O SORRISO DE MONA LISA ROGÉRIO DA COSTA NEVES (FFP-UERJ)

RESUMO:

A partir de cenas de diferentes filmes (O sorriso de Mona

Lisa, Sociedade dos poetas mortos, Cidade dos Homens, etc) se-

rão discutidos temas referentes a construção de conhecimento

pela via da complexidade (MORIN), conceitos de Zona Proximal

de desenvolvimento (VYGOTSKI), a Teoria da atividade de

Engëstrom entre outros autores.

Introdução

O objetivo deste trabalho é o de analisar a construção de

conhecimento através de conceitos (instrumento para/ instrumen-

to e, discurso de autoridade/ discurso internamente persuasivo,

zona de desenvolvimento proximal, teoria da atividade, dentre

outros) apresentados e discutidos em aula ao longo deste primeiro

semestre de 2007 presentes em um filme intitulado: “O sorriso de

Mona Lisa”.

Para realizarmos esta análise é fundamental que comece-

mos com uma breve descrição da trama deste filme seguida da

análise das aulas nele presentes. Nos utilizaremos de cenas que

melhor ilustrem os conceitos aqui discutidos. Engeström (1999)

2

mostra a necessidade de descrição do contexto ao ressaltar que

quanto mais clara e mais sistemática for a nossa visualiza-

ção/percepção do local onde a atividade é produzida mais óbvios

serão muitos dos aspectos desta conversa”.

No ano de 1953, Miss Watson, professora de História da

Arte, trabalhando há pouco tempo em uma universidade sem re-

nome, consegue uma posição em uma das mais conceituadas uni-

versidades para moças dos Estados Unidos – Wellesley. Seu obje-

tivo ao aceitar esta posição em Wellesley era de “make a diffe-

rence”, ou seja, ser reconhecida pelo seu trabalho. Esta diferença

no entanto, deveria se ater aos padrões aceitos pela sociedade em

que esta instituição estava inserida e por padrões defendidos pela

instituição.

A sociedade da época atribuía à mulher o papel de dona de

casa, mãe e boa esposa. O filme deixa claro que este ideal é com-

partilhado pela grande maioria das alunas e também do corpo

docente. No trecho a seguir mostramos como o único futuro vis-

lumbrado pelas alunas era o de se tornarem donas de casa. Miss

Watson, contudo, acredita que a mulher pode e deve assumir pa-

péis diferentes dentro da sociedade, não aceitando, a princípio, o

lar como destino de suas alunas.(excerto 1)

Excerto 11

(Encontro após avaliação)

1 Os autores deste trabalho preferiram manter o texto em inglês para que

uma tradução não mudasse a possível intenção dos autores.

3

(MW) – Miss Watson (S1) aluna

MW -- And it says here that you are a pre-law. What law

school are you gonna go to?

S1 – I hadn’t really thought about that. After I graduate

I’m getting married.

MW -- And then?

S1 -- And then I’ll be married.

MW -- You can do both.

Passamos agora para a análise das aulas onde observaremos

suas diferentes características, fazendo com que sejam mais ou

menos propícias ao desenvolvimento dessas alunas. Estas caracte-

rísticas poderão ser a adoção de padrões de interação não comuns

nesse contexto, operações e instrumentos que facilitariam o al-

cançar de objetivos ou até mesmo o auto conhecimento do que é

ser aluno, ou do que é ser professor, através de um contínuo ques-

tionar de seus papéis.

Ao analisarmos a segunda aula (Apêndice 1), tomamos o

modelo de um sistema de atividade de Engeström (1987) uma vez

que esta análise dirige nossa atenção para os aspectos entrelaça-

dos de poder, influência com aspectos de produtividade e instru-

mentalidade presentes na organização de comunicações. Lem-

bramos também que é um sistema passível de mudanças contí-

nuas nos seus aspectos integrantes como instrumentos, regras,

sujeitos dentre outros.

4

Concebemos como instrumentos os diferentes tipos de

questionamentos feitos pela professora, os slides mostrados (Sou-

tine e um desenho de autoria da própria professora aos cinco anos

de idade.) e a possibilidade que dão às suas alunas de se engaja-

rem em padrões de interação diferentes daqueles a que foram

expostas ao longo de sua educação formal.

Os sujeitos presentes nesta interação são a professora e alu-

nas que trazem para este contexto suas historicidades, o ser sócio

histórico cultural.

As regras até este momento se apresentam muito claras, a-

lunos desempenham suas tarefas, professores enchem seus recep-

táculos com conhecimentos científicos que podem ou não lhes ser

úteis em suas vidas futuras de donas de casa. Dentro dessas regras

ainda existem regras de participação e interação entre os sujeitos

da atividade.

A comunidade em que se insere a atividade em um primei-

ro momento é a universidade com seus diretores, professores,

alunos e funcionários e até mesmo sua tradição uma vez que é

determinante e limitante de quem participa deste ambiente educa-

cional. Contudo esta instituição é por sua vez o espelho da socie-

dade em que está inserida.

A divisão do trabalho e as regras desta atividade se sobre-

põem em algumas particularidades, tendo em vista que os sujeitos

participam como ditam as regras de uma maneira geral. Neste

caso em específico, há uma quebra com as regras uma vez que

5

respostas não são dadas e, em seu lugar, questionamentos são

levantados e diferentes opiniões ouvidas. Contudo em nenhum

momento, pelo menos nesta aula, serão contrastadas com o que a

professora acredita ser o certo – aquilo que pode ser considerado

como arte e quem estabelece os padrões a serem adotados – aqui-

lo que pode ser visto aqui como conhecimento enciclopédico

presente em uma aula anterior que discutiremos posteriormente.

Por fim, apresentamos os objetos presentes na atividade

aqui sendo discutida. Cabe, no entanto, diferenciar objetos de

objetivos. Os objetivos são de curta duração, mais imediatos,

resultado de ações e operações. Os objetos são duradouros, e en-

globalizantes motivando e definindo os horizontes de possíveis

objetivos e ações (Engeström, 1995b). O objeto desta atividade

pode ser inferido como o de levar suas alunas a vislumbrar arte

como algo pertencente ao contexto em que foi criado, aos objeti-

vos ocultos do seu criador, enfim, a ver arte como dita por Miss

Watson no filme “beyond the canvas” – além da tela. Levar a arte

para suas vidas cotidianas.

Ao propor em sua aula um padrão de interação e posições

em relação à arte diferentes das presentes nos livros a que suas

alunas tinham tido acesso até aquele momento, Miss Watson pro-

voca em suas alunas o que Engeström (1999) chama de “distur-

bance” – pertubação2. Esta “perturbação” leva a conceitualização

de contradições (contradictions) recorrentes dentro e entre os 2 Tradução do autor deste trabalho

6

sistemas de atividades. Estas contradições geram perturbações

que abrem oportunidades para empregarmos novas soluções (in-

novations) que podem levar a transformações (transformation)

neste sistema.

Para Marx, atividade tem características fundamentalmente

sociais e reconstrutivas, ou seja, o homem exercendo seu poder

como ativista social. Marx (1974) vislumbra a transformação do

mundo e de nós mesmos como sendo uma única transformação. A

esta transformação nomeou de atividade revolucionária. E é esta

atividade revolucionária que torna possível o desenvolvimento do

indivíduo. Criar condições para que os homens se relacionem

com os outros e consigo próprios como revolucionários engloba

relacioná-los com sua historicidade, um ser social construindo sua

vida e a história continuamente. Para tal, desenvolve a capacidade

de mudança de circunstâncias e da atividade em si, ou da auto-

mudança. Esta adaptação pode ser concebida e entendida somente

como prática revolucionária.

Vygotski (1978) compartilhando de idéias de natureza se-

melhante considera o processo de desenvolvimento humano como

uma atividade coletiva de cunho sócio-histórico-cultural na qual

passam pela experiência de natureza social de sua existência e o

poder de um sistema de atividade criativa onde novos instrumen-

tos são criados com o objetivo de crescimento.

A prática revolucionária coloca os seres humanos no papel de transformadores se seus meio, transformadores que estão in-

7

separáveis da mudança que proporcionam. Isto sugere que o que é necessário para o crescimento dos indivíduos, das soci-edades, das culturas e civilizações não é simplesmente o uso de instrumentos já existentes, mas a criação de novos tipos de instrumentos, isto é que são simultaneamente instrumentos e resultados. (HOLZMAN, 2006)

A atividade revolucionária se caracteriza segundo Marx

como aquela que transcende os limites da atividade em si e en-

volve a comunidade. Fica claro que na cena em que uma de suas

alunas (Betty Warren agora recém casada, cujo marido tem uma

amante) pede que sua mãe tente ver além do sorriso de Mona

Lisa. Ela se apropria da palavra do outro (sua professora) e faz

dele seu próprio discurso. Este discurso deixa então de possuir

suas características de discurso escolar, discurso científico e passa

a ser o discurso corriqueiro, cotidiano. (excerto 2)

Excerto 2

(conversa entre mãe e filha sobre o sorriso da Mona Lisa)

(M – mother) (B – Betty)

M -- Elizabeth, look at me, please. I’ve spoken with Mrs.

Jones. There ‘will be no divorce. There’s always a period of ad-

justment. I’ve assured her that you will try for a year.

B -- Look at this, mother.

(book open on a page with Mona Lisa’s portrait)

M -- Spencer will try as well. According to her, he’s

really very upset. You should call him.

B – She’s smiling. Is she happy?

8

M -- The important thing is not to tell anyone.

B -- She looks happy. So, what does it matter?

M -- Don’t wash your dirty laundry in public.

B -- Let me tell you something. Not everything is as it

seems.

Vale aqui diferenciarmos o que entendemos por instrumen-

to e resultado e instrumento para resultado. Instrumento para re-

sultado são instrumentos previamente definidos e acreditados

como eficazes para se atingir resultados pré-estabelecidos, não

levando em conta mudanças que ocorram durante o processo,

tendo uma natureza mais rígida e determinista. Por outro lado,

instrumento e resultado são desenhados especificamente para uma

situação e um público e para atingir-se um objetivo sendo flexí-

veis na sua implementação e mutáveis de acordo com o processo.

Na primeira cena (Apêndice 2) temos uma preponderância

de um discurso de autoridade, todo o seu planejamento foi feito

previamente e espera chegar a um lugar especifico. Para isso uti-

liza-se de instrumentos anteriormente desenhados e até certo pon-

to não flexíveis. Suas alunas, no entanto tentam mostrar a Miss

Watson que uma escola tradicional não era o seu lugar ao serem

irônicas ao se referirem as suas qualificações e ao demonstrarem

claramente que aquela abordagem não funcionaria com alunas de

Wellesley uma vez que traziam consigo o conteúdo. Ao notarem

que esta estratégia havia surtido efeito, tomam o lugar de Miss

9

Watson e passam a dar respostas sem mesmo esperar que haja

uma iniciação por parte da professora ou que sejam avaliadas pela

mesma. Esta mudança no padrão de interação e o “conhecimento”

do programa faz com que Miss Watson, tendo o mesmo objeto

em mente, busque objetivos diferentes para suas aulas e instru-

mentos construídos a partir da interação com suas alunas, enfim,

instrumentos e resultados.

Ao discutir arte nesta segunda aula Miss Watson deixa o

padrão professoral que impera na instituição. Exemplos claros

deste padrão estão na aula de italiano (Alunos repetem em italiano

o que é dito pelo professor) onde são utilizados claramente pa-

drões previamente testados e posições assimétricas de poder ou

mesmo em sua primeira aula onde se espera como resposta a in-

formação contida no livro texto a ser usado durante o curso em

um programa criado e executado anteriormente por um outro

professor para um outro grupo de alunas (excerto 3).

Excerto 3 – primeira aula

(MW – Miss Watson) (STS – students)

MW – Good morning

STS – Good morning

MW -- Thank you (pause) this is History of Art 100 .

We’ll be following Dr. Staunton’s syllabus Any question so far?

Miss Watson assume um novo posicionamento criando um

novo programa em colaboração com suas alunas, ou pelo menos

10

assim as deixa crer (excerto 4). Miss Watson passa não mais a

esperar de suas alunas respostas fechadas, certas ou erradas. Ela

abandona o padrão de solicitação do professor, pelas respostas

dos alunos e pela avaliação, ou pelo comentário do professor (Ini-

ciação-Resposta-Avaliação – IRA) (Cazden, 1988) (excerto 5) e

conduz suas alunas ao compartilhamento de sentidos em busca de

um significado mais próximo do desejado, mas de forma nenhu-

ma hermético, mas sim negociável.

Excerto 4 – padrão de interação IRA

(Teacher shows a slide of prehistoric paintings)

MW -- From the beginning, man has always had the im-

pulse to create art. Can anyone tell me what this is? (iniciação)

S4 – Wounded Bison, Altamira, Spain, about 15,000 B.C.

– Joan Brandwyn (resposta)

MW – Very Good Joan (avaliação por parte do professor)

Excerto 5 - criação de um novo programa

S1 -- There are standards, technique, composition, colour

even subject. So if you’re suggesting that rotted side of meat is

art… much less good art, then what are we going to learn

MW -- Just that. You have outlined our new syllabus,

Betty. Thank you. What is art? What makes it good or bad? And

who decides. Next slide please. Twenty five years ago someone

thought this was brilliant.

11

Miss Watson permite, ou melhor, cria condições para que

haja uma prática revolucionária, ou como Vygotski (1978) cha-

maria a criação de uma zona de desenvolvimento proximal

(ZDP). Definida por ele como sendo a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela resolução independente

de problemas e o nível superior de desenvolvimento potencial,

determinado pela solução de problemas sob orientação de um

adulto ou em colaboração com pares mais capazes.”

Adotaremos, no entanto, a definição de ZDP como a dife-

rença entre aquilo que se pode fazer com outros e aquilo que po-

demos fazer sozinhos proposta por Holzmann (2002). Daremos

preferência a esta definição por não existir a presença/idéia de

parceiro/adulto “mais” capaz, preferimos a idéia de diferença.

Diferença de perspectivas, diferença de historicidades, diferença

de culturas, diferença de sentidos trazidos para a interação. “Um

sujeito pode tirar vantagem da interação mesmo quando se con-

fronta com um companheiro que não está em um nível superior ao

seu, desde que este tenha uma focalização diferente” (PONTE-

CORVO, AJELLO; ZUCCHERMAGLIO, 2005).

Para Hedegaard (2006) o conceito de ZDP pode ser usado

para guiar as crianças dos conceitos científicos aprendidos para os

conceitos cotidianos espontaneamente aplicados. Alcançáveis

pelo que denominou de “movimento duplo”. Este “movimento

duplo” implica num tipo de instrução que parte de exemplos con-

cretos específicos e das concepções cotidianas das crianças rumo

12

à conceitualização geral e à modelagem do fenômeno estudado.

Hedegaard vê o professor como aquele que dirige a ação na esco-

la de forma apropriada ao nível de desenvolvimento do aprendiz e

que tem em mente seu contexto sócio-histórico-cultural e os obje-

tivos e conhecimentos específicos que o professor possui e aos

que deseja levar seus alunos.

Esse “movimento duplo” é facilmente observável durante

as aulas de Miss Watson. Nesta segunda aula Miss Watson parte

do conhecimento até então “engessado” que suas alunas possuem

do que seja arte, de como avaliá-la e de que atributos uma obra

deve possuir para que seja considerada arte, já expressos em sua

primeira aula, para criar situações de conflito cognitivo e socio-

cognitivo (SLAVIN, apud PONTECORVO, 2005). No caso des-

sas alunas de Wellesley, diferentemente dos que normalmente

encontramos em nossas salas de aula ou mesmo daqueles alunos

que Miss Watson tinha tido em encontros anteriores, suas alunas

trouxeram para a sala de aula o conhecimento científico, enciclo-

pédico. Estas alunas são capazes de repetir os conceitos presentes

no material indicado para o curso e até mesmo em suas leituras

complementares, no entanto o que lhes falta é associá-los a seu

conhecimento cotidiano do que seja arte. (Apêndice 1). Para tal,

desenvolvem-se situações de ensino, descritas por Girardet, Graz-

zini-Hoffman (Apud PONTECORVO, 2005) que visam envolver

as alunas em cada fase do trabalho experiência direta e “experi-

mento – observação das obras de Pollock, (excerto 6) acesso a

13

“Paint by numbers” – crítica a sociedade capitalista- e discussões

coletivas conduzidas pela professora deixando suas alunas mos-

trarem os sentidos que trazem sobre os temas propostos e “as

modificações em suas teorias durante as trocas sociocognitivas

com seus colegas, professora” e/ou materiais selecionados. (A-

pêndice 4)

Excerto 6 – aula com Pollock

(Alunas são levadas a um galpão onde alguns operários desencai-

xotam uma obra de arte.)

S1 – That’s Jackson Pollock in a Word.

S2 – I was getting used to the idea of dead maggoty meat

being art, now this.

S3 – Please don’t tell me we have to write a paper about

it.

MW – Do me a favor. Do yourselves a favor. Stop talking

and look! You’re not required to write a paper, you’re not even

required to like it. You are required to consider it. That’s your

assignment today. When you’re done, you may leave.

Vale enfatizar aqui que não só a interação direta com o

grupo, mas também a interação com os outros através de materi-

ais previamente escolhidos podem levar o aluno a se encontrar

situações de conflito sociocognitivo. Pontecorvo, Ajello e Zuc-

chermaglio (2005, p. 82) deixam este ponto claro em:

14

o apoio pode ser dado pelo discurso do professor, pelo texto de estudo, pela organização atividades de laboratório, é o ins-trumento mediante (ou mediador) necessário para se alcançar os objetivos específicos propostos pela área de estudo. (itáli-co das autoras)

Isto só é possível uma vez que aquilo a que se expõe o alu-

no vai contra expectativas e crenças antes compartilhadas por

todo o grupo. Cole nos chama atenção para:

os diversos níveis (inclusivos) de inserção em um contex-to:uma tarefa, ou um problema, e inserida em uma lição na ro-tina do dia de uma escola, no currículo previsto, na instituição social da escola, na comunidade e assim por diante.Trata-se de níveis e tipos de contexto que determinam expectativas e comportamentos. (COLE apud PONTECORVO, 2005, p. 61)

As ações de Miss Watson negligenciaram até certo ponto a

cultura local. Uma das diferentes conseqüências desta “negligên-

cia” foi o fato de uma de suas alunas - Betty Warren aquela que

ocupa o cargo de editora chefe do jornal de Wellesley -publicar

um artigo onde questiona as práticas de Miss Watson e diz que a

mesma vai contra a idéia até então naturalizada naquela sociedade

e instituição, do papel que as mulheres deveriam preencher ao

deixarem Wellesley. Nesta aula, (excerto 7) Miss Watson se utili-

za de um discurso de autoridade, caracterizado principalmente

pela ausência de troca turnos e um número restrito destes manti-

dos pelas alunas. No entanto, ao exibir slides mostrando o que a

15

sociedade espera da mulher, ou seja ser uma boa esposa, Miss

Watson questiona se para tal suas alunas precisariam da educação

que vinham recebendo.

Excerto 7 – discurso de autoridade – ZDP – papel da mulher

MW -- Slide. Contemporary art

S1 -- Oh, that’s just an advertisement

MW -- Quiet! Today you just listen. What will the future

scholars see when they study us? A portrait of women today?

There you are ladies...

Ao analisarmos a última aula onde as alunas discutem o

quadro de Leonardo da Vinci, a “Mona Lisa” (excerto 8) pode-

mos encontrar uma posição antagônica à posição inicial. As alu-

nas não necessitam mais da iniciação do professor que deixa de

assumir um menor número de turnos e tão pouco esperam sua

avaliação. Discorrem sobre suas impressões e sentidos como em

um raciocínio coletivo onde “o conhecimento se constrói median-

te a concatenação dos argumentos por meio de um pensamento

coletivo, que passa de um(a) para outra como se não tratasse de

indivíduos diferentes, mas de um único sujeito que fala com mais

“vozes” (BAKHTIN apud PONTECORVO, 2005). Passam a

possuir um discurso internamente persuasivo onde a palavra des-

sas alunas se elaboraram de forma gradual e lenta ao longo do

curso a partir da palavra da professora , do conteúdo dos slides,

16

jogos, textos, palavras estas “reconhecidas e assimiladas” dos

outros com seus limites quase imperceptíveis. (BAKHTIN,1988)

Excerto 8 – (O sorriso de Mona Lisa)

S1 -- You get all that from looking at paint on a canvas,

and it’s her facial expression her... what’s going on underneath

her eyes that makes you think that

S2 -- the context that it comes from affects the way we

view it.

S3 -- I think it provokes us because it provoked the

painter and in turn he’s kind of sending that message to us

S4 -- Whether or not it’s a good painting cannot be sub-

jective

S5 -- I feel I’m missing something

Pontecorvo, Aiello e Zucchermaglio ao analisarem a “dis-

cussão” partem de dois princípios básicos: o desenvolvimento e a

pertinência. Estes autores consideram a discussão como o raciocí-

nio exteriorizado, onde o conhecimento se constrói através da

argumentação, sendo construído coletivamente. A pertinência por

sua vez, permite verificar a progressão ou não do tema proposto,

mas desvios de pertinência podem, ainda assim, se manterem no

plano de desenvolvimento sem serem absolutamente pertinentes.

Um exemplo disto encontra-se no excerto 9 abaixo:

S5 -- Aren’t there standards?

17

S6 -- Of course there are. Otherwise a tacky velvet paint-

ing could be equated to Rembrandt.

S3 -- My uncle Ferdie has two tacky velvet paintings. He

loves those clowns.

Nota-se que o falar sobre quadros de veludo pode ser, até

certo ponto, considerado uma digressão do tema a ser discutido,

no entanto, se encararmos como uma exemplificação de como

uma obra considerada até mesmo de mau gosto é adorada por

alguns, acaba por levar a outra aluna a perceber que o fator indi-

vidual que influenciará diretamente no valor e classificação que

damos às obras de arte.

Quando analisamos a discussão no âmbito do desenvolvi-

mento encontramos indicadores que foram considerados positivos

e negativos por Pontecorvo e Zucchermaglio (1984) e agora apre-

sentamos suas categorias. Negativos: repetir, confirmar, referir-se

a uma experiência pessoal. Positivos, indicar desenvolvimento:

trazer elementos novos, relacionar, delimitar, contrapor-se argu-

mentando, compor relações de nível mais alto, generalizar, pro-

blematizar e reestruturar.

Sob o ponto de vista pessoal o mencionar um quadro de ve-

ludo que seu tio possui, não indica por parte da aluna que fala

qualquer tipo de desenvolvimento, uma vez que se trata de uma

experiência pessoal, no entanto, possibilita que as demais alunas

componham relações de níveis mais altos.

18

Por fim, analisaremos como estas categorias se apresentam

na discussão da segunda aula (Apêndice 1).

Apêndice 1

Second class

(Teacher shows a slide unknown to students. Students flip

through books trying to find it)

S1 -- What is that? (início do desenvolvimento)

MW -- You tell me. (pause)

Carcass by Soutine 1925 (justificação ou desen-

volvimento)

S2 -- It’s not on the syllabus.

MW -- No, it’s not. Is it any good? (A aluna se posiciona

contra a attitude da professora)

(Silence)

Come on ladies. There’s no wrong answer. There’s also

no textbook telling you what to think. Is not that easy, is it?

S1 -- All right. No, it’s NOT good. In fact I wouldn’t

even call it art. It’s grotesque. (posicionamento contra juízo de

valor)

S3 -- Is there a rule about art being grotesque? (comple-

mentação)

S4 -- I think there’s something aggressive about it … and

erotic

S1 -- To you everything is erotic.(generalização)

S4 -- Everything IS erotic.

19

MW -- Girls

S5 -- Aren’t there standards?

S6 -- Of course there are. (expressão de opinião contra)

Otherwise a tacky velvet painting could be equated to Rembrandt.

(desenvolvimento)

S3 -- My uncle Ferdie has two tacky velvet paintings. He

loves those clowns. (relato pessoal)

S1 -- There are standards, technique, composition, colour

even subject.(desenvolvimento) So if you’re suggesting that rot-

ted side of meat is art… much less good art, then what are we

going to learn

MW -- Just that. You have outlined our new syllabus,

Betty. Thank you. What is art? What makes it good or bad? And

who decides. (questão polêmica) Next slide please. Twenty

five years ago someone thought this was brilliant.

S3 -- I can see that Who?

MW -- My mother. I painted it for her birthday. Next

slide. This is my mom.

MW -- Is this art? (questão polêmica)

S4 – It’s a snapshot.(argumentação)

MW -- If I told you Ansel Adams (referência) had taken

it, would that make a difference?

S1 -- Art isn’t art until someone says it is.

MW -- It’s art!

S1-- The right people.

20

MW -- Who are they? (retomada polêmica)

S2 -- Betty Warren! (referência a uma “artista”) We’re so

lucky we have one right here.

S1 -- Screw you (at an inaudible voice)

MW -- Could you go back to Soutine?

Apêndice 2

First lesson

MW – Good morning

STS – Good morning

MW -- Thank you (pause) this is History of Art 100 .

We’ll be following Dr. Staunton’s syllabus Any quesstion so far?

ST – Your name

MW – Why don’t you go first? (looking scornfully)

S1 – Connie Baker

MW – Katherine Watson. Nice to meet you.

S2 – Doctor Watson I presume. (laughter)

MW – Not yet Andy ou are?

S2 -- Giselle Levy.

MW – Giselle If someone could get the

(Even before asking student turns off the lights)

S3 – Susan Delacorte

MW – Thank you Susan Delacorte,

(The slide of prehistoric paintings)

Man has always had the impulse to create art.

21

Can anyone tell me what this is?

S4 – Wounded bison, altamira, spain about 15,000 B. C.

Joan Brandwyn

MW – Very good , Joan

MW – Despite the age of these paintings they are techni-

cally very sophisticated because...

S4 – The shading and the thickness of the lines moving

over the hump of the bison. Is that right?

MW– Yes that’s exactly right.

By archeologists

(students look at one another)

S5 – In 1879, Lascaux, France dates back to 10,000 B. C.

Singled out because of flowing lines depicting the movement of

the animals (laughter)

MW – Impressive.(pause) Name? Herd of Horses

MW – I meant yours

S6 -- We call her flicka (laughter)

S7 – Elizabeth Warren . They call me Betty

MW – Betty is also correct.

MW – Just because something is ancient doesn’t mean it

is primitive, for example Next slide please

S8 – Mycerinus and his Queen, 2470 B. C. It’s a funerary

statue of the faraoh and queen. originally intended to preserve the

pharaoh’s Ka soul

MW – Have any of you taken Art History before?

22

STS – No

MW – Let’s go on Next slide

S8 -- Slated scribe Egypt 2400 B. C.

(next slide)

S6 -- Peasant couple plowing 16th century B. C. Egypt

S8 -- Snake Goddess Minoan 1600 B.C.

S9 -- Fresco Minan 1600 B. C.

S10 -- Funeral masks Mycenaean 1200

(no slides dash a blank screen – long silent pause)

MW – Could someone ple... (interrupted ) Thank you

By a show of hands only how many of you have read the

entire text?

(all students raise their hands)

S1 – And the suggested materials

S6 -- Long way from Oakland state? MW – Well, you

girls do prepare

S5 -- If you’ve got nothing else for us we could go to

independent study

MW – Ac...

(Students stand up and start leaving)

Apêndice 3

O papel da mulher.

MW -- Slide. Contemporary art

S1 -- Oh, that’s just an advertisement

23

MW -- Quiet! Today you just listen.What will the future

scholars see when they study us? A portrait of women today?

there you are ladies. The perfect likeness of a Wellesley gradu-

ate..Magna Cum Laude doing exactly what she was trained to

do.Slide. A Rhodes scholar. I wonder if she recites Chaucer while

she presses her husband’s shirts. Slide. Now, you physics majors

can calculate the mass and volume of every meatloaf you make.

Slide. A girdle to set you free.What does that mean? What does

that mean?What does that mean? I give up. You win.

The smartest women in the country.I didn’t realiza that by

demanding excellence, I would be challenging.. What did it say?

(she grabs a newspaper) What dis it say? “The roles you were

born to fill.” Is that right? The roles you were born to fill? It’s my

mistake.

Apêndice 4

Paint by numbers

(Teacher brings lots of books to class with Van Gogh’s paintings

on them and a “game” called Painting by numbers)

S1 -- Sunflowers, Vincent van Gogh, 1888.

MW – He painted what he felt, not what he saw.People

didn’t understand. To them, it seemed childlike and crude. It took

years for them to recognize his actual technique, to see the way

his brush strokes seemed to make the night sky move. Yet, he

never sold a painting in his lifetime. This is his self-portrait. The-

24

re’s no camouflage, no romance. Honesty. Now, 60 years later,

where is he? Famous?

S2 -- Famous?

MW -- So famous, in fact, that everybody has a reproduc-

tion. There are postcards

S3 -- We have the calendar.

MW -- There you go. With the ability to reproduce art, it

is available to the masses. No one needs to own a van Gogh origi-

nal.

S4 -- We do. In the Newport house. But it’s small. Tiny.

MW -- They can paint their own. Van Gogh in a box,

ladies. The newest form of mass-distributed art: Paint by num-

bers.

S3 -- (reading) “Now everyone can be van Gogh. It’s so

easy. Just follow the simple instructions and in minutes you are

on your way to being an artist.”

S2 -- Van Gogh buy numbers?

MW -- Ironic, isn’t it? Look at what we have done to the

man who refused to conform his ideals to popular taste. Who

refused to compromise his integrity. We have put him in a tiny

box and asked you to copy him. So the choice is yours, ladies.

You can conform to what other people expect or you can…

S5 -- I know. Be ourselves.

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Referências Bibliográficas:

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