O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM … · lúdico, infantil, de enlatados, de filmes, entre outros, sofrem um processo de conformação como produto, ajustando-se a

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

1

O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM

OLHAR PARA A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR

OLIVEIRA, Marta Regina Furlan (UEM)

GASPARIN, João Luiz (Orientador/UEM)

Introdução

Este ensaio teórico constitui-se em uma das discussões estabelecidas enquanto

aluna do Programa de Pós Graduação – Doutorado em Educação pela Universidade

Estadual de Maringá; atreladas às leituras e reflexões a partir do GEPEI/CNPq - Grupo

de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil: Infância, Experiência e Infantilização do

Trabalho Docente - pela Universidade Estadual de Londrina. O propósito é discutir

acerca do trabalho docente na educação infantil, tecendo um olhar crítico e

contemporâneo para o processo de mediação do professor em salas infantis. Ainda,

estabelecer uma análise crítica de que esse papel docente tem refletido, em muitos

casos, as mudanças sociais mais amplas, no caso, as próprias relações de consumo e de

mercadoria postas na sociedade contemporânea.

O processo de discussão desse texto é amparado por uma leitura crítica em

relação as relações de consumo estabelecidas no social e que são advindas da Revolução

Industrial (séculos XVIII e XIX) em que o valor-de-troca constituiu-se a base de toda a

produção, além de favorecer a elaboração da consciência de si e da multilateralidade de

relações e capacidades humanas.

Nesse processo de transformação da indústria e da produção de mercadoria,

vemos que algumas características humanas sofreram alterações significativas. Há que

considerar, conforme aponta Palangana (2000), que a percepção, a sensibilidade, a

concentração enquanto faculdades humanas foram moldadas e enquadradas de acordo

com a tarefa da produção industrial. O indivíduo, absorvido por uma função parcial e

compartimentada, foi privado e expropriado da compreensão e da capacidade de

analisar o processo produtivo como um todo. Destarte, junto com a objetividade, a


2

subjetividade humana foi modificada. O que vemos são características comuns e a partir

de padrões estabelecidos pela lógica do consumo. A individualidade enquanto

característica inerente ao individuo torna-se agora escondida nos moldes consumistas,

nas marcas, nos grupos firmados pelo consumo, nas relações estabelecidas em

conformidade à mercadoria e ao que se pode ter, consumir.

Ao contrário desse conceito sobre individualidade, ousamos acreditar no

individuo que:

[...] se forma e se transforma no trabalho e nas relações de trabalho. Somente na história de vida prática dos homens cabe pensar a individualidade, que constitui o individuo que o singulariza, que o distingue, mas ao mesmo tempo, não se encerra nele. Os traços, os caracteres físicos e psíquicos são deste ou daquele indivíduo, porque são sociais, ou seja, porque pertencem aos homens de uma determinada época e lugar. Assim sendo, a individualidade é inseparavelmente, social e individual, objetiva e subjetiva, fundada no modo como a sociedade se organiza, produz, se relaciona e na espécie de poder instituído. Esta é a chave para se adentrar nas estruturas individuais. (PALANGANA, 2002 p.07)

Mesmo que o individuo seja condicionado pelo social, ele não é

necessariamente determinado pelo mesmo, daí acreditarmos na força da mediação do

professor como estratégia de mudança e de emancipação humana, quando no processo

de relação professor-aluno, busca estabelecer um olhar voltado para a criticidade, a

reflexão e a criatividade dos alunos, em qualquer nível de ensino, ou seja, desde a

educação infantil até o ensino superior.

Longe do conceito do individual oposto ao social, acreditamos que a

individualidade só se constitui materializada pelas relações estabelecidas socialmente,

ou seja, o singular (individual) não é o oposto do plural (social), mas aquilo que só pode

existir em relação constitutiva com o plural. Fora da pluralidade, o singular só poderia

ser entendido como o “uno”, o “indivisível’, como a essência absoluta: o ser idêntico a

si mesmo. E sem a dimensão da singularidade a pluralidade não pode passar de um

critério quantitativo, o que não é o caso dessa discussão. Se for possível inverter ou

contrapuser essa concepção ontológica, poderemos ver as relações de alteridade não

como uma espécie de invasão ou agressão às fronteiras de supostas esferas individuais


3

apriorísticas, mas como constitutivas da própria diferença, da própria singularidade e da

própria individualidade. (JUNIOR, 2000 p.47)

Palangana (2002 p. 07) afirma:

A individualidade não é uma essência que se engendra e se compõe dentro do sujeito em separado, por conseguinte, a individuação não consiste em um processo de socialização de alguém originalmente autista. Ao contrário, é a singularização de alguém primordialmente social, porque produto do trabalho coletivo. A humanidade não é uma coordenada presente por natureza em cada indivíduo isolado, mas sim o mundo social humano, e cada indivíduo natural tornam-se humano ao hominizar-se através do seu processo de vida real no seio das relações sociais. (PALANGANA, 2002 p.07)

Nesse processo de relações sociais, é nítido o esfacelamento e definhamento do

individual e da subjetividade humana, já que as relações consumistas padronizam e

homogeneízam a formação humana, igualando todos ao mesmo patamar – característica

que resulta desse novo tempo social e industrial. O processo desumano que escraviza o

indivíduo desde a manufatura, perpassando pela maquinufatura, é o mesmo que na

contemporaneidade se configura. Assim, esse século XXI é marcado por conteúdos

ideológicos consumistas em que a relação entre consciência e apreensão da realidade

assume uma dimensão mercadorizada.

Numa leitura ampla do termo, percebe-se que a indústria cultural integra e

administra os níveis do comportamento social como parte integrante das necessidades

simbólicas dos indivíduos no contexto mais amplo do desenvolvimento da sociedade

industrial. O princípio civilizatório de uma dimensão cultural mais autêntica desloca-se

em processos de dimensões estéticas e/ou culturais esvaziados desse sentido, para

reduzir-se a uma dimensão de diversão e lucro, cuja finalidade é subsumir o sujeito à

lógica do mercado de que se constitui a totalidade da organização social.

Palangana (1998, p. 147) afirma que a “[...] identidade particular se perde na

universal. Sob o domínio dos monopólios todas as culturas são massificadas,

identificando-se”. Contudo, é necessário pensar que há um padrão da moda, do

momento histórico, mesmo que a moda modifique. Isso não significa despadronização,

mas uma nova padronização.


4

Claro que nesse processo consumista, a presença das crianças consumistas são

condições marcantes. Essas crianças, enquanto consumidores necessários ao mercado

lúdico, infantil, de enlatados, de filmes, entre outros, sofrem um processo de

conformação como produto, ajustando-se a determinados padrões (roupas, programas a

que se assiste, músicas, alimentos, brinquedos, etc).

Esse ajustamento da criança ao produto provém do exterior, das relações

estabelecidas no social, em que meios de comunicação e mídia, programam diariamente

suas propagandas, suas vendas, seus fetiches a fim de que sejam mediadores do

consumo na relação com o público infantil. Na ordem do consumo predomina o querer

algo que o outro tem e, assim, sem restrições ou limites, ocupar seu lugar nessa ordem.

Situações cotidianas podem melhor esclarecer essas idéias: crianças compram tais

produtos porque seus amigos os consomem, ou freqüentam tais lugares e até brincam.

Isso evidencia o desejo de consumir, desejo esse produzido pelo uso e pela manipulação

da imagem e do mundo exterior. A imagem se torna instrumento significativo na

construção da lógica consumista. Adultos e crianças, independentemente, são todos os

dias seduzidos por imagens, veiculadas na televisão, outdoors, computador, panfletos,

jornais, revistas, etc..

Preconiza-se, então, consumo como possibilidade à satisfação humana absoluta

e imediata, desde que o indivíduo busque consumir a mercadoria que tanto deseja. Em

contrapartida, ao invés de alcançar a tão almejada satisfação, o sujeito consumidor

(criança ou adulto) se vê cercado por um estado de total insatisfação, sendo esse estado

necessário para o próprio funcionamento da lógica do consumo.

Nesse processo, vemos que se faz necessário e urgente uma tomada de

consciência por parte dos professores, no que tange a formação dos conceitos e do

pensamento infantil na lógica consumista. Comprometidos com o que deva ser

realmente o nosso papel docente em relação ao trabalho com crianças, ousamos inferir

que a ação mediadora no processo de aprendizagem e de desenvolvimento pode servir

satisfatoriamente para uma formação que supere a lógica consumista, utilitarista e que

sirva no encontro com a formação humana emancipada, onde sujeitos sentem-se

legitimados a participar, a questionar, a aceitar e não aceitar o que socialmente tem sido

imposto pela lógica do consumo.


5

Consideramos que toda estrutura educacional está organizada com a finalidade

primeira de promover aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Obstante,

preocupamos com a produção do conhecimento que vem sendo processado na escola,

precisando, desse modo, de emergentes mudanças; haja vista que o conhecimento não

deve apenas servir para a utilidade do mercado e do consumo, tampouco enquanto

enquadramento intelectual; mas sem dúvida para a emancipação humana, ou seja, para

ampliação intelectual do indivíduo e de suas ações em qualquer situação e ou

experiência da vida humana; daí as contribuições de Vygostky (1987) acerca dos

conceitos espontâneos e científicos.

Nesse estudo, que reflete a pesquisa que vem sendo desenvolvida no programa

de doutorado em educação e enquanto manifestação de leituras e discussões no

GEPEI/CNPq; almeja-se enquanto objeto de estudo, provocar uma nova linguagem, a

partir da atuação e do trabalho docente em sala de aula, considerando a necessidade da

mediação do professor na prática pedagógica na educação infantil.

A fim de que o trabalho pedagógico na educação infantil seja

significativamente considerado, vale a preocupação da formação docente o que não

deve se limitar apenas ao sentimento afetivo por crianças. A formação profissional é

necessária e deve ser garantida no atendimento às crianças de 0 a 5 anos, haja visto o

compromisso com o desenvolvimento integral das mesmas, a partir dos aspectos: social,

afetivo, físico, psicomotor, cognitivo. Além disso, o processo de leitura e de formação

de conceitos para além da lógica do consumo e da utilidade deve estar bem estabelecida

enquanto mecanismos do pensamento docente; já que seu papel começa com a própria

mudança de mentalidade e de comportamento enquanto sujeito participante do processo

social mais amplo.

Nesse sentido, as concepções acerca de sociedade, educação e sujeito são

imprescindíveis, reconhecendo as crianças enquanto seres constituídos a partir das

experiências sociais, e não meramente como um ser biológico que vivencia fases

evolutivas do desenvolvimento. Além disso, a criança deve ser vista como um ser

pensante, ativo e em processo de formação humana, principalmente, a partir do


6

desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Para tanto, o trabalho pedagógico

docente poderá contribuir para que os propósitos maiores de formação sejam garantidos.

Além disso, compreender o processo de produção de mercadoria e de consumo

pode ser uma estratégia de leitura e de possíveis encaminhamentos no trabalho

pedagógico, a fim de que o professor venha superar a prática reprodutivista e excludente

socialmente já vivenciada pelos indivíduos.

Consumo, Mercadoria e Padronização

Desde os primórdios do capitalismo, a sensualidade da mercadoria situa-se

economicamente na subordinação do valor de uso ao valor de troca. Ainda, o século XX

e XXI, acaba por ser marcado pelo avanço desenfreado de comunicação de massa, que

ajudam a espalhar, por todo o mundo, hábitos, valores, padrões de conduta e atitudes,

modo de ser e de pensar, indispensáveis à sobrevivência da ordem consumista. Por

todos os âmbitos da sociedade – do trabalho, lazer, arte, música comunicação, vestuário,

alimentação, respira-se a cultura capitalista que, com a globalização, pretende ser

universal (PALANGANA, 2002 p.56).

SOUZA et al. (1997, p. 99) comungam com as afirmativas anteriores e que

podem ser compreendidas a partir da citação abaixo:

O consumo se realiza a partir de um cotidiano que se apresenta como palco privilegiado, cenário cristalizado onde se forja a promessa dos prazeres absolutos num presente perpétuo. É no processo constante de exaltação e fetichização do cotidiano em que se apagam as marcas do tempo e da história e as contradições do sistema são maquiadas, que o consumo atinge seu mais alto ponto de realização. É como se nada mais houvesse além do cotidiano em que se dá um consumidor ininterrupto, onde os modismos e as últimas novidades do mercado servem de eixos centrais que orientam os sujeitos na condução de suas vidas cotidianas.

A busca exacerbada pela satisfação das necessidades humanas provoca nos

indivíduos a necessidade de consumir mercadorias que dão satisfação e conforto.

Todavia, muitas vezes, essas necessidades não são as fundamentais, ou seja, as vitais


7

(roupa, alimento, moradia), mas as supérfluas. Entretanto, esse supérfluo acaba sendo

percebido e desejado pelo indivíduo (adulto - criança) como o fundamental.

É necessária a alusão que Haug (1997 p.79) faz em relação ao necessário e

desnecessário. No capitalismo avançado facilita-se a ação necessária; depois, a ação

necessária perde a facilidade e torna-se muito difícil, e não se pode mais fazer o

necessário sem comprar mercadorias. “Agora o necessário não se diferencia mais do

desnecessário, do qual não se pode mais prescindir. Provavelmente, é a este

deslocamento que se refere o discurso das falsas necessidades”.

Nesse olhar sobre as relações de consumo, verifica-se que o estímulo ao

consumo sem limites que se pretendem personalizado pelo produto, feitos e dirigidos a

cada indivíduo em particular, castiga o eu de forma impiedosa com promessas de

felicidade e de realização pessoal.

Harvey (2005) infere que se, necessariamente, a produção e o consumo se

integram de modo dialético na produção como totalidade, resulta que as crises

originárias das barreiras estruturais à acumulação podem se manifestar tanto na

produção quanto no consumo, e em qualquer uma das fases de circulação e de produção

do valor. Assim, constantemente, os capitalistas tendem a expandir o volume e o valor

total das mercadorias no mercado, enquanto tenta maximizar seus lucros mantendo os

salários achatados, o que restringe o poder aquisitivo das massas (MARX, 1984).

Opera-se, uma contradição, uma vez que, periodicamente, produz uma crise de

realização, isto é, um volume de mercadorias no mercado sem compradores à vista

Em contrapartida, o consumidor é seduzido pelo nome (marca), formas e

configurações do produto. Destarte, a indústria alimentícia e de guloseimas quanto à de

vestuário – de longe o setor de maior faturamento – salienta-se, sobretudo, pelos três

respectivos itens já elencados. Entretanto, afirmam os trustes que o que realmente

promove a venda – como em quase nenhum outro setor – é a embalagem, ou seja,

predomina-se a imagem da mercadoria em seus aspectos externos. Portanto, conforme

Haug (1997) não ocorre uma concorrência de valores de uso, mas em primeira instância,

concorrem as imagens dos vendedores e das ofertas concorrentes. Assim, o que conta é

a aparência, a impressão, a recepção (Schimidt apud HAUG, 1997 p.44).


8

Ainda, as empresas de produtos investem sem piedade na propaganda, uma vez

que em toda parte existem oportunidades de assumir a liderança da propaganda,

mediante a apresentação chamativa e sedutora, principalmente de produtos de gêneros

alimentícios e comestíveis, com marcas registradas protegidas, apoiadas por uma

propaganda que atinge todo o país e que já se tornou uma garantia de qualidade para o

público. (Baran e Sweezy apud HAUG, 1997 p.36).

Certas mercadorias já não possibilitam as pessoas dispor-se do seu conceito e

uso nas atuais sociedades capitalistas. Surge então a marca que provoca em seu reinado

estético o desaparecimento do conceito e ou nome do valor de uso. Alguns exemplos

podem ser tranquilamente citados: Helmanns em substituição a Maionese; Leite Moça

para Leite condensado, entre outros.

Desse modo, Palangana (2002 p.126) em muito contribui ao esclarecer a lógica

do consumo de produtos e sua interferência na constituição da individualidade. O

homem cada vez mais se afasta de suas necessidades essenciais em troca de

necessidades fabricadas, supérfluas da sociedade de consumo. A ânsia do consumo

encerra uma ânsia de obediência a uma ordem anunciada pelos meios de comunicação.

Cada um quer ser igual aos outros no consumir, no ser feliz, no ser livre, pois essa é a

ordem a que inconscientemente todos obedecem, correndo o perigo de se sentirem

infelizes se forem diferentes, se não consumirem. Há, aqui, a decadência dos valores

especificamente humanos, perde-se, com isso, a subjetividade humana em prol de uma

padronização de gostos e estilos. Nesse sentido, o diferente é considerado um delito.

Os efeitos corruptores, numa dimensão francamente antropológica - um mero

efeito colateral da dinâmica capitalista por lucro – são devastadores. “Parece que se

compra a consciência das pessoas”. (HAUG, 1997 p.80). Cotidianamente elas são

atraídas e seduzidas para desfrute daquilo que as trai – desfrute da própria derrota,

desfrute da identificação com a prepotência.

O supérfluo, segundo Marcuse (1973), se torna essencial, sob a propaganda do

consumo. O capital, contudo, promove sua superprodução expandindo a esfera das

mercadorias imateriais e promovendo o consumismo. O esbanjamento é absoluto e é

necessário, daí a preocupação, antes pelo essencial e necessário, recai sobre o acessório.

Os próprios desperdícios gigantescos são refletidamente acordados na sociedade do


9

consumo, uma vez que mostra por toda a parte as necessidades fundamentais

amplamente insatisfeitas e trivializadas.

Palangana (2002 p.127) contribui ao reforçar a idéia de que “[...] a combinação

desperdício-carência tornou-se uma contradição indispensável à sociedade

contemporânea”. Em comum leitura temos a afirmativa de Gorz (1982 p.93) em que

enfatiza: “[...] a sociedade industrial produtivista só pode se perpetuar de agora em

diante fazendo ao mesmo tempo mais e pior: mais destruições, mais desperdícios, mas

reparações das destruições, mais programação dos indivíduos até o seu intimo”.

A perspectiva cultural enquanto parte integrante do indivíduo, para então

constituir-se capaz de ação efetiva no mundo social, contra ele se volta e é utilizada para

subjugá-lo, embrutecendo os sentidos pelos quais perpassam a construção da sua

civilidade. (PALANGANA, 2000)

O homem teve de aprender a renunciar, a esperar, postergar a completa

satisfação de suas vontades, de seus desejos, de suas necessidades. A Odisséia confirma

que “[...] a dignidade de herói só é conquistada humilhando a ânsia de uma felicidade

total, universal, indivisa”. (ADORNO, T. W. HORKHEIMER, Dialética do

Esclarecimento, 1947 p. 63).

À medida que o novo sistema se instaura, o controle sobre o indivíduo é

“mediado diretamente pelas relações sociais de produção e indiretamente pelo Estado. A

prática produtiva circunscreve a substância da individualidade, quer dizer, como e o que

ela pode ser com a competência que nenhuma lei teria”. (FABIANO E PALANGANA,

2001 p.235).

É visível a desconfiguração do indivíduo, embora se assinale que as relações de

consumo provocam um discurso sem fim a respeito da constituição da individualidade,

em que o indivíduo sente-se reconhecido e integrado socialmente. A tendência dessa

individualidade parece dar ao sujeito a sensação de que ele é reconhecido e integrado

socialmente e não administrado na orientação de seus desejos e atitudes. Entretanto, o

sujeito assim constituído por essas relações perde sua identidade e se objetiva na

intencionalidade ideológica do processo industrial que molda aos seus princípios

econômicos. Aqui se trata de um mecanismo que reflete a capacidade de esvaziamento


10

da subjetividade humana e do esfacelamento do indivíduo reduzido aos princípios do

pragmatismo econômico vigente no contexto da sociedade industrial contemporânea.

O processo de manipulação via consumo, provoca uma consciência

manipulada, arraigada pela lógica consumista em que cumpre seu papel de dar ao

individuo minado de sua individualidade um nexo de expressão pelo qual diz algo sobre

si e sobre o mundo. Não por acaso, a sensação de angústia e frustração

conseqüentemente do aniquilamento a que a individualidade assim danificada está

submetida nesse reino de fetiche e sedução é, constantemente, aliviada com os bens

culturais que a indústria cultural veicula e impõe como necessidades tão vitais ao

sujeito, que ele nem mesmo as refuta pela identificação com que as concebe.

Mediante esta explanação acerca dos efeitos das relações de consumo na vida

humana é que se vê a necessidade da formação de professores com intuito de através do

trabalho docente e da mediação em sala de aula, provoque novas leituras nos alunos,

atuando, contudo, desde a tenra idade dos mesmos. A idéia é de que a escola sendo

expressão do mundo do trabalho, não deve ser reprodução servil desse mundo, uma vez

que há encaminhamentos político-pedagógicos que podem contribuir para a

emancipação de sua função, superando assim a lógica do mercado e da padronização.

E por falar em Mediação na Educação Infantil

Há várias formas de se conceber a aprendizagem e o desenvolvimento

enquanto propriedades fundamentais do homem, propriedades estas que se apresentam

em relação recíproca com uma multiplicidade de fatores tanto intra como

interindividuais, bem como aqueles referentes às disponibilidades do meio material.

Ainda, diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da

forma como o sujeito aprende e se desenvolve, bem como constitui sua individualidade

a partir do social. A proposta far-se-á na apresentação de encaminhamentos acerca das

diferentes perspectivas do trabalho docente, em que acredita-se que sua mediação

poderá contribuir para um aprendizado mais significativo das crianças, além de firmar o

compromisso crítico e de superação à lógica de padronização e consumo.


11

Meszáros (2005) afirma que pensar a sociedade diferente do que está posta

(tendo como parâmetro o ser humano e não o consumo), exige a própria superação da

lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição

seus fundamentos. Para que a mudança se efetive, é preciso a superação do conceito do

que seja o processo de educação enquanto moldagem de pessoas. Adorno (1971) apud

(PUCCI, 1995 p.61 e 62) assim descreve sua contribuição:

[...] concebo como sendo educação [...] não a assim chamada moldagem dos seres humanos, porque não temos o direito algum de moldar pessoas a partir do exterior; mas também não a mera transmissão do saber, cuja característica de coisa morta, reificada já explicitada, e sim a produção de uma consciência verdadeira [...].

Entretanto, o objetivo principal dessa reflexão é travar uma discussão sobre a

educação pensada especificamente no campo da escola da infância, analisando como as

práticas pedagógicas têm expressado seus conceitos sobre sociedade, educação e sujeito

através de narrativas com crianças, ações didáticas e relação professor-aluno no

processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Nesse sentido, as interações sociais de um modo geral, e em específico as que

ocorrem no âmbito escolar infantil, vêm sendo apontadas como um caminho através do

qual é possível incrementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando

mais produtivo o impacto da escola na trajetória de vida do sujeito e de sua

individualidade. Para que esta hipótese seja, de modo conseqüentemente, orientador da

prática pedagógica, é necessário que os educadores certifiquem-se da teoria crítica em

que trazem em seu bojo, contribuições significativas para um trabalho crítico, coerente e

consistente em sala de aula.

Pensando a partir de leituras e observações diversas da realidade da educação

infantil hoje, vemos que a realidade vivida na sala de aula é permeada, muitas vezes,

pela lógica do consumo e do mercado produtivo, uma vez que atinge tanto instituição

particular quanto pública. Debruçamos como o acúmulo de trabalhos, tanto para o aluno

quanto professor, em função da chamada produção, ou seja, “temos que mostrar

serviço”. E, nessa produção sem fim, ousar refletir, ser criativo, ser imaginativo não dá,

até porque “tempo é dinheiro”. Precisa-se de objetividade, permeando assim, a


12

padronização de atividades; a adoção do sistema de apostilamento; a unificação das

produções discentes (todos devem pintar a flor de vermelho e a folha verde) com o

mesmo estilo de apresentação; o trabalho individualizado, a competição, a exclusão (o

aluno que não acompanha); o enquadramento intelectual, com uso de recursos de

memorização e decoreba, entre outros.

Além disso, a relação entre professor e crianças tem sido desgastada por um

programa de doutrinação, de lições sobre o caráter ou sobre a moral, de ações

compensatórias, como por exemplos alguns “combinados” que, distante de ser um

acordo, uma decisão coletiva, tornam-se ameaças para com as crianças pequenas: “se

ficarem quietos poderão brincar no parque”; ou “quem terminar a atividade primeiro

terá a ‘estrela’ de melhor criança da semana”; ou “se não fizerem a atividade

proposta, não vou deixar brincar no parque” entre outras, desconfigurando o que seja o

processo de interação em sala de aula e de constituição significativa da aprendizagem.

Algumas características acabam sendo percebidas em práticas mediadoras

equivocadas, quando na relação com crianças, temos professores que determina todo o

processo de aprendizagem, ditando todas as regras que crianças deverão executar,

operacionalizar. A relação entre professor e crianças acaba sendo marcada pela forte

pressão por obediência, por ameaças, por punições (crianças que são retiradas do grupo

para pensar) entre outras ações descompensatórias. Esse comportamento docente não

permite às crianças a manifestação do autocontrole autônomo, ou seja, seus

comportamentos são regulados pelo exterior, em que toda a ação infantil torna-se

resultante do que é dito para se fazer. Poderíamos exemplificar, quando crianças

experienciam elogios por respostas corretas e ameaças ou punições por desvios de

comportamento.

Em formato de superação a essa prática medíocre de mediação, acreditamos na

importância da relação e interação entre professor e crianças e, até mesmo, entre

crianças e crianças, enquanto estratégia para a formação de conceitos pela criança e da

própria constituição da capacidade de pensar e agir criticamente na sociedade em que

está inserida. À medida que ocorre interação com outras pessoas (seja o adulto ou outra

criança mais experiente), a criança é capaz de movimentar vários processos de

desenvolvimento que sem ajuda, seriam impossíveis de ocorrer. Não se pode ensinar às


13

crianças simplesmente por meio de explicações artificiais, por memorização compulsiva

ou repetitiva, tão pouco por ameaças e ou chantagens. Se isso fosse levado em

consideração, os resultados não seriam satisfatórios.

A ação docente mediadora, enquanto papel importante na ampliação e no

enriquecimento de novas leituras e descobertas infantis, deve também servir para

possibilitar um contexto social onde se aprende a escutar; onde o sujeito-criança se

sente legitimado a contar e a recontar; onde se possa colher as diferenças, e tornar

possível tais diferenças, no confronto, no intercâmbio, na troca, no diálogo e na

interação. Nesse sentido, a educação infantil, comprometida com o desenvolvimento

integral de crianças, deve criar e recriar constantemente como instituição pensante

possibilidades de espaço/tempo para ensinar (professor) para aprender (alunos).

Para tanto, considera-se pertinente inferir conforme pressupostos vygotskianos

acerca da formação de conceitos científicos em que consiste no processo de assimilação

de conhecimentos que se comunicam à criança, durante o processo educativo ou escolar.

O ponto de partida do professor é partir das noções que as crianças levam para a sala de

aula, oriundas da sua vida diária, que são traduzidos pelos conceitos espontâneos. Nesse

momento, a função do professor consiste em ampliar e enriquecer, esclarecendo

também as contradições apresentadas pelas crianças, reconceituando assim os termos de

uso diário e que se fazem presentes na realidade em que o aluno e professor estão

inseridos.

Para Vygostky (1987), o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados

das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais, tais como:

atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar, analisar e diferenciar.

Assim, a formação de conceitos científicos inclui planejamento, solução de problemas,

formulação e demonstração de hipóteses e a busca de comprovação de significados. O

professor, neste processo, realiza a mediação entre o aluno e o conhecimento. Ele é o

adulto que, tendo se apropriado da vários conhecimentos, deve conduzir a criança de tal

forma que ela assimile os conteúdos, para que possa se desenvolver, internalizando a

experiência histórico-social, com criticidade e coerência.

Desse modo, o processo de apropriação ocorrerá sempre do nível

interpsicológico (entre as pessoas) para o nível intrapsicológico (em nível interno,


14

individual). Assim, do ponto de vista pedagógico, é fundamental que haja a mediação

no processo de o homem tornar-se homem, ou seja, humanizar-se, partindo dos

conhecimentos produzidos pela sociedade. Para aprender a pensar, para ter sentimentos,

agir, avaliar, é preciso aprender, “trocar”, ou seja, mediar com o outro.

Luria (1990) contribui ao afirmar que as formas sociais da vida humana

começam a determinar o desenvolvimento mental humano. Desde o nascimento, a

criança está em constante interação com os adultos, que compartilham com ela seus

modos de viver, de fazer as coisas, suas normas, os juízos de valor, seu modo de falar e

de pensar, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e acumulados

historicamente. Aqui está a grande tarefa da mediação do professor em favor da

formação do pensamento infantil, bem como da contribuição de uma prática para além

da padronização (comportamento, pensamentos, gostos) e do consumo (alienação e

enquadramento intelectual).

Refletir sobre esse movimento de formação e atuação é trazer à certa o próprio

ofício de mestre, a construção desse profissional e do campo educativo. Um processo

histórico delicado que esteve na base da garantia do direito social à educação e à

cultura. Em contraposição a essa busca pela garantia da profissão, vê-se, principalmente

na contemporaneidade, a descaracterização e desprofissionalização do professor.

Para Adorno (1978) algumas considerações merecem ser pontuadas, no que se

refere à construção da identidade da profissão docente. Existem, segundo o autor, sérios

problemas que se relacionam com o próprio magistério e sua problemática na

profissionalização docente, entretanto, dois problemas devem ser destacados: O

primeiro relacionado a antipatia em relação ao que se encontra regulamentado nos

regimentos legais; e em segundo, a “imagem do magistério como profissão de fome

aparentemente é mais duradoura do que corresponde à própria realidade na Alemanha”

(p98). Esses problemas para o autor são caracterizados pelas motivações subjetivas da

aversão contra o magistério.

Adorno afirma que em várias línguas (alemão, inglês) evocam-se uma série de

expressões degradantes para o magistério e nas características gerais, mostram-se

professores como solteironas, secas, mal-humoradas e ressentidas. E ainda: “[...] De

uma maneira inequívoca, quando comparado com outras profissões acadêmicas como


15

advogado ou médico, pelo prisma social o magistério transmite um clima de falta de

seriedade”.

Para Adorno (1978) a superação dessa identidade de desvalorização do

magistério, só é possível através da produção de uma consciência verdadeira (entre o

que é e o que deveria ser, entre a aparência e a essência). Essa produção depende das

diretrizes e finalidades da escola, atrelada aos objetivos claros do trabalho docente, que

deve ser pautado no compromisso com uma educação de qualidade e de

comprometimento com a formação crítica dos sujeitos nela envolvidos.

A escola longe de ser um lugar em que se aprende a obedecer, deve ser um

espaço em que o conhecimento seja re-significado a partir dos pontos e contrapontos

estabelecidos nas relações entre professor e alunos e, mais ainda, o professor longe de

ser um transmissor do saber, seja realmente um provocador do conhecimento,

instigando crianças desde pequenas ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e

crítico, além do estímulo pela busca do conhecimento.

É diante de tal complexidade social e educativa, que se faz o convite para a

aproximação da escola com a vida, direitos estes que se mesclam, se enveredam nas

práticas ocultas ou aparentes. Essas práticas ocultas podem ser traduzidas conforme

Adorno pelo conhecido currículo oculto. Este traduz num conjunto semivelado de

valores e noções básicas que povoam todas as experiências e situações que ocorrem nas

escolas; este conjunto de interações cotidianas e regularidades que, mesmo ou

exatamente porque não explicitadas, nem tornadas conscientes; interpõem-se poderosas,

ensinando e transmitindo valores que suplantam os conceitos e valores oficialmente

expostos (p.127).

Nesse sentido, novas tarefas se apresentam para os professores. Assim,

distribui-se para cada nível e modalidade de ensino, a seguinte tarefa do professor: no

caso de crianças de 0 a 5 anos, vê -se que além dos cuidados essenciais, constitui-se

hoje uma tarefa importante que é favorecer a construção da identidade e autonomia da

criança e o seu conhecimento com o mundo.

Desse modo, o professor que atua como mediador na formação do pensamento

crítico e dos conceitos científicos, deve se preocupar em desenvolver nas crianças a

capacidade de estabelecer o diálogo, partindo do conhecimento prévio das mesmas.


16

Cada criança, conta algo que sabe e o professor medeia a relação e as oportunidades

para o sujeito desenvolver seu potencial e sua individualidade, através interação e da

constituição do pensamento e da linguagem social.

REFERÊNCIAS ADORNO, T.W. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel, org. Comunicação e indústria cultural. 4. ed. São Paulo: Nacional, 1978) ARANHA, M. L. de Arruda. Historia da educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996. ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, Vozes, 2000. BRAYNER, Flávio. Educação e Sociedade, São Paulo, ano XXII, n. 76, p. 34-45, out. 2001. DUARTE, Rodrigo. Teoria Crítica da Indústria Cultural. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. FABIANO, L H; PALANGANA, I. C. Identidade e Cultura Mercantilizada. Trabalho apresentado na 23ª Reunião Anual da ANPED – Caxambu, MG. 2001. Psychologica, 2001, 27, p. 233-244). GORZ, André. Adeus ao proletariado: para além do socialismo. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982. HAUG, Wolfgang Fritz. Crítica da Estética da Mercadoria. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997 (1ª reimpressão). HARVEY, David. Condição pós-moderna. 16.ed. Loyola. São Paulo: 2007. JUNIOR, Achilles Delari. Consciência e Linguagem em Vigotski: aproximações ao debate sobre a subjetividade. 2000. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP. Orientador: Angel Pino Sirgado. (p. 224) LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. Tradução Fernando L. Gurgueira. 2 ed. São Paulo: Ícone, 1990. MARCUSE, Herbert. Tecnologia, guerra e fascismo. São Paulo: Ed.Unesp, 1999. ________________. A ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. ________________. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. Praga – Revista de Estudos Marxistas, São Paulo, n. 1, p. 113-140, 1997.


17

________________. Eros e civilização: uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. MÉSZAROS, Isteván. A educação para além do capital: tradução de Isa Tavares, SP:Boitempo, 2005. NOVOA, A. vidas de professores. Porto: Porto editora, 1995.

NOVOA, Antônio. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINHO, Raquel Volpato et alli (org). Formação de professores. Spaulo: Fund. Edit. Unesp, 1998 (Seminários e Debates). OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995. PALANGANA, Isilda C. Individualidade: afirmação e negação na sociedade capitalista. São Paulo: Plexus/EDUC, 1998. PIMENTA, Selma G. Formação de professores: Identidade e saberes na docência. In: Pimenta, S.G.(org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. PUCCI, Bruno (org). Teoria Crítica da Educação: a questão da formação cultural na escola de Frankfurt. Petrópolis, Vozes, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: O social e o político na Pós modernidade. 4 ed. Porto: Afrontamentos, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. ZUIN, Antônio Alvaro Soares. Indústria cultural e educação: o novo canto da sereia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

Documents

O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM … · lúdico, infantil, de enlatados, de filmes, entre outros, sofrem um processo de conformação como produto, ajustando-se a