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UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO – UNIBRAPAR
FACULDADES UNISABER AD1
CURSO DE PEDAGOGIA
CÍCERO DA SILVA RODRIGUES
A IMPORTÂNCIA DA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
Brasília-DF
2013
1
CÍCERO DA SILVA RODRIGUES
A IMPORTÂNCIA DA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia. Orientador: Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimarães Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Ciências da Educação pela UNICID/SP
Brasília-DF
2013
2
CÍCERO DA SILVA RODRIGUES
A IMPORTÂNCIA DA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL E EDUCACIONAL
Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.
Aprovado em: ______/_____/_____
Nota: __________
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Professor Me. Michael Hudson Rodrigues Guimarães Sousa.
Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com
Mestrado em Educação pela UNICID/SP.
Orientador
___________________________________________
1º Examinador
____________________________________________
2º Examinador
3
Dedico a Deus que é o caminho da verdade.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos os meus familiares, que acompanharam de perto esta grande
batalha;
Agradeço ainda meus professores e meus colegas de sala de aula.
5
“O vento é o mesmo, mas sua resposta é diferente em cada folha"
(Cecília Meireles)
6
RESUMO
Este trabalho visa fazer uma reflexão sobre a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais,
língua usada pela pelos surdos do Brasil, fazendo uma abordagem acerca de sua
origem, estrutura linguística e, enfatizando a importância do estudo da mesma e do
seu ensino nas escolas. As bases teóricas foram buscadas no campo de estudos sob
o nome de Estudos Surdos e em outros estudiosos das línguas de sinais. O presente
trabalho objetiva, portanto, evidenciar a importância da LIBRAS para o
desenvolvimento do surdo, partindo da constatação de que a língua natural dos surdos
é a língua de sinais - portanto deveria ser a sua língua materna – e que grande parte
desse surdos vêm de lares de pais ouvintes, o que enfatiza ainda mais a importância
e necessidade do uso e ensino da mesma no contexto escolar. Considerando os
direitos linguísticos, os surdos têm direito de usar a sua língua materna em todas as
situações e as instituições de ensino brasileiras devem reconhecer a LIBRAS como
língua da educação dos surdos brasileiros, apoiando o seu uso e difusão,
universalizando, assim, o seu ensino.
Palavras-chave: ensino de LIBRAS, educação de surdos, contexto escolar.
7
ABSTRACT This work aims to reflect on the LBS - Brazilian Sign Language, the language used by
deaf people of Brazil, making an approach about their origin, structure and language,
emphasizing the importance of studying and teaching it in schools. The theoretical
bases were sought in field studies under the name of Deaf Studies and other students
of sign languages. This paper aims, therefore, emphasize the importance of LBS for
the development of the deaf, from the observation that the natural language of the deaf
is sign language - so it should be their mother tongue - and much of that comes from
deaf homes of hearing parents, which further emphasizes the importance and
necessity of the use and teaching of that in the school context. Considering the
linguistic rights, the deaf are entitled to use their mother tongue at all times and the
Brazilian educational institutions must recognize the LBS as the language of deaf
education in Brazil, supporting its use and dissemination, universalizing, so your
teaching.
Keywords: teaching LBS, deaf education, the school context.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE SURDEZ ............... 13
2.1 A importância da LIBRAS .................................................................................... 14
2.2 A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais .............................................................. 15
2.3 Histórico da LIBRAS na educação de surdos ...................................................... 17
2.4 Desenvolvimento cognitivo da pessoa surda ...................................................... 19
3 A LIBRAS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................. 22
3.1 A aquisição de libras na educação fundamental ................................................. 24
3.2 A LIBRAS e a interação com a gramática .......................................................... 25
3.3 Desenvolvimento da pessoa surda ..................................................................... 26
3.4 Preparação dos profissionais .............................................................................. 27
3.5 As diferenças humanas ....................................................................................... 28
4 A EDUCAÇÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES .................................... 30
4.1 Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos ............................................ 30
4.2 Reflexão sobre as potencialidades educacionais dos surdos ............................. 32
4.3 A escola de surdos e o trabalho .......................................................................... 32
4.4 A visão da escola ................................................................................................ 33
4.5 As mãos como linguagem: cegos, surdos e mudos ............................................ 34
4.6 A aquisição da linguagem pela criança surda ..................................................... 35
4.6.1 Período pré-linguístico ...................................................................................... 35
4.6.2 Estágio de um sinal .......................................................................................... 36
4.6.3 Estágio das primeiras combinações ................................................................. 37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 39
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 41
9
1 INTRODUÇÃO
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus
aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento,
precisando, portanto atender a todos sem distinção, a, fim de não promover fracassos,
discriminações e exclusões.
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola
sem o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de famílias ouvintes
que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no
contexto escolar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada, por isso,
é imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino
fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber
informações escolares em língua de sinais.
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o
desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar duas línguas
nas classes, é preciso que haja a adequação curricular necessária, apoio para os
profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino
apropriado a particularidade de cada aluno. Sobre isso Skliar menciona:
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “ Usufruir da língua de sinais é um direito
do surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.
A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades
linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o
desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua.
As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma
escola dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao optar
por essa educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em que duas
línguas passarão a ser exercitadas no espaço escolar.
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as
necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na
educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a
comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma
vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição natural da linguagem oral.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para
uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar
10
desses alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se
comunicam.
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e
fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode
ignorar no processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja
capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a
família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações
acontecem na atividade principal, quando o aluno esta dentro da sala de aula.
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá
mudança, considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem
nas situações mais ocultas da vida.
Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as línguas faladas às línguas
de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No caso do
Brasil, tem - se a LIBRAS.
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto da
educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da mesma no
ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma necessidade maior de
reflexão no sentido de evidenciar a sua importância.
De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503):
“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da progressão da leitura ao longo dos estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a criança tem dificuldades para progredir do estágio logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um conjunto limitado de palavras de sobrevivência de alta frequência que conseguiu memorizar, e comete erros visuais envolvendo a composição grafêmica das palavras”.
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao
conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os
conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum
aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola reorganiza os
ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso comum.
11
Se alunos surdos não tiverem o ensino de Língua de Sinais, como vão
desenvolver a própria identidade, sua cultura surda? Como vão perceber que sua
Língua de Sinais tem gramáticas com Classificadores?
Este trabalho tem por finalidade evidenciar a importância da LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais), para o desenvolvimento das pessoas portadores de
necessidades fazendo uma abordagem de sua origem enfatizando a importância do
estudo da mesma e do seu ensinamento das escolas, de ensino fundamental. Este
trabalho tem como objetivo promover a sociabilização de deficiente auditivo em uma
sociedade dominante, a qual encontram-se educadores não qualificados nesta área
de ensino e ambiente inadequado para o entendimento necessário do aluno em
estudo, relevando as maiores dificuldades dos professores e quais as influências no
processo ensino - aprendizagem que envolvem os pais.
Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidade” e “educação para
todos”, é que se questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de
necessidades, e um compromisso assumido pelo Brasil no combate a exclusão de
toda e qualquer pessoa no sistema educacional de ensino.
Obviamente enfrenta-se um desafio, tomar a escola um espaço aberto e
adequado ao ensino inclusivo. Sabe-se que muitos obstáculos são encontrados,
particularmente sobre os princípios da educação inclusiva para que atenda as
especificidades de cada aluno portador de deficiência auditiva, mas para que haja uma
verdadeira inclusão, é preciso que os professores também tenham apoio dos
familiares do portador de deficiência, promovendo a acessibilidade do mesmo em
classe de ensino regular para que possa adquirir incentivos a autonomia e o espírito
critico criativo e passe a exercer a sua cidadania.
12
Como objetivo principal este trabalho visa oferecer informações básicas
sobre a gramática e o uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Conhecer os aspectos mais relevantes de gramática da LIBRAS;
Utilizar os conhecimentos adquiridos para compreender a interferência da
LIBRAS nos textos produzidos pelos alunos surdos;
Estabelecer com o aluno surdo a comparação entre LIBRAS e Português, para
que possa verificar as semelhanças e diferenças;
Utilizar - LIBRAS, sempre que se fizer necessário, para a compreensão dos
conceitos e conteúdos curriculares.
A sala de aula focalizada neste estudo será uma do 6º ano do ensino
fundamental, de uma escola particular, que conta com 29 alunos ouvintes, uma
criança surda e uma intérprete de língua de sinais que auxilia o trabalho pedagógico.
A criança, com 11 anos de idade, tem surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes,
sem domínio do português oral e é usuária da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
13
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE SURDEZ
Para refletirmos as fundamentações da educação de surdos atual, não há
nada melhor do que fazer um breve passeio pelas raízes da história de surdos.
Conhecer a história de surdos não nos proporciona apenas para adicionarmos
conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos diversos
acontecimentos relacionados com a educação em várias épocas, por exemplo, por
que atualmente apesar de se ter uma política de inclusão, o sujeito surdo continua
excluído? A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser analisada
e compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos marcantes, no
entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças, turbulências e
crises, mas também de surgimento de oportunidades.
É pelas raízes numa história que surge revelações trazendo à luz as
discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se observar que a raiz
central das disputas sempre esteve ligada a respeito da língua, ou seja, se os sujeitos
surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua
oral? O interessante é que estas decisões sobre a educação de surdos sempre foram
determinadas por sujeitos ouvintes que se autoconferem poder para a tomada dessa
decisão.
Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos
eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que
pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação
em função da sua ‘anormalidade’, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância
obscura na visão negativa sobre os surdos viam-nos como ‘anormais’ ou ‘doentes’
Muitos anos depois os sujeitos surdos passam a ser vistos como cidadãos com direitos
e deveres de participação na sociedade, mas sob uma visão de assistencial excluída.
Naquela época, não tinham escolas para os sujeitos surdos. Com esta
preocupação educacional de sujeitos surdos fizeram surgir numerosos professores
que desenvolveram seus trabalhos com os sujeitos surdos e de diferentes métodos
de ensino.
O grande impacto que mais marcou na história de surdos no Congresso de
Milão no ano de 1880 foi à decisão adotada pelos educadores de surdos ouvintistas.
Ouvintismo: segundo Skliar, “é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir
14
do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.(1998, p
15).
2.1 A importância de LIBRAS
Na discussão sobre a educação de surdos, perpassa a discussão sobre as
necessidades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se que, na educação
desses alunos, a primeira língua deve ser a língua de sinais, pois possibilita a
comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma
vez que os surdos possuem um bloqueio para a aquisição natural de uma língua oral.
A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho
necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no
atendimento escolar desses alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das
pessoas que se comunicam. A língua de sinais, por possuir riquezas linguísticas da
mesma forma que as línguas orais, oferece as mesmas possibilidades de constituição
de significados cumprindo, assim, um papel fundamental na educação de surdos. No
contexto da educação de surdos, o ensino de LIBRAS é uma questão preocupante,
pois o reconhecimento da importância do estudo da mesma no ensino de surdos, às
vezes ainda é deixado de lado. Portanto há uma necessidade maiores reflexões no
sentido de evidenciar a sua importância.
A LIBRAS é um elemento essencial para comunicação e fortalecimento de
uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorá-la no
processo de ensino aprendizagem. Para estas reflexões serem realizadas, as bases
teóricas foram buscadas em bibliografia de autores como Carlos Skliar, Ronice Muller
Quadros, Lucinda Ferreira Brito entre outros, pois desenvolvem pesquisas e análises
de suma importância para o tema aqui apresentado.
15
2.2 A LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
Diferentemente do que muitas pessoas ainda pensam as línguas de sinais,
não são apenas uma linguagem, elas constituem-se língua, uma vez que possuem
todos os níveis linguísticos e se prestam às mesmas funções das línguas orais. Sobre
essas funções, Felipe (1998, p 81) esclarece:
"Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são tão compatíveis quanto em complexidade e Expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam Ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem Discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, teatro e humor."
Assim como as diversas línguas de sinais e orais, a LIBRAS possui todos
os níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático e
possui estrutura gramatical própria sendo adequadas para transmitir informações e
para ensinar. Sobre isto, Ferreira-Brito (1998, p 23) menciona o seguinte:
"A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades, mas seguem também princípios básicos gerais. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, portanto não é uma língua universal."
16
Segundo Quadros (1998, p. 64), assim como as línguas faladas, as línguas
de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No caso do
Brasil, tem-se a LIBRAS. Como toda língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de
modalidade espaço-visual ou gestual-visual. Quadros nos esclarece sobre essas
modalidade de língua:
"As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais-auditivas; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através do canal oral-auditivo, mas através das visão e da utilização do espaço" ( 1998, p. 64).
Ferreira-Brito, também afirma a diferenciação entre estas duas modalidades
de língua:
"As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque se Utilizam de um meio ou canal visual-espacial e não oral-auditivo. Assim, articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as dimensões que ele oferece na constituição de seus mecanismos “fonológicos”, morfológicos, sintáticos, Semânticos para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários por meio das mesmas dimensões espaciais" (1998, p. 19).
A língua Brasileira de Sinais é uma língua natural, porque, como as línguas
orais surgiram espontaneamente da interação entre pessoas, além de poderem
expressar qualquer conceito do concreto ao abstrato. Considera-se que a LIBRAS é
ou deve ser a língua materna dos Surdos brasileiros, porque tendo os Surdos
bloqueios para aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, eles só vão ter
acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo.
2.3 Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos
Para destacar a importância da língua de sinais na Educação de Surdos, é
necessário conhecer o percurso histórico dessa educação e da língua de sinais.
Não se sabe ao certo onde, como surgem às Línguas de Sinais das comunidades
surdas, mas consideramos que estas foram criadas por homens que tentam resgatar
17
o funcionamento comunicativo através dos demais canais por terem um impedimento
físico, ou seja, surdez. Também não existem registros oficiais do surgimento da língua
de sinais no mundo. O registro mais antigo é de 1579 com a representação do alfabeto
digital numa gravura em madeira de uma obra de “Cosmos Posselius” em Veneza.
Podemos considerar que, como língua se desenvolve de forma natural nas
comunidades dos surdos, as línguas de sinais já existiam nessas comunidades desde
antes de Cristo. Em uma obra sobre língua de sinais dos surdos, Carvalho (2007), p.
10 relembra o filósofo Sócrates, em 360 a.C., considerou que era lógico e aceitável os
surdos comunicarem naturalmente usando as mãos, a cabeça e outras partes do
corpo, por estarem privados da audição.
Segundo Soares (1999), nos meados do século XVI, Gerolamo Cardamo
(1501 – 1576) propôs um conjunto de princípios que prometiam uma ajuda
educacional para os deficientes auditivos, afirmando que podiam ser pensantes e que
poderiam aprender e o melhor seria por meio da escrita. Nesse período surgiram os
primeiros educadores de surdos que desenvolveram seus ensinos em diferentes
direções com opções teóricas em dois extremos: o oralismo e o gestualismo.
Alguns educadores não mediam esforços para fazer o surdo falar, outros
criaram adaptações técnicas e metodologia específica para ensinar os surdos levando
em consideração as suas diferenças linguísticas. Como representante mais
importante da abordagem gestualista está o abade Charles Michel de L’Epee (1712-
1798) que estudou e adaptou o método combinado (fusão da língua de sinais com a
gramática sinalizada).
Pelo lado oralista Heinicke é considerado o fundador do Oralismo e de uma
metodologia que ficou conhecida como o método alemão. Para ele o pensamento só
é possível através da língua oral, e depende dela. No Brasil, aconteceu da mesma
forma e os surdos que utilizavam o método oralista apresentavam níveis elevados de
fracasso. No entanto vários surdos sinalizavam entre si, criando um momento propício
para a constituição de uma língua de sinais. Na primeira Escola para Surdos-mudos
criada no Brasil, em 1857 por D Pedro II, o professor surdo Hernest Huet utilizava o
método combinado de L’Epee. Foi a partir deste instituto que surgiu, da mistura da
língua de sinais francesa com a língua de sinais Brasileira antiga, a LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais.
18
Sobre isto, Reilly (2004, p.114) destaca:
"A língua de sinais que conhecemos hoje no Brasil, utilizada pelos surdos, teve origem na sistematização realizada por religiosos franceses." Em meio a tantos embates entre as duas posições, o método oral ganha força e em 1880 define-se uma nova correntes na Educação de Surdos, o Oralismo e o uso da língua de sinais é proibido nas escolas. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. O chamado “Império Oralista” durou quase cem anos.
No século XX, 1960, William Stokoe (EUA) implanta a filosofia da
Comunicação Total na qual defendia a utilização de todos os meios para facilitar a
comunicação: mímica, gestos, pantomima, estimulações auditivas língua de sinais,
leitura labial, etc. A partir de 1971, a língua de sinais passou a ser valorizada
novamente em todo o mundo.
No Brasil, A LIBRAS adquiriu status linguístico em 24 de abril de 2002 com
a sanção da lei nº 10.436, regulamentada pelo decreto 5.626 de 05 de dezembro, que
a reconhece como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas
brasileiras. Esta mesma lei prevê ainda que o poder público e as concessionárias de
serviços públicos devem garantir formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão
da LIBRAS como meio de comunicação objetiva Atualmente, no Brasil, muitas escolas
vêm implementando uma proposta bilíngue na educação dos surdos, ou seja,
aprendizado da LIBRAS e da Língua Portuguesa escrita como segunda língua. Isto
tem sido o resultado de lutas dos surdos brasileiros por uma educação que atenda de
forma eficaz suas necessidades linguísticas e culturais.
2.4 Desenvolvimento cognitivo da pessoa surda
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem. A
linguagem planeja e regula as ações humanas, permite ao homem estruturar seu
pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com o
outro. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz
de produzir transformações. A exposição a um ambiente linguístico é necessária para
ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos
19
linguísticos. É através da linguagem que a criança percebe o mundo e constrói a sua
cognição.
Rego (1994) em estudos de Vygotsky, mostra que o mesmo enfatiza que a
linguagem é de extrema importância no desenvolvimento da criança. Ele vê a
linguagem como imprescindível para o desenvolvimento humano, pois traz em si todos
os conceitos elaborados pela cultura humana. Através dos estudos de Vygotsky pode-
se perceber a importância das relações sociais e linguísticas no desenvolvimento da
criança A língua é um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos
cognitivos do ser humano e, evidentemente do seu pensamento. Por isso a presença
de uma língua é considerada fator indispensável ao desenvolvimento dos processos
mentais.
As relações linguísticas e sociais são de extrema importância no
desenvolvimento da criança, no entanto, a maioria das crianças surdas não têm
acesso a este mecanismo de desenvolvimento por estarem incluídas em um meio
social que faz uso da língua oral, sendo privados então de contato social e
informações linguísticas. Então como se comunicam, aprendem e se desenvolvem?
Estudiosos e pesquisadores da surdez asseguram que as dificuldades no
aspecto social e no desenvolvimento psicológico e acadêmico que os surdos
vivenciam estão diretamente relacionadas com a questão do desenvolvimento
linguístico devido ao atraso na aquisição da linguagem desses sujeitos. Aprendendo
tardiamente uma língua a criança surda poderá ter consequências como problemas
emocionais, sociais e cognitivos. Os surdos possuem desenvolvimento cognitivo
compatível de aprender como qualquer ouvinte, no entanto, os surdos que não
adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber as relações e o contexto mais
amplo das atividades em que estão inseridos, assim o seu desenvolvimento e
aprendizagem ficam fragmentados.
As barreiras comunicativas criam dificuldades de desenvolvimento das
estruturas mentais dos surdos, portanto, a ênfase não deve ser dada à falta, à
deficiência da audição, mas à dimensão linguística e cultural que caracteriza a
diferença do surdo. O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes,
através de uma experiência visual e faz uso de uma linguagem específica, a língua de
sinais.
Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e
da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo
20
os fatores externos afetar esses processos, positiva os negativamente. Torna-se, pois,
necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças com surdez, meios
de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial linguístico. Pessoas
surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim esse potencial.
Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas
para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial, que faz uso da
anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da
anatomia da mão e do braço (língua de sinais).
A aquisição da língua de sinais vai permitir à criança surda, mediante
relações sociais, o acesso aos conceitos formando assim uma maneira de pensar e
agir. É o acesso a uma língua que permitirá ao surdo pensar com todas a
complexidades necessárias disponíveis. Sobre esse acesso a uma língua que esteja
compatível com o canal de comunicação que é possível ao sujeito surdo Botelho
afirma: "O que falta aos surdos, se sombra de dúvidas, é o acesso a uma língua que
dominem e que lhes permita pensar como todas as complexidades Necessárias
disponíveis como são para qualquer um "(BOTELHO, 2002, p. 53).
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a
língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante a
dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-
auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não
dominam a língua de sinais e, por isso, é essencial essa imersão escolar na primeira
língua das crianças surdas, já que essa aquisição da linguagem permitem o
desenvolvimento dessas funções cognitivas
21
3 A LIBRAS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus
aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento,
precisando, portanto atender a todos sem distinção, a fim de não promover fracassos,
discriminações e exclusões.
Vários são os dispositivos legais que preveem organização especial de
currículos, desenvolvimento de métodos, técnicas e recursos educativos, além de
professores especializados e capacitados. No caso dos surdos, trata-se de promover
adequações nas ações educacionais à realidade destes sujeitos que têm ou deveriam
ter a língua de sinais como língua materna.
A Declaração de Salamanca (1994) prevê uma educação inclusiva onde
todas as crianças podem aprender juntas, independente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, raciais, linguísticas ou outras. No caso do surdo, sua educação é
prevista em sua língua nacional de signos, a língua de sinais.
Na educação de surdos, o que pode constituir uma barreira no que diz
respeito ao seu desempenho na aprendizagem, está relacionado com questões
referente à sua linguagem. Não basta somente que o surdo seja incluído em salas do
ensino regular, mas principalmente que sejam atendidos nas suas necessidades
linguísticas. Portanto, os surdos precisam de uma educação que os respeite nas suas
diferenças.
Para Carvalho (2004) não basta colocar as pessoas com deficiência em
classes regulares, se faz necessário assegurar-lhes garantias e práticas pedagógicas
que rompam as barreiras de aprendizagem a fim de não se fazer uma educação
excludente.
Diferentemente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na
escola sem aquisição de língua, uma vez que a maioria delas vêm de famílias ouvintes
que não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no
contexto escolar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada. Por isso
é imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino
fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber
informações escolares em língua de sinais.
22
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o
desenvolvimento do surdo, o seu uso por toda comunidade escolar (surdos e ouvintes)
promove a comunicação e interação entre os mesmo, por isso o ensino da LIBRAS
pode ser estendido aos alunos ouvintes. Entende-se, assim, que não basta somente
a escola colocar duas línguas coexistindo nas suas classes, antes precisa que haja
subsídios e adequações curriculares de forma a favorecer surdos e ouvintes, a fim de
tornar o ensino apropriado à peculiaridade de cada aluno. Sobre isso Skliar menciona:
"Usufruir da língua de sinais é um direito do surdo e não uma concessão de alguns
professores e escolas" (SKLIAR 2005, P. 27).
Eles têm plenos direitos a uma educação que privilegie a sua língua
materna e de acordo com a legislação brasileira, isso não lhes deve ser negado.
Atualmente há um crescente discurso sobre a educação bilíngue para surdos. O termo
bilinguismo significa utilização regular de duas línguas. Assim, na educação das
crianças surdas, a primeira língua deve ser a língua de sinais, pois possibilita a
comunicação inicial na escola e a língua portuguesa escrita deveria ser ensinada aos
surdos como segunda língua.
Segundo Quadros (2006), dessa forma, a escola deveria apresentar
alternativas voltadas às necessidades linguísticas dos surdos, promovendo
estratégias que permitam a aquisição e o desenvolvimento da língua de sinais como
primeira língua. Quadros discorre sobre o papel da escola acerca da educação
bilíngue:
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue à criança de uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar (...) (QUADROS, 2006,p. 18).
No Brasil, leis e decretos garantem aos surdos uma educação diferenciada
em classes regulares, onde sua língua nacional de sinais é valorizada.
A lei 10.436 (24/04/2002) reconhece a LIBRAS como meio legal de comunicação e
expressão e com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder
público.
Em 22/12/2005 esta lei foi regulamentada pelo decreto 5.626 que
estabelece, entre outras coisas, a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos
23
cursos de formação de professores para o exercício do magistério em nível médio e
superior e fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas.
3.1 A aquisição de libras na educação fundamental
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as
necessidades e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na
educação desses alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a
comunicação inicial na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma
vez que os surdos possuem certo bloqueio para a aquisição natural da linguagem oral.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para
uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar
desses alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se
comunicam. Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e
fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode
ignorar no processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja
capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a
família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações
acontecem na atividade principal, quando o aluno esta dentro da sala de aula.
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá
mudança, considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem
nas situações mais ocultas da vida. Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as
línguas faladas às línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua
própria língua. No caso do Brasil, tem - se a LIBRAS. O ensino de dessa linguagem é
uma questão preocupante no contexto da educação dos surdos, pois o
reconhecimento da importância do estudo da mesma no ensino de surdos, ainda é
deixado de lado. Portanto há uma necessidade maior de reflexão no sentido de
evidenciar a sua importância.
24
De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503):
“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da progressão da leitura ao longo dos estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a criança tem dificuldades para progredir do estagio logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um conjunto limitado de palavras de sobrevivência de alta frequência que conseguiu memorizar, e comete erros visuais envolvendo a composição grafêmica das palavras”.
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao
conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os
conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum
aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola reorganiza os
ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso comum.
3.2 A LIBRAS e a interação com a gramática
A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas
funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como toda
língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-gestual, não
estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do
espaço. Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável que os
surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e outras partes do
corpo, por estarem privados da audição.
Sobre isto, SALLES (2004), menciona:
“A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de elementos
Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades, mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma língua universal.”
Não se sabe certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades surdas,
mas foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação através dos
demais canais por terem um impedimento auditivo. Não existem registros oficiais do
25
surgimento da língua de sinais no mundo. Alguns educadores, mesmo fracassando
não mediam esforços para fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros,
criavam adaptações técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando
em consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos
sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma língua
de sinais.
3.3 Desenvolvimento da pessoa surda
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem,
porque permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu pensamento,
registrar o que conhece e comunicar-se. A língua é o principal meio de
desenvolvimento do processo cognitivo do pensamento humano. Por isso a presença
de uma língua é considerada fator indispensável ao desenvolvimento dos processos
mentais.
A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a pessoa
possa sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da linguagem que a
criança percebe o mundo e constrói a sua própria concepção. Com bases na pesquisa
realizada a Escola Municipal Geraldo Caldani, percebemos que os surdos possuem
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no
entanto, os surdos que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber as
relações e o contexto mais amplo das atividades em que estão inseridos, assim o seu
desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentados.
3.4 Preparação dos profissionais
Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir
crianças com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o
educador irá estar diretamente interligado com esses alunos favorecendo o
desenvolvimento das habilidades para a prática pedagógica, com o auxílio de um
programa assistencial infantil, que atende essas crianças, que obrigatoriamente deve
estar presente na escola.
26
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, é
preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento
aos alunos amenizando essa problemática, dando importância à perspectiva de
atender as exigências da sociedade que só alcançará seu objetivo quando todas as
pessoas tiverem acesso à informação e conhecimento necessário para a formação de
sua cidadania.
Em meio a discussões sobre os questionários aplicados a profissionais na
escola Geraldo Caldani, releva que para o desempenho das atividades pedagógicas
em relação às crianças com deficiência auditiva, devem receber assessoramento da
equipe pedagógica e de intérpretes que atendem as necessidades dos alunos surdos
inclusos no ensino regular.
A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna de
respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses individuais e
nos grupos sociais. A educação especial passa por uma transformação em termos da
sua concepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-
pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades
especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um processo
de construção e compreensão de posicionamentos quanto às orientações e diretrizes
atuais.
Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas
especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração que as mudanças
são frequentes, principalmente quando consideramos que toda a nossa tradição
histórica tem sido preconceituosa e discriminativa. Quanto a isso, os profissionais
sabem que existe uma grande preocupação no rendimento escolar, por isso, o
educador deve estar preparado para lidar com situações constrangedoras, pois terá
contato com diferentes tipos de alunos.
Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na
escola, pois são poucos os que são presente na educação escolar. Os mesmos,
muitas vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são reproduzidos
naturalmente. No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um trabalho
de conscientização que é um trabalho essencial para a construção de uma sociedade
justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e respeitadas.
27
3.5 As diferenças humanas
Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor do
que ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma
habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser
uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos em nossa
máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004 p.36).
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que ser
surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma questão que
merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as considerações das
pessoas com necessidades especiais.
Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um grupo
de pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que
nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por
muitos, sobre o argumento da concepção da cultura universal.
Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos são
nela nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas, psicológicas,
associadas ou não a comportamentos particulares, os mais variados, os quais
personificam os indivíduos. É uma língua adquirida efetivamente no contato com seus
falantes. Esse contato acontece com a participação da família, onde a cultura esta
em plena transformação e ao mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que
refletem nessa cultura.
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os adultos
surdos e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja a interação
linguística favorável que possibilite um ambiente de interação, quando se trata de
língua de sinais.
O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem
ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de literatura
infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa sinalizado, ou
qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira (LSB)). Recuperar a
produção literária da comunidade surda é necessário para tornar produtivo o processo
de alfabetização.
28
Segundo Quadros, o papel do surdo adulto na educação se torna
fundamental para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir estórias
utilizando-se configurações de mãos específicas, produzirem estórias em primeira
pessoa sobre pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vídeo de produções
literárias de adultos surdos. “A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. (Constituição da República Federativa do Brasil, III, Art.
205).
29
4 A EDUCAÇÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES
A educação para surdos parece não ser o marco adequado para uma
discussão significativa sobre a educação dos surdos. Mas, ela é o espaço habitual
onde se produzem e se reproduzem táticas e estratégias de naturalização dos surdos
em ouvintes, e o local onde a surdez é disfarçada. De acordo com SALLES (2004,
p.12):
“Os processos para as crianças surdas são produzidos dentro de uma subclasse de educação chamada ‘especial’. No caso da educação especial, significa algo adicional ao comum; na verdade é uma subdivisão ou uma porção que daí se limita. Pressuposições são feitas a partir de ‘capacidade de absorção’ de tais crianças marcadas, a respeito das possíveis limitações de seus potenciais cognitivos, ao invés de questionar se ‘canais de absorção’ alternativos poderiam ser-lhes disponíveis. Ironicamente, todos os esforços de instrução e reabilitação focalizam-se, muitas vezes exclusivamente, do canal ‘perdido’ que falta como a única característica ao redor da qual todo o ensino deveria girar. Esta retração irônica pela educação especial produz um mundo limitado de aprendizado de interação social. Embora esta obsessão por ouvir possa ser traçada, a combinação da fala com a linguagem, o resultado imediato é uma opressão direta das crianças surdas e uma negação das identidades sociais que lhes podem estar disponíveis como adultos surdos”.
A necessidade de construir um território mais significativo para a educação
dos surdos nos conduz a um conjunto de inquietações acerca de como narramos aos
outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de como essas narrações são
colocadas de um modo estático nas políticas e nas praticas pedagógicas.
A tensão e a ruptura com a educação especial só podem ser entendidas
como estratégias para deslocar representações e não no seu sentido linear, literal. O
movimento de aproximação com outras linhas de estudo em educação também é uma
provocação para o descentramento.
4.1 Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos
A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral e o
analfabetismo na escola antiga, a mínima proporção dos surdos tinham acesso a
estudos de ensino superior, pois estava escassa a qualificação profissional para o
trabalho, e estes são motivos para várias justificações impróprias sobre o fracasso na
educação dos surdos. Uma delas, está a culpabilização aos professores ouvintes por
esse fracasso e a localização do fracasso nos processos dos métodos de ensino – o
30
que esforça a necessidade de sistematizá-los ainda mais, de torná-los mais rigorosos
e impiedosos com relação aos surdos.
Nesses tipos de justificações, evita-se a denuncia do fracasso da escola,
da educação e do compromisso da responsabilidade do Estado. Os que fracassam
em relação aos surdos são os direitos linguísticos e de cidadania quanto, as teorias
de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos.
O que se faz necessário quanto à presença do fracasso, é o surgimento de
novas teorias e variadas perspectivas. Chegamos à conclusão que a educação dos
surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos
mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais. Em relação a isso foram
questionadas as formas de processo de ensino aprendizagem e quais são os
processos e as metodologias utilizadas em escolas maranhenses.
Os professores têm o auxílio necessário da equipe pedagógica e
frequentam cursos de LIBRAS anualmente, utilizando sempre o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola que é adequado para proporcionar uma metodologia
diversificada e eficiente para que haja interação entre professores e alunos em sala
de aula para se obter resultados significativos.
Também são usados recursos visuais diferenciados com o objetivo de
proporcionar melhor entendimento dos conteúdos explanados no decorrer das aulas
tanto no espaço como nos recursos usados em sala de aula na qual possui laboratório
de informática com acesso a internet e vídeos diversificados adaptados em libras e
coleção do dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da LÍNGUA de Sinais Brasileira.
4.2 Reflexão sobre as potencialidades educacionais dos surdos
A educação dos surdos pode muito bem ser definida como uma história de
impossibilidades. A reflexão sobre o consenso das potencialidades educacionais dos
surdos não deve ser apressadamente interpretada sobre o modo como os surdos
podem ser educados e como uma consequência de objetivos pedagógicos a serem
desenvolvidos em termos de uma preposição metodológica.
31
Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território
de investigação educacional e de preposições políticas que, através de um conjunto
de concepções linguísticas definem uma particular aproximação com o conhecimento
e com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo dos surdos.
4.3 A escola de surdos e o trabalho
As escolas de surdos vêm atuando de forma direta no que se refere na
formação de surdos trabalhadores. Essa formação atua diretamente no que se refere
à na disciplina do sujeito para uma melhor adequação às necessidades do mundo do
trabalho. O sentido de aprendizagem possibilita ao aluno surdo uma atividade que
evita que o aluno seja no futuro uma “carga” para a família. Fica evidenciado que os
jovens alunos surdos vinham sendo disciplinados a uma rotina que atendia ao ritmo
das antigas fábricas que surgiram na época.
O sentido de reabilitação pode ser facilmente encontrado em diferentes
projetos direcionados às questões do trabalho nas escolas de surdos. É importante
ressaltar que se a escola de surdos atende a criança e jovens que ainda não foram
inseridos no mercado de trabalho, é equivocado falar em reabilitação, como se fosse
necessário reparar algo ou alguém que já falhou.
Essas escolhas de atividades profissionais são motivadas pela crença de
muitos pais e educadores de que a informática é a atividade ideal para os surdos.
Outros projetos privilegiam ofícios que não exigem escolaridade mais avançada, mas
que possibilitam um trabalho mais individual, sem a necessidade de contato frequente
com o público.
O compromisso assumido pelas escolas em garantir ao seu aluno surdo
uma formação para um emprego, comprovando a eficiência do processo educacional,
leva as mesmas a se constituírem em agência de emprego. Alunos surdos e seus
familiares vão até esses profissionais na certeza de que eles irão atender seus anseios
por um emprego e pela possível independência financeira.
Segundo CARVALHO, (2004) argumenta que surdez e problema se
conectam de forma muito imediata. As dificuldades ligadas à falta de emprego
resultam em um difícil acesso a informação adequada e aos processos de tomada de
decisão, fazendo com que os alunos surdos e familiares procurem na escola apoio e
auxilio.
32
4.4 A visão da escola
A escola tem sido objeto para muitos estudos e projetos educativos e
sociais que determina a participação de diferentes grupos culturais. Na Escola
Geraldo Caldani, sempre ouve a preocupação com o perfil da escola, com o
disciplinamento e com a educação de excluídos oriundos das classes populares e de
grupos culturais, pois em todos os sentidos sempre houve preconceitos.
As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na escola
moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as mesmas. A escola esta
preparada para uniformizar os sujeitos que devem ser “livres”, educados e servis. Esta
dificuldade em trabalhar com essas diferenças não se observa só na escola, mas em
todas as instituições que se deparam com o crescimento material gerado pela ciência
e tecnologia.
Segundo GÓES(1999) diz que a escola esta entre posições de direita e
esquerda e que esta vem colaborando para diminuir as diferenças. Por um lado é vista
como capaz de promover o uso da razão e da formação de alunos livres, e por outro,
é vista como incompetente por não conseguir formar cidadãos e por estar produzindo
divisões entre ricos e pobres. CARVALHO (2004) diz: “A pesquisa educacional vem
desenvolvendo, nas ultimas décadas, um imenso arsenal de teorias, interpretações,
recomendações, prescrições, etc. que se ocupam com a crise educacional. Com isso
essas teorias tentam descrever, analisar, compreender e até modificar a educação
especial moderna. E, para isso, trazem o aporte da Psicologia, da Filosofia, da
Sociologia, da Politicologia, etc.”
Pensar a escola possibilitará os profissionais estudar várias outra formas
sociais - pedagógicas para que o pensamento da escola passe a ver o sujeito como
um ser de produção de sentidos, valores e identidades. Precisamos questionar o papel
que a escola desempenha, e principalmente, uniformizar sujeitos para a redução de
suas vidas em “reproduzir” a realidade de outros.
Muitas são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas são as
formas como podemos vê-las e pensá-las, isto dependerá do interesse e posição de
quem a estuda. As diferenças culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas
como diferenças políticas que devem sobressair aos limites linguísticos, de cor, raça
e de gênero.
33
4.5 As mãos como linguagem: cegos, surdos e mudos
Aprender uma língua não é apenas uma questão de gravar palavras e
frases individuais. A essência da linguagem é a capacidade de juntar palavras em
novas combinações. De acordo com o professor de Harvard e linguista Steven Pinker,
os dois motores da linguagem seriam a memorização das palavras e a combinação
de pedaços de palavras de acordo com as regras. No início de sua obra O material
do pensamento, ele diz: "A linguagem é uma janela para a natureza humana, que
expõe características profundas e universais de nossos pensamentos e sentimentos.
Os pensamentos e sentimentos não podem ser equacionados aos sentimentos
propriamente ditos". A linguagem nos abre uma janela para nossa natureza.
Apesar de todas as potencialidades da linguagem, parece que existem
áreas nas quais a ela é inaproriada ou insuficiente, especialmente num
relacionamento comunal (de acordo com os tipos de relacionamento identificados pelo
antropólogo Alan Fiske). A linguagem não dá conta de tudo o que queremos transmitir.
A ideia de incomunicabilidade pode assustar, e desse sentimento compartilham os
deficientes. Surdos, cegos, mudos e afásicos são compelidos a desenvolver
linguagens específicas. Para superar suas dificuldades comunicacionais, eles criam e
recriam códigos. São novas formas de ver e ler o mundo, de senti-lo, por exemplo, na
palma de suas mãos.
4.6 A aquisição da linguagem pela criança surda
Alguns anos após a inclusão da língua de sinais nos estudos linguísticos,
foram iniciadas pesquisas sobre o processo de aquisição da linguagem em crianças
surdas filhas de pais surdos. Essas crianças têm a oportunidade de acesso a uma
língua de sinais em iguais condições ao acesso que as crianças ouvintes naturalmente
têm em uma língua oral-auditiva. Frisa-se a palavra "oportunidade" porque
representam apenas 5% das crianças surdas, ou seja, 95% das crianças surdas são
filhas de pais ouvintes, os quais, quase sempre, não dominam uma língua de sinais.
No Brasil, a LIBRAS começou a ser investigada em estudos na década de 80 e a
aquisição da LIBRAS nos anos 90.
34
Estudos da aquisição da linguagem infantil realizados nas línguas de sinais
e nas línguas orais revelaram a presença de algumas generalizações intralinguísticas
e intermodais em relação à produção dos primeiros sinais e em relação ao
desenvolvimento do vocabulário. Tais estudos trouxeram para discussão a
precedência de aquisição de sinais em relação à aquisição de palavras no período de
aquisição da linguagem. Definiu-se que a aquisição dos primeiros sinais representa o
limite entre os estágios pré-linguístico e o linguístico. Logo, considerando que o
processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao processo de aquisição das
línguas faladas, os próximos tópicos apresentam os estágios de aquisição adotados
nos estudos sobre a aquisição da linguagem em geral.
4.6.1 Período pré-linguístico
O período pré-linguístico se estende do nascimento ao início dos
primeiros sinais. De acordo com estudos a respeito do balbucio em bebês surdos e
bebês ouvintes no mesmo período de desenvolvimento, verificou-se que o balbucio é
um fenômeno que ocorre em todos os bebês, surdos e ouvintes, decorrente da
capacidade inata para a linguagem. Observou-se que essa capacidade inata é
manifestada não apenas por meio de sons, mas também através de sinais.
Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o
balbucio manual silábico e a gesticulação. O primeiro apresenta combinações que
pertencem ao sistema linguístico das línguas de sinais. A gesticulação, ao contrário,
não apresenta organização interna. Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam
os dois tipos de balbucio até um determinado estágio e desenvolvem o balbucio da
sua modalidade. É por isso que os estudos afirmavam que as crianças surdas
balbuciavam (oralmente) até um determinado período. As vocalizações são
interrompidas nos bebês surdos assim como as produções manuais são
interrompidas nos bebês ouvintes.
As semelhanças constatadas na sistematização das duas formas de
balbuciar sugerem a existência no ser humano de uma capacidade linguística inata
que sustenta a aquisição da linguagem independentemente da modalidade da língua,
isto é, seja ela oral-auditiva ou espaço- visual. A percepção visual configura-se como
um aspecto de extrema relevância no desenvolvimento da criança surda. Inicialmente
ocorre contato visual entre os interlocutores e, então, o bebê surdo com a atenção
35
visual voltada para a face do interlocutor, capta indícios sutis no rosto que lhe servirão
para atribuir significado aos sinais de sua língua. O uso de expressões faciais, a
repetição de sinais e a utilização de movimentos mais lentos e amplos na articulação
dos sinais são estratégias utilizadas pelos pais para atraírem a atenção visual dos
bebês surdos. A produção manual, no período pré-linguístico corresponde à produção
do que é denominado balbucio manual, pelo apontar e pelos gestos sociais - acenar,
mandar beijos, bater palmas, etc.
4.6.2 Estágio de um sinal
O estágio de um sinal começa por volta dos 12 meses da criança surda
até os 2 anos de idade. A hipótese de que a aquisição da língua dos sinais teria início
antes da aquisição das línguas orais causou discussões entre pesquisadores sobre a
questão da iconicidade nas línguas de sinais, sobre o desenvolvimento motor das
mãos, sobre a questão da visibilidade dos articuladores e a interferência dos pais na
produção dos sinais. Petitto argumenta que a criança simplesmente produz gestos
que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, classificando tal produção
gestual como pertencente ao balbucio, do período pré-linguístico. As crianças surdas
com menos de 1 ano, assim como as crianças ouvintes, apontam frequentemente para
indicar objetos e pessoas. Mas quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso
da apontação desaparece. Nesse período parece ocorrer uma reorganização básica
em que a criança muda o conceito da apontação inicialmente gestual (pré-linguística)
para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da língua de sinais
(linguístico).
4.6.3 Estágio das primeiras combinações
As primeiras combinações de sinais surgem por volta dos 2 anos nas
crianças surdas. Nem todos os verbos da ASL (American Sign Language) podem ser
flexionados a fim de se marcarem as relações gramaticais em uma sentença. Existem
verbos que apresentam inviabilidade na incorporação dos pronomes como, por
exemplo, os verbos GOSTAR e PENSAR na LIBRAS. Dessa forma, as crianças
surdas precisam adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a
incorporação dos indicadores e a ordem das palavras. A incorporação dos indicadores
36
envolve a concordância verbal, e essa depende diretamente da aquisição do sistema
pronominal.
No estágio das primeiras combinações de sinais, as crianças começam a
usar o sistema pronominal, porém de maneira inconsistente. Ocorrem 'erros' de
reversão pronominal, exatamente como acontece com crianças ouvintes. As crianças
utilizam a apontação direcionada ao receptor para se referirem a si mesmas. Pode ser
surpreendente constatar esse tipo de erro nas crianças surdas em virtude da
aparentemente nítida correspondência entre a forma de apontação e o seu significado.
Contudo, esse tipo de erro e a evitação do uso dos pronomes do estágio anterior são
fenômenos diretamente relacionados com o processo de aquisição da linguagem. A
despeito da aparente relação entre forma e significado da apontação, a compreensão
dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da ASL, diante
das múltiplas funções linguísticas que apresenta.
Na LIBRAS, observou-se a combinações de sinais, geralmente envolvendo
de dois a três sinais. Ocorrem omissões do sujeito, mas não do objeto. Na LIBRAS,
são utilizadas formas “congeladas” dos verbos com concordância e o uso adequado
dos pronomes estabelecidos no espaço de sinalização.
37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das variáveis observadas nesta experiência no estudo sobre o
ensino de libras na educação fundamental em escolas maranhenses, foi possível
observar que a inclusão escolar e a educação dos alunos surdos, promovem algumas
modificações que devem ocorrer anterior à sua presença na escola, como as
modificações que ocorrem à medida que as especificidades são identificadas, bem
como a capacitação dos profissionais que irão trabalhar diretamente com eles.
Desta maneira, este trabalho reafirma que a inclusão de alunos surdos na
sala de aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com as
questões da surdez, mas com questões que envolvem uma diferença diversificada
num sentido de que outros caminhos pedagógicos devem ser trilhados para que estes
alunos possam vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade
cuja maioria é de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenças também existem,
pois vivemos em uma sociedade que também não reconhece as necessidades dos
ouvintes, não tem um olhar para suas particularidades.
Esses aspectos crítico - pedagógicos que envolvem o ensino de libras para
as séries iniciais sempre estarão sujeito a mudanças. Estas, não ocorrem de modo
rápido e também não são de fácil elaboração, pois os conceitos sobre a educação e
língua de sinais, necessitam ser reformulados e ao mesmo tempo esses novos
conceitos que circulam no interior escolar, devem ser aceitos por todos na área da
educação, sabendo que conflitarão com aqueles já existentes.
Há muito que se fazer ainda no que se diz respeito sobre a educação de
portadores de alguma necessidade. As instituições de ensino precisam proporcionar
mais recursos linguísticos para os deficientes auditivos para que eles possam se
desenvolver de forma autônoma, preparando - se para os desafios do cotidiano
fazendo a diferença.
Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das
experiências e reflexões das mesmas, que se estabelecerá no processo social, as
maneiras para a inclusão e quais serão as propostas pedagógicas utilizadas para o
ensino das crianças com necessidades educativas.
38
Há muito para ser feito, ainda, no que tange aos direitos linguísticos dos
surdos e ao acesso a uma educação compatível com suas peculiaridades. As
instituições de ensino precisam comprometidamente atuar com eficácia, para que o
surdo possa se desenvolver de forma autônoma, preparando-o para enfrentar
desafios, não o vendo sob o ângulo da surdez, mas da diferença.
Já está evidentemente comprovado que a criança surda, quando aprende
através da língua de sinais tem um maior desenvolvimento intelectual do que quando
aprende sem o uso da mesma. Entretanto o que acontece no contexto escolar é que
o aluno surdo, sobretudo na escolarização inicial, não domina a língua de sinais.
Enfim, o que se constata é que o ritmo de aprendizagem das crianças
surdas e o seu desempenho acadêmico, não se trata de uma limitação impeditiva do
processo de aprendizagem e sim, de uma característica decorrente das implicações
impostas pelos bloqueios de comunicação devido à aquisição tardia da língua de
sinais.
Assim, a oferta de oportunidade educacional que favoreça a melhoria do
instrumental linguístico dos surdos é imprescindível para a evolução acadêmica
dessas pessoas.
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REFERÊNCIAS
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