variedade de atividades do que se costumava ter quando as

metodologias de ensino hoje empregadas se firmaram. Com isso, uma abordagem

mais criativa, participativa e atraente faz-se necessária no âmbito educacional.

O RPG pode ser uma alternativa. Alguns professores de várias áreas,

como História, Biologia, Física e outras estão investindo nessa idéia. E por que não a

Educação Física, que às vezes é até deixada de lado ou até mesmo confundida com

um simples bate-bola no âmbito escolar? Essa visão, muitas vezes minimalista, pode

ser consequência da dificuldade de aplicação de aulas com conteúdo mais teórico.

Dificuldade que poderia ser superada através do que será melhor explicado a seguir.

É preciso mais. A escola não pode ser um lugar de conhecimentos

rasos, onde eles são simplesmente passados aos estudantes e meramente

memorizados; afinal de contas, estamos formando homens e mulheres que precisam

conseguir se relacionar e resolver problemas coletivamente, ou não só terão

dificuldade em suas atividades profissionais, como poderão acumular diversos

problemas no desenrolar de suas vidas. 2 REVISÃO DE LITERATURA

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2.1 JOGO

Neste capítulo, o jogo é o foco de minha atenção, porém não

tenho a pretensão de tentar conceituá-lo ao longo do mesmo. O intuito principal é

tentar entendê-lo para que posteriormente possamos pensá-lo como estratégia no

ensino.

Segundo Kishimoto (2003), tentar definir jogo não é uma tarefa fácil.

Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode se estar falando de jogos políticos, de adultos, de crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros (KISHIMOTO, 2003 p.13).

Na tentativa de tentar entender um fenômeno, uma pergunta

frequente pode girar em torno de, “como é esse fenômeno?”, “o que o caracteriza?”

ou ainda “como funciona?”. Contudo, considerando que este fenômeno é conhecido

por “jogo”, respostas que aparentam ser simples, apresentam-se de forma um pouco

mais complexa.

Wittgenstein (1975, apud Kishimoto 2003) em investigações

filosóficas, estuda a grande família composta por diferentes tipos de jogos e suas

analogias. Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir

múltiplos significados.

Considere, por exemplo, os processos que chamamos de “jogos”. Refiro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O que é comum a todos eles? Não diga: “algo deve ser comum a eles, senão não chamariam “jogos” -, mas veja se algo é comum a eles todos - pois, se você os contemplar, não verá na verdade algo comum a todos, mas semelhanças, parentescos, e até toda uma série deles. Como disse: não pense, mas veja! Considere por exemplo os jogos de tabuleiro, com seus múltiplos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui você encontra muitas correspondências com aqueles da primeira classe, mas muitos traços comuns desaparecem e outros surgem. Se passamos agora ao jogo de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitas se perdem. São todos “recreativos”? Compare o xadrez com um jogo de amarelinha. Ou há em todos um ganhar de um perder, ou uma concorrência entre os jogadores? Pense nas paciências. Nos jogos de bola há um ganhar e um perder; mas se a criança atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traço desapareceu. Veja que papéis desempenham a habilidade e a sorte. E como é diferente a habilidade no xadrez e no tênis. Pense agora nos brinquedos de roda: o elemento de divertimento está presente, mas

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quantos outros traços desapareceram! E assim podemos percorrer muitos e muitos outros grupos de jogos e ver semelhanças surgirem e desaparecerem (WITTGENSTEIN, 1975 apud KISHIMOTO, 2003 p.21).

O autor ainda comenta que como resultado dessa consideração

percebe-se uma complicada rede de semelhanças, e que essas semelhanças não

poderiam ser melhor caracterizadas se não por “semelhanças de família”, pois

segundo o mesmo, “assim se envolvem e se cruzam as diferenças e semelhanças

que existem entre os membros de uma família: estatura, traços fisionômicos, cor dos

olhos, o andar, o temperamento etc.” E conclui a idéia dizendo “os “jogos” formam

uma família” (WITTGENSTEIN, 1975 apud KISHIMOTO, 2003 p.22).

Esse trecho da obra de Wittgenstein nos ajuda a compreender as

concepções e ligações que possam existir dentre uma imensa gama de jogos.

Segundo Callois (1990, p.10), “o termo jogo designa não somente a

atividade específica que nomeia, mas também a totalidade das imagens, símbolos ou

instrumentos necessários a essa mesma atividade ou ao funcionamento de um

conjunto complexo”, além de combinar ideias de limites, liberdade e invenção.

Callois (1990, p.11) também comenta que jogo é um sistema de

regras que vão definir o que é e o que não é jogo, ou seja, o que é permitido e o que

é proibido. Segundo ele, “estas convenções são simultaneamente arbitrárias,

imperativas e inapeláveis“. Não podendo ser violadas sob nenhum pretexto, pois, caso

isso aconteça, o jogo acaba imediatamente e é destruído por esse acontecimento.

“Porque a única coisa que faz impor a regra é a vontade de jogar, ou seja, a vontade

de a respeitar. Ou se faz o jogo ou não se faz“.

Porém Callois (1990) também diz que há muitos jogos que não

envolvem regras. Deste modo, não existem regras, pelo menos em termos fixos e rígidos, para brincar às bonecas, aos soldados, aos policiais e aos ladrões, aos cavalos, aos comboios, em geral, aos jogos que supõem uma livre improvisação e cujo principal atrativo advêm do gozo de desempenharmos um papel, de nos comportarmos como se fôssemos determinada pessoa ou determinada coisa, uma máquina, por exemplo (CALLOIS, 1990 p. 28).

Em contrapartida, Kishimoto (2003, p,18) diz que: “Diferindo do jogo,

o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto

ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização.”

Sob o ponto de vista da forma, Huizinga (1938, apud Callois 1990,

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p.23) define resumidamente o jogo como ação livre, capaz de absorver

completamente o jogador. [...] uma ação livre, vivida como fictícia e situada para além da vida corrente, capaz, contudo, de absorver completamente o jogador; uma ação destituída de todo e qualquer utilidade; que se realiza em tempo e espaço completamente circunscritos, decorrendo ordenadamente e segundo regras dadas e suscitando relações grupais que ora se rodeiam propositadamente de mistério ora acentuam, pela simulação, a sua estranheza em relação ao mundo habitual.

O prazer intrínseco ao jogo deve-se ao fato de este ser executado de

maneira espontânea. Não se joga forçosamente, porque o que leva o indivíduo a jogar

é justamente a sua vontade de fazê-lo, sua liberdade de escolha. Liberdade essa de,

por exemplo, poder escolher sair do cotidiano, nem que seja só por um momento.

Contudo, Callois (1990) define o jogo como sendo uma atividade

essencialmente:

- Livre: uma vez que, se o jogador é obrigado a jogar, o jogo perde de imediato a sua natureza de diversão atraente e alegre;

- Delimitada: circunscrita a limites de espaço e tempo, rigorosa e previamente estabelecidos;

- Incerta: Já que o seu desenrolar não pode ser determinado nem o resultado obtido previamente, e já que é obrigatoriamente deixada à iniciativa do jogador uma certa

liberdade na necessidade de inventar;

- Improdutiva: porque não gera bens, nem riqueza, nem elementos novos de espécie alguma; e, salvo alteração de propriedade no interior do círculo dos jogadores, conduz

a uma situação idêntica à do início da partida; e

- Regulamentada: sujeita a convenções que suspendem as leis normais e que instauram momentaneamente uma legislação nova, a única que conta.

Brougère (1998, apud Rocha 2006), ao iniciar sua análise, propõe que

a primeira coisa a se ter em mente é que, não existe jogo natural quando trata-se de

jogo humano, a criança nasce e desde então está sujeita a interações sociais, insere-

se no contexto social desde seu primeiro choro; desta forma, o contexto social em que

vive interfere diretamente em seu comportamento. Portanto, os jogos praticados por

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elas são resultado de suas relações sociais. O jogo pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a jogar. O jogo não é inato, pelo menos nas formas que assume o homem. A criança pequena é iniciada no jogo pelas pessoas que se ocupam dela, particularmente sua mãe ou o adulto que por ela é responsável. Dizer que uma criança de alguns dias ou algumas semanas joga por sua própria iniciativa não tem sentido (BROUGÈRE, 1998, apud ROCHA, 2006, p.35).

No intuito de tentar entender melhor o jogo, Callois (1990) os classifica

primeiramente em quatro categorias fundamentais: Agôn, Alea, Mimicry e Ilinx.

Basicamente, os significados para cada uma destas classes são respectivamente:

competição, sorte, simulação e vertigem. Porém, continuarei utilizando os primeiros

termos, sem a básica tradução, por acreditar que estas traduções podem ser

reducionistas, não contemplando assim todo o significado que estes termos carregam

em si.

Para que seja possível compreender o que quis dizer quanto à

tradução, tentarei descrever um pouco mais sobre estas categorias.

Agôn - Há todo um grupo de jogos que aparece sob a forma de competição, ou seja, como um combate em que se cria artificialmente uma igualdade de oportunidade, para

que os adversários se arrostem em condições ideais, suscetíveis de dar valor preciso

e incontestável ao triunfo do vencedor.

O agôn reivindica a responsabilidade individual, diferente da Alea, que como

veremos logo abaixo, representa a demissão da vontade, uma entrega ao destino

(CALLOIS, 1990).

Alea - Em latim, é o nome para um jogo de dados. Decisão que não depende do jogador, e na qual ele não poderia ter a menor das participações, em que,

consequentemente, se trata mais de vencer o destino do que um adversário. Callois

(1990, p.36) utiliza alea para “[...]designar todos os jogos baseados em clara definição

ao agôn, numa decisão que não depende do jogador, e na qual ele não poderia ter a

menor das participações [...]” em que se trata mais de vencer o próprio destino, que

um adversário. Contrariamente ao agon, a alea nega o trabalho, a paciência, a

habilidade e a qualificação; elimina o valor profissional, a regularidade, o treino.

Mimicry - Qualquer jogo supõe a aceitação temporária ou de uma ilusão, ou, pelo

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menos, de um universo fechado, convencional e, sob alguns aspectos, imaginário.

“O jogo pode consistir, não na realização de uma actividade ou na

assumpção de um destino num lugar fictício, mas sobretudo na encarnação de um

personagem ilusório e na adoção do respectivo comportamento” (CALLOIS, 1990,

p.39).

Segundo o autor, uma mera identificação com o campeão constitui já

uma “mimicry” semelhante àquela que faz com que o leitor se reconheça no herói do

romance e o espectador no herói do filme.

Ilinx - Um último tipo de jogos associa aqueles que assentam na busca da vertigem e que consistem numa tentativa de destruir, por um instante, a estabilidade da

percepção e infringir à consciência lúcida uma espécie de voluptuoso pânico.

Callois (1990, p.43) comenta que “a perturbação provocada pela

vertigem é procurada como fim em si mesma, muito frequentemente.” E cita, como

exemplo, algumas práticas de dançarinos, como giros excessivos etc.

Segundo Callois (1990, p.39) o agôn e a alea traduzem atitudes

contrárias e de certa forma simétricas, porém, obedecem uma mesma lei: “a criação

artificial entre os jogadores das condições de igualdade absoluta que a realidade

recusa aos homens.” Portanto, o jogo, agôn ou alea, é uma tentativa de troca das

confusões normais do cotidiano por situações perfeitas.

Entretanto, mesmo alea e agôn sendo tradução de atitudes contrárias,

não há impedimento para que estas duas categorias relacionem entre si, como por

exemplo no dominó ou em um jogo de cartas mais elaborado como o poker.

Pensando sobre o último exemplo citado acima, percebemos que

mais de uma categoria podem se relacionar, não se limitando a duas. Ou será que

não há representação de um jogador, quando este tenta ludibriar os adversários por

meio do blefe?

A partir dessas classificações, podemos olhar o jogo por vários

prismas, e perceber diferentes relações entre distintas categorias, formando um

emaranhado de possibilidades.

Conhecendo e compreendendo um pouco mais sobre definições e

classificações dos jogos, penso sobre a seguinte indagação: seria possível promover

um aprendizado específico por meio deste? Segundo Kishimoto (2003, p.17), “Em

tempos passados, o jogo era visto como inútil, como coisa não-séria. Já nos tempos

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do Romantismo, o jogo aparece como algo sério e destinado a educar a criança.” Mas,

educar de que forma? De que educação estamos falando? Uma educação que visa

formar indivíduos capazes de tomar decisões com bom senso, ou uma educação para

a reprodução e a resignação? “Ao contrário do que frequentemente se afirma, o jogo

não é aprendizagem para o trabalho. Só aparentemente antecipa as atividades do

adulto” (CALLOIS, 1990, p.16).

Outras indagações começam a aparecer quando se fala em utilizar

jogos para ensinar. Por exemplo, jogos para ensinar cálculo ou quebra-cabeças para

ensinar formas geométrica. Nesse caso, é o jogo ou é o ensino que prevalece?

(KISHIMOTO, 2003)

Segundo Rocha (2006), devemos nos atentar para o fato de que,

mesmo tratando-se de uma atividade de extrema importância para o homem ou

mesmo essencial a ele, principalmente ao observarmos que, num grau maior ou

menor e nas mais variadas formas, encontramos atividades que denominamos jogo

em todas as culturas, o jogo não surge de forma inata. Ele está presente em todas as culturas, mas sempre influencia e é influenciado por elas. São os adultos que trazem as crianças para seus jogos, primeiramente como espectadores e logo depois como jogadores; o jogo pressupõe aprendizado, por mais simples que este possa ser, sempre existem regras (ROCHA, 2006, p.36).

Rocha (2006) aponta para algumas premissas ou elementos básicos

para que o jogo possa acontecer.

Primeiro - Jogo é atividade voluntária Um jogo que fôssemos forçados a participar deixaria imediatamente

de ser um jogo, diz Callois (1990), que complementa:

Tornar-se-ia uma coerção, uma obrigação que gostaríamos de nos livrar rapidamente. Obrigatório ou simplesmente recomendado, o jogo perderia uma das suas características fundamentais, o fato de o jogador a ele se entregar espontaneamente, de livre vontade e por exclusivo prazer, tendo a cada instante a possibilidade de optar pelo retiro, pelo silêncio, pelo recolhimento, pela solidão ociosa ou por atividade mais fecunda (CALLOIS, 1990, p.26).

Em uma crítica à forma como o jogo é abordado no âmbito

educacional, Rocha (2006) diz:

Fica claro que, se o jogo é praticado como pressupõe o jogo educativo, realizado dentro da escola como uma atividade imposta pelo

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educador, não se caracteriza mais como jogo, conservando de jogo apenas sua estrutura, se tratando neste caso mais de uma imitação do que jogo propriamente dito (ROCHA, 2006, p.36).

Não é possível que o jogo aconteça, se a vontade de jogar não

imperar no jogador. Há que ter brilho nos olhos.

Segundo - O jogo é não real Sobre quando jogamos:

[...] o jogo não é vida “corrente” nem vida “real”. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida “real” para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quanto está “só fazendo de conta” ou quando está “só brincando” (HUIZINGA, 1993 apud ROCHA, 2006 p.37).

Terceiro - Limitação espaço e tempo

Fatores que diferenciam o jogo da vida comum:

O jogo distingue-se da vida “comum” tanto pelo lugar quanto pela duração que ocupa. É esta a terceira de suas características principais: o isolamento, a limitação. É “jogado até ao fim” dentro de certos limites de tempo e de espaço. Possui caminho e sentidos próprios (HUIZINGA, 1996 apud ROCHA, 2006 p.37).

Segundo Rocha (2006, p.37), “qual o sentido de entrar numa arena e

enfrentar um touro dez vezes mais pesado que um ser humano apenas com um

pedaço de pano vermelho?” Certamente, para aqueles que participam do jogo, existe

um sentido próprio, dentro dos limites do jogo. Fora deste espaço e tempo do jogo,

não se faz sentido algum.

O jogo é fundamentalmente uma ocupação separada, isolada do resto

da existência, e realizada em geral dentro de limites precisos de tempo e de lugar

(CALLOIS, 1990).

Quarto - Ordem

Para Rocha (2006), para que o jogo aconteça, deve existir um acordo

entre os participantes acerca das regras; da mesma forma, desde que estejam em

comum acordo, podem modificar as regras sem que o jogo necessariamente seja

interrompido: Para jogar, há acordo sobre as regras (caso dos jogos clássicos preexistentes, mas cujos jogadores, de comum acordo, podem transformar certos aspectos das regras) ou criação de regras

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(BROUGÈRE, 1998 apud ROCHA, 2006 p.38).

Callois (1990) diz ser é uma desonra interromper ou abandonar um

jogo sem motivos plausíveis. E comenta que o domínio do jogo é um universo

reservado, fechado e protegido. Ou seja, um autêntico espaço. As emaranhadas e confusas leis da vida diária são substituídas, nesse espaço definido e durante esse tempo determinado, por regras precisas, arbitrárias, irrecusáveis, que têm de se aceitar como tais que presidem ao correto desenrolar da partida. Se o trapaceiro as viola, pelo menos finge respeitá-las (CALLOIS, 1990, p.27).

Portanto, “o que se designa por jogo, surge desta vez como um

conjunto de restrições voluntárias, aceites de bom grado e que estabelecem uma

ordem estável, por vezes uma legislação tácita num universo sem lei” (CALLIOS,

1990, p.12).

Diante de definições como estas, Rocha (2006) questiona a

possibilidade de considerar o jogo educativo ainda jogo. Segundo ele, dificilmente se

encontram no âmbito escolar, jogos educativos que sejam ainda jogos, em seu sentido

pleno. Muitas vezes, seriam atividades pedagógicas travestidas de jogo, o que não

tiraria sua eficiência educativa, mas nos remeteria diretamente ao uso do jogo como

estratagema, como forma de garantir o interesse do estudante numa atividade séria e

utilitária.

Porém, afirma Callois (1990, p.15) que “cada jogo reforça e estimula

qualquer capacidade física ou intelectual. Através do prazer e da obstinação, torna

fácil o que inicialmente era difícil ou extenuante“. Portanto, o resultado dependerá

exclusivamente de como este será utilizado na escola.

Segundo Schiller (1995), só é possível alcançar a beleza, ou seja, a

razão pela qual nos dedicamos a algo com base no conceito da ação recíproca dos

dois impulsos, em que a eficácia de cada qual funda e limita a do outro; em que cada

um encontra sua máxima manifestação justamente pela atividade do outro.

Ou seja, é necessário que exista um enlace entre o formal, o estudo,

e o informal, o jogo ou diversão. Quando cercamos de paixão quem mereça nosso desprezo, sentimos penosamente a necessidade natural. Quando somos hostis a quem mereça nosso respeito, experimentamos penosamente a necessidade da razão. Tão logo, entretanto, ele interessa à nossa inclinação e conquista o nosso respeito, desaparecem tanto a coação do

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sentimento quanto a da razão e começamos a amá-lo, isto é, jogamos a um tempo com nossa inclinação e nosso respeito (SCHILLER, 1995 p.87).

Este conceito não significa de maneira alguma que se deve encontrar

um meio termo entre, por exemplo, a razão e a paixão. Pelo contrário, diz que é

preciso que os dois impulsos estejam entrelaçados de forma que um sustente o outro. O impulso sensível quer que haja modificação, que o tempo tenha conteúdo; o impulso formal quer ser negado, para que não haja modificação. O impulso em que os dois se conjugam, o impulso lúdico, portanto, aspira superar o tempo no tempo e combinar ao ser absoluto dever, a modificação à identidade (SCHILLER, 1995 p.87).

Contudo, tentei por meio destas opiniões, pensamentos e descrições

resgatar alguns conhecimentos que, em minha opinião, são de extrema importância

para que pudéssemos entender “o jogo”, e que, a partir deste ponto, passássemos a

pensar em uma forma mais específica, e esta então, no âmbito escolar.

2.2. História do RPG

O RPG nasce no início da década de 70, nos Estados Unidos da

América. Segundo Correia 2007, surge com um grupo de amigos que costumavam

jogar “war games” (jogos de guerra), muito parecido com o “war”, da empresa “Grow“,

vendido em lojas de brinquedos de todo o país.

Segundo Rocha (2006), os jogos de guerra surgem na Alemanha, que

após a guerra da unificação, não privam a disseminação dos mesmos pela Europa. Os jogos de guerra contemporâneos surgiram na Alemanha. No início do século XIX, militares da Prússia já utilizavam um jogo de guerra, o Kriegspiel, no planejamento, desenvolvimento de táticas e simulações de manobras de combate; era praticado manipulando-se peças que representavam exércitos num grande tabuleiro de areia. Depois da guerra da unificação alemã, os alemães não fizeram mais segredo dessa técnica e a maioria das outras nações européias logo os seguiram (ROCHA, 2006, p.42).

Nesses jogos, os participantes controlam exércitos ou armadas e

simulam batalhas em cenários históricos como as guerras napoleônicas, a Guerra-

civil Norte-americana ou as Guerras Mundiais. (www.ludusculturalis.org.br). “[...] os

jogos de guerra só se popularizaram depois da publicação de um livro escrito por H.G.

Wells, intitulado Little Wars, que trazia um conjunto de regras, bastante simples, para

jogos de guerra“ (ROCHA, 2006, p.42).

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O jogo de xadrez é um exemplo bastante antigo de jogo de guerra e

segundo Rocha (2006), talvez o mais antigo a ser disputado num tabuleiro. Ele

comenta ainda que a origem do xadrez é cheia de controvérsias. Sendo que alguns a

atribuem aos egípcios devido a uma pintura da câmara mortuária de Mera, que parece

representar duas pessoas jogando algo semelhante ao xadrez. Outros atribuem aos

chineses. Outros ainda aos indianos.

Segundo Pavão (2000 apud Correia, 2007), entre esses praticantes

de “war games” estavam Gary Gygax e Dave Arnson, que certo dia resolveram

adaptar um jogo que tratava da 2a Guerra Mundial para um tema mais fantástico. Montaram miniaturas representando os vários povos envolvidos na

batalha e também seus castelos, fortes e florestas, dando ao jogo um ar mais realista. Após algumas sessões, um dos jogadores havia perdido uma batalha e quando foi declarada a vitória por seu oponente, notou que uma das miniaturas havia caído debaixo de uma estrutura; sendo assim, não estava participando da batalha e, como não tomou parte da luta, não havia morrido (CORREIA, 2007, p.19).

Seguiram então com o jogo, de uma maneira adaptada, depois que

chegaram ao consenso que aquele exército não havia perdido totalmente, havia

sobrado um. Este foi o primeiro passo para o nascimento do RPG.

Comenta Andrade (s.d.) que Gary Gygax e Dave Arneneson

ambientaram o jogo segundo a obra de J.R.R.Tolkien1 e durante seus testes com o

mesmo, perceberam que a fantasia medieval agradava bastante.

O rico cenário da Terra Média criada por Tolkien é considerado o

mundo de fantasia mais completo imaginado até hoje. Tolkien criou até mesmo as

línguas das principais raças que habitam sua terra fantástica, trazendo nos apêndices

de seus livros manuais de escrita e pronúncia (ROCHA, 2006).

Em janeiro de 1974, a tactical Studies Rules – empresa que Gygax

ajudou fundar – publicou Dungeons & Dragons, que é considerado o primeiro role-

playing game, apesar de não ter recebido essa denominação logo de início

(www.ludusculturalis.org.br). O jogo tornou-se um sucesso em pouco tempo, sucesso

esse que foi maior que o esperado, porque segundo informações adquiridas no site

www.ludusculturalis.org.br, ele cativou não só os jogadores mais tradicionais, como

também trouxe para o hobby inúmeros fãs de ficção e fantasia, que agora tinham a

oportunidade de viver em cenários que antes lhe eram tão caros.

Segundo Andrade (s.d.), não demoraram a surgirem as cópias, ou

tentativas com outras ambientações. Mas o D&D, como o Dungeons & Dragons ficou

20

conhecido, era soberano. Tanto que chega a aparecer, sem ser mencionado em um

dos maiores sucessos cinematográficos de todos os tempos, o filme E.T., de Steven

Spilberg. Andrade (s.d.) também comenta que no início dos anos 80 começaram a

surgir outros jogos, com alguma importância, mas o sucesso do D&D era tanto que o

público em geral reconhecia RPG como sinônimo de D&D. Devido a algumas

orientações editorais da TSR, o jogo foi taxado como alienante, comercial e sem valor,

pois teria se tornado limitado, subestimando a potencialidade criativa do jogo. Pelo

menos oficialmente, pois os jogadores nem sempre respeitavam estes limites e iam

bem mais além do que era proposto no jogo.

Mais tarde, na década de 1990 surgiram outros sistemas, segundo

Correia (2007), o Generic Universal Role Playing Game - GURPS, da Steve Jackson

Games e Shadowrun da FASA, entre outros de menor relevância. Mas seria em 1991

que nasceria um RPG que faria sucesso como o D&D. Mark Rain-Hägen criou o

Storyteller, editado pela White Wolf Game Studio e traduzido exclusivamente pala

Devir Livraria, no Brasil, que permitiu a criação de vários jogos inter-relacionados,

sendo o mais famoso deles, Vampire: The Mascarede. Estes jogos foram criados de

maneira que ficaram ligados por meio de teias, o que permitia que as histórias

pudessem envolver mais de um, e, por que não, todos eles. Elaborados para maiores

de idade, pelo seu nível de complexidade2 e tema3, o World of Darkness, contexto

onde se desenrolam as histórias dos jogos, foi alvo de críticas de várias entidades

como: igrejas e a mídia, acusado de fazer alusão ao demônio, incitar a violência entre

outras tantas. Tudo isso por culpa de alguns extremistas que nunca compreenderam

um dos princípios básicos que o RPG carrega no próprio nome como jogo e

interpretação. Devido a acontecimentos como esses, a terceira edição de Vampiro: A

Máscara – versão em português do jogo – carrega em sua contra-capa o seguinte

texto: A Inevitável Advertência – Vampiro: a Máscara é um jogo que

requer imaginação, esforço, criatividade e, acima de tudo, maturidade. Parte dessa maturidade é perceber que Vampiro é somente um jogo, e que as citações descritas nestas páginas são completamente imaginárias. Ao derrotar alguém jogando Banco ImobiliárioTM, você não vai hipotecar a casa dele. Se você afunda alguém no Batalha-NavalTM , você não vai começar a jogar coquetéis molotov nos navios. A mesma regra se aplica a qualquer RPG ou jogo de narrativa.

Em outras palavras, você não é um vampiro. Quando o jogo acaba, deixe de lado os livros, os dados e aproveite a vida; e deixe as outras pessoas aproveitando as delas.

21

Para os 99,9999% de vocês que são suficientemente conscientes para não precisar desse aviso, divirtam-se. (ACHILLI et alii, 1999, p.18)

Mas é em meados do século XX e início do XXI que o RPG começa a

dar a volta por cima. Professores, estudantes, jornalistas entre outros, que após várias

e várias seções de RPG durante a adolescência ou mesmo depois de atingir a idade

adulta, começaram a pensar sobre a potencialidade do RPG na educação. Alguns

experimentos deram início a esta caminhada, que com o tempo resultaram em

reportagens, como a publicada em 7 de agosto de 2004 pelo jornal O Estado de São

Paulo: “Escolas adotam o RPG nas salas de aula”, e também alguns artigos e livros

em diferentes áreas, como Matemática, Física, Biologia, Psicologia entre outras.

Para concluir, Rocha (2006) resume o trajeto do RPG em três grandes

momentos de sua história, desde a criação de D&D em 1974. Inicialmente, o próprio

D&D, fortemente influenciados pelos jogos de guerra e com ênfase voltado para as

batalhas, a ação, e menos para a narrativa. Num segundo momento, o GURPS que

introduz um conceito genérico, dando assim liberdade para a criação de cenário aos

jogadores, mas ainda bem voltado a tabelas, cálculos e combate. E o terceiro

momento, a criação do sistema Storyteller pela White-Wolf, introduzido através do

Vampiro: A Máscara, abre em definitivo a narrativa no RPG. 1 – Escritor Inglês do gênero fantasia, sendo a trilogia O Senhor dos Anéis a mais famosa de suas obras. 2 – Tem na política o grande foco de sua trama.

3 – Traz um tema chamado pelo próprio autor de “horror pessoal”, carregado de mitos, lendas e

crenças.

2.3 O RPG Diversos jogos são oferecidos no mercado em uma variada gama de

tipos: tabuleiros, cartas, palavras, figuras, miniaturas etc. Essas categorias abrangem

uma espécie de subcategorias. Jogos de tabuleiro, por exemplo, podem ser divididos

em jogos de trilha, de patrimônio, de simulação militar, de estratégia abstrata, e um

monte de outros (WINTER et alli, 1995).

São muitas as opções de jogos e segundo Winter (et alli, 1995),

mesmo com todas essas opções, os RPG são únicos e compõem uma categoria à

parte, que não se mistura com os outros.

Segundo Rocha (2006), diferente dos jogos tradicionais, no RPG os

22

jogadores são encorajados a trabalharem em equipe, com algumas raras exceções,

não existe objetivo de vencer uns aos outros, pelo contrário, na maioria das vezes,

somente com a cooperação de todo o grupo, os objetivos são alcançados.

Sobre o significado da sigla RPG Pereira (2004), comenta: RPG. A sigla significa role-playing game, jogo de interpretação de personagens. Em inglês, play tem várias acepções: brincar, interpretar, jogar e tocar um instrumento. Em português não há como fazer esse trocadilho. Em espanhol é chamado juego de rol; em italiano, (jugo de rollo); em Francês de, jeu de rôle. No Brasil, o nome permaneceu em inglês por alguns motivos: porque foi trazido por estudantes estrangeiros que faziam intercâmbio, e porque, no Brasil, muita gente gosta de usar sigla em inglês. E ficou assim (PEREIRA, 2004, p.182).

Como podemos ver, Rocha (2006) os mostra que to play não diz

respeito somente à representação, como é geralmente associado no caso do RPG.

Game significa jogo, partida, caça, divertimento, passatempo, brincadeira - trata-se de

uma palavra que vai muito além do termo jogo utilizado na língua portuguesa.

Geralmente, a denominação Role Playing Game é traduzida como “jogo de

interpretação de papéis”. No entanto, para quem não conhece o jogo, essa tradução

dificulta o entendimento. Afinal, o RPG é um jogo e o senso comum dita que o jogo

presume uma disputa, que por si exige um vencedor. Existindo interpretação, é como

uma peça de teatro, então deveria existir um roteiro a ser seguido; existem peças,

tabuleiros? A tradução se torna complicada justamente porque a palavra to play em inglês não carrega apenas a noção de jogar, mas brincar, representar, divertir, tocar. Portanto, não existe a diferença entre atuar, jogar ou brincar, e a prática do RPG contempla de fato tudo isso, jogo, representação, divertimento, brincadeira (ROCHA, 2006, p.41).

O RPG nada mais é que um jogo de narrativa, onde os participantes

criam personagens e os conduzem através de dramas e aventuras, chamadas

apropriadamente de histórias, que são contadas através da combinação dos desejos

dos jogadores e das diretrizes do narrador (ACHILLI et alii, 1999).

Achilli et alii. (1999, p.21) comenta sobre RPG: Os jogos de narrativa ou RPGs são parecidos com diversos

jogos de interação social. Mas são também bastante distintos. Cada jogador interpreta um personagem e participa de uma forma de improvisação teatral, dizendo o que o personagem diria e descrevendo o que faria. A maior parte desse processo é livre – os jogadores podem fazer com que os personagens digam e façam o que quiserem, desde que os diálogos e as ações sejam coerentes com a personalidade e as habilidades de cada

23

personagem. Contudo, certas ações são melhores julgadas através de dados e regras.

Segundo Marcussi (2005), pode-se definir o RPG como um jogo no

qual uma narrativa é construída de forma conjunta por dois ou mais participantes,

obedecendo a uma dinâmica interativa específica que necessita ao menos de um

narrador e um jogador protagonista e seguindo certos critérios de resolução de ações

sob o controle do narrador.

Muitas vezes, jogamos RPG e não nos damos conta disso. Na

verdade, a maioria das pessoas já jogaram RPG sem saber. Rocha (2006) comenta

que em 2004, o RPG completou oficialmente 30 anos de existência, mas podemos

dizer que sua prática é muito mais antiga, conforme observamos na Revista Dragon

citado por Rocha: RPG. Estas três letrinhas andam mexendo com a cabeça de muita gente – seja os que já conhecem, seja os que observam de uma distância segura aquele bando de loucos arremessando dados e gritando à volta de uma mesa. Se você pertence ao segundo grupo, talvez fique surpreso em saber que um dia também já participou daquele agitado ritual: quem nunca brincou de polícia e ladrão ou caubóis e índios? Quem nunca entrou na pele de seu herói favorito em uma brincadeira? Quem nunca interpretou um personagem durante um jogo? (01, n.º 01, p. 04 apud ROCHA, 2006).

Usando um dos exemplos acima, podemos lembrar de que quando

brincávamos de polícia e ladrão, interpretávamos o policial ou o ladrão. Quando

fazemos isso, estamos interpretando personagens, e o RPG é basicamente isso, um

jogo onde se interpretam personagens. Porém, voltando à nossa brincadeira de

infância, existia um momento de turbulência em que a brincadeira corria um sério risco

de acabar em um brigueiro. De maneira nenhuma sou a favor de violência, e polícia e

ladrão é só um jogo, mas policiais que se prezem usam armas. E, qual a graça de os

policiais usarem armas se os ladrões não as tiverem? Então, na brincadeira, os

ladrões também têm que ter armas. Com todos equipados com seus apetrechos, sim

a interpretação poderia ser completa, todos munidos de seus acessórios, mas e a

munição? - A munição não é necessária! Podemos fazer barulhos com a boca e tudo

está resolvido, afirmariam alguns. O jogo então se inicia e em algum momento, um

dos que interpreta um dos policiais diz ao ladrão: - Bang, bang... te acertei! E o ladrão

responde: - não acertou, não! E o “policial“: - Acertei, sim! E aí está o ponto em que

alguém tem que dar o braço a torcer, ou o jogo termina.

24

Para que situações como esta não aconteçam, ou aconteçam com

uma frequência muito menor, foram desenvolvidas, para o RPG, regras específicas

para diferentes situações e elementos aleatórios como dados que servem como

mediadores na resolução de conflitos durante o jogo, ajudando a tornar o jogo o mais

justo possível. Afinal de contas, ninguém se diverte quando sente-se lesado, em

qualquer situação que seja. “Um jogo deveria ser divertido – se você não está se

divertindo, é hora de fazer uma reavaliação” (CARL et alii, 2001, p.14).

Voltando ao exemplo do policial e ladrão, vamos pensar no cenário. O

cenário da brincadeira era limitado, poderia ser a casa de alguém, um sítio ou até

mesmo um parque. Já com o RPG, essas barreiras de espaço e tempo são

quebradas, pois não há limites para a imaginação. Segundo Andrade (s.d., p.3), “O

RPG é um jogo onde o jogador interpreta um personagem criado por ele. Este

personagem, porém, deverá ser criado dentro de um determinado cenário, conhecido

como ambientação.” As ambientações podem ser das mais variadas possíveis como:

ficção científica, Idade Média, cyberpunk, terror, vikings, velho oeste, Brasil colonial,

Idade das Trevas... Enfim, as possibilidades são ilimitadas, pois todas as épocas da

História e culturas existentes, ou que já existiram, podem servir de inspiração para

uma ambientação de RPG (ANDRADE, s.d).

2.3.1 O RPG e suas diferentes formas

Como vimos anteriormente o RPG cria um enorme leque de opções

para cenários e histórias. Mas suas diversas possibilidades não param por aí. Existem

diferentes maneiras de jogar RPG. Segundo Pereira (2004 p.189), “[...] é chamado

RPG in loco, no local de mesa, uma interação direta entre narrador e os jogadores.

Também existe uma outra forma, chamada live action, que é um teatro de improviso,

e uma outra forma que se dá via internet.” também conhecida como RPG online.

O RPG in loco, ou de mesa, é o precursor desta linha de jogos de

interpretação de personagens. Ele consiste em uma estrutura de um mestre, ou

Narrador, e demais jogadores. O mestre é o indivíduo responsável por criar a trama e

o cenário do jogo, também é responsável por conduzir os jogadores pelas entranhas

25

do mesmo, e descrevendo suas diversas situações, vai dando vida ao jogo,

anteriormente só imaginado e vivido por ele. Segundo Hagen (1994), ser o narrador é

como ser o Banqueiro de Banco Imobiliário, porém com um grau de importância ainda

maior. É ele o responsável por descrever o que ocorre durante o jogo, como o

resultado do que os jogadores dizem ou fazem, cabendo-lhe também a decisão de se

os personagens dos jogadores têm sucesso ou não em suas ações. Em sua opinião,

esta “é uma tarefa árdua, mas também muito gratificante: o Narrador é um tecelão de

sonhos. A tarefa básica do Narrador é garantir que os outros jogadores se divirtam. A forma de fazer isso é contar uma boa história. Mas ao contrário dos contadores de histórias tradicionais, o Narrador não se limita a contar a história. Ao invés disso, precisa edificar a estrutura de uma história e permitir que os jogadores a completem vivendo os papéis de seus personagens principais. Trata-se de um equilíbrio delicado entre narração e julgamento, entre história e jogo (HAGEN, 1994, p.23).

Hagen (1994, p.23) complementa dizendo que “na condição de

Narrador, cabe-lhe interpretar e fazer cumprir as regras; além disso, também faz as

honras de apresentador, na medida em que precisa divertir os jogadores“. Equilibrar

estes dois fatores requer um grande esforço. Mas, tanto trabalho é normalmente

recompensado por muitos elogios e uma incrível insistência dos amigos, para que este

volte a narrar uma aventura o quanto antes.

Já os jogadores são os protagonistas desta história. Estes podem interpretar qualquer

tipo de personagens, o que limitará a gama de possibilidades é o tipo de aventura que

o mestre propõe, como uma guerra futurista ou um feudo medieval. Os jogadores

então poderão interpretar papéis já elaborados pelo narrador, ou, o que é mais

comum, criar seus próprios personagens, definindo tanto características físicas,

mentais e sociais quanto em relação às habilidades que estes possuem, baseados

em algumas regras, que irão variar quanto ao tipo do jogo ou quanto ao gosto de todos

os jogadores.

“Ser um jogador não requer tanta responsabilidade como ser o

Narrador, mas exatamente o mesmo nível de esforço e concentração” (HAGEN, 1994,

p.23).

Hagen (1994), quando em Vampiro: a máscara escreve em especial

para “o jogador”; diz: Na condição de jogador de Vampiro, você assumirá a persona e o papel de um vampiro, o criará e depois personificará no curso da

26

história. A vida do seu personagem está nas suas mãos: é você quem decide quais riscos aceitar ou declinar (HAGEN, 1994, p.23).

Outra forma de se jogar RPG, é por meio do Live Action. Esta é uma

forma ainda mais participativa de se jogar. Nesta forma, os jogadores caracterizam-

se como o personagem e vivenciam realmente o personagem, sendo que suas ações

são monitoradas pelos juízes, e tudo o que o jogador fizer durante a partida, consta

como parte do jogo. Dessa forma, existe uma maior interação dos jogadores e uma

menor interferência do mestre do jogo.

Segundo Carl et alii (2001), jogar teatro da mente - parte de como

intitula seu livro sobre live action - é como estar em um filme. Os indivíduos jogadores

são como os personagens, mas não existe roteiro. Pode existir uma estrutura ou um

cenário que determine os parâmetros do mundo ao seu redor, mas os jogadores vão

criando a história à medida em que vão jogando.

No estilo live action, interpreta-se o personagem durante todo o tempo

de jogo. Não existe nele, uma pausa para beber água. Um bom exemplo para

completar nosso entendimento sobre ele é: se um precisa ir ao banheiro para realizar

suas necessidades fisiológicas, seu personagem irá ao banheiro, mesmo que não seja

necessário interpretá-lo lá dentro.

Já o RPG online, é uma forma de RPG na qual o jogador comanda um

personagem via internet e pode jogar sozinho ou em companhia de outros jogadores

em histórias contadas em mundos fantásticos, sendo que atualmente, a maioria

destes jogos estão voltados para histórias fantásticas em épocas medievais, muito

próximo do mundo criado por Tolkien. Porém, da mesma forma que em outras formas

de RPG, o cenário e o tempo não são limitados, existindo, mesmo que em menor

proporção, uma infinidade de jogos com cenários e enredo totalmente distintos. A internet revolucionou o modo como interagimos com o mundo, as distâncias diminuíram mudando também o RPG e fazendo com que amigos que se apresentem em um local físico para jogar, possam ser transportados para dentro da rede. E nesse espaço virtual, se encontrar e jogar, mesmo sendo de um modo um pouco diferente. Apesar de o jogo continuar com mesmo nome, foram adicionadas mais três letras, criando a Sigla MMORPG (Massive Multiplayer Online Role Playing Game) (CORREIA, 2007, p.20).

Para Correia (2007) sobre o RPG online, a estrutura que antes era

mestre e jogadores, passa a ser servidor e jogadores. O jogo é programado pelo

administrador do sistema, que faz o papel do mestre, indicando aventuras e missões

27

aos jogadores, que por sua vez podem resolver os “problemas” do mundo sozinhos,

em grupos, em clãs, ou ainda não resolvê-los se esta for sua vontade. Uma das

diferenças básicas do MMORPG, é que há milhares de jogadores em um mesmo

mundo ao mesmo tempo, o que era impossível no RPG de mesa, e que possibilita um

jogo sem tumultos e confusões com 3 a 12 pessoas.

Segundo Correia (2007), apesar da atração visual dos jogos online, o

jogo “de papel’ ou “de mesa”, não perdeu seu valor, e ainda é amplamente

comercializado em todo o mundo, pois nem todos os desejos do jogador podem ser

traduzidos em bytes e polígonos.

2.4 RPG e Educação

Quando comecei a estudar educação, passei a me perguntar se

haveria alguma maneira de tornar conteúdos mais complexos, e por isso considerados

os mais difíceis, mais atrativos e dinâmicos, de maneira que houvesse um prazer em

aprender. Tudo isso parece um tanto utópico, mas refletindo um pouco mais, podemos

perceber que às vezes acabamos aprendendo algumas coisas sem ter o objetivo

condutor de assimilar tal coisa.

Rodrigues (2004) comenta que quando Calvino defende para o

milênio em que estávamos vivendo uma pedagogia da Imaginação, propôs que certas

características da ficção fossem preservadas. Essas tais características apresentam

uma relação muito próxima com o jogo de representação.

Comecei a pensar então nas possibilidades do RPG; pois comecei a

jogar aos nove anos de idade, e posso afirmar com total segurança que aprendi

inúmeras coisas jogando RPG, e outras que busquei de aprender instigado pelo

mesmo.

Segundo Andrade (s.d.), o RPG pode trazer para a escola a

interatividade, a participação no ensino. Da mesma forma que, no jogo, o jogador vai

interferindo e mudando a história que vai sendo contada, na escola ele pode aprender

ao mesmo tempo que vai utilizando o que está sendo aprendido.

Pensar sobre isso não passa nem perto de uma revolução

educacional, e sim sobre uma necessidade de acompanharmos certas mudanças que

acontecem em nossa sociedade. Os jovens, e cada vez mais as crianças, têm acesso ao mundo de

28

forma mais direta e objetiva através dos meios de comunicação do que pelos métodos tradicionais de educação. Isso proporciona às escolas uma imagem obsoleta, anacrônica, como um estudante universitário que aprende mais no estágio do que nas aulas da faculdade, tornando-se esta, com o tempo, um grande peso em seu desenvolvimento profissional (ANDRADE, s.d., p.12).

É então, que no intuito de auxiliar o aprendizado dos estudantes não

podemos ignorar algo, que é consumido no Brasil em sua grande maioria por

adolescentes, que faz com que estes repitam a experiência lúdica do faz-de-conta da

infância com a seriedade de regras escritas em livros de mais de duzentas páginas

que “ensinam” a criar um mundo fictício com regras próprias (RODRIGUES, 2004).

Concordo plenamente com Andrade (s.d., p.12), quando comenta que

“os jovens não aprendem não por incapacidade ou alienação, mas por falta de

estímulo e interesse. Porém, não é desconhecido o caso de professores adorados,

cujos ensinamentos são bem assimilados por seus alunos. Que milagre seria esse?”

Neste sentido, vários profissionais como os já citados anteriormente

trabalham em várias áreas da educação para extrair o máximo que se pode conseguir

com a utilização do RPG. Segundo Andrade sd., até mesmo Dave Arneson, criador

do Dungeons & Dragons, tem trabalhado com projetos em escolas dos Estados

Unidos da América utilizando-se do RPG. “Segundo Arneson (em palestra na VII RPG

Rio) sempre que os diretores e os pais dos alunos decidem ouvir atentamente o seu

projeto, ele é aprovado. E até hoje tem obtido sucesso.” (ANDRADE, s.d., p.13)

Como podemos perceber, “Não é de hoje que se procuram novos

instrumentos para auxiliar na aprendizagem escolar. Muitas destas tentativas estão

voltadas ao universo lúdico ou da fantasia. O RPG se caracteriza, sem dúvida, como

forte instrumento pedagógico” (ANDRADE, s.d., p13).

Nascimento (s.d., p.1) comenta que “a melhoria do aproveitamento

dos índices de aprendizagem de conteúdo não mensuráveis em avaliações depende

de vários fatores, incluindo o aumento da motivação dos estudantes em sala de aula”.

Nesse sentido, o uso de jogos como estratégia de ensino se apresenta como um dos

possíveis caminhos a serem adotados pelo professor.

Segundo Nascimento (s.d.), mesmo em uma aventura sem cunho

didático, é necessário que o jogador aprenda mais para se divertir mais. Dentro da

escola, isso possibilitaria ao estudante se aprofundar em literatura auxiliar de maneira

espontânea, gerando autonomia em sua alfabetização científica ao perceber que o

29

conhecimento é necessário para gerar e conhecer melhor o ambiente da aventura. É

neste momento fantástico, em que o interesse por aprender desperta em muitos

indivíduos. Nesta hora, não aprendemos porque temos que aprender, mas porque

queremos aprender. E ao tentar adquirir mais conhecimento para levar para dentro do

jogo, fazemos um paralelo com a realidade e percebemos a estrutura ou o

funcionamento de algo que sempre esteve à nossa volta no cotidiano, porém, nunca

havíamos percebido ou mesmo dado importância.

Por esse motivo, “Incentivar os alunos a perceber que o conhecimento

científico ensinado na escola serve como forma de interpretação do mundo que os

cerca, seria uma forma de lidar com a dimensão de realidade do mundo”

(PIETROCOLA, 1999, apud NASCIMENTO, s.d., p.5).

Contudo, há que se tomar alguns cuidados, pois existe “o risco da

atenção dos alunos se concentrar mais no aspecto competitivo de um jogo em si,

deixando de lado os conteúdos de conhecimento a serem absorvidos.“

(NASCIMENTO, s.d., p.2).

Segundo Nascimento (s.d., p.4), o interesse principal do RPG na

escola, “[...] não é a formação de jogadores de RPG entre os alunos; tampouco o

fornecimento de estimulo à criação de um mercado consumidor de RPG escolar”, mas

sim, criar mais uma possibilidade de auxílio ao aprendizado escolar.

Entretanto, o RPG na escola deve ser utilizado apenas como jogo,

pois, somente através da não obrigatoriedade, é que ele vai poder desenvolver todo

o seu potencial. (ANDRADE, s.d.).

Quanto à não obrigatoriedade do jogo na escola, Nascimento (s.d.),

fala sobre o prazer de jogar: Para que a interação seja completa, a ludicidade deve se desenvolver de acordo com o interesse demonstrado pelo aluno durante o desenrolar do jogo, tornando o processo de aprendizagem intrínseco ao ato de jogar. Em sala de aula, é aconselhável o uso de jogos em situações onde o importante não seja vencer, sequer competir, mas sim a diversão, o aspecto lúdico em si; cujo funcionamento envolva a problematização, o questionamento e a pesquisa voluntária, o que possibilitaria ao aluno o exercício de sua imaginação de forma aceitável (NASCIMENTO, s.d., p.2).

Começa-se a imaginar então, as janelas de oportunidades e

possibilidades que surgem junto às diferentes turmas de estudantes a que

lecionamos. Sempre na tentativa de fazê-los compreender um pouco mais; em

30

momentos, sobre assuntos complexos, outrora, somente sobre eles mesmos.

Porém, os ganhos obtidos junto ao desenvolvimento dos estudantes

não param em fatores de conteúdos disciplinares. Os ganhos apontados são

significativos também com aquele indivíduo que normalmente atrapalha ao invés de

ajudar, e também com o outro que nunca pergunta porque a vergonha é mais forte.

“Ao sentir-se aceito o jogador começa a se expor mais ao grupo, relaxando sua

resistência natural de maneira solícita ao aprendizado de novos conceitos”.

(MARCATTO, 1996 apud NASCIMENTO, s.d., p.2). Pereira (2004) complementa

dizendo que: A própria prática do RPG apresenta algumas características intrínsecas que, ao meu entender, transformam-na numa prática saudável. Desenvolvem-se naturalmente a socialização, a cooperação, a interatividade, o habito de leitura e a criatividade (PEREIRA, 2004, p.190)

Desta forma, conseguimos que os estudantes tornem-se mais participativos e

consequentemente tentem expressar suas opiniões, estando estas corretas ou não.

Segundo Nascimento (s.d., p.6), “mesmo a decisão errada possibilita ao aluno a

construção do conhecimento científico (é possível compreender o funcionamento da

natureza daquele universo fictício pelo seu erro)”. É por esse motivo que expressar-

se torna-se tão importante.

2.4.1 RPG na Escola - Experiências e Possibilidades

A grande ideia de se utilizar RPG na educação já não é tão recente.

Mas, mesmo com certo conhecimento sobre esses jogos e alguns anos estudando

educação, nos perguntamos: Como fazer isso na escola? Seria da mesma forma que

acontece em empresas? Mas, como acontece nas empresas?

Na tentativa de tentar responder a essas indagações, tentei verificar

quais as maneiras que já são utilizadas para trabalhar RPG na escola, seus resultados

e possibilidades.

Andrade, (s.d.) propõe algumas possibilidades como: O Professor

como Mestre de Jogo; Equipe especializada e RPG Eletrônico.

Na primeira possibilidade, o próprio professor atuaria como mestre do

jogo, criando as possibilidades e atuando diretamente com seus estudantes e com os

personagens deles. Nesta ideia, é de extrema importância que o professor simplifique

o jogo, para que haja pouca discussão quanto às regras e com isso maximizando-se

31

o tempo de aula, que pode parecer encurtar, perante a quantidade de informações.

A segunda proposta propõe que o RPG seja trabalhado entre os

estudantes e profissionais e/ou voluntários, que trabalhariam os temas propostos

pelos professores de diferentes disciplinas. Os responsáveis pela organização da

atividade reúnem-se com os estudantes fora do horário de aula, contra turno, e

baseados em informações trocadas com os professores das diferentes disciplinas,

preparam e conduzem o jogo de forma a trabalhar os conteúdos de maior dificuldade

de entendimento, fomentando assim o aprendizado do mesmo.

Já a terceira proposta, vê a possibilidade de trabalhar com o RPG

eletrônico, por meio dos computadores da escola e correios eletrônicos. Desta forma,

o professor pode lançar questionamentos por e-mail, e por exemplo, a resposta pode

ser a chave para receber uma nova pista, que leva a desvendar um certo enigma.

As possibilidades citadas acima, de maneira alguma vêm substituir as

maneiras mais convencionais de ensino. O RPG, em seu estado natural deve ser visto

apenas como sendo ponte entre o universo lúdico e literário, independente de

acompanhamento didático (PAVÃO, 2000, apud NASCIMENTO, sd.). Fica claro que

o intuito é criar diferentes elementos que auxiliem o aprendizado dos estudantes.

Pereira (2004) fala sobre sua experiência do RPG na escola: RPG e educação. Na minha experiência, trata-se de atividade extraclasse, como apoio à sala de aula. No Rio de Janeiro promovemos a união do profissional de RPG com o profissional de educação. Temos profissionais de RPG, assim como existem profissionais de informática, trabalhando em parceria com o professor. Nada impede que o professor se capacite e ele mesmo aplique. Foi apenas a solução mais rápida para a implantação do RPG nessas duas instituições do Rio de Janeiro (PEREIRA, 2004, p.193).

Como percebemos, há um grande leque de opções para o RPG ser

trabalhado dentro da escola. Porém, alguns cuidados devem ser tomados para que

qualquer tentativa de inovação não seja subestimada e tão quanto superestimada.

Segundo Nascimento (s.d.), o jogo nunca deve aparecer como uma

aula disfarçada de RPG. Isso banaliza a utilização de instrumentos, bem como pode

gerar um efeito contrário e além de desinteressar os estudantes, pode frustrar

tentativas futuras.

Rodrigues (2004) alerta que “Partindo do formato de produto cultural,

de massa, dentre os quais o RPG se coloca, é interessante que não se cometa em

relação a um jogo como este, dois tipos de equívocos:

32

O primeiro deles é a pressuposição de que um jogo de produzir ficção

é a invenção da pólvora. Considero que o RPG, em especial a forma como ele se apresenta no Brasil, é uma evolução necessária e muito criativa de formas antigas de se imaginar. É no entanto, uma atividade lúdica, coletiva, verbal e na maioria das vezes, instantânea, o que significa que a narrativa produzida se perde, de certa forma, no momento em que o jogo pára (RODRIGUES, 2004, p.153).

O segundo é uma “[...] pressuposição oposta, ou seja, de que um jogo

como o RPG é uma manifestação da ‘baixa’ cultura de massa e, portanto, secundária

do ponto de vista da herança artística da comunidade em que se insere.”

(RODRIGUES, 2004, p.153)

Para Nascimento (s.d.), os cuidados com o RPG na escola se

ampliariam para a criação do JIP, “Jogo de interpretação de Papéis”. Criado a partir

da reformulação da abordagem de sistemática do jogo, essa tradução possibilitaria a

diferenciação entre um jogo de RPG lúdico ou didático.

Ao contrário do autor citado logo acima, acredito que essa

diferenciação não deva acontecer, afinal o objetivo é criar possibilidades de

aprendizado, e não “desludificar” o RPG. Para que o aprendizado aconteça por meio

dele, é importante que o aprender não seja o foco principal dos estudantes, este deve

ser a diversão. Porém, segundo Pereira (2004, p.190), “uma sessão de RPG tem

objetivos. [...] Uma coisa é o RPG para fins lúdicos, uma coisa é o RPG para fins

educacionais, uma coisa é o RPG para fins terapêuticos e uma coisa é o RPG para

fins de treinamento em empresa.”

2.4.2 O RPG e a Educação Física

Anteriormente e até mesmo durante a elaboração deste trabalho, fui

questionado várias vezes sobre quais as minhas intenções com a utilização do RPG

na disciplina de Educação Física. Uma dúvida muito comum entre os que me

questionaram era sobre a possibilidade de substituir aulas, que envolveriam atividade

física mais intensa, por jogos de RPG.

De maneira alguma o intuito é substituir as vivências práticas dos

estudantes, porém acredito que o RPG possa vir a contribuir com assuntos que

permeiam as aulas de Educação Física, porém praticamente nunca são abordados.

33

É fato que meninos de todo o país têm verdadeira paixão pelo futebol,

sendo que muitos destes almejam serem grandes jogadores. Entretanto, não fazem a

mínima idéia de como funciona o mercado de atletas ou a política por trás do jogo.

Outro exemplo que posso utilizar é que em algumas escolas a saúde torna-se um foco

bem explorado para com os estudantes. Porém, pouco se pensa em como as políticas

públicas podem auxiliar a saúde da população.

Da mesma forma, diversos temas transversais podem ser abordados

e seus funcionamentos complexos compreendidos.

Outra possibilidade é a utilização do mesmo com a intenção de

recuperar assuntos já trabalhados e pouco compreendidos, ou mesmo criar uma

alternativa para o estudo de um assunto específico, partindo do pressuposto que

somos diferentes e temos facilidades com métodos diferentes.

A tentativa é alertar para a imensidão de assuntos pertinentes à área

que são ignorados ou mesmo privados de nossos estudantes todos os dias, pelo

simples fato de nós educadores não os considerarmos importantes o suficiente para

tomar um certo tempo de nossas aulas. E também, pela possibilidade de oportunizar

nossos estudantes a aprenderem da maneira que melhor lhes agrade, não bitolando

assim o aprendizado dos mesmos.

34

3 METODOLOGIA

Este trabalho apresentou o potencial do RPG como estratégia para o

ensino da Educação Física, bem como na recuperação de assuntos já estudados

anteriormente. Para isso, identificamos um grupo de estudante que nunca haviam tido

contato com o jogo e que se encontrassem na condição de “recuperação de

conteúdos” para participarem do processo.

Assim, caracterizamos a população da pesquisa como estudantes do

Segundo Ano do Curso Técnico Integrado em Industrialização do Vestuário da

Universidade Tecnológica Federal do Paraná campus Apucarana.

A amostra da pesquisa foi composta por 05 (cinco) estudantes

voluntários, sendo que 04 (quatro) pertenciam ao grupo na condição de “recuperação

dos conteúdos” e 01 (um) na condição de aprovado na disciplina.

Esclarecemos que aceitamos a participação do estudante que estava

na condição de aprovado na disciplina, na medida em que optamos por observá-lo

como participante referencial do processo.

Como ponto de partida do processo, realizamos uma aula

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demonstrativa para toda a turma de onde sairia o grupo amostral, cujo tema

desenvolvido foi “Os 10 maiores riscos para a saúde pública”. Três dias após a aula

explicativa toda a turma foi submetida a uma prova com o intuito de identificar quais

dos conteúdos que foram ministrados tiveram assimilação real e efetiva.

PROVA 1 Instituição de ensino:_________________ Nome:_____________________________ Idade: ________ Turma:________ 1- Quais são os dez maiores fatores de risco segundo a OMS? (1,0) __________________________________

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2- Quantas e quais são os tipos de diabetes existente? (1,0)

a) 5, sendo elas: Tipo I, Tipo II, Tipo III, Gestacional e Anormalidade potencial da tolerância a glicose. b) 4, sedo elas: Tipo I, Tipo II, Gestacional e Anormalidade potencial da tolerância a glicose. c) 4, sendo elas: Tipo I, Tipo II, Tipo III e Tipo 4. d) 5 sendo elas: Tipo I, Tipo II, Gestacional, Anormalidade potencial da tolerância a glicose e anormalidade prévia de tolerância a glicose. e) Nenhuma das anteriores. 3- Sobre diabetes, assinale a alternativa correta. (1,0) a) A grande maioria dos casos são do Tipo I e II, sendo apenas do tipo II por volta de 90% dos casos. b) Tipo I ou insulino dependente: ocorre quando nenhuma quantidade de insulina é secretada.

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c) Tipo II ou não-insulino-dependente: ocorre quando o pâncreas pode produzir insulina, mas não em produção que satisfaça as necessidades. d) Somente as alternativa “b” e “c” estão corretas. e) As alternativas “a”, “b” e “c” estão corretas. 4- Sobre sedentarismo, assinale “V” para verdadeiro e “F” para falso. (1,0) ( ) Pessoas que não praticam exercícios físicos têm o organismo mais frágil e corre maior risco de problemas cardíacos e vasculares do que aquelas que as fazer regularmente. ( ) Em um indivíduo sedentário existe um maior consumo de oxigênio na recuperação dos esforços físicos, em parte, utilizado na produção de ATP adicional, na tentativa de suprir os estoques de fosfato de creatina, bem como, para ressintetizar o ácido lático. ( ) Indivíduos sedentários tem uma menor predisposição ao desenvolvimento de Hipertenção Arterial. ( ) O Sedentarismo tem efeito direto em relação aos 10 fatores de risco, porém não é considerado um deles. ( ) Uma vida sedentária reduz em 38% a expectativa de vida dos homens e 40% das mulheres. 5- “contribui de maneira decisiva no aparecimento da Hipertensão, da Hiperlipidêmica e do Diabetes, provocando complicações cardiovasculares.” Qual dos 10 fatores de risco, tem relação direta com a afirmação anterior. (0,5) _________________________________ 6- Quanto ao estresse é incorreto afirmar: (1,0)

a) O estresse é o principal causador da arterosclerose e infartos na ultima década. b) O nível de ansiedade e de tensão podem repercutir favorável ou desfavoravelmente em seu estado de saúde. c) Existe uma forte relação entre estresse e doenças cardíacas. d) O exercício físico induz o organismo a uma maior produção de endorfina podendo reduzir os níveis de estresse. Além de proporcionar uma situação de fuga do cotidiano. 7- Defina hipertensão arterial: (0,5) __________________________________

__________________________________

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__________________________________

__________________________________

8- Sobre Hipertenção Arterial, assinale “C” para correto e “I” para incorreto nas afirmações abaixo: (1,5) ( ) Pressão Sistólica (ou máxima (120mmHg)) - Quando os átrios direito e esquerdo contraem-se para impulsionar o sangue para os ventrículos. ( ) Pressão Diastólica ( ou mínima (80mmHg)) O sangue que volta do corpo flui para o átrio direito e o sangue rico em oxigênio dos pulmões flui para o átrio esquerdo. ( ) O Hipertenso, por exigir mais do coração, apresenta uma maior quantidade de oxigênio no sangue. ( ) PS mais elevada provoca maior trabalho ao músculo cardíaco, podendo acarretar em danos irreversíveis às paredes internas das artérias. ( ) Homem com 35 anos em PA 150/100, diminui a sua expectativa de vida em 16 anos! ( ) O Hipertenso apresenta 7 Vezes maior risco de Acidente Vascular Cerebral (AVC).

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( ) O Hipertenso apresenta 3 Vezes maior risco de Infarto do Miocárdio. ( ) O Hipertenso fumante apresenta 11 vezes mais , o rico de ser acometido por doenças Cardiovasculares. 9- “O colesterol contribui para a formação dos hormônios sexuais. Necessidade diária de 300mg - dieta de 2000 calorias.” Relacione as afirmações sobre o colesterol com base em seu tipo: (1,0) (1) LDL - (low-density lipoproteins) (2) HDL - (high-density lipoproteins) (3) VLDL - (very-low-density lipoproteins) ( ) Maior concentração de Colesterol, responsável direto pelas alterações nas paredes internas das artérias. ( ) Maior concentração de Proteínas, responsável pelo transporte do colesterol

em direção ao fígado. Considerado como parâmetro lipídico mais poderoso na prevenção da aterosclerose. ( ) Maior concentração de Triglicerídios, elevados índices intimamente ligados a aterosclerose progressiva. 10 - Descreva qual a relação entre a Atividade Física e os 10 maiores fatores de risco. (1,5) __________________________________

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Posteriormente à aplicação desta prova, foi possível verificar que os

estudantes ficaram aquém do resultado desejável, já que a instituição de ensino exige

uma média 7 (sete) para que os estudantes sejam aprovados, e estes apresentaram

uma média de 5,95 com desvio-padrão de 1,83.

Após o procedimento acima citado, cinco estudantes se voluntariaram

a participar de uma recuperação, esta feita em forma de aventura de RPG. Destes

cinco, quatro deles estavam em condição de “recuperação de conteúdos” e um deles

em condição de “aprovado”.

A aventura demorou cerca de duas horas, porém, segundo os

estudantes, “pareceu ter sido bem menos, pois o tempo voou”.

Nesta aventura, em que fui o narrador, minha participação como

docente foi de professor mediador, já que propus um problema e pedi para que este

fosse solucionado. Durante a aventura trabalhei para que eles pudessem se deparar

com situações que remetiam ao conteúdo que estavam estudando e estabeleci um

reforço, sem que percebessem, em pontos que considerei mais importantes.

Para o desenvolvimento do jogo, como nenhum deles tinha

experiência ou conhecimento sobre como se jogava RPG e o tempo era curto, não

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me ative nem a regras nem a criação de personagens. Pedi para que imaginassem

que fossem estudantes especiais, e que cada um deles tinha uma habilidade especial.

Desta forma, já tínhamos criado os personagens, que eram muito parecidos com eles,

porém possuíam habilidades que eles não tinham na vida real. Estabeleci então que

utilizaria de elementos aleatórios, no caso dados de 6 faces, o mínimo possível. E com

isso só vi necessidade de utilizá-los no momento em que os estudantes queriam

utilizar a habilidade especial de seus personagens. Criei estas habilidades, como

forma de interferir indiretamente no jogo. Caso eles resolvessem seguir um caminho

que os levaria para muito longe do objetivo eu os lembraria das habilidades ou

relacionaria a que mais se adequasse com a situação para redirecioná-los. Isso de

fato aconteceu, por várias vezes desviaram o foco, e eu sutilmente os redirecionei.

A aventura aconteceu em uma cidade imaginária de pequeno porte.

Para facilitar a compreensão dos estudantes criei um pequeno mapa com descrição

de ruas, casas, indústrias, estabelecimentos comerciais e parques públicos.

Por meio do mapa os estudantes tiveram a possibilidade de verificar

algumas possibilidades e características, e com isso definir qual seria o próximo

destino.

Após a aventura, estes cinco estudantes realizaram novamente uma

prova com o mesmo objetivo anterior. É importante salientar que essa prova foi

elaborada a partir dos conteúdos trabalhados na aula explicativa, conforme pode ser

observado na prova que apresentamos a seguir:

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PROVA 2 - RECUPERAÇÃO Instituição de ensino:_________________ Nome:_______________________________________________________________ Idade: _________ Turma:____________ 1- Quais são os dez maiores fatores de risco segundo a OMS? (1,0) __________________________________

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2- Quantos e quais são os tipos de diabetes

existentes? (1,0) a) 5, sendo elas: Tipo I, Tipo II, Tipo III, Gestacional e Anormalidade potencial da tolerância a glicose. b) 5 sendo elas: Tipo I, Tipo II, Gestacional, Anormalidade potencial da tolerância a glicose e anormalidade prévia de tolerância a glicose. c) 4, sedo elas: Tipo I, Tipo II, Gestacional e Anormalidade potencial da tolerância a glicose. d) 4, sendo elas: Tipo I, Tipo II, Tipo III e Tipo 4. e) Nenhuma das anteriores. 3- Sobre diabetes, assinale a alternativa correta. (1,0) a) A grande maioria dos casos são do Tipo I e II, sendo apenas do tipo II por volta de 90% dos casos. b) Tipo I ou insulino dependente: ocorre quando nenhuma quantidade de insulina é secretada. c) Tipo II ou não-insulino-dependente:

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ocorre quando o pâncreas pode produzir insulina, mas não em produção que satisfaça as necessidades. d) Nenhuma das alternativas. e) As alternativas “a”, “b” e “c” estão corretas. 4- Sobre sedentarismo, assinale “V” para verdadeiro e “F” para falso. (1,0) ( ) Pessoas que praticam exercícios físicos têm o organismo mais frágil e corre maior risco de problemas cardíacos e vasculares do que aquelas que as fazer regularmente. ( ) Em um indivíduo sedentário existe um maior consumo de oxigênio na recuperação dos esforços físicos, em parte, utilizado na produção de ATP adicional, na tentativa de suprir os estoques de fosfato de creatina, bem como, para ressintetizar o ácido lático. ( ) O Sedentarismo tem efeito direto em relação aos 10 fatores de risco, porém não é considerado um deles. ( ) Uma vida sedentária reduz em 38% a expectativa de vida dos homens e 40% das mulheres. ( ) Indivíduos sedentários tem uma menor predisposição ao desenvolvimento de Hipertenção Arterial. 5- “contribui de maneira decisiva no aparecimento da Hipertensão, da Hiperlipidêmica e do Diabetes, provocando complicações cardiovasculares.” Qual dos 10 fatores de risco, tem relação direta com a afirmação anterior. (0,5) _________________________________

6- Quanto ao estresse é incorreto afirmar: (1,0) a) O nível de ansiedade e de tensão podem repercutir favorável ou desfavoravelmente em seu estado de saúde. b) Existe uma forte relação entre estresse e doenças cardíacas. c) O estresse é o principal causador da arterosclerose e infartos na ultima década. d) O exercício físico induz o organismo a uma maior produção de endorfina podendo

reduzir os níveis de estresse. Além de proporcionar uma situação de fuga do cotidiano. 7- Defina hipertensão arterial: (0,5) __________________________________

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8- Sobre Hipertenção Arterial, assinale “C” para correto e “I” para incorreto nas afirmações abaixo: (1,0) ( ) Pressão Sistólica (ou máxima (120mmHg)) - Quando os átrios direito e esquerdo contraem-se para impulsionar o sangue para os ventrículos. ( ) O Hipertenso, por exigir mais do coração, apresenta uma maior quantidade de oxigênio no sangue. ( ) Pressão Diastólica ( ou mínima (80mmHg)) O sangue que volta do corpo flui para o átrio direito e o sangue rico em oxigênio dos pulmões flui para o átrio esquerdo. ( ) PS mais elevada provoca maior trabalho ao músculo cardíaco, podendo acarretar em danos irreversíveis às paredes internas das artérias. ( ) Homem com 35 anos em PA 150/100, diminui a sua expectativa de vida em 16 anos! ( ) O Hipertenso apresenta 7 Vezes maior risco de Acidente Vascular Cerebral (AVC). ( ) O Hipertenso apresenta 3 Vezes maior risco de Infarto do Miocárdio. ( ) O Hipertenso fumante apresenta 11 vezes mais , o rico de ser acometido por doenças Cardiovasculares. 9- “O coleste