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O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS COMO POLÍTICA PÚBLICA NA

EDUCAÇÃO: A formação docente em questão no Estado do Paraná

FÓGLIA, Eliane1

RESUMO

O presente texto cumpre uma das exigências do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, desenvolvido pela Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, como formação continuada de professores.

Apresenta um panorama da atual política de capacitação de professores, no

que se refere a utilização das Novas Tecnologias de Comunicação e

Informação tentando mostrar também a necessidade de superarmos o

caráter meramente instrumental e desenvolvermos em nossos professores e

alunos a capacidade de realizar leitura crítica das mensagens veiculadas

pelas várias mídias. Para tanto, fomos buscar informações no Portal dia-a-dia

Educação acerca dos programas e modalidades de acesso e difusão das

novas tecnologias na educação, bem como identificar os principais objetivos

dos mesmos. Realizou-se uma revisão bibliográfica junto a autores que

dissertam sobre as teorias da comunicação e suas imbricações com o campo

da educação. Mostrou-se através de resultados de pesquisas recentes que

nossos jovens e crianças estão cada vez mais expostos as influências

ideológicas das mídias e que, no entanto, as medições entre eles e esses

conteúdos nem sempre são feitas pelos professores. Superar o caráter

meramente instrumental na utilização das novas tecnologias da

comunicação e informação, deve, portanto, ser preocupação constante nas

políticas de formação continuada de professores.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; novas tecnologias; leitura

crítica imagens; cultura.

____________1 Pedagoga, Mestre em Educação e Professora Pedagoga do Colégio Estadual Cecília Meireles, no Município de Sertaneja, Paraná.

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INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado de uma das etapas do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, promovido pela Secretaria de Estado

de Educação do Paraná. Trata-se de uma política educacional inovadora de

Formação Continuada das professoras e professores da rede pública

estadual, que propõe um conjunto de atividades organicamente articuladas,

definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e que busca no

Ensino Superior a contribuição solidária e compatível com o nível de

qualidade desejado para a educação pública no Estado do Paraná.

Analisando as atuais diretrizes das políticas públicas de inclusão

digital do Estado do Paraná, é possível observar a preocupação de que as

tecnologias de informação e comunicação sejam apropriadas

pedagogicamente pelos educadores da rede pública de ensino,

transcendendo ao uso meramente operacional, com uma concepção

filosófica de uso baseada na criticidade.

Novos desafios, portanto, se colocam para a administração do ensino

público, em todos os níveis gerenciais e de planejamento, seja o(a)

professor (a) em sua disciplina, seja o (a) gestor (a) público (a) ao qual cabe

a criação das condições necessárias ao bom andamento dos trabalhos.

Tal preocupação apresenta-se de forma clara ao se observar que,

segundo a SEED (2007), o uso das tecnologias enriquece o processo de

ensino-aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, de modo

contextualizado, para que tenha incidência sobre a aprendizagem dos

alunos. A utilização de recursos digitais no espaço escolar é recente e gera

desafios aos professores.

Um desses desafios é o desenvolvimento de saberes docentes,

baseados numa reflexão crítica, que levarão o professor a promover uma

leitura crítica das informações que estarão cada vez mais disponíveis no

ambiente de sala de aula e, com as quais, o professor contará para

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desenvolver as competências previstas nos documentos oficiais que regem a

educação brasileira e no Estado do Paraná.

Diante disso, o objetivo deste artigo é discutir a dimensão formativa

dos docentes da Rede Pública Estadual, frente a opção estratégica do Estado

de ampliar o uso de novas tecnologias, como apoio às práticas pedagógicas

dos professores em sala de aula.

DESENVOLVIMENTO

O uso de novas tecnologias na educação como política pública

no Paraná.

Em todos os setores da sociedade se observam mudanças em função

do uso das novas tecnologias. A educação também tem experimentado

mudanças na sua forma de organização e produção, fazendo surgir novas

formas de ensino-aprendizagem, , também, pela inserção de novas

tecnologias nas escolas (SEED, 2007).

No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação – SEED/PR

tem desenvolvido projetos que visam à integração de mídias com a

finalidade de proporcionar a inclusão e o acesso de alunos e professores da

rede de ensino pública estadual a essas tecnologias.

O Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná

(CETEPAR), responsável pela implementação da política pública de inclusão

digital da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, está desencadeando

um processo inovador de articulação entre educação e tecnologia, voltado

para o uso de tecnologia digital, que integra de maneira orgânica, um

conjunto de equipamentos disponibilizados para as escolas, a produção de

conteúdos utilizando diferentes mídias e a disseminação de seu uso pelos

professores.

Busca-se com isso, segundo Santos et al. (2008), assegurar uma

produção de conteúdos dentro das diretrizes curriculares propostas pela

SEED/PR, considerando os saberes escolares e as reais necessidades das

escolas, assim como, o acesso universalizado à tecnologia digital como

estratégia de aprimoramento da prática pedagógica.

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Dentre as ações delineadas por essa política, destacam-se o

Programa Paraná Digital, responsável pela implantação de laboratórios de

informática conectados por meio de fibra ótica, em toda a Rede Pública de

Ensino do Estado do Paraná; a criação da TV Paulo Freire, cujo objetivo é

produzir programas educativos transmitidos via satélite, web e multimídia, a

partir de conteúdos pedagógicos; o lançamento do Portal “Dia-a-dia

Educação”, o qual abriga um ambiente colaborativo de produção de

conteúdos disponibilizado aos professores na rede de Internet e a

disponibilização das TVs Multimídia e dos Pen Drives, que constituem-se em

ferramentas facilitadoras do acesso aos objetos de aprendizagem midiáticos

nas salas de aulas.

Conforme Santos et al. (2008), além das ações voltadas à produção

de conteúdos utilizando diferentes mídias, foram implementadas ainda as

Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação (CRTEs), que oferecem

assessoria operacional e instrumental para a utilização dos equipamentos,

mas também promovem e incentivam a análise e a discussão com os

educadores da rede pública sobre a inserção de tecnologias no universo

educacional.

Para possibilitar uma análise mais aprofundada das relações entre

educação e novas tecnologias de comunicação, faz-se necessário detalhar

um pouco mais essas ações, seus objetivos e suas estratégias de

funcionamento nas escolas.

Nesse sentido, vale lembrar que a TV Paulo Freire da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná tem uma programação concebida,

exclusivamente para a comunidade escolar, com o intuito de ampliar as

alternativas de recursos para formação continuada de professores e também

ampliar as fontes de pesquisa disponíveis para o desenvolvimento dos

conteúdos curriculares em sala de aula.

Santos et al. (2008) consideram que um dos principais objetivos

dessa TV é justamente provocar a reflexão crítica e estética da linguagem

midiática, dada a importância da escola assimilar na sua cultura, de forma

crítica, a linguagem da televisão como aliada do processo ensino-

aprendizagem. Sendo assim, com fins exclusivamente educativos, a TV Paulo

Freire se configura como uma possibilidade inovadora, preocupada em

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despertar um olhar consciente sobre o conteúdo apresentado na sua

programação.

O Portal “Dia-a-dia Educação” tem como missão disponibilizar

informações educacionais, conteúdos pedagógicos e curriculares para

professores, alunos, gestores escolares e comunidade, tais como: sítios das

escolas da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná; obras literárias

completas, de autores brasileiros e portugueses (texto e áudio), canções

folclóricas, discursos de personalidades, vídeos-documentários, revistas

científicas, imagens, mapas interativos, simuladores, bibliotecas, museus e

veículos de comunicação, recursos que, juntamente com a assessoria das

Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação, passarão a subsidiar os

professores nas suas atividades docentes (SEED, 2008).

Desenvolvido em software livre, o Portal “Dia-a-dia Educação” tem

como prerrogativa, segundo Santos et al. (2008), ainda, o acesso livre aos

seus conteúdos, sendo que seus recursos síncronos (salas de bate-papo) e

assíncronos (correio eletrônico e fóruns de discussão) caracterizam-no como

um canal de comunicação direto entre a comunidade e a Secretaria de

Estado da Educação - SEED.

Outro recurso inovador deste Portal é o Ambiente Pedagógico

Colaborativo (APC), cujo objetivo é sistematizar os saberes docentes dos

professores da Rede Pública de Educação Básica. Por meio desse sistema, no

qual os próprios professores da rede estadual criam os Objetos de

Aprendizagem Colaborativos (O.A.C), esses conteúdos poderão ser lidos e

complementados por professores de todo o Brasil que estejam cadastrados

junto ao Portal Dia-a-dia Educação.

Por se falar em Objetos de Aprendizagem, outra ação merecedora de

uma apreciação mais detalhada é a disponibilização das chamadas TVs

Multimídia e seus dispositivos Pen Drives.

Segundo Tarouco (2003), objetos de aprendizagem são exemplos de

recursos tecnológicos que surgiram como forma de organizar e estruturar

materiais educacionais digitais. Entende-se por objeto de aprendizagem

qualquer material ou recurso que podem ser utilizados no contexto

educacional de maneiras variadas e por diferentes sujeitos.

As principais características dos objetos de aprendizagem,

notadamente daqueles associados às novas tecnologias de informação, são:

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1) acessibilidade: a possibilidade de acessar recursos educacionais em um

local remoto e usá-los em muitos outros locais; 2) interoperabilidade: utilizar

componentes desenvolvidos em um local com algum conjunto de

ferramentas ou plataformas, e em outros locais, com outras ferramentas e

plataformas e 3) durabilidade: usar recursos educacionais quando a base

tecnológica muda, sem reprojeto ou recodificação (TAROUCO, 2003).

Segundo SEED (2007), a TV Multimídia é um projeto que prevê

televisores de 29 polegadas - com entradas para VHS, DVD, cartão de

memória e pen drive e saídas para caixas de som e projetor multimídia -

para todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educação, bem como

um dispositivo pen drive para cada professor.

O pen drive é um dispositivo portátil e o escolhido pela Secretaria de

Educação possui memória de 2G, capacidade suficiente para armazenar

vídeos, áudios, imagens e animações. A partir de uma porta de entrada USB,

esse dispositivo transfere dados e informações que podem ser visualizados

na tela da TV e de microcomputadores. E, a entrada para cartão de memória

é uma conexão para dispositivos como os usados em máquinas fotográficas

e filmadoras, principalmente para armazenar imagens.

Com isso, os diferentes objetos de aprendizagem disponibilizados

tanto pela TV Paulo Freire, quanto pelo Portal “Dia-a-dia Educação”, serão

acessíveis aos professores e aos alunos de toda Rede Pública de Ensino do

Estado do Paraná, estabelecendo uma integração dos projetos que envolvem

tecnologia educacional (mídia digital) aos demais projetos da Secretaria que

estão em mídia impressa, como o Livro Didático Público.

Como salientado anteriormente, o simples acesso dos professores a

esses objetos de aprendizagem midiáticos não garante uma transformação

qualitativa das práticas pedagógicas em sala de aula, correndo-se o risco

ainda de um uso inadequado destes meios e, com isso, um aprofundamento

dos problemas já existentes na educação e na sociedade.

Pensando nisso, do ponto de vista administrativo e pedagógico,

sobretudo, no que se refere ao apoio dado aos professores, a Secretaria de

Estado da Educação implementou em todo Estado as Coordenações

Regionais de Tecnologia na Educação (CRTEs).

Segundo CETE (2006), a Resolução 1636/2004 determinou nova

denominação aos Núcleos de Tecnologia na Educação – NTE do Estado do

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Paraná, passando para Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação

– CRTEs e ampliou de 12 NTEs para 32 CRTEs, com conseqüente ampliação e

reestruturação do quadro de profissionais atuantes (Multiplicadores),

atribuída a estes a responsabilidade pela pesquisa e disseminação do uso

pedagógico das tecnologias de informação e comunicação - TICs para cerca

de 2.057 escolas públicas do Estado do Paraná.

Conforme Santos et al. (2008), a concepção de uso das tecnologias

que alicerça o trabalho dos Assessores em Tecnologia na Educação das 32

CRTEs, tem como fundamento que o desenvolvimento tecnológico

desencadeia a fabricação de ferramentas cada vez mais eficazes para a

atividade humana e que a implementação, pelo Estado, de políticas que

incorporam estas tecnologias na escola, busca torná-las ferramentas

auxiliadoras também do processo de ensino-aprendizagem.

Santos et al. (2008) acrescenta que a difusão pedagógica efetiva das

tecnologias deve ser conduzida além da instrumentalização técnica, com

estudos que fundamentem social, política e culturalmente o uso dessas

tecnologias.

Para isso, faz-se necessário que a formação do professor para o uso

pedagógico das tecnologias ocorra na ação docente, a partir de um

referencial teórico que suporte a reflexão crítica sobre esta ação. Sendo

assim, o professor, ao se apropriar didática e conscientemente das

tecnologias, estará em condições de propor mudanças nos processos

educacionais.

Segundo Freire (2002), todas as ações advindas das realidades

concretas de educandos e educadores, buscam fortalecer a integração de

mídias novas e “antigas” como suporte à prática docente.

Essa idéia é reforçada pela afirmação de que educadores e

assessores em formação devem se apropriar do uso de recursos

tecnológicos no lócus escolar. Estar em seu ambiente de atuação profissional

possibilita estabelecer relacionamentos e relações dialógicas necessárias à

realidade concreta dos sujeitos. Conteúdos e necessidades que contemplam

articuladamente o instrumental, pedagógico e sociocultural no uso de

tecnologias na educação (SEED, 2008).

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O uso das tecnologias enriquece o processo de ensino-aprendizagem

desde que utilizados de forma adequada, de modo contextualizado, para que

tenha incidência sobre a aprendizagem dos alunos.

A produção e o estudo colaborativo de objetos de aprendizagem

oportunizam aos educadores em formação, o desenvolvimento da postura de

educador libertador, que tem que estar atento para o fato de que a

transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação

libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seria

trocar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas, mas

não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação

diferente com o conhecimento e com a sociedade (FREIRE e SHOR, 1993).

Utilizar novas tecnologias com responsabilidade é um dos caminhos

que o governo está apostando para a melhoria significativa da educação

paranaense. Nesse sentido, caminhar do uso instrumental de tecnologias

para a utilização consciente e reflexiva focada no desenvolvimento da

cultura e filosofia de uso do “Software Livre”, por exemplo, é um dos pilares

das ações de formação continuada, tendo como elemento norteador desta

ação as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

Outra preocupação que não pode ficar de fora das discussões sobre a

utilização das novas tecnologias é a que se refere à necessidade de se

desenvolver a capacidade de realizar uma leitura crítica sobre as mensagens

e imagens veiculadas por tais tecnologias.

Neste sentido, diante de toda essa infra-estrutura providenciada pelo

Estado, cabe-nos indagar: (1) Existe a preocupação em preparar professores

e alunos para a leitura crítica de imagens e mensagens advindas destes

meios tecnológicos? (2) Há, na política de capacitação de professores, algum

conteúdo que possibilitasse ao professor entender as subliminaridades

presentes nas mensagens midiáticas, especialmente as da televisão e da

Internet? (3) As atuais políticas de capacitação têm a preocupação de formar

professores para compreender a influência ideológica dos meios de

comunicação de massa em nossos alunos?

Em face destas indagações, observa-se a necessidade de superarmos

o caráter meramente instrumental do uso das novas tecnologias em sala de

aula, com a compreensão de que seus impactos na educação situam-se

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muito mais na relação entre os conteúdos veiculados e o cotidiano dos

jovens.

Para tanto, a seguir, nos deteremos numa discussão sobre as teorias

da comunicação e suas relações com a educação, possibilitando uma

reflexão sobre as atuais políticas de capacitação de professores, sobretudo,

quanto às novas tecnologias da comunicação e informação.

A relação entre educação e comunicação.

Seguindo a lógica que orientou o processo civilizatório da

humanidade, tanto a educação como a comunicação assumiram o status de

mecanismos pelos quais o homem vem buscando sua emancipação política e

social. Baccega (1999, p.179) observa que “o encontro entre educação e

comunicação é bastante complexo, com isto, os sentidos se ressignificam e a

capacidade de pensar criticamente a realidade, de conseguir selecionar

informação e de inter-relacionar conhecimento, torna-se indispensável”.

Neste sentido é necessário que a educação promova uma leitura

autônoma e contextualizada da comunicação, reorganizando as formas

espontâneas de aprendizagem que em grande parte têm origem em nossas

experiências midiatizadas.

Segundo Foglia (2004), sendo a comunicação um ato essencialmente

humano e dependente da sua vontade e considerando-se, ainda, a profunda

relação entre comunicação e educação, podemos afirmar que, na escola, a

educação também deveria ocorrer a partir da vontade humana. Porém, não

tem sido esta a nossa percepção, pois, em muitos casos, nos parece que os

sujeitos do processo educativo estão ali contra a sua vontade.

Para Spósito (1999), embora os alunos vislumbrem no acesso à escola

as ferramentas necessárias para disputar as escassas oportunidades do

mercado de trabalho, os jovens tendem a impor resistências à ação

pedagógica. Os professores, por sua vez, manifestam insatisfação tanto no

enfrentamento com os alunos quanto com as más condições de trabalho,

falta de perspectivas de ascensão na carreira e políticas educacionais que

não se sustentam.

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Se as observações aqui expostas refletirem a realidade, como poderá

então efetivar-se o ato educativo/comunicativo na escola, levando-se em

conta a vontade e o desejo?

Sedução e coerção podem ser utilizadas para analisar tanto os meios

de comunicação quanto a escola em relação aos objetivos educacionais o

que as distingue são os métodos. Tomando como exemplo a televisão, esta

tem penetração na vida das pessoas e de alguma maneira educa – com

sedução. A escola, por sua vez, para alcançar seus objetivos se valeria de

imposição, de coerção, sancionadas pela sociedade. Hoje haveria uma

pressão para a escola recorrer à sedução para seus propósitos educativos.

A formação de professores, entendida como a inicial e a contínua,

deve, segundo Gauthier e Martineau (1999, p. 50), dar ao professor a

possibilidade de “gerir melhor suas estratégias de sedução, a fim de

transformá-las não em instrumentos de servidão e de destruição do outro,

mas sim, em instrumentos necessários de libertação”.

Assim, uma aproximação possível entre a sedução dos meios de

comunicação e a sedução pedagógica seria aquela que permitisse à

educação uma interação entre os processos criativos das mídias e as

questões políticas, sociais e econômicas, que demandam a superação dos

desafios que impõem à sociedade.

Entretanto, Mário Kaplúm observa que o diálogo entre comunicação e

educação não tem sido fácil e que a comunicação educativa tem sido

reduzida ao emprego dos meios tecnológicos de transmissão e difusão. Para

Kaplúm (1992, p. 20), educar é participar de um processo de múltiplas

interações comunicativas e, deste modo, “un sistema será tanto mas

educativo cuanto más rica sea la trama de fleijos comunicacionales que sepa

abrir y poner a diposición de los educandos”.

Uma maneira de se facilitar a relação entre comunicação e educação,

é a busca de uma melhor compreensão, por parte dos professores, dos

diferentes tipos de linguagem em jogo durante a utilização das novas

tecnologias em sala de aula.

Na escola a linguagem predominante é a verbal e esta se materializa

na palavra, oral e escrita. No caso da televisão, a linguagem utilizada é a

imagética, ou seja, é o encontro num mesmo campo de representação de

signos de natureza distinta. As imagens da televisão apresentam

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representações concretas da experiência que o telespectador reconhece por

associação (FERRÉS, 1996).

Preocupado com o que alguns autores denominam de novas formas

de cognição, Martín-Barbero (2001) observa que a sociedade atual se

organiza por meio de processos comunicativos midiatizados,

tecnologicamente. Tal observação nos ajuda a compreender o universo em

que nossos alunos estão imersos, no qual novas sensibilidades estão ligadas

à globalização tecnológica que vem transformando também os processos

cognitivos em decorrência da imagem.

[...] O sentido em que hoje se move a tecnologia não é tanto o domínio da natureza pelas máquinas, mas sim, o desenvolvimento específico da informação e comunicação num mundo como imagem. Faz-se então necessário uma revalorização cognitiva da imagem, e com isso, sua recolocação no campo da educação, já não como mera ilustração da verdade contida na escrita, mas como dispositivo de uma produção de conhecimento específica (MARTÍN-BARBERO, 2001, p. 43).

Entre os jovens, a falta de capacidade de concentração e a

desmotivação, de que os professores tanto se queixam, provavelmente

tenham origem na dinâmica do universo das imagens ou naquilo que Walter

Benjamim (apud MARTÍ-BARBERO, 2001) chama de o “novo sensorium das

massas”. Portanto, compreender esses deslocamentos no campo cognitivo

provocado pelas imagens pode ser uma das questões primordiais para

explicar os baixos rendimentos escolares e os altos índices de analfabetos

funcionais, observados no sistema educacional.

Enquanto a leitura exige uma atitude de concentração, a imagem

exige uma atitude apenas de contemplação. Compreender esses processos

deveria ser algo muito importante para os educadores, considerando-se o

fato de estarmos diante de uma geração que convive com a televisão de

maneira tão precoce.

À maior facilidade com que alguns alunos têm demonstrado

aprender, por meio de imagens, Belloni (2001) refere-se ao termo

autodidaxia e reforça a idéia de que os professores precisam compreender

essa nova realidade cognitiva e perceptiva adequando métodos e técnicas

de ensino.

Como salienta Belloni (2001, p. 6), “hoje as crianças desenvolvem por

impregnação novas capacidades cognitivas e perceptivas, como por

exemplo: fazer anotações enquanto vêem um programa de vídeo; inventar

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uma boa pergunta para animar um chat e intervir num programa de TV

interativa”.

O aparecimento da televisão e de outras mídias destinadas às

crianças e aos jovens tem intensificado também a complexidade nos

processos sociais e culturais. A televisão aos poucos foi produzindo um

ambiente social particular, que precisa ser levado em conta quando se trata

de educação.

Na opinião de Foglia (2004), o campo da educação e da comunicação

é multifacetado por inúmeros saberes, exigindo uma visão transdisciplinar

dos mesmos. Como temos visto, eles dialogam entre si imbricados pela

linguagem, pela palavra e pelo conhecimento, porém, têm sua gênese na

cultura, que é o que lhes atribui significado.

Pesquisas realizadas a respeito desse diálogo têm apontado as mídias

como os maiores produtores de significados compartilhados, nunca antes

vistos na sociedade, admitindo-se cada vez mais sua incidência

sociocultural. Os aparelhos eletrônicos: televisão, rádio, computador e

outros, fazem parte do nosso ambiente doméstico, ocupando lugar de

destaque. Segundo Sanchez (1999):

[...] Essa familiaridade faz com que as mensagens por eles emitidas sejam consideradas próprias, no sentido de que fazem parte da nossa realidade cultural, de nossos sistemas de informação cotidianos. Isso significa que seus conteúdos são interpretados como delimitadores do âmbito informativo social e conseqüentemente, no âmbito pessoal (SANCHEZ, 1999, p. 57).

É preciso considerar que as pessoas absorvem as informações dos

meios, de acordo com suas experiências pessoais e sociais, isto é, a

influência dos meios se dá conforme a vivência cultural de cada pessoa ou

grupo que lhe atribuirão os mais diversos significados.

Mas, é justamente no campo simbólico que opera a dimensão cultural

das mídias, difundindo signos, linguagens, hábitos, comportamentos e

normas que regem a sociedade capitalista ocidental. Trata-se de uma

resignificação daquilo que estamos acostumados a considerar como cultura

e também da identidade pós-moderna que se constitui basicamente pela

representação de papéis e pela construção de imagens (KELLNER, 2002).

Segundo Kellner (2001), a cultura veiculada pela mídia por meio de

imagens, sons e espetáculos ajuda a entrelaçar os fios dos tecidos da vida

cotidiana, dominando o tempo de lazer, influenciando opiniões políticas e

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comportamentos sociais, enfim, construindo a identidade humana. Nesse

sentido, toda a cultura é produto social e serve de mediadora da

comunicação, ou seja, não existe comunicação sem cultura e não há cultura

sem comunicação.

A literatura traz ainda uma discussão acerca da ruptura que a mídia

tem provocado na concepção e classificação de cultura, sendo o fenômeno

mais evidente provocado pela cultura da mídia é a ruptura entre “alta

cultura” e “baixa cultura”.

Sacristán (1996) considera “alta cultura” como sendo o melhor da

condição universal humana, os gostos e costumes das elites ocidentais,

aquilo que costumamos chamar de clássico ou tradicional. Já a “baixa

cultura” é a cultura popular, vinda das camadas menos favorecidas

socioeconomicamente, ou seja, a “cultura do povo”.

Kellner (2002), por sua vez, rejeita as expressões “cultura popular” e

“cultura de massa” adotando o termo “cultura da mídia”. A “cultura popular”

é descartada porque sugere que a cultura que vem do povo e, na verdade,

vem de cima para baixo, reduzindo o público a receptor passivo de

significados mastigados. Já, a “cultura de massa” cria uma dupla oposição

entre o alto e o baixo. Oposição essa que despreza as massas e sua cultura.

Martín-Barbero (2000, p. 57), reforçando essa idéia de ruptura

provocada pelas mídias, nos remete ao contexto escolar e enfatiza a

importância dos educadores entenderem que o hibridismo da sociedade

atual se dá não só pela mestiçagem étnica, mas também pela presença da

cultura oral do audiovisual.

A educação, como elemento social, também é influenciada por essa

nova (des)ordem cultural provocada pelas mídias. Contudo, no sistema

educativo de qualquer país, um dos objetivos principais deve ser educar

indivíduos capazes de discernir entre a sua cultura pessoal, a grupal e a

cultura das mídias, criando-lhes condições de estabelecer critérios pessoais

para a realização de uma análise crítica da cultura que os meios lhes

impõem (FOGLIA, 2004).

Essa capacidade de discernimento é tratada por diversos autores que

se dedicam a estudar os processos de recepção das imagens midiáticas, seja

no ambiente escolar ou não. Os estudos de recepção vão investigar como o

sujeito recebe e o que faz com as mensagens veiculadas. A questão central

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é modificada: no lugar de indagar como influem as mídias nos costumes,

nos hábitos e nas crenças da população, investiga-se como as pessoas

usam os meios com fins distintos dos propostos por seus autores ou

proprietários (ROIG, 1997).

Martín-Barbero (2000) entende o processo de recepção de tais

imagens como decodificação e, portanto, como significação e resignificação

que se dá pela mediação cultural. A comunicação só se efetiva com a

participação do sujeito receptor, sem ele o processo de comunicação não

existiria. Com isso, cresce a necessidade de aprofundar os estudos sobre a

participação dos receptores, sobre os diferentes tipos de apropriação dos

discursos televisivos e sua integração com outros discursos.

As teorias críticas, fundamentadas nos estudos da Escola de

Frankfurt, acusavam os meios midiáticos de serem causadores de alienação,

contribuindo para a hegemonia cultural. Por isso, defendia-se a idéia de que

era necessário ter domínio da linguagem televisiva através da educação, no

entanto, as pesquisas sobre recepção apontam para um sujeito ativo nos

processos de comunicação.

Segundo Foglia (2004), ao pensarmos em receptor ativo, é

importante refletirmos a respeito dos sujeitos do processo educativo

(professor/aluno) como receptores ativos e, também, como eles recebem e

utilizam as mensagens que são veiculadas pela televisão, dentro e fora do

ambiente escolar.

Essa reflexão se faz oportuna porque traduz as concepções que

temos sobre educação, ou seja, se concordamos com abordagens que

consideram o telespectador passivo e alienado, então, é muito provável que

nossas concepções sobre o processo de ensino/aprendizagem sejam de

caráter reprodutivista, fundamentada na mera transmissão/recepção passiva

dos conteúdos (FOGLIA, 2004).

O conceito de mediação, inicialmente, esteve relacionado com o pólo

da emissão dos meios massivos, analisando como emissores e meios

percebiam e transmitiam o acontecer social a seu público.

Por volta dos anos 80, uma mudança na concepção de mediação

permitiu enfocar o pólo da recepção e, assim, abordar a interação entre

programação televisiva e audiência. Permitiu, também, refelar a importância

que passa a exercer o receptor no processo de comunicação, que só se

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realiza com sua participação, rompendo a concepção de “unidirecionalidade”

das mídias e a conseqüente passividade dos receptores (OROZCO, 1992).

Segundo Piño (1991), a mediação pode ser considerada toda

intervenção de um terceiro elemento que possibilita a interação entre os

termos de uma relação. Especificamente, é utilizado para designar a função

dos sistemas de signos na comunicação entre os homens e na construção do

universo socio-cultural.

Ou seja, os processos de internalização e objetivação, as relações

entre pensamento e linguagem, a interação entre sujeito e objeto do

conhecimento, estão baseados numa construção social, resultado da

apropriação por parte dos indivíduos, das produções culturais da sociedade

através da mediação dessas mesmas sociedades.

São vários os fatores que dão origem às mediações dentre os quais a

cultura, a política, a economia, a classe social, o gênero, a idade, a etnia, os

meios de comunicação e os movimentos sociais. Em termos gerais,

mediações são os fatores que intervêm em um processo de comunicação e

que podem integrar a interpretação da mensagem recebida.

No ambiente escolar, segundo Foglia (2004), recepção e mediação

fazem parte do processo de ensino/aprendizagem, no entanto, assim como

as pesquisas em comunicação há muito superaram a concepção de receptor

passivo, torna-se imperativo também que as pesquisas em educação

considerem o aluno também como sujeito.

Conforme Schaun (2002), a comunicação é fator prioritário para o

processo educativo e a mediação dos dois campos deve ser compreendida

enquanto construção de valores éticos e estéticos. Sendo assim, faz-se cada

vez mais necessária, por parte do professor, uma postura que valorize e

estimule a criação e o uso de meios da mídia que sejam geradores de

transformação social.

Ou seja, além da preocupação com o conhecimento, a mediação do

professor entre as mídias e os alunos é fator determinante no

desenvolvimento da cidadania, uma vez que informação e conhecimento

estão intimamente ligados às relações de poder, relações estas que também

estão presentes no ambiente escolar. Essas considerações não envolvem

apenas a formação de um telespectador crítico, mas também a de um aluno

crítico, sem o qual o primeiro não será possível.

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O papel do professor no uso das novas tecnologias em

educação

O professor, frente aos desafios impostos pela sociedade atual que

tem nas relações travadas junto as novas tecnologias da comunicação e

informação sua principal característica, o importante papel de promover a

inclusão social.

E inclusão social pressupõe formação para a cidadania, o que

significa que as tecnologias da informação e da comunicação devem

ser utilizadas também para a democratização dos processos sociais,

para fomentar a transparência de políticas e ações de governo e

para incentivar a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa

nas instâncias cabíveis. As tecnologias da informação e da

comunicação devem ser utilizadas para integrar a escola e a

comunidade, de tal sorte que a educação mobilize a sociedade...

(KENSKI,200, p. 56)

A inclusão social como um dos maiores desafios impostos à educação

, deve ter, portanto como um dos focos de debate o papel das mídia na

formação da cidadania em função do seu poder de penetração cultural,

neste sentido, promover formas de democratização de acesso a elas

constitui-se função das políticas de estado, para Marin Babero,

o mais grave da situação que os desafios da comunicação colocam

para a educação é que, enquanto os filhos da burguesia entram em

contato com o ecossistema informacional e comunicativo a partir do

seu próprio lar, os filhos dos pobres – cujas escolas não tem a menor

interação com o meio informático

(sendo que para eles a escola é um espaço decisivo para o acesso às

novas formas de conhecimento) – estão ficando excluídos do novo

espaço de trabalho profissional que a cultura tecnológica configura.

Daí a importância estratégica que hoje assume a escola capaz de

fazer uso criativo e crítico dos meios de comunicação de massa e das

tecnologias da informática. (MARTÍN-BARBERO, 1999, P.40.)

17

De acordo com Nevado (2006), o papel do professor no contexto

educacional é proporcionar, mediar e intermediar o crescimento cognitivo e

afetivo de seus educandos, explorando através de experiências em sala de

aula situações que os façam interagir, trocar informações, indagar, debater e

raciocinar sobre os conteúdos que fazem parte do currículo. Dessa forma o

conhecimento é gerado numa relação dialógica entre alunos e professores.

Borba e Penteado (2001), ao discutirem a presença da informática

nos domínios da atividade humana e em particular nas atividades escolares,

argumentam que uma questão central da entrada das novas mídias na

escola está relacionada com o professor.

Segundo esses autores, para que o professor em todos os níveis

aprenda a conviver com as incertezas trazidas pela mídia que tem

características quantitativas e qualitativas novas em relação à memória, um

amplo trabalho de reflexão coletiva tem que ser desenvolvido.

Para realizarmos um trabalho pedagógico coerente com as exigências

destes tempos, é necessário nos voltarmos para o estudo da mídia como

lugar por excelência da produção de sentidos na sociedade, nos dedicando a

“desmanchar” os materiais televisivos, cujos resultados sugerem não apenas

a importância de um tipo específico de linguagem e de comunicação, mas,

um modo particular de subjetivação (FISCHER, 2002).

A efervescência dos estudos midiáticos não foi capaz de influenciar a

maior parte da experiência da escola brasileira, que ainda não ultrapassou

as sugestões de “manipulação” e de “apoio didático”. No tocante à formação

de professores, a preparação para lidar com a mídia é ainda objeto

ensaístico.

No cenário acadêmico, segundo Zanchetta Jr. (2007), é possível

agrupar as obras produzidas sobre televisão e escola no país em dois

grupos. Parte dos estudos está mais próxima de uma perspectiva

“culturalista”. São estudos que, levando em conta que os meios de

comunicação influenciam a formação das pessoas, investem esforços na

instrumentalização, a fim de evitar que o indivíduo se torne refém da mídia.

Ensinar a “ler” televisão significaria prevenir o aluno sobre as estratégias de

manipulação, persuasão e codificação simbólico-ideológica.

Outro grupo tende a levar em conta a “análise cultural” que, além da

crítica aos meios, se interessa pelos processos representacionais presentes

18

na mídia e como se relacionam com os indivíduos. Emblemática desse

paradigma é a chamada Educomunicação, que busca aproximar professores

e estudantes de vivências típicas dos meios de comunicação, com o intuito

de fazer com que os indivíduos se apropriem e se tornem sujeitos dessas

linguagens (ZANCHETTA, 2007).

Pesquisas recentes sobre a relação pedagógica dos meios de

comunicação e das novas tecnologias com a educação, revelam percepções

importantes da parte dos professores e dos alunos, e são fundamentais para

a compreensão do professor no uso crítico desses meios em suas práticas

pedagógicas.

Fóglia (2004), ao investigar o uso de uma leitura crítica de imagens

da televisão entre professores do ensino médio, em colégios estaduais na

cidade de Londrina – PR, verificou que em nenhum deles foi possível

encontrar um projeto institucional voltado a esse tipo de leitura, tendo

predominado apenas a realização de iniciativas esporádicas e individuais,

por parte de alguns professores.

Baseada nos relatos dos professores, a autora argumenta que,

embora nenhum professor houvesse, até o momento, participado de algum

curso ou palestra que se referisse a esse tema, tal situação não impedia que

eles considerassem importante a adoção de práticas pedagógicas favoráveis

à leitura crítica de imagens/mensagens da TV.

Com base nisso, foi possível observar junto a esses professores as

justificativas que esses têm dado ao uso das NTE em sala de aula, sendo em

geral argumentado que se trata de um “reforço” ao conteúdo trabalhado, no

intuito de instrumentalizar o aluno. Porém, ouvimos alguns relatos segundo

os quais o objetivo da utilização do vídeo em sala de aula era para que os

alunos pudessem “criticar e conhecer melhor o conteúdo” ou que

aprendessem a “interpretar o que se vê” e a “analisar e desenvolver o senso

crítico”.

Quanto às formas de mediação, constatamos que apesar destes

jovens estarem em meio aos vários tipos de mediações, a que mais tem

exercido influência sobre eles é a dos próprios colegas, o que pode ser

justificado pela identificação direta que sentem, sobretudo, por serem da

mesma faixa etária. Outra justificativa importante é a ausência de uma

19

postura pedagógica dos professores quanto a uma mediação

institucionalizada (FÓGLIA, 2004).

Tanaka (2006), ao realizar pesquisa semelhante em escolas públicas

e particular do ensino fundamental, na mesma cidade observou que as

professoras consideram a televisão e o computar importantes para a

educação de crianças, percebem a necessidade de acompanhamento dos

pais e professores, pois a falta de limites em casa se constitui em um

problema.

Em relação ao tipo de uso feito das diferentes mídias pelas

professoras, Tanaka (2006) verificou que tal uso é restrito ao aspecto

instrumental, sendo que as práticas escolares seguem tendências

reprodutivistas que não possibilitam o desenvolvimento da capacidade

crítica, seletiva e o enfraquecimento da vulnerabilidade infantil frente aos

aspectos televisivos.

A referida investigação revela também, que as políticas e reformas

educacionais brasileiras da década de 1990, pouco contribuíram para a

efetivação de práticas escolares reflexivas em relação à televisão e outras

mídias.

Nesse sentido, salienta a autora que as conseqüências de tais

políticas educacionais, caracterizadas pelo mínimo de investimento nos

profissionais, recaem sobre o modo de pensar e de agir de professores que,

despreparados, expressam insegurança e desconforto em relação ao

trabalho com os meios de comunicação (TANAKA, 2006).

CONCLUSÃO

Como vimos, as novas tecnologias da comunicação e informação estão

presentes um nosso dia-a dia não apenas como suporte técnico, mas,

principalmente como cultura. È certo que as tecnologias ampliam nossa

visão de mundo, transformam as linguagens e propõem novos modelos

éticos e novas formas de apreender a realidade. Deste modo, a escola, seus

gestores e professores, devem discutir e compreender seu papel nos

processos de ensino e aprendizagem.

20

Portanto, seja pelas discussões teóricas, seja pelos resultados de

observação prática, levados a cabo por educadoras-pesquisadoras nos

últimos anos, podemos concluir que não só há a necessidade de desenvolver

práticas educativas referentes à leitura crítica de imagens da televisão e de

outras mídias, como também devemos atentar para a importância de haver

um constante debate, no âmbito educacional e da comunicação, que envolva

todos os atores sociais na formulação de políticas públicas que subsidiem

projetos institucionais para toda a educação básica do país.

Nesse sentido, o presente texto pretende tornar-se uma contribuição

para um debate mais amplo que possa servir aos gestores das atuais

políticas educacionais do Estado, de modo a atentarem para esse tema.

Espera-se, com isso, superar o caráter meramente instrumental das novas

tecnologias da comunicação e informação na sala de aula.

O Estado do Paraná tem demonstrado todas as condições técnicas e,

sobretudo, humanas para sair à frente neste importante desafio, pois

lembrando Paulo Freire, utilizar a televisão (e outras mídias) para ensinar,

educar e formar é processo inverso de ser ensinado, educado e formado por

ela.

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