O uso de imagens de povos indígenas nos livros didáticos “Viver a História” (2002) e “Teláris História” (2018) para o 9º ano do Ensino

Fundamental Rozely dos Santos Souza

Universidade Estadual de Maringá Isabel Cristina Rodrigues

Universidade Estadual de Maringá

RESUMO

O uso das imagens nas aulas de histórias pode provocar importantes reflexões e debates atuando como um excelente recurso didático-pedagógico, não apenas para dinamizar as aulas tornando-as visualmente mais atraentes, mas especialmente, no intuito de impulsionar a formação de uma consciência histórica de jovens estudantes mais apurada, acerca dos diferentes contextos históricos. Desta forma, escolhemos imagens presentes nas unidades e capítulos que abordam a presença indígena na história do Brasil, não apenas pelo cumprimento da Lei 11.645/08, mas por entender serem esses povos, sujeitos politicamente atuantes na construção da história brasileira. Assim, decidimos pesquisar o uso de imagens que retratam os povos indígenas em dois livros didáticos de história destinados ao 9º ano do ensino fundamental: “Viver a História” de Cláudio Vicentino, integrante do PNLD de 2005 e “Projeto Teláris”, referente a escolha do PNLD de 2020, tendo neste, José Bruno Vicentino como coautor. O objetivo é analisar e comparar quais e como as imagens dos povos indígenas são apresentadas nos 2 livros, considerando que um é anterior à lei 11.645/2008 e o outro é posterior. Dessa forma, espera-se averiguar se e em que medida, as imagens associadas aos conteúdos, contribuem para extirpar ou reforçar

estereótipos, preconceitos e abordagens etnocêntricas.

Palavras-chave: História indígena; povos Indígenas; Lei 11.645/08; PNLD; ensino

de história.

Introdução

Reconhecemos os desafios enfrentados cotidianamente por professores

das mais variadas disciplinas, etapas e contextos educacionais: indisciplina,

desinteresse, conflitos sociais, entre outros desafios que nos obrigam a buscar

alternativas que além de aulas significativas, possam garantir também aulas

mais dinâmicas e atrativas.

Como profissionais da disciplina de história, outros desafios nos são

colocados: proporcionar aos alunos não apenas a apropriação do

conhecimento historicamente construído, mas a reflexão sobre o mesmo,

buscando a superação de preconceitos, desconstruindo informações

inverídicas intencionalmente produzidas e disseminadas por fontes duvidosas e

demonstrando a importância de todos os sujeitos na construção da história.

Reconhecemos esses desafios e defendemos um ensino que reconheça

esses sujeitos “esquecidos”, intencionalmente silenciados e ocultados pela

historiografia até poucas décadas, em especial os povos indígenas. É para isso

que temos a Lei 11.645/2008, que determina no seu Art. 26-A. “Nos

estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena”. (BRASIL,2008). Entre outros objetivos, essa lei procura valorizar a

história desses povos, incentivando o ensino desta temática em todos os níveis

da Educação Básica.

Um recurso interessante para promover esse ensino de forma

significativa, prazerosa e que proporcione condições de reflexões através do

tempo e espaço, é o uso de imagens. Como afirma Bittencourt (2010)

Embora a introdução de gravuras e mapas no ensino de história, há cerca de um século, e a multiplicação de imagens apresentada atualmente como material didático demonstrarem a importância desse recurso na cultura histórica escolar, a reflexão sobre o papel que efetivamente desempenham no processo de ensino e aprendizagem é escassa. [...] pouco se conhece sobre as formas de leitura de imagens utilizadas em sala de aula, independentemente do suporte didático em que elas são apresentadas (BITTENCOURT, 2010, p. 70)

Como afirma a autora, apesar de ser um recurso de importância, há

poucas reflexões acadêmicas sobre este, o que torna ainda mais legítimo

nosso interesse, uma vez que, ainda segundo Bittencourt (2010) “Atualmente

as obras didáticas estão repletas de ilustrações que parecem concorrer, em

busca de espaço, com os textos escritos”. O que importa saber é: qual a

intenção do autor ao utilizar a imagem? Quais critérios foram elencados na

escolha das imagens? Como ocorre o direcionamento do trabalho pedagógico

em relação à interação com o conteúdo abordado? Ou, as imagens são apenas

ilustrações que visam apresentar uma estética agradável – algo não

desprezado, mas insuficiente para justificar tal utilização.

Se os materiais didáticos vêm investindo no uso de imagens e bem

sabemos o quanto o livro didático é utilizado cotidianamente por professores e

alunos, devemos verificar se esses manuais contemplam, não apenas o uso

imagético, mas se possibilitam o uso de imagens que apresentem os povos

indígenas, não apenas no/do passado, mas, especialmente, os do presente,

possibilitando o aprendizado de sua história e levando os alunos a

compreender a história do Brasil não apenas a partir da interpretação dos

europeus, mas também dos indígenas e africanos como determina a já citada

Lei 11.645/08.

Como afirma Rodrigues (2001) o livro didático é o recurso mais utilizado

pelos professores de história em sala de aula e, sabendo da necessidade de

dinamizar as aulas tornando-as visualmente mais atraentes, identificar livros

que fazem uso adequado de imagens pode ser um interessante exercício,

capaz de provocar importantes reflexões, problematizações e debates atuando

como um excelente recurso didático-pedagógico, não apenas para, mas

especialmente, no intuito de impulsionar a formação de uma consciência

histórica de jovens estudantes mais apurada, acerca dos diferentes contextos

históricos.

Desta forma buscaremos analisar o uso das imagens nos livros didáticos

de história destinados a 9º ano do ensino fundamental: “Viver a História” (2002)

de Cláudio Vicentino, integrante do PNLD de 2005 e “Projeto Teláris” (2018),

referente a escolha do PNLD de 2020, tendo neste, José Bruno Vicentino como

coautor.

A escolha destes livros se deu pelo fato que foram bem avaliados em

PNLDs anteriores e serem adotados em muitas escolas do Paraná, em

especial numa onde atua uma das autoras deste artigo.

O objetivo é analisar e comparar quais e como as imagens dos povos

indígenas são apresentadas nos dois livros, considerando que um é anterior à

Lei 11.645/2008 e o outro, é posterior. Dessa forma, averiguamos em que

medida, as imagens associadas aos conteúdos, contribuem para extirpar ou

reforçar estereótipos, preconceitos e abordagens etnocêntricas.

Retomando Bittencourt, (2010) entendemos que refletir sobre as

ilustrações presentes nos livros didáticos é uma questão importante devido ao

seu papel no processo pedagógico. A autora também apresenta a importância

das análises imagéticas lembrando que esta não deve estrar desconexas dos

textos, mas sim como um complemento a este.

Segundo Rodrigues (2001) até a década de 1990, muitos livros didáticos

traziam informações incorretas, que demonstravam desconhecimento da

história dos povos indígenas e, por isso, eram carregadas de estereótipos e

preconceitos. Desta forma, o uso inadequado de imagens, podem reforçar

visões estereotipadas assim como o contrário, como imagens dos povos

indígenas do presente, podem favorecer uma aprendizagem histórica mais

consistente da história dos diferentes povos indígenas que habitam o território

brasileiro na atualidade.

Frente a estas reflexões, apresentamos a disposição dos conteúdos e

como a história indígena vem sendo apresentadas nestes livros e o que mudou

desde 2008 com a criação da Lei 11.645.

A análise dos livros

Analisando o livro “Viver a História” nos deparamos apenas com uma

imagem que refere-se aos povos indígenas presente no capítulo “Brasil: a

construção da República”. Observe:

Figura 01: Cândido Rondon com povos indígenas. Fonte: VICENTINO, 2002, p. 37

Não há nenhuma orientação para reflexão sobre a imagem, apenas o

comentário sobre a criação do SPI, sem especificar etnia e data da foto,

focando o protagonismo no Marechal Cândido Rondon e não na história

indígena ou na história do povo que aparece na foto. O que podemos inferir é a

ideia ambígua sobre Cândido Rondon, apresentado como um personagem

habilidoso no trato com os indígenas que na frase: “Morrer se for preciso, matar

nunca” expressa uma aparente ideia de proteção em relação a esses povos, ou

seja, reforça o projeto civilizatório e integracionista, no qual os povos indígenas

foram tratados juridicamente como incapazes e por isso a justificativa da

implantação do regime tutelar sob a responsabilidade do SPI e, posteriormente,

da FUNAI, que vigorou até 1988, quando com a promulgação da Constituição

Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram vários direitos, dentre os

quais, o direito à cidadania.

Como não temos mais imagens para analisarmos no livro “Viver a

História 8ª série” (hoje 9º ano) nos debruçaremos no “Projeto Teláris 9º ano”.

Iniciamos a partir da mesma imagem, a qual é mantida neste livro pelos

autores, mas acrescentam importantes informações como a etnia a qual

pertenciam o povo que aparece na imagem, afirmando serem indígenas

Pianaroti. Nessa edição há o acréscimo de mais duas imagens, (figuras 02 e

03) todas com legendas e pequenos textos que contextualizam os documentos.

Há ainda dois textos complementares que abordam questões acerca do direito

à terra, o que nos leva a compreensão que o uso dessas imagens não

acontece aleatoriamente, faz parte de um contexto, acrescido de uma

orientação didática aos professores sobre o SPI e, como podemos perceber na

imagem, todas contém legenda que as contextualizam no tempo e no espaço.

A imagem abaixo é uma foto do internato de Taracuá, em que mostra

crianças indígenas em uma sala de aula. Observe as imagens:

Figura 02: Foto de crianças indígenas no internato de Taracuá. Século XIX, Amazonas

Fonte: VICENTINO, VICENTINO, 2018, p.52.

É uma imagem que pode proporcionar um amplo debate e os autores,

acertadamente propõem isso. Em uma orientação aos professores eles

explicam a importância dos povos indígenas na formação do Brasil, sugerem

reflexões sobre as mudanças e permanências e no texto ao lado da foto,

explicam a realidade a que muitas crianças eram submetidas como a

catequese e seus desdobramentos.

A Figura 03 proporciona uma reflexão sobre o tempo passado

“Primeira República”, mas também pode ser uma premissa para o tempo

presente, onde se pode discutir o espaço dos povos indígenas, hoje tão

ameaçados quanto neste período retratado na imagem. Os autores deixam

clara essa intenção quando acrescentam textos sobre a questão da terra,

deixando evidente que o uso imagético é repleto de intencionalidade.

Figura 03: Construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré. Fonte: VICENTINO, VICENTINO, 2018, p.52.

O próximo capítulo que traz imagem sobre a temática indígena é “Brasil:

da democracia à Ditadura”

Figura 04: Trecho da construção da Rodovia Transamazônica, no Pará. 1972 Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 158

Ao apresentar essa imagem (figura 04) os autores não trazem reflexões

sobre a mesma, mas apresentam um texto complementar que, diante de um

olhar atento do professor pode propiciar um interessante debate que leve

estudantes a refletirem sobre as obras públicas que infringem os direitos

indígenas, tema sempre presente ao longo de toda história do Brasil e muito

atual na nossa realidade social.

Sabemos que a história dos povos indígenas no Brasil, no período da

Ditadura Militar foi, por muito tempo ignorada pelos livros didáticos. Nesse livro,

os autores trazem orientações didáticas sobre a perseguição indígena neste

período, sugerindo a reflexão sobre as conquistas constitucionais destes

povos.

Ainda no contexto da Ditadura Militar no Brasil, os autores apresentam a

imagem a seguir (figura 05):

Figura 05: Deputado Federal Mário Juruna durante uma entrevista me Brasília, em 1983. Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 159.

Esta foto é de 1983, um ano após ser eleito como o primeiro

representante indígena na Câmara dos Deputados. Mário Juruna, cacique

Xavante representa a luta destes povos na manutenção e conquista de seus

direitos. Apesar dos autores não trazerem questões específicas para as

imagens, sempre há orientações que visam assegurar a compreensão por

parte dos professores da intencionalidade dos autores. A exemplo disso, há

nas orientações didáticas encaminhamentos como: “Reforce que, apesar do

aspecto violento e discriminatória das políticas oficiais [...] os povos indígenas e

a população negra brasileira lutaram constantemente contra essas formas de

opressão.” (Vicentino; Vicentino, 2018)

No capítulo, “O nosso tempo” os autores trazem um grafite, e desta vez,

aparecem reflexões específicas sobre as imagens, como:

Figura 06: Grafite: Salve os Tapajós, de Simone Siss, SP, 2016 Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 239

A imagem é belíssima e uma escolha importante dos autores, no entanto

ele prioriza as questões explícitas, como quem o produziu e a sua localidade,

apenas uma questão implícita que diz: “Na sua opinião que mensagem a artista

quis passar através de sua obra? Não há nenhum encaminhamento a respeito

da temática, sugerido pelos autores, mas há possibilidades de serem

exploradas pelos professores no trabalho em sala de aula, partindo de

reflexões como: Quem é a criança representada na imagem? Como você

chegou a essa conclusão? Quem são os indígenas pertencentes à etnia

Tapajó? Vamos pesquisar a história desse povo indígena?

Há ainda neste capítulo uma demonstração visual da diversidade dos

povos indígenas a América, no século XXI, através do mapa abaixo, que

apresenta dados percentuais importantes das populações indígenas em

relação às não indígenas:

Figura 07: Panorama dos Povos Indígenas no Século XXI Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 244

Os autores apontam nas orientações aos professores, uma explicação

sobre as influências dos impactos ambientais na vida das comunidades

indígenas. Também discutem as violências enfrentadas pelos indígenas a partir

da ação de grupos não indígenas que desejam ocupar suas terras.

Além dessa fonte imagética aqui apresentada e outro mapa que analisa

projetos extrativos de minerais e hidrocarbonetos em territórios indígenas, os

autores propõem nas orientações didáticas, que se discuta os impactos das

transformações ambientais no modo de vida dos povos indígenas e sugerem a

consulta a obras de outros autores, como CARELLI, (2014) e incluindo autor

indígena, JECUPÉ (1998), como fontes complementares de consultas.

Figura 08: Mapa da América Latina e os territórios indígenas com projetos extrativos no setor de minerais e hidrocarbonetos.

Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 245

Para análise desse mapa há dois textos complementares que discutem a

questão da terra, abordando de maneira eficaz a importância de valorizar a

história dos povos indígenas e respeitar seus direitos tão duramente

conquistados.

Figura 08: Indígenas bloqueando a rodovia Panamericana, Colômbia, 2017. Fonte: VICENTINO; VICENTINO, 2018, p. 245

Por fim, esta imagem mostra os indígenas se mobilizando na defesa de

seus interesses e direitos, na construção de sua história, na defesa de suas

vidas. A imagem é uma rica oportunidade de falar dos povos indígenas no

presente, apontar seus protagonismos e suas lutas.

Essa tabela demonstra, em números, a diferença dada à temática

indígena, no que se refere ao uso de imagens sobre os livros aqui trabalhados

antes e após a Lei 11.645/2008

Considerações Finais

Não há dúvidas que ao longo dessas duas décadas do século XXI, tem

havido uma melhora na abordagem da temática indígena nos livros didáticos

de História, e cremos que seja um aumento impulsionado pela obrigatoriedade

da Lei 11.645/2008, mas também pela difusão de uma abordagem histórica,

teórica e metodológica difundida a partir dos anos de 1990, a História Indígena,

pautada nos estudos interdisciplinares, como os estudos históricos,

antropológicos e etnohistóricos.

A conclusão otimista não se deve apenas ao número de imagens

utilizadas no segundo livro, mas às escolhas imagéticas. Como quisemos

demonstrar, os autores selecionaram imagens que demonstram os povos

indígenas na atualidade, construindo suas histórias, lutando, como sempre

fizeram, na garantia da manutenção de suas culturas e seus modos próprios de

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6

8

10

Livros dos 9ºs anos

Número de vezes em que aparece imagem ou mapa sobre a temática indígena

Viver a História

ser e de existir proporcionando o conhecimento de suas historicidades e de

seus protagonismos históricos.

Referências

BITTENCOURT. Circe Maria Fernandes O saber histórico na sala de aula. Ed. 11. São Paulo: Contexto, 2010.

_____________, Circe Maria Fernandes. História das populações indígenas na escola: memórias e esquecimentos. In: PEREIRA, Amilcar Araujo; MONTEIRO, Ana Maria (Orgs.). Ensino de histórias afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 101-132.

________________, Circe Maria Fernandes. Produção didática de história: trajetórias de pesquisas Revista de História, núm. 164, enero-junio, 2011, pp. 487-516 Universidade de São Paulo São Paulo, Brasil.

______________, Circe Maria Fernandes. Produção didática de história: trajetórias de pesquisas Revista de História. 2011, p. 487-516 Universidade de São Paulo São Paulo, Brasil. RODRIGUES, Isabel Cristina. A Temática Indígena nos livros Didáticos de História do Brasil do Ensino Fundamental– 5a a 8a séries. Dissertação de Mestrado. PPE/UEM. Maringá,

2001.

VICENTINO, Cláudio; VICENTINO, José Bruno. Teláris História. Ensino Fundamental, anos finais. 9º ano. – 1ª edição. São Paulo, Ática história, 2018.

VICENTINO, Cláudio. Viver a História. Ensino Fundamental: 8ª série/Cláudio Vicentino – São Paulo Scipione, 2002.