Roberta Macedo Ciocari

Operadores argumentativos little, a little, few, a few no

ensino de inglês como língua estrangeira

Passo Fundo, novembro de 2005

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO Instituto de Filosofia e Ciências Humanas

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – MESTRADO EM LETRAS Campus I – Prédio B3, sala 106 – Bairro São José – Cep. 99001-970 - Passo Fundo/RS

Fone (54) 316-8341 – Fax (54) 316-8125 – E-mail: mestradoletras@upf.br

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Roberta Macedo Ciocari

Operadores argumentativos little, a little, few, a few no ensino de língua inglesa como língua estrangeira

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade de Passo Fundo, como requisito para obtenção do grau de mestre em Letras, sob a orientação da Profa. Dr. Telisa Furlanetto Graeff.

Passo Fundo

2005

Aos meus pais, Roberto Ciocari e Maria Giselda Macedo Ciocari, incentivadores incondicionais.

Agradeço à coordenação extremamente ética do Mestrado em Letras, na pessoa da profa. Dr. Márcia Barbosa; à orientação correta da profa. Dr. Telisa Furlanetto Graeff; aos meus colegas de trabalho da Universidade Regional Integrada, campus Erechim, especialmente à profa. Mestre Lucila Campesatto, ao coordenador do Centro de Línguas, prof. Paulo Molossi e à profa. Rosane Coffy, por sua valiosa ajuda para que este trabalho se realizasse. Aos amigos Rita, Malu e Ricardo, e à minha irmã Ana Maria, obrigada pelo seu apoio.

Tisana 136 Um estudante de línguas é sempre um estrangeiro em viagem: procura descobre verifica e é sucessivamente atraiçoado pelo desconhecimento. Os grandes erros que se comete na vida são erros recorrentes. É mesmo essa repetição o que nos define. (Ana Hatherly, A Cidade das Palavras)

RESUMO

Este trabalho objetiva facilitar a aprendizagem dos operadores argumentativos

few, a few, little e a little na sala de aula de inglês como língua estrangeira. A Teoria da

Argumentação na Língua, através dos fundamentos da Teoria da Polifonia, da Teoria dos

Topoi e, principalmente, da Teoria dos Blocos Semânticos, demonstra um imenso potencial

para alcançarmos tal objetivo. A análise de materiais didáticos, tais como livros didáticos

(student’s books e workbooks), gramáticas e dicionários demonstrou que os mesmos nem

sempre apresentam encadeamentos argumentativos que permitiriam a formação de blocos

semânticos, fato esse que dificulta o entendimento do uso dos operadores em questão de

forma acurada, tanto pelos aprendizes quanto pelos próprios professores. Foi elaborado um

material didático baseado na Teoria da Argumentação na Língua, para fins exploratórios.

Esse material foi utilizado em uma turma de Letras da Universidade Regional Integrada e

demonstrou maior potencial de explicação dos operadores argumentativos few, a few, little,

a little. Enfatizamos, assim, a necessidade de materiais didáticos que contenham

encadeamentos argumentativos nas explicações e nos exercícios, para que tanto alunos

quanto professores atinjam o máximo de acuidade no uso desses operadores.

Palavras-chave: operadores argumentativos, língua estrangeira, blocos

semânticos, encadeamentos argumentativos, materiais didáticos.

ABSTRACT

This work has as its aim to make it easier to learn the argumentative operators few, a few,

little, and a little in the classroom of English as a foreign language. The Theory of

Argumentation in the Language, through the fundamentals of the Polyphonic Theory, the

Topoi Theory, and mainly through the Semantic Blocks Theory, has demonstrated a huge

potential for us to achieve our goal. The analysis of didactic materials, such as didactic

books (student’s books and workbooks), grammars, and dictionaries, has shown us that

those materials do not always present argumentative links, whose presence would allow the

formation of semantic blocks that would make it easier for the learners to understand and

use those operators more accurately. An exploratory research was accomplished through

the use of material based on the Theory of Argumentation in the Language. This material

was elaborated by the teacher researcher. It was applied in a group of students at

Universidade Regional Integrada (URI). Those students were enrolled in the Languages

course of the university. The material demonstrated a greater potential of explanation about

the operators few, a few, little, a little. We therefore emphasize the need of argumentative

links in the explanations and also in the exercises provided by the didactic materials, so as

students and teachers as well can achieve the maximum accuracy in the use of these words.

Keywords: argumentative operators, foreign language, semantic blocks,

argumentative links, didactic materials.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Questionário de respostas individuais ....................................................35

Tabela 2 – Alunos da turma de Letras ......................................................................36

Tabela 3 – Seleção dos sujeitos ................................................................................36

Tabela 4 – Resultados do teste 1 – exercício 1 .........................................................85

Tabela 5 – Resultados do teste 1 – exercício 2 .........................................................85

Tabela 6 – Resultados do teste 1 – exercício 3 .........................................................85

Tabela 7 – Resultados do teste 2 – exercício 1 .........................................................86

Tabela 8 – Resultados do teste 2 – exercício 2 .........................................................86

Tabela 9 – Resultados do teste 2 – exercício 3 .........................................................86

Tabela 10 – Resultados do teste 2 – exercício 4 .......................................................87

Tabela 11 – Resultados do teste 2 – exercício 5 .......................................................87

Tabela 12 – Comparação exercício 1 – testes 1 e 2 …..…………..………………..87

Tabela 13 – Comparação exercício 2 – testes 1 e 2 ….………………..…………...89

Tabela 14 – Comparação exercício 3 – testes 1 e 2 ………………………..………91

Tabela 15 – Resultados do teste 2 – exercício 4 ………………………………..….92

Tabela 16 – Resultados do teste 2 – exercício 5 …………………………………...93

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

a – ação d – distância E – enunciador FT – formas tópicas L – locutor LE – língua estrangeira R – regra SE – sujeito empírico TAL – Teoria da Argumentação na Língua URI – Universidade Regional Integrada

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................11

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................16

2.1 Fundamentos da Teoria da Polifonia .................................................................21

2.2 Fundamentos da Teoria dos Topoi ....................................................................25

2.3 Fundamentos da Teoria dos Blocos Semânticos................................................27

3. METODOLOGIA .....................................................................................................33

3.1 Participantes da pesquisa ...................................................................................34

3.2 Materiais e procedimentos .................................................................................37

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ..........................................56

4.1 Tratamento dado aos operadores little / a little / few / a few nos materiais

didáticos .........................................................................................................................56

4.1.1 Livro didático Headway Upper-Intermediate .....................................56

4.1.2 Livro didático American Inside Out ....................................................67

4.1.3 Gramática Basic Grammar in Use ......................................................70

4.1.4 Gramática English Grammar in Use ………………………………...74

4.1.5 Gramática Grammar Way 1 …………………………………………77

4.1.6 Dicionário Dictionary of Contemporary English ……………………78

4.1.7 Gramática English Grammar Practice ………………………………81

4.2 Resultados dos testes dos alunos …………………………..................……….85

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................96

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................100

7. ANEXOS ..................................................................................................................102

1. INTRODUÇÃO

Um dos problemas verificados pela professora pesquisadora em sua sala de aula, no

ensino da língua inglesa como língua estrangeira, foi o de explicar o uso dos chamados

quantificadores (quantifiers)1, mais especificamente, little / a little e few / a few

(respectivamente, em português, pouco e um pouco). Os materiais didáticos comumente

utilizados, como gramáticas, dicionários e livros didáticos, em sua maioria, tornam difícil a

tarefa de explicar a diferença existente entre os componentes de cada par. Sempre restam

dúvidas, tanto para o professor quanto para o aluno, que podem ser observadas no momento

da utilização dessas expressões de forma acurada, de modo a se obter uma comunicação

precisa e fluente. Então se verifica que os alunos não conseguem empregá-los com

segurança, visto não distinguirem um do outro, e que o professor tem dificuldade de

explicitar essa diferença. Durante o estudo da Teoria da Argumentação na Língua (de agora

em diante, abreviada para TAL), a professora pesquisadora vislumbrou a possibilidade de

uma nova abordagem para os quantificadores em questão, que ajudaria tanto alunos como

professores no entendimento desse assunto.

Isso se deve ao fato de que esses operadores modificadores2, conforme nomenclatura

utilizada por Oswald Ducrot3 (2002, p. 11), são, provavelmente, ensinados de acordo com

uma ótica teórica de caráter informacional, a qual descreve a significação dessas palavras

1 Quantificadores são expressões de quantidade, ou que expressam quantidade (SOARS, 1992, p. 54). 2 Few, a few, little e a little (pouco e um pouco) são chamados de operadores argumentativos por Ducrot, conceito que explicitaremos logo a seguir. 3 Filósofo semanticista que criou, juntamente com Jean-Claude Anscombre, a Teoria da Argumentação na Língua.

12

com um valor semântico permanente, desvinculado dos contextos possíveis, perspectiva em

que os pares significariam pequena quantidade.

Há, no entanto, uma outra forma de explicação, que se crê, seja mais eficaz: a ótica

da Teoria da Argumentação na Língua (DUCROT, 1988, p. 49 – 64), segundo a qual a

significação de uma frase é constituída pelo conjunto de encadeamentos possíveis. Esse

ponto de vista não aborda as palavras no nível denotativo, ao descrever ou informar coisas e

fatos, mas no nível argumentativo (subjetivo e intersubjetivo). Isso não significa que Ducrot

tenha redefinido o nível denotativo. O que ele defende é a inseparabilidade entre denotação

e conotação em um nível chamado argumentativo.

Para demonstrar que o sentido fundamental das palavras é argumentativo e não

informativo, a TAL compara enunciados com pouco e um pouco, que são categorizados

como operadores argumentativos. Nessa teoria, é operador argumentativo

“uma palavra Y que, aplicada a uma palavra X, produz um sintagma XY cujo sentido é constituído de aspectos contendo só as palavras plenas4 já presentes na argumentação interna e na argumentação externa de X. Em outras palavras, o

operador só combina de um modo novo, arranja, reorganiza os constituintes semânticos de X.” (DUCROT, 2002, p. 11)

Para entender a conceituação de operador argumentativo, observem-se os seguintes

enunciados, num contexto em que, quando alguém está lesionado, a fisioterapia faz bem,

isto é, quanto mais fisioterapia, melhor:

(a) O jogador de futebol contundido fez pouca fisioterapia.

(b) O jogador de futebol contundido fez um pouco de fisioterapia.

Como se pode perceber, a significação informativa desses termos é de pouca

quantidade. No entanto, seu uso aponta para diferentes conclusões, reorganizando os

constituintes semânticos da frase.

4 Palavras plenas são palavras “que se caracterizam freqüentemente pelo fato de possuírem um ‘conteúdo’”, como, por exemplo, o adjetivo prudente, cujo conteúdo poderia ser expresso pelo encadeamento perigo PORTANTO precaução. (Ibid., p. 11)

13

Se, para (a) o jogador contundido fez pouca fisioterapia, pode-se estabelecer a

conclusão: ele não vai se recuperar tão rápido; para (b), estabelece-se a conclusão contrária:

o jogador contundido fez um pouco de fisioterapia, tem chances de se recuperar mais

rapidamente. Como se pôde perceber, o uso de um ou de outro operador, que têm a mesma

significação de “pouca quantidade”, leva a conclusões opostas.

O primeiro problema que se colocou, então, nesta pesquisa, foi saber como os

materiais didáticos de língua inglesa explicam o uso dos operadores argumentativos few, a

few, little, a little, tanto na explanação quanto nos exercícios, feitos para que os alunos

adquiram o domínio do conteúdo. Ou seja, qual a concepção de sentido dos operadores

(argumentativo ou informativo) subjacente às explicações e aos exercícios apresentados

nesses materiais didáticos?

Serão essas explicações e esses exercícios eficazes no que eles se propõem? Em

outras palavras, qual seria o grau de eficácia dessas duas etapas (exposição e exercícios),

apresentadas nos materiais didáticos, nas práticas dos alunos, com relação ao uso desses

operadores? A primeira hipótese deste trabalho foi a de que os materiais didáticos

utilizados na pesquisa descrevem informativamente, em sua maioria, os operadores few, a

few, little, a little e que os exercícios propostos nesses materiais também possuem uma

concepção de sentido informativa.

A segunda hipótese é a de que materiais didáticos baseados numa concepção de

sentido informativa são ineficientes tanto em sua explicação quanto em suas propostas de

exercícios, não permitindo, portanto, um entendimento satisfatório da diferença existente

entre os componentes de cada par (little / a little e few / a few) e, conseqüentemente, não

permitindo um desempenho adequado no uso dos mesmos.

Por fim, pretende-se verificar se uma proposta de explicação e de exercícios baseada

na Teoria da Argumentação na Língua seria mais eficaz no tratamento dos operadores em

14

questão na sala de aula. A terceira hipótese que se propôs é a de que práticas lingüísticas,

baseadas num material explicativo elaborado à luz dos estudos de Oswald Ducrot no campo

da semântica argumentativa, isto é, um material baseado no valor argumentativo dos

operadores little / a little e few / a few, ministradas durante as aulas de LE, otimizariam a

aprendizagem desses itens pelos alunos, favorecendo o uso adequado.

Constituíram-se, assim, os objetivos deste trabalho:

a) verificar como os materiais didáticos selecionados para esta pesquisa

descrevem os operadores little / a little, few / a few, e propõem os

exercícios;

b) verificar se a distinção feita tradicionalmente é suficiente para se

resolverem os exercícios;

c) verificar se uma abordagem baseada na TAL produz efeitos mais eficazes

no uso desses operadores.

Para verificar as hipóteses mencionadas anteriormente e para a consecução dos

objetivos que norteiam esta pesquisa, o trabalho apresenta os capítulos descritos a seguir.

Primeiramente, esta introdução se faz necessária para situar o leitor na problemática

do trabalho, nas hipóteses e na teoria, em caráter geral. Após a introdução, há a revisão

bibliográfica no segundo capítulo, contendo os fundamentos mais recentes da TAL (Teoria

dos Topoi, da Polifonia e dos Blocos semânticos). É a Teoria dos Blocos Semânticos –

mantendo objetos análogos aos topoi - que embasa a análise dos materiais didáticos e a

abordagem em sala de aula. A descrição dos fundamentos da Teoria da Polifonia é

necessária justamente para mostrar a evolução da TAL até sua forma recente.

A metodologia, no capítulo 3, versa sobre os participantes da pesquisa exploratória

em sala de aula, os materiais utilizados e os procedimentos. Os participantes da pesquisa

foram alunos do curso de Letras da Universidade Regional Integrada (URI), campus de

Erechim, pois a professora pesquisadora tem o objetivo de contribuir para a formação de

profissionais de língua estrangeira, tanto na parte de instrumentalização desses alunos no

15

que diz respeito à sua fluência numa língua estrangeira, no caso o inglês, quanto na reflexão

e na capacidade de entendimento e explicação do funcionamento da língua em si. Os

materiais didáticos selecionados foram dois livros didáticos, quatro gramáticas e um

dicionário, presentes no mercado brasileiro e comumente usados em cursos livres e

universidades, locais de trabalho da professora pesquisadora. Além dos materiais

encontrados no mercado, a professora pesquisadora elaborou material com base na TAL,

fruto de sua pesquisa e estudo nessa área. A elaboração de material didático baseado na

TAL foi necessária, visto que não há esse tipo de material no mercado. O material

elaborado pela professora pesquisadora constitui-se de explicações e exercícios sobre os

operadores few, a few, little, a little. Os alunos foram submetidos a três intervenções em

sala de aula, sendo que a primeira e a segunda intervenções foram de cunho tradicional, isto

é, foram utilizados materiais presentes no mercado do ensino de inglês como língua

estrangeira atualmente, e a terceira intervenção utilizou material elaborado à luz da Teoria

da Argumentação na Língua. A segunda e a terceira intervenções contaram com testes para

a verificação do entendimento do conteúdo pelos alunos.

O quarto capítulo apresenta e analisa o modo como os materiais didáticos

escolhidos tratam os operadores little, a little, few, a few, juntamente com os exercícios

propostos nesses materiais. A análise dos resultados dos testes dos alunos (elaborados com

exercícios oriundos dos materiais didáticos em questão, juntamente com explanações e

exercícios elaborados pela professora pesquisadora com base na TAL) também é feita nesse

capítulo.

Finalmente, as considerações finais, mencionando especialmente o potencial

explicativo da TAL no ensino de língua inglesa como língua estrangeira, e também

implicações deste estudo para o trabalho pedagógico e para futuras pesquisas, constituem o

quinto capítulo.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Este trabalho está baseado na fundamentação teórica do filósofo e semanticista

Oswald Ducrot, que defende a integração entre semântica e pragmática. Sua teoria descarta

o sentido descritivo e referencial das palavras e sustenta o sentido argumentativo, segundo

o qual a significação de uma palavra depende dos encadeamentos que evoca em um

determinado contexto, como, por exemplo, os encadeamentos evocados pela palavra

“chuva” em um contexto de seca. Ora, nesse caso, só se pode pensar em coisas positivas,

pois, em um período de seca, a chuva é sempre bem-vinda, já que, provavelmente, nessa

circunstância, não há água suficiente para abastecer as cidades, para alimentar os animais

no campo, para o desenvolvimento das plantações, etc. Por outro lado, se pensarmos em um

contexto de cheia, “chuva”, evocando mais água, significaria mais alagamentos,

desmoronamentos, isto é, mais catástrofe. Sob essa perspectiva, “chuva” não significa

apenas “Precipitação atmosférica formada de gotas de água, por efeito da condensação do

vapor de água contido na atmosfera” (AURÉLIO, 1985). O caminho percorrido por Ducrot

para defender sua Teoria da Argumentação na língua, iniciada com Jean-Claude

Anscombre (1983), vai da concepção da Teoria da Polifonia, passa pela Teoria dos Topoi,

para finalmente, chegar à Teoria dos Blocos Semânticos, com a importante contribuição de

Marion Carel5.

5 A proposta de Marion Carel amplia a forma recente da TAL, mantendo-a estruturalista, na medida em que dispensa o recurso aos topoi (elementos externos à língua), que justificariam a passagem de um argumento a uma conclusão.

17

Segundo Ducrot (1997), a palavra pragmática, no domínio da semântica lingüística,

possui principalmente dois empregos. O primeiro, quase como sinônimo de contextual,

afirma que todos os aspectos semânticos de um discurso, que não sejam diretamente

previsíveis a partir de sua estrutura lingüística, são chamados pragmáticos.

O segundo sentido da palavra pragmático, sentido que, diferentemente do primeiro,

não se refere ao que as circunstâncias da enunciação acrescentam à estrutura lingüística,

refere-se ao modo como o enunciado representa sua enunciação. Ducrot considera que,

nesse segundo sentido, a pragmática é tão pouco separável da lingüística quanto no

primeiro, pois, no primeiro sentido, pragmático é o que as circunstâncias da enunciação

acrescentam à estrita significação das palavras. Mais ainda, defende a idéia de que esse

acréscimo é intrínseco à própria estrutura lingüística, que contém simultaneamente a

instrução geral — segundo a qual uma pesquisa contextual é necessária — e as diretrizes

exatas sobre o modo de conduzir essa pesquisa. A segunda forma de pragmática mostra que

as palavras da língua contêm dentro delas os dispositivos que permitem representar o

discurso que as utiliza.

Nos dois sentidos, percebe-se a dicotomia saussuriana de língua e fala (uso),

separando dois centros de interesse diferentes:

• análise do discurso, que se interessa pela diversidade dos efeitos produzidos,

descrevendo as enunciações reais;

• lingüística propriamente dita, que se interessa pelo valor permanente das

palavras a partir dos efeitos que são produzidos, procurando descrever as

palavras e descobrindo nelas as indicações relativas à sua possível enunciação.

Nenhuma dessas escolhas, portanto, pode ignorar o fenômeno da enunciação.

Nota-se que Ducrot duvida da análise que pretendia separar o material lingüístico

(langue) do fato de esse material lingüístico ter sido utilizado em uma dada situação

18

(parole), pois essa seleção e essa situação não podem ser consideradas nelas mesmas,

independentemente das palavras escritas ou pronunciadas. Pelo contrário, é a partir dessas

palavras que enunciação e seu contexto devem ser caracterizados.

O contexto da enunciação é construído pelo discurso: as palavras usadas indicam o

que e como se deve procurar no ambiente real, para constituir o quadro no qual o discurso

deverá ser interpretado, quadro esse que não existe previamente à fala enquadrada nele.

Segundo Ducrot (2005, p. 9-21), o que existe previamente à fala é uma situação ilimitada e

sem estrutura, sendo a fala o fator que dá limites e estrutura a essa situação, para que ela

possa ser interpretada.

A perspectiva ducrotiana, semântica e pragmática não se separam, mesmo que a

idéia de pragmática seja enfocada no primeiro sentido (definida pela relação com uma

lingüística estreita, que pretendia determinar um sentido mínimo, independente de qualquer

contexto). Na medida em que se negue a existência desse sentido mínimo, que se sustente

que as palavras indicam como construir seu contexto, o estudo do contexto (primeira forma

de pragmática) é integrado ao sentido do enunciado, tão integrado como a representação de

sua enunciação (segunda forma de pragmática).

É a estrutura lingüística dos enunciados que indica o que se deve procurar no

contexto, e como procurar, quando se quer interpretar um enunciado. O sentido só se

constrói por empréstimo do contexto, mas essa construção pragmática do sentido é dirigida

pelo valor propriamente lingüístico das palavras que se devem interpretar.

Pode-se chamar também de pragmático, no sentido de um enunciado, o que diz

respeito ao ato de enunciação realizado pelo locutor, todas as informações que dá o

enunciado sobre a atitude daquele que fala, e sobre as relações que sua fala pretende

estabelecer ou constatar entre ele e seus interlocutores. Ao descrever sua própria

enunciação, descrevem-se as coisas consideradas responsáveis por essa enunciação: elas

são qualificadas pelo efeito que produzem sobre o discurso.

19

Os estudos gramaticais tradicionais distinguem no sentido dos enunciados o dictum

(o conteúdo descritivo) e o modus (a atitude do sujeito falante frente a esse conteúdo). No

entender de Ducrot, gramáticos e filósofos deveriam refutar desde o início uma concepção

veritativa, ou descritivista, ou ainda informativa da descrição semântica das línguas, uma

vez que se decida integrar a semântica à pragmática, pois a concepção descritivista da

significação está longe de permitir uma via científica global da atividade de linguagem,

sendo, então, unicamente uma das imagens que esta atividade de linguagem elabora para

pensar-se a si própria. Isso deveria — e começa a levar — a uma transformação completa

do verbete de dicionário: não se trata mais de encontrar traços pertinentes a um conceito,

mas de mostrar a qual tipo de discurso conduz o emprego de uma palavra (DUCROT, 2005,

p.9-21).

Ducrot afirma que se deve ver a “leitura” do significado de um enunciado não como

a descrição do sentido lingüístico profundo, mas como uma “releitura”, pertencente a um

segundo nível semântico, derivado, e que constitui um tipo de efeito de sentido que permite

à fala crer-se ancorada na realidade.

Ducrot apresenta dois conceitos que permitem descrever o nível semântico primeiro,

anterior à distinção do modus e da proposição. São eles a polifonia e o conceito de topos.

A noção de polifonia, segundo Ducrot, visa substituir a análise semântica

“horizontal”, típica da teoria do “modus” ou dos “atos de linguagem” por uma análise

“vertical”. A idéia de base é que o sentido de um enunciado é constituído pela superposição

de diversos discursos elementares, cujos supostos responsáveis, às vezes chamados

“enunciadores”, podem ser diferentes do responsável que o enunciado atribui a si mesmo,

que é chamado de locutor. Em outras palavras, sob a frase mais simples pode haver um tipo

de diálogo imaginário.

20

A estrutura gramatical de uma frase indica somente, sob uma forma muito abstrata, o

cenário esquematizado de um diálogo. A interpretação de uma ocorrência particular de uma

frase consiste em “preencher” esse esquema do cenário, com alguns dados emprestados do

contexto, assemelhando (tornando parecidos) os enunciadores a seres determinados (únicos,

particulares) e precisando (tornando preciso, exato) o conteúdo específico das intervenções

(falas).

Na análise horizontal (modus e dictum, ou força e conteúdo), os elementos

distinguidos não chegam a ser objeto, cada um tomado à parte, de uma troca enunciativa:

somente o resultado de sua combinação pode ser considerado um objeto.

Na análise vertical, ao contrário, a cada um dos componentes é atribuída uma

autonomia enunciativa, constituindo a significação de um discurso possível. Em

comparação com a polifonia musical, vozes diferentes se fazem entender simultaneamente

no enunciado. O valor informativo do enunciado adquire um caráter de fenômeno derivado.

No nível mais profundo, o sentido de um enunciado se reduz à superposição das vozes de

diferentes enunciadores.

Para evitar a interpretação horizontal, define-se o enunciador como a fonte de um

ponto de vista, que consiste em evocar, a propósito de um estado de coisas, um princípio

argumentativo, que Ducrot, retomando o termo de Aristóteles, chama de topos. É esse

topos, considerado comum à coletividade onde o discurso ocorre, que permite extrair

argumento do estado de coisas para justificar essa ou aquela conclusão.

A descrição de uma frase (estrutura abstrata que caracteriza a língua) indica, de um

lado, o aspecto polifônico, as grandes linhas do cenário segundo o qual os enunciadores

deverão ser postos em cena, cada um com seus enunciados particulares; e de outro, o

aspecto argumentativo, especificando o tipo geral de topoi que os enunciadores têm à sua

disposição.

21

Com a noção de topos, Ducrot entrevê a possibilidade de uma semântica

desvencilhada das condições de verdade. Cada ponto de vista consiste em situar

argumentativamente o referente (o estado de coisas de que se fala), comparando esse

referente a outros eventuais estados de coisas, no interior de uma escala determinada por

um topos. “Não se pode separar à maneira dos cartesianos, a idéia que representa da

vontade que toma partido: o mundo aparece, no enunciado, por meio da exploração

discursiva do qual é objeto” (DUCROT, 2005, p.9-21).

Ducrot propôs, então, dois conceitos para descrever o nível semântico profundo,

contrário às dicotomias contexto X atos de fala, dictum X modus, objetivo X subjetivo: o

conceito de polifonia e o conceito de topos. A Teoria dos Blocos Semânticos surge em

seguida com Marion Carel e resolve certos aspectos problemáticos da Teoria dos Topoi,

levantados pelo próprio Ducrot. Essas teorias são tratadas a seguir, separadamente, para um

melhor entendimento das mesmas.

2.1 Fundamentos da Teoria da Polifonia

A idéia central da Teoria Polifônica da Enunciação é a de que, num mesmo

enunciado, estão presentes vários personagens, cada um com uma importância lingüística

diferente. Esses personagens seriam o sujeito empírico (SE), o locutor (L) e o enunciador

(E).

Segundo Ducrot (1988), o autor de um enunciado nunca se expressa diretamente,

mas coloca em cena, no seu enunciado, um certo número de personagens. Assim, o sentido

de um enunciado é o resultado das diferentes vozes que nele aparecem.

O sujeito empírico é quem de fato produz o enunciado, seu autor. No entanto, o SE

não tem importância para a TAL, que se preocupa substancialmente com o sentido do

enunciado.

22

O locutor é a pessoa a quem se atribui a responsabilidade pelo enunciado,

geralmente apresentando marcas de sua presença nesse enunciado, vindo inscritas no

sentido do mesmo. O locutor pode ser o mesmo SE, ou não. Quando não o é, permite até

conceder a palavra a seres incapazes de falar, como em lembranças de aniversário de um

ano de idade, nas quais geralmente vem escrito em um cartãozinho algo como “Esta é a

lembrança do meu aniversário de um ano”. O “meu” remete à criança aniversariante, que

supostamente não é o SE, mas que é apresentada como locutor.

O enunciado sempre terá um SE, mas pode não apresentar um locutor, como nos

exemplos dos provérbios: quando quero consolar alguém que teve alguma experiência mal-

sucedida e lhe digo “Não adianta chorar sobre o leite derramado”, quero que a palavra não

apareça como proveniente de mim, indivíduo particular, mas que seja entendida como saída

de uma sabedoria situada além de qualquer subjetividade individual.

Já o enunciador significa um ponto de vista abstrato, não personificado. Um

enunciado pode apresentar vários pontos de perspectiva em relação a um assunto que esteja

em pauta. Graeff comenta a necessidade de inclusão do enunciador na Teoria da Polifonia:

“Ao perceber que a situação de discurso que está em jogo não é exterior ao enunciado, mas interna a ele; que a situação faz parte de seu sentido, na medida em que este representa a enunciação expressa pelo próprio enunciado, Ducrot vê a necessidade de um conceito mais amplo de argumentação, que não diga respeito aos enunciados na sua totalidade, mas aos elementos semânticos que constituem seu sentido. Essa noção de elemento semântico implica uma análise do sentido em uma série de representações independentes: ela se traduz, na teoria da polifonia, como pontos de vista de enunciadores postos em cena pelo enunciado”. (1999, p. 112).

O locutor pode ter três atitudes em relação aos enunciadores: concordar, discordar e

se identificar com eles. O humor irônico exemplifica bem a relação entre locutor e

enunciadores. Conforme Ducrot, um enunciado será humorístico e irônico se atender às

seguintes condições:

23

1. “Entre os pontos de vista representados no enunciado, pelo menos um tem de ser obviamente um absurdo, insustentável, em si mesmo ou no contexto. 2. “O ponto de vista não é atribuído ao locutor. 3. “No enunciado não se expressa nenhum ponto de vista oposto ao ponto de vista absurdo (não é retificado por nenhum enunciador). Enunciadores humorísticos irônicos são aqueles pontos de vista absurdos atribuídos a um personagem determinado, que se quer ridicularizar”. (1988, p. 20)

Considere-se, para aplicação dessa teoria, um texto humorístico que tem como

personagem principal o presidente norte americano, George W. Bush:

President George W. Bush is visiting an elementary school one day and he visits one of the classes. They are in the middle of a discussion related to words and their meanings. The teacher asks the president if he would like to lead the class in the discussion of the word "tragedy".

So the illustrious leader asks the class for an example of a "tragedy". One little boy stands up and offers, "If my best friend, who lives next door, is playing in the street and a car comes along and runs him over, that would be a tragedy."

"No", says Bush, "that would be an ACCIDENT." A little girl raises her hand: "If a school bus carrying 50 children drove off a cliff, killing everyone involved, that would be a tragedy." "I'm afraid not", explains Mr. President. "That's what we would call a GREAT LOSS."

The room goes silent. No other children volunteer. President Bush searches the room. "Isn't there someone here who can give me an example of a tragedy?" Finally, way in the back of the room, a small boy raises his hand. In a quiet voice he says: "If Air Force One, carrying Mr. Bush, were struck by a missile and blown up to smithereens, by a terrorist like Osama bin Laden, that would be a tragedy."

"Fantastic", exclaims Bush, "that's right. And can you tell me WHY that would be a TRAGEDY?" "Well," says the boy, "because it wouldn't be an accident, and it certainly wouldn't be a great loss."6

{Um dia, o presidente norte-americano George W. Bush está visitando uma escola de primeiro grau e entra na sala de aula de uma turma. Eles estão no meio de uma discussão sobre as palavras e seus significados. O professor pergunta se o presidente gostaria de dirigir a turma na discussão da palavra “tragédia”. Então o ilustre dirigente pede à turma um exemplo de uma “tragédia”. Um menininho se levanta e fala, “Se meu melhor amigo, que é meu vizinho, está brincando na rua e vem um carro e o atropela, isso seria uma tragédia”. “Não”, diz Bush, “isso seria um ACIDENTE”. Uma menininha levanta a mão: “Se um ônibus escolar carregando 50 crianças despencasse de uma encosta matando todos os envolvidos, isso seria uma tragédia”. “Eu acho que não”, explica o Sr. Presidente, “isso seria uma GRANDE PERDA”.

6 Texto humorístico em língua inglesa retirado da internet, onde circulava via e-mail. Autor desconhecido.

24

A sala fica em silêncio. Ninguém se oferece para dar um exemplo. O presidente Bush vasculha a sala com o olhar. “Não há ninguém aqui que possa me dar um exemplo de tragédia?” Finalmente, lá no fim da sala, um garotinho levanta sua mão. Com uma voz suave, ele diz: “Se o avião presidencial, levando o Sr. Bush, fosse atingido por um míssil enviado por um terrorista como Osama bin Laden e explodisse em pedacinhos, isso seria uma tragédia”. “Fantástico”, exclama Bush, “está correto. E você pode me dizer POR QUE isso seria uma TRAGÉDIA?” “Bem,” diz o menino, “por que não teria sido um acidente, e certamente não seria uma grande perda”.}7

Observe-se que as condições de humor são satisfeitas no texto humorístico em

foco: há, em primeiro lugar, um ponto de vista absurdo, segundo o qual a morte de uma

criança e a queda de ônibus escolar em um despenhadeiro não constituiriam uma tragédia.

A segunda condição se satisfaz também, pois este ponto de vista não é atribuído ao locutor

(o menino), mas ao presidente W. Bush. A resposta do menino “Sua morte pode ser

considerada uma tragédia porque não teria sido um acidente, e certamente não seria uma

grande perda” significa: “falando sob sua lógica, já que a morte do amigo de meu colega

pode ser considerada um acidente e não uma tragédia, e a morte de 50 crianças em um

ônibus escolar seria uma grande perda e não uma tragédia, então sua morte seria uma

tragédia porque não poderia ser considerada um acidente (teria sido intencional, pois

Osama bin Laden a teria planejado) ou um acidente com ‘pessoa tão importante como o

senhor’ seria uma tragédia sempre e certamente, não teria sido uma grande perda, pois

uma grande perda é quando morrem muitas pessoas ao mesmo tempo, e a morte de muitas

pessoas não equivale à morte de um presidente, na sua avaliação”. Finalmente, segundo a

terceira condição, não há nenhuma retificação do enunciado absurdo.

Percebe-se, então, como o texto humorístico irônico representa bem a polifonia

existente na língua. Assim como também a negação o faz: quando o menino diz ao

presidente que “sua morte não poderia ser considerada um acidente e certamente não seria

uma grande perda”, há um enunciador concomitante que diz que a morte do presidente

representaria um acidente e seria uma grande perda. A negação discorda desse enunciador

7 Os textos em língua inglesa foram vertidos para a língua portuguesa livremente.

25

e constitui um outro enunciador. Nesse texto, o sujeito empírico é desconhecido, e o

locutor desse enunciado é o menino.

A noção de polifonia é importante neste trabalho, pois ela representa um dos

modos de contextualização lingüística da situação para o entendimento de como preencher

lacunas de exercícios provenientes de materiais didáticos de língua inglesa como língua

estrangeira pelo aluno. Um exemplo disso é o preenchimento do seguinte enunciado: “I

can’t wait for you. I’ve got _________ time”.8 Em português: “Eu não posso esperar por

você. Eu tenho _______ tempo”. Esse enunciado, se observado apenas na parte “Eu tenho

_______ tempo”, poderia aceitar ambas expressões quantitativas: pouco ou um pouco

(algum). No entanto, deve-se levar em conta o enunciado anterior, no qual constam dois

enunciadores. O primeiro é o de que o locutor pode esperar, negado pelo segundo

enunciador através da palavra “não”. Isso deveria levar o aprendiz a fazer o raciocínio de

que se o locutor não pode esperar, o tempo de que ele dispõe é pouco, preenchendo,

assim, a lacuna do exercício em inglês com o operador little.

Na forma recente da teoria, Ducrot, por outro lado, utiliza também a noção de

topos, explicitada na próxima parte do trabalho.

2.2 Fundamentos da Teoria dos Topoi

Topos é um termo que Ducrot retirou de Aristóteles para denominar um princípio

argumentativo comum, geral e gradual (1988). Comum, porque faz parte de uma

comunidade que fala uma determinada língua e tem uma determinada cultura. É geral,

porque pertence à generalidade dos povos do mundo. E é gradual, por apresentar a

característica de graduação entre duas escalas, conforme a argumentação que se faz. O

topos garantiria a passagem de um argumento (A) para uma conclusão (C). Observem-se os

enunciados (1) Maria trabalha muito portanto vai envelhecer cedo e (2) Maria trabalha

muito portanto vai ficar rica. Em (1), quem autoriza a passagem de A -> C é o topos “quem

8 Enunciado retirado de um exercício de completar lacunas constante no livro Grammar Way 1, e utilizado nos testes deste trabalho.

26

trabalha muito envelhece cedo” ou “o trabalho envelhece as pessoas”. Em (2), o topos que

autoriza a passagem do argumento para a conclusão é “quem trabalha bastante fica rico” ou

“o trabalho conduz à riqueza”. Analisemos, agora, a seguinte situação: o síndico de um

prédio acusou um morador de lavar a sacada em pleno racionamento de água na cidade.

Todavia, o síndico é informado de que esse morador não estava na cidade naquele dia. O

síndico conclui que quem efetivamente lavou a sacada não foi o morador em questão. Por

que ele concluiu isso? Por causa do topos, que relaciona distância e possibilidade de ação.

Confira-se:

distância possibilidade de ação 40 km - pequena 20 km - média 1 km - grande

Esse topos quer dizer “quanto maior a distância de um local, menos se tem

condições de agir nesse local” ou “quanto menor a distância de um local, mais se tem

condições de agir nele”. Essas duas direções tomadas pelo topos são chamadas de formas

tópicas (FT).

Temos, então, o mesmo topos com duas formas tópicas recíprocas, pois essas

formas tópicas são diferentes lingüisticamente, mas equivalentes logicamente:

Topos 1 (d = distância, a = ação)

FT1: + d, - a (A distância de um local impede a ação nesse local).

FT2: - d, + a (A proximidade de um local favorece a ação nesse local).

Há a possibilidade de existência de topoi contrários (matematicamente). Teremos

então, o topos 2, contrário ao topos 1, cujas formas tópicas são:

Topos 2

FT1: + d, + a (A distância de um local favorece a ação nesse local).

27

FT2: - d, - a (A proximidade de um local prejudica a ação nesse local).

Lingüisticamente, o topos 2 soa estranho, e temos de procurar encadeamentos

anteriores ou posteriores que nos façam entendê-lo ou torná-lo plausível, como, por

exemplo, a seguinte situação: um preso, encarcerado em uma prisão no Brasil, consegue um

celular facilmente e continua a comandar crimes que ocorrem do lado de fora do presídio.

Se esse presidiário estivesse solto, não conseguiria comandar seus crimes tão facilmente

por estar sendo procurado pela polícia, ou ameaçado de morte por seus comparsas, ou o que

quer que seja. O importante é salientar que o topos 2, contrário ao topos 1, plenamente

possível matematicamente, exige um esforço extra de raciocínio, ou de ironia, para se

tornar possível na vida real.

Com a ampliação da TAL, a teoria dos topoi será praticamente abandonada, pois se

os topoi relacionam duas propriedades do mundo, as palavras e frases da língua

significariam domínios da realidade, justamente o que Ducrot (1999) gostaria de evitar. O

sentido do argumento A seria justificado pelo topos e conduziria à conclusão B. A garantia

de que o argumento A conduz à conclusão B era o topos, algo externo à língua, pertencente

ao mundo. Veremos no próximo capítulo que a Teoria dos Blocos Semânticos mantêm

apenas formas análogas aos topoi: os aspectos tópicos das regras de um bloco semântico,

aspectos esses muito importantes para a análise dos materiais didáticos e para a confecção

de materiais didáticos tendo como base a TAL.

2.3 Fundamentos da Teoria dos Blocos Semânticos

A Teoria dos Blocos Semânticos foi proposta por Marion Carel e constituiu uma

solução para se “retirar” os topoi da TAL, já que estes significariam uma entidade externa à

argumentação, pertencente ao mundo, e que poderiam, dessa forma, descrevê-lo e informar

seu valor exato.

28

A argumentação, que anteriormente considerava a existência de um argumento (A)

que levava a uma conclusão (C) através de um topos, não mais se justifica, pois é o sentido

de A que determina o de C e vice-versa. Sob esse ponto de vista, C serve para construir o

sentido de A, e A serve para construir o sentido de C. No encadeamento argumentativo, há

apenas um objeto semântico, mesmo que se possam distinguir dois segmentos: o argumento

e a conclusão. Nesse caso, a justaposição do argumento e da conclusão forma uma entidade

semântica única, que é o objeto semântico único, construído pelo encadeamento, isto é,

constitui o próprio bloco semântico.

Para exemplificar esse conceito, considere-se: “Faz calor lá fora. Vamos passear”. O

argumento A seria o calor que faz lá fora. E a conclusão C seria o convite ao passeio. No

entanto, deve-se pensar em que tipo de calor que se fala em A. Se há um convite para

passear, obviamente não se está falando de um calor escaldante que impediria o passeio.

Seria um calor agradável para sair à rua. A palavra “calor” aqui é específica para se passear,

pois esse calor pode ser proibitivo a outras atividades (correr ou andar de bicicleta, por

exemplo). O sentido de C ajuda a compreender o sentido de A, e a recíproca também é

verdadeira. Caso se diga “Está calor demais. Não vamos passear”, compreende-se que o

tipo de calor não é adequado ao passeio, e que o passeio não pode ser feito com esse tipo de

calor. Talvez se possa nadar, ou apenas dormir ou ainda, assistir à televisão. Esse raciocínio

impede que descrevamos a palavra “calor” com um valor informativo fixo, pois ela pode

representar diversas temperaturas ao redor do mundo e ser sentida de diversas formas pelos

seres humanos. No nordeste, um gaúcho que não está acostumado ao calor que faz lá, pode

desidratar-se facilmente.

Um bloco semântico é, portanto, um conjunto semântico. Por sua característica

“inteiriça”, blocos semânticos são identificados num enunciado não como a relação de dois

conceitos, dois termos metalingüísticos, como se pensaria, mas como representações

unitárias de princípios, conforme Carel (1995).

29

Um bloco semântico pode ser expresso por encadeamentos em donc e em pourtant.9

Retomando os exemplos anteriores, “Faz calor, vamos passear”, exprime um encadeamento

em PORTANTO. Por outro lado, “Faz calor, mesmo assim não vamos passear”, exprime

um encadeamento em MESMO ASSIM. Note-se que no encadeamento em MESMO

ASSIM o tipo de calor continua o mesmo do encadeamento em PORTANTO: trata-se do

calor específico para passear.

Esses encadeamentos exprimem qualidades, que podem ser positivas ou negativas,

como, por exemplo, mais calor, menos calor, mais passeio, menos passeio. Quando

unirmos o bloco semântico calor e passeio às qualidades, teremos as regras. As regras, em

princípio, seriam duas, a saber: regra 1 - quanto mais calor, mais vamos passear; regra 2 -

quanto menos calor, menos vamos passear. Cada regra expressa dois aspectos: um é

normativo, e outro é transgressivo. O aspecto normativo da regra 1 é aquele expresso em

PORTANTO: “Faz calor, vamos passear”. O aspecto transgressivo da regra 1 é expresso

em MESMO ASSIM: “Faz calor, mesmo assim não vamos passear”. Por outro lado, o

aspecto normativo da regra 2 é: “Não faz calor, portanto não vamos passear”. E o aspecto

transgressivo da regra 2 é: “Não faz calor, mesmo assim vamos passear”.

Destaque-se que um outro bloco semântico pode ser constituído com as palavras

“calor” e “passeio”. Isso é possível devido à mudança da ação das qualidades positivas e

negativas no bloco, que passariam a constituir, respectivamente, a regra 1 – quanto mais

calor, menos vamos passear; e a regra 2 – quanto menos calor, mais vamos passear. O

aspecto normativo da regra 1 é “Está calor, portanto não vamos passear”. O aspecto

transgressivo é o seguinte: “Está calor, mesmo assim vamos passear”. Quanto à regra 2, o

aspecto normativo é “Não está calor, portanto vamos passear”. E o aspecto transgressivo é

“Não está calor, mesmo assim não vamos passear”. Nesse bloco semântico, o valor da

palavra “calor” é muito diferente do seu valor no bloco discutido anteriormente, no qual o

calor é agradável ao passeio. Nesse último bloco, o calor é considerado desfavorável ao

9 Os encadeamentos em donc e pourtant, em francês, são traduzidos para o português, neste trabalho, como encadeamento em PORTANTO e MESMO ASSIM, respectivamente.

30

passeio. É um outro tipo de calor do qual, igualmente ao calor do primeiro bloco, não se

sabe a sua intensidade ou quantos graus ele apresenta. Com essa análise, Ducrot demonstra

que o valor semântico de um enunciado é argumentativo, e não informacional.

Tomemos como exemplo o texto humorístico citado anteriormente. Sua análise,

tendo como pano de fundo os blocos semânticos, ficaria assim constituída: o bloco

semântico 1 seria formado pela interdependência entre “morte não natural” e “tragédia”. Ao

unirmos o bloco semântico às qualidades positivas e negativas, teremos a regra 1 e a regra

2. A regra 1 comporta o raciocínio de que quanto mais mortes não naturais ocorrerem, mais

tragédia haverá. O aspecto normativo dessa regra é “Houve morte não natural, portanto

houve uma tragédia”. O transgressivo é “Houve morte não natural, mesmo assim não houve

tragédia”. A regra 2 trabalha com a negatividade: quanto menos mortes não naturais, menos

tragédia haverá. Seu aspecto normativo é “Não houve morte não natural, portanto não

houve tragédia”. O aspecto transgressivo é “Não houve morte não natural, mesmo assim

houve tragédia”. A seguir, segue o esquema do bloco semântico:

BLOCO SEMÂNTICO (1)

Morte não natural e Tragédia

Qualidade: positividade e negatividade

Bloco semântico + qualidade = Regra (R)

R1: Quanto + mortes + tragédia

R2: Quanto – mortes – tragédia

Aspectos da R1 (Quanto + morte + tragédia)

Normativo: morte PORTANTO tragédia

Transgressivo: morte MESMO ASSIM não tragédia

Aspectos da R2 (Quanto – morte – tragédia)

31

Normativo: não morte PORTANTO não tragédia

Transgressivo: não morte MESMO ASSIM tragédia

As crianças descobrem a lógica do pensamento do presidente, testando

hipóteses. Para as crianças, a morte não natural de um único ser humano já seria uma

tragédia (morte não natural PORTANTO tragédia). O presidente diz que não, que isso seria

apenas um acidente (morte não natural MESMO ASSIM não tragédia). A outra hipótese

testada pelas crianças é, então, a morte de muitas pessoas, não naturalmente (muitas mortes

não naturais PORTANTO tragédia). Esse fato também não é considerado como tragédia

pelo presidente, mas como uma grande perda (muitas mortes MESMO ASSIM não

tragédia). O raciocínio do presidente apresenta o aspecto transgressivo da R1, para rebater

os argumentos das crianças. Finalmente, uma das crianças testa a hipótese da morte do

presidente como tragédia (morte não natural do presidente PORTANTO tragédia), o que é

aceito imediatamente por este como tal. Sob o ponto de vista do presidente, só se

concretizaria uma tragédia, se ele próprio fosse a vítima, constituindo, assim, um outro

bloco semântico com uma outra apreensão da palavra “tragédia”, que seria igual à “morte

não natural do presidente”. O raciocínio das crianças, primeiramente, apresenta aspectos

normativos da R1, explicitamente, e da R2, implicitamente. Como essas hipóteses não dão

resultado, as crianças constroem um outro bloco semântico para satisfazer o presidente,

anulando os blocos anteriores construídos por ele, a saber: “uma morte não natural e

acidente”; “muitas mortes não naturais e grande perda”, blocos esses que excluem a palavra

“tragédia” de sua significação. O bloco construído pelas crianças inclui a palavra “tragédia”

e exclui as palavras “acidente” e “grande perda”, procurando seguir o raciocínio do

presidente. A ironia e o humor estão na construção de um novo bloco semântico, ao gosto

do presidente.

A polifonia aparece claramente nesse exemplo, no qual podemos considerar cada

aspecto do bloco semântico construídos ao longo do texto como um enunciador diferente.

Esse texto humorístico, então, é constituído de quatro enunciadores: “morte não natural e

tragédia”; “uma morte não natural e acidente”; “muitas mortes não naturais e grande

32

perda”; “morte não natural do presidente e tragédia”. O bloco semântico “morte não natural

do presidente e tragédia” representaria o ponto de vista absurdo com o qual os locutores, no

caso, as crianças, não se identificam, mas utilizam com o fim de ridicularizar o presidente,

satisfazendo aí, também, as condições de humor e ironia apresentadas por Ducrot

anteriormente.

Um outro exemplo, demonstrando como os blocos semânticos seriam importantes

para a compreensão dos operadores argumentativos little, a little, few, a few, consta do

enunciado, já analisado anteriormente, quando da fundamentação da Teoria da Polifonia, a

saber: “I can’t wait for you. I’ve got ________ time” {Eu não posso esperar por você.

Tenho _______ tempo}. O bloco semântico nesse enunciado seria esperar CONECTOR10

tempo. Uma das regras desse bloco seria quanto menos eu puder esperar, menos tempo

eu terei, e o aspecto seria normativo (em PORTANTO), justificando, então, o uso do

operador argumentativo little na lacuna.

Tanto a polifonia como os blocos semânticos contribuem para provar a

argumentatividade semântica da língua. O locutor, em seus enunciados, expressa seus

pontos de vista. Também devemos levar em consideração o uso da argumentação no dia-a-

dia, como se pode observar na análise do texto humorístico, decomposto em blocos

semânticos, explicitando, assim, a graça do texto. A língua é, portanto, usada como uma

“arma” para os mais diversos fins a que o ser humano se propõe: ironizar, defender-se,

acusar, elogiar, criticar, enfim, argumentar.

10 O CONECTOR pode ser tanto em PORTANTO quanto em MESMO ASSIM.

3. METODOLOGIA

Este trabalho consiste, além da análise de materiais didáticos (tanto os encontrados

no mercado e selecionados para a pesquisa quanto os elaborados pela professora

pesquisadora), de uma experiência exploratória com estudantes de língua inglesa como

língua estrangeira e sua apreensão dos operadores argumentativos em questão após

sucessivas intervenções em sala de aula. O universo trabalhado foi o curso de Letras da

Universidade Regional Integrada, campus Erechim, com alunos da turma de 2001. Como

afirma Kurtz dos Santos (2003) em sua tese de doutoramento, na qual trabalha a articulação

entre lingüística e lingüística aplicada ao ensino de inglês, tendo a semântica argumentativa

como a teoria lingüística que se prestaria a esse papel de modo muito satisfatório, é

importante que o aprendiz tenha sua consciência despertada para a concepção

argumentativa do sentido, ou seja, para o possível conjunto de discursos que podem ser

evocados quando da utilização de certas entidades lingüísticas.

Embora este trabalho de campo seja secundário nesta dissertação - por não se ter

pretendido controle rigoroso das intervenções - a professora pesquisadora fez questão de

realizá-lo, em caráter exploratório, para que fosse possível uma visualização do potencial

metodológico da TAL, no que se refere ao ensino de LE.

O primeiro contato dos alunos com o conteúdo em questão havia acontecido em

semestres anteriores à chegada da professora pesquisadora na turma. O segundo contato se

deu na segunda aula da professora pesquisadora; e o terceiro contato ocorreu, quando da

explicação do conteúdo com base na TAL. Mesmo que se questione a validade do

34

experimento, visto que os alunos tiveram três oportunidades de trabalhar com o mesmo

conteúdo, e a conseqüência lógica é um maior e melhor conhecimento sobre esse conteúdo,

o fato é que os alunos começaram a tratar os quantificadores de outra forma: como

operadores argumentativos, isto é, sob uma nova perspectiva, a da argumentação na língua,

e foi esse fato que fez a diferença nesse experimento.

3.1 Participantes da pesquisa

Inicialmente, foi aplicado um questionário (Anexo 1) que solicitava informações de

cunho pessoal, para que se traçasse o perfil dos alunos participantes. Para que não se

identificasse o respondente, solicitou-se que, ao invés de seu nome, o mesmo colocasse, no

questionário suas iniciais, e as mantivessem nos testes que se seguiriam. Posteriormente,

como se verá, as iniciais foram substituídas por números, sendo, então, os respondentes

denominados participante 1, 2 e assim sucessivamente. Participaram da pesquisa oito

alunos do curso de Letras, nível sete (turma 2001), da Universidade Regional Integrada,

campus Erechim. O questionário permitiu saber que a idade variava entre 20 e 32 anos,

sendo 6 sujeitos do sexo feminino e 2 do sexo masculino. Apenas um aluno possuía

Licenciatura Curta em Letras e estava cursando a Plena naquele momento. Todos

possuíam, como língua materna, o português. A maioria (5 alunos) não havia estado em

país de língua inglesa. Os três alunos que já tinham ido ao exterior, foram todos à

Inglaterra. Dois desses alunos passaram um mês na Inglaterra, e o outro, três semanas. Sete

alunos navegavam em sites em inglês na Internet de 30 minutos a 15 horas por semana.

Apenas um aluno não costumava navegar na Internet em sites em língua inglesa. O tempo

de estudo de língua inglesa como língua estrangeira variava de 4 a 9 anos, sendo que um

aluno afirmou ter estudado inglês apenas no segundo grau. Para uma visão do questionário

com respostas individuais, observe-se a tabela a seguir.

35

QUESTIONÁRIO RESPOSTAS INDIVIDUAIS

Iniciais CA/CB CS EFT/ET EJB FAZ/FZ IMF MS NMB Idade 22 22 20 22 21 32 22 27 Sexo F F F M M F F F Escolaridade Superior

incomp. Sup. inc.

Sup. inc. Sup. inc.

Sup. inc. Sup. comp.

Sup Inc.

Sup. Inc.

Curso Letras Inglês

Letras Inglês

Letras Inglês

Letras Inglês

Letras Letras plena

Letras Letras Inglês

L. Materna Português Port. Port. Port. Port. Port. Port. Port. Experiência exterior

Não Não Não Não Sim. Inglaterra.

Sim. Ingla.

Não. Sim. Ingla.

Tempo: ---------- ---------- ------- ----- 3 semanas

1 mês ----- 1 mês

Internet inglês

Sim Sim Sim Não Sim. Sim. Sim. Sim.

Horas/sem. 30 min. a 1h

Fim de semana, 1 ou 2 horas.

1 h. ----- 15 hs 1 h. 1 h. Só para trabalhos.

Tempo est. L.Inglesa

Na faculdade.

Somente no 2º grau.

6 anos 4 anos

8 anos 9 anos

4 anos

4 anos

A experiência exploratória com a referida turma de Letras ocorreu em três dias

letivos do segundo semestre de 2004, totalizando seis horas-aula. A primeira aula, em 15 de

outubro, consistiu em uma introdução ao assunto, isto é, numa contextualização para que

fosse possível o trabalho com os quantificadores few, a few, little, a little. Na segunda aula,

em 22 de outubro, os quantificadores foram trabalhados exatamente como aparecem no

material didático selecionado11. Logo após, um teste com exercícios selecionados de

materiais didáticos foi aplicado. No terceiro dia, 17 de novembro, os quantificadores foram

trabalhados por meio de uma explicação baseada na TAL. Um novo teste foi aplicado,

consistindo em exercícios tradicionais e em exercícios elaborados com base na TAL.12

Os participantes desta pesquisa foram selecionados de acordo com as presenças nos

principais dias da pesquisa, a saber, o segundo e o terceiro dias, conforme mostra a seguinte

tabela. 11 Ver capítulo 3.2 para os materiais didáticos selecionados. 12 Ver capítulo 3.2 para a descrição das aulas.

36

Alunos da turma de Letras – 2001 – URI, Campus Erechim – presenças. 1ª aula (15/10) 2ª aula (22/10/04) 3ª aula (17/11/04) 1 – ADDR Ausente (A) Presente (P), não fez teste Presente (P), fez teste 2 – AM A A P, fez teste 3 – BP P A P, fez teste 4 – CA/CB A P, fez teste P, fez teste 5 – CC P P, não fez teste P, fez teste 6 – CR P P, fez teste A 7 – CS P P, fez teste P, fez teste 8 – EFT/ET P P, fez teste P, fez teste 9 – EJB P P, fez teste P, fez teste 10 – ESS A A P, fez teste 11 – FAZ/FZ A P, fez teste P, fez teste 12 – IMF P P, fez teste P, fez teste 13 – LFN A P, não fez teste P, fez teste 14 – MS P P, fez teste P, fez teste 15 – NCM P A P, fez teste 16 – NMB A P, fez teste P, fez teste 17 – NMMJ A P, fez teste A 18 – RVD/RD P P, fez teste A 19 – TE/TFE P A P, fez teste 20 – TO A P, não fez teste P, fez teste 21 – XXX A A A

Para efeitos de pesquisa, apenas os alunos presentes na segunda e na terceira aula e

que fizeram o teste foram considerados: 4, 7, 8, 9, 11, 12, 14 e 16, totalizando oito sujeitos,

de agora em diante, sujeitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8, respectivamente.

Seleção dos sujeitos

4 – CA/CB (1) A P, fez teste P, fez teste 7 – CS (2) P P, fez teste P, fez teste 8 – EFT/ET (3) P P, fez teste P, fez teste 9 – EJB (4) P P, fez teste P, fez teste 11 - FAZ/FZ(5) A P, fez teste P, fez teste 12 – IMF (6) P P, fez teste P, fez teste 14 – MS (7) P P, fez teste P, fez teste 16 – NMB (8) A P, fez teste P, fez teste

37

3.2 Materiais e procedimentos

Os materiais utilizados nas aulas e nos testes foram três gramáticas (Basic Grammar

in Use, English Grammar in Use, Grammar Way 1) e dois livros didáticos (American

Inside Out, Headway Upper-Intermediate, student’s book e workbook). Na análise do

tratamento dado aos operadores argumentativos, foram acrescidos um dicionário

(Dictionary of Contemporary English) e uma gramática (English Grammar Practice). 13

Esses livros foram selecionados, por serem amplamente utilizados, tanto em escolas

de línguas, quanto em cursos de nível superior em universidades públicas e privadas no

Brasil. São materiais importados, com alcance mundial, pois são utilizados em diversos

países em todo o mundo, como material didático para o ensino de língua inglesa como

língua estrangeira, e suas editoras são renomadas (Macmillan, Longman, Cambridge,

Oxford, Express Publishing). Além disso, escolas de língua e cursos de nível superior em

universidade privada constam da experiência de trabalho da professora pesquisadora.

O livro Headway Upper-Intermediate foi selecionado porque os alunos em questão

trabalharam, nos semestres anteriores, com o Headway Intermediate, sendo o Upper-

Intermediate, a seqüência natural. No entanto, no semestre em questão, a turma não utilizou

um livro didático específico. Apenas trabalharam tópicos gramaticais com a professora

titular. Os tópicos trabalhados pela professora titular ao longo do semestre foram: skimming

and scanning reading, summarizing, verb tenses, tense usage in clauses, word pairs,

telephone conversations, recognizing and using formal style, relative clauses, participles

and infinitives, synonyms in context, producing stories, verb patterns, reduced infinitives,

13 ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar Practice: for intermediate students. 4 ed. Essex: Longman, 1991. DOOLEY, Jenny; EVANS, Virginia. Grammar Way 1. Blackpill: Express Publishing, 1998. KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out Upper Intermediate. Student’s book. Oxford: Macmillan, 2003. LONGMAN Dictionary of Contemporary English. Essex: Longman, 1987. MURPHY, Raymond. Basic Grammar in Use. 7 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. ______. English Grammar in Use. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. SOARS, John & Liz. Headway Upper-Intermediate. Student’s book. 14 ed. Oxford: Oxford University Press, 1992. _____. Headway Upper-Intermediate. Workbook. 21 ed. Oxford: Oxford University Press, 1996.

38

soundbites, exaggeration and understatement, writing letters, contrast ideas, modal

auxiliary verbs, making sentences stronger, discussion: life in the past and in the present,

interview, short stories, practice of writing: argumentative texts, practice of speaking,

practice of listening. {Leitura de superfície em busca da compreensão geral e leitura de

superfície em busca da compreensão de detalhes, como resumir, tempos verbais, uso de

tempos em orações, pares de palavras, conversas pelo telefone, reconhecer e usar estilo

formal, orações relativas, particípios e infinitivos, sinônimos em contexto, produção de

histórias, modelos de verbos, infinitivos reduzidos, fonologia, exagero e atenuação, escrita

de cartas, idéias contrastantes, verbos modais auxiliares, reforçar orações, discussão: a vida

no passado e no presente, entrevista, contos, prática de escrita: textos argumentativos,

prática de oralidade, prática de audição}14.

Além desses materiais, explicações e exercícios fundamentados em descrições feitas

pela TAL, elaborados pela professora pesquisadora, foram utilizados.

No processo de análise do tratamento dado aos operadores little, a little, few, a few

foram observados os seguintes passos: primeiramente, a transcrição da explicação dada no

material didático selecionado, seguida de sua tradução entre chaves, para, logo após, fazer-

se o estudo dessa explicação, buscando-se elementos, com o fim de identificar a natureza

dessa explanação, se informativa ou argumentativa, e até que ponto essa explicação era

pertinente. A seguir, transcreveram-se os exercícios constantes de cada material didático

em questão, com sua tradução, e o estudo sobre a contextualização dos mesmos foi feito

com o intuito de se examinar a possibilidade de adequação desses exercícios para o

entendimento do conteúdo pelo aprendiz.

Os procedimentos adotados na pesquisa de campo consistiram em três aulas e dois

testes. A professora comunicou que, como os alunos estavam participando de uma

pesquisa, seus desempenhos seriam comentados após a conclusão da mesma. As três aulas

foram ministradas pela professora pesquisadora. Na primeira aula, foi utilizada a unidade 6

14 Ver Anexo 5 informações fornecidas pela Universidade Regional Integrada – Campus de Erechim.

39

do livro Headway Upper-Intermediate. Como uma introdução ao tópico de como expressar

quantidade em língua inglesa, os exercícios Discussion Point e A Survey foram trabalhados.

As questões do exercício Discussion Point serviram para contextualizar o assunto

sobre hábitos alimentares. A professora leu as questões da primeira parte em voz alta para

os alunos e esclareceu dúvidas sobre vocabulário. A seguir, a professora perguntou a toda

turma as respostas às questões. Na parte dois desse exercício, a professora leu em voz alta

as questões de assinalar e esclareceu dúvidas sobre o vocabulário. Os alunos marcaram a

resposta que mais se aproximava da realidade de cada um deles. Para a parte três, cada

aluno se encarregou de uma questão e a fez a todos os outros colegas, anotando o resultado.

Os alunos elaboraram um pequeno relatório desse resultado utilizando as expressões

sugeridas pelo livro-texto. A seguir são transcritos os exercícios utilizados. A tradução dos

exercícios da unidade 6 se encontra no Anexo 2.

40

Unit 6 Expressing quantity

How do you feel today? Discussion point. 1. What dishes is your country famous for? What kind of food is eaten a lot? What is a balanced diet? How does diet affect your health? Have you changed your diet recently? 2. Answer the questions and add up your scores to see if you have a balanced diet. THE BALANCED DIET FAT 1 - Which do you usually eat? Butter ………………….3 Margarine………………2 Nothing…………………0 2 - Which do you usually use for cooking? Meat fat, butter, margarine………….3 Vegetable oil………………………...2 Corn, sunflower, olive oil……………1 3 - How many times a week do you eat chips? Five or more ……………………………3 Two or four……………………………..2 Once…………………………………….1 Occasionally…………………………….0 4 - How often do you eat cream or ice-cream? Every day………………………………3 Several times a week…………………..2 About once a week…………………….1 Less than once a week/never…………..0 5 - Which type of milk do you drink? Full fat…………………………3 Semi-skimmed…………………1 Skimmed/none…………………0 6 - What type of cheese do you eat most of? High-fat (Cheddar, Stilton)……………4

41

Medium-fat (Camember, Edam, Brie)…3 Low-fat (Cottage) …………………2 Variety……………………………..3 7 - How many times a week do you eat high or medium-fat cheese? Five or more……………………………………………………3 Three to five……………………………………………………2 Once or twice a week ………………………………………….1 Occasionally/never……………………………………………..0 8 - How many times a week do you eat chocolate? Six or more…………………………………..3 Three to five………………………………….2 Once or twice…………………………………1 Occasionally/never……………………………0 9 - How often do you eat meat? Twice a day………………4 Once a day……………….2 Most days………………..1 Never…………………….0 10 - How many times a week do you eat sausages/meat pies/burgers? Six or more………………………………………………………3 Three to five……………………………………………………...2 Once or twice……………………………………………………..1 Occasionally/never………………………………………………..0 11 - If you have a choice of how to cook meat, how do you cook it? Fry…………………………………………………………….3 Grill with added oil……………………………………………2 Grill without adding oil………………………………………..1 12 - How many times a week do you eat cake, biscuits, or desserts? Six or more……………………………………………………3 Three to five…………………………………………………..2 Once or twice………………………………………………….1 Occasionally/never…………………………………………….0 FIBRE 13 - What kind of bread do you eat? Wholemeal…………………..3 White………………………...1 Mixture………………………2 14 - How many slices of bread do you eat a day?

42

Six or more………………………………4 Three to five……………………………..3 One or two………………………………1 None……………………………………..0 15 - How many times a week do you eat cereal? Six or more………………………………4 Three to five……………………………..3 Once or twice……………………………2 Occasionally/never………………………0 16 - How many times a week do you eat rice or pasta? Six or more……………………………………..4 Three to five……………………………………3 Once or twice…………………………………..2 Occasionally/never……………………………..0 17 - How many times a week do you eat boiled, mashed or jacket potatoes? Six or more…………………………………………………………….5 Three to five……………………………………………………………3 Once or twice…………………………………………………………..2 Occasionally/never……………………………………………………..0 TOTAL If your fat total was less than your fibre total, well done. If your fat total was about the same as your fibre total (within one or two points), try to cut down on fat. If your fat total was greater than your fibre total, you need to make changes in your diet. (Adapted from the Economist August 31, 1985) 3. A survey Every student must choose one of the questions that interests her/him. Try to choose different questions. Stand up, and ask all the other students your question. Make a note of their answers. Prepare a report. The following structures will help you.

Most Some Quite a few people eat cream every day. A few Few

About half of us eat cream once a week. All

Only one of us never eats cream.

Everybody Nearly everybody eats cream everyday. Hardly anybody Nobody

43

Na segunda aula, foi dada continuidade à aula anterior com Language Review –

Expressing Quantity, cujo foco da explicação é tradicional, isto é, apresenta uma

explanação baseada em conceitos positivos e negativos, como mostra a transcrição abaixo:

Language review Expressing quantity

1. It is important to understand the difference between mass nouns and count nouns. Mass nouns cannot usually be made plural Mass Count Cheese pen Water bottle Snow tree 2. Expressions of quantity 3. A little and a few express a positive concept. Take a little of this medicine every day and you’ll be fine. Little and few express a negative concept. Few people understand the whole problem. It’s too complex. Na primeira parte do exercício, foram revistos os conceitos de substantivos

contáveis e incontáveis. Esses conceitos não ofereceram nenhuma dificuldade, visto os

alunos já terem trabalhado com os mesmos e estarem num nível intermediário, na

How much...? How many...? All all/every Most most Much many A great deal of a large number A lot/lots a lot/lots Some some several A little a few Little few

No/none not…any

44

aprendizagem de língua inglesa. Na parte dois, sobre expressões de quantidade, os alunos

leram o diagrama e dirimiram suas dúvidas. Foi explicado que, na parte à esquerda,

aparecem expressões de quantidade usadas com substantivos incontáveis, e à direita,

expressões usadas com substantivos contáveis. Algumas expressões podem ser usadas tanto

para um tipo de substantivo quanto para o outro. Após o diagrama, vem a explicação da

significação das expressões a little e a few e little e few. Foi explicado que as duas

primeiras expressões apresentam um conceito positivo, enquanto as duas últimas, um

conceito negativo, exatamente como estava no livro didático.

A seguir, foi feita uma prática controlada15 com exercícios do próprio Headway

Upper-Intermediate student’s book e workbook, e também da Basic Grammar in Use:

CONTROLLED PRACTICE - Expressing quantity

5. Few, a few, little, a little. Complete the following sentences with one of the above.

c. I can’t play tennis today. I have _______________ jobs to do around the house.

d. Help yourself to a whisky. There’s still _____________ left. e. Nowadays _____________ people have servants in their house. f. I had ______________ time to catch the train, but I just made it. g. I have ______________ friends that I can trust, but not many.

(Headway Upper-Intermediate – Student’s book) 77.4 Put in little or a little / few or a few.

1. There was little food in the refrigerator. It was nearly empty. 2. “When did you see Kim?” “________________ days ago.” 3. He’s very lazy. He does _________________ work. 4. They’re not rich, but they have __________________ money – enough to live. 5. Last night I went to a restaurant with ______________ friends. 6. The TV stations aren’t very good. There are _______________ good programs. 7. I can’t decide now – I need _______________ time to think about it.

15 Prática controlada é entendida aqui como um tipo de exercício no qual os aprendizes produzem exemplos da estrutura, exemplos esses predeterminados pelo professor ou pelo livro-texto, e têm de seguir regras muito claras e fechadas, isto é, não há espaço para criatividade. (UR, 1996, p. 84).

45

8. Nearly everybody has a job. There’s ______________ unemployment in this town. 9. He’s not well known. _______________ people have heard of him.

(Basic Grammar in Use – Raymond Murphy) 4 Few, a few, little, a little. Rewrite the sentences using one of the above forms. Make any necessary changes. Not many people know the answer to that question. Few people know the answer to that question.

a. Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin. ___________________________________________________________________ b. My days are so busy that I don’t have much time for relaxation. ______________________________________________________________________ c. She’s exceptionally generous. Hardly anyone gives more money to charity than she

does. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ d. There’s a tiny bit of butter left, but not many. ______________________________________________________________________ e. He keeps trying, although he doesn’t have much chance of success. ______________________________________________________________________ f. “I’m afraid you need three or four fillings,” said the dentist. ______________________________________________________________________ g. He must have made a hundred clocks in his life, but only one or two of them ever

worked properly. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ h. She wasn’t very hungry. She just had one or two spoonfuls of soup. ______________________________________________________________________ (Headway Upper-intermediate - Workbook)

O desempenho dos alunos na prática controlada foi satisfatório, apesar de restarem

dúvidas sobre o assunto. Parece que os alunos usavam mais a intuição do que as regras

apresentadas no livro didático, pois as explicações dadas continuaram não sendo claras, isto

é, os alunos pareciam utilizar seu conhecimento empírico, e também explicações já

trabalhadas com eles sobre esse conteúdo em semestres anteriores. Na fase de correção dos

exercícios, a professora retomou as explicações do livro didático, para esclarecer as

dúvidas. Após a prática controlada, os alunos fizeram um teste com questões dos livros

Grammar Way 1, English Grammar in Use e American Inside Out. Os alunos foram

46

instruídos a resolver o teste individualmente, sem consulta, mas poderiam fazer perguntas à

professora. O objetivo desse primeiro teste era averiguar o desempenho dos alunos após o

trabalho com os quantificadores na perspectiva do livro didático Headway Upper-

intermediate. À medida que concluíam o teste, os alunos o entregavam à professora e se

retiravam da sala. Os três exercícios do teste, transcrito a seguir, apresentam o mesmo grau

de dificuldade.

Test 1 Initials: ________________ Date: __________________ Exercise 1 Fill in (very) little, a little, (very) few or a few.

1. I’m going shopping. I need to buy a few things for tonight’s party. 2. ____________ people swim in the sea in the winter. 3. I can’t wait for you. I’ve got _____________ time. 4. There is _____________ snow on the ground. The children can’t make a snowman. 5. He knows _______________ people. They can help him find a job. 6. We need ______________ milk and ______________ eggs to make the cake. 7. I have _______________ free time for hobbies because I work a lot.

(Grammar Way 1) Exercise 2 Put in little / a little / few / a few.

1. We must be quick. We have _____________ time. 2. Listen carefully. I’m going to give you ____________ advice. 3. Do you mind if I ask you _____________ questions? 4. This town is not a very interesting place to visit, so ___________ tourists come

here. 5. I don’t think Jill would be a good teacher. She’s got ____________ patience. 6. “Would you like milk in your coffee?” “Yes, please. ______________.” 7. This is a very boring place to live. There’s ___________ to do. 8. “Have you ever been to Paris?” “Yes, I’ve been there ____________ times.”

(English Grammar in Use) Exercise 3 Use appropriate expressions of quantity from the box to complete the sentences.

47

a. I don’t want much. All I need is __________ money. b. Excuse me. Could I ask you ____________ questions, please? c. ___________ American students study two foreign languages. d. We did it because we wanted to have ___________ fun. e. Unfortunately, ___________ politicians ever tell the truth. f. The weather has been very bad. We’ve had ______________ sunshine this summer.

(American Inside Out)

Na aula seguinte, a professora pesquisadora, com o objetivo de conduzir os alunos

na observação de que um mesmo enunciado com pouco ou um pouco distinguem-se

argumentos e não informações, utilizou material baseado na TAL, elaborado por ela

mesma, para explicar o conteúdo aos alunos. Distribuiu a eles o material que segue e foi

conduzindo a leitura e a resolução das questões16.

Few, a few, little, a little Situação 1 – João terá de fazer uma prova. Ele precisa estudar para ser aprovado. Imagine que se pergunte à irmã de João se ele conseguiu estudar e ela responda: - João estudou um pouco. A mesma pergunta é feita à mãe de João, e ela responde: - João estudou pouco. Agora responda: A mãe e a irmã disseram a mesma coisa? Que quantidade João estudou? A que conclusão se pode chegar – sobre se João tem chance de ser aprovado – a partir das duas respostas? Observe: => Resposta da irmã e conclusão que se pode tirar: João estudou um pouco, PORTANTO ___________________________________.

16 Tradução no Anexo 3.

Few a little little a few

orientação argumentativa

positiva

48

=> Resposta da mãe e conclusão que se pode tirar: João estudou pouco, PORTANTO ______________________________________. Now, in English:

� The sister’s answer and the conclusion we can reach: John studied a little, so ___________________________________________________.

� The mother’s answer and the conclusion we can reach: John studied little, so ____________________________________________________. Situação 2: Maria está no hospital. Ela precisa se alimentar para melhorar. Uma visita chega e pergunta à enfermeira se Maria conseguiu comer. A enfermeira responde: - Ela comeu pouco. No dia seguinte, outro visitante faz a mesma pergunta à enfermeira, que responde: - Ela comeu um pouco. A enfermeira disse a mesma coisa nos dois dias? Que quantidade Maria comeu? A que conclusão se pode chegar – sobre se Maria tem chance de melhorar – a partir das duas respostas? Observe:

� Resposta do primeiro dia e conclusão que se pode tirar: Ela comeu pouco, portanto __________________________________________________.

� Resposta do segundo dia e conclusão que se pode tirar: Ela comeu um pouco, portanto _______________________________________________.

In English: a little or little? She ate __________________, so she doesn’t have much chance to get better. She ate __________________, so she can get better. Situation 3: A reporter has a deadline until tomorrow to finish his article and hand it in to the magazine’s editor. The editor phones him at lunch time the day before the deadline and the reporter answers:

- I wrote little. In the middle of the afternoon, his editor calls him again. Now his answer is: - I wrote a little.

orientação argumentativa

negativa

49

Did the reporter answer the same thing at both times? How much did he write?

How does the editor feel at lunch time? ___________________________________ And in the afternoon? _________________________________________________ Situation 4: few or a few?

Let’s consider the fact that the hotter it is, the better it is to swim in the sea. It is winter. It’s cold. _______________ people swim in the sea in the winter. But when it’s spring, ________________ people swim in the sea.

Esse material possui situações para contextualizar o uso dos operadores

argumentativos em questão. As situações 1 e 2 partem da língua materna, o português, para

depois, fazer-se o mesmo raciocínio na língua alvo, o inglês. As situações 3 e 4 já partem

da contextualização em inglês.

Após o estudo das situações, foram apresentados aos alunos dois tipos diferenciados

de exercícios. O primeiro, de marcar uma ou outra alternativa, utiliza um frame: party

(festa). Os frames são comumente utilizados em materiais didáticos de inglês como LE. Seu

conceito aparece em Koch & Travaglia (1999, p. 64):

Frames são modelos globais que contêm o conhecimento de senso comum sobre um conceito central (por exemplo, Natal, viagem aérea); estabelecem quais as

coisas que, em princípio, são componentes de um todo, mas não estabelecem entre eles uma ordem ou seqüência (lógica ou temporal).

Ao se pensar em um modelo global de uma festividade como o Natal, ou um

conceito central de Natal, o senso comum evoca os componentes desse todo, que podem ser

coisas tais como religiosidade, missa, presentes, ceia, comidas, bebidas, música, alegria,

descontração, reflexão, família, Papai Noel e assim por diante. Como se percebe, não há

qualquer necessidade de ordem ou seqüência lógica ou temporal entre os componentes

evocados, e mesmo a ausência de algum dos componentes não altera o significado da

festividade, apenas a transforma. Cumpre observar que didaticamente, todos os recursos

foram utilizados com o intuito de tornar menos trabalhoso possível cada exercício

apresentado aos alunos. Os frames foram utilizados por se deterem em apenas um conceito

de cada vez, fato que se acredita, ajude a não dispersar a atenção do aluno para diferentes

50

assuntos, fazendo com ele focalize sua atenção diretamente para o entendimento do

encadeamento argumentativo. No entanto, os frames podem ser totalmente descartados,

pois a presença do encadeamento argumentativo já garante a orientação do enunciado:

podemos ter um encadeamento sem frame, mas não um frame sem encadeamento, o que se

tornaria inútil.

Primeiramente, contextualizou-se a situação lingüisticamente, isto é, criou-se um

encadeamento argumentativo, para que depois os alunos escolhessem a alternativa de

acordo com esse encadeamento. Se porventura o aluno escolhesse a alternativa errada,

significaria que ele não teria percebido a orientação do enunciado, pois a alternativa

incorreta necessitaria de mais contextualização que a oferecida. Tomemos como exemplo a

primeira situação, lembrando que o frame utilizado foi party (festa). O modelo global de

festa se constitui como um evento no qual várias pessoas se reúnem para comemorar

alguma data ou acontecimento especial. Nesse evento, há comidas e bebidas e as pessoas

confraternizam. A festa em questão é uma festa de aniversário. O problema que se coloca é

que o aniversariante quer dar uma grande festa para seus amigos, mas dispõe de poucas

cadeiras em sua casa. A conclusão que se pode tirar é que ele não vai poder convidar todas

as pessoas que ele quer, muito menos pessoas que são consideradas apenas seus

conhecidos. Ele vai poder convidar apenas seus amigos mais chegados devido ao fato de o

número de cadeiras que ele tem em casa - seja qual número for, isso aqui não importa - é

pouco, pequeno, insuficiente. O bloco semântico seria, então, “ter cadeiras CONECTOR

poder convidar”. As regras 1 e 2 seriam, respectivamente, quanto mais cadeiras ele possuir,

mais pessoas ele vai poder convidar, e quanto menos cadeiras ele possuir, menos pessoas

ele vai poder convidar. No aspecto normativo da regra 1, teríamos o aniversariante possui

cadeiras, portanto pode convidar muitas pessoas para sua festa; e o aspecto transgressivo

seria o aniversariante possui cadeiras, mesmo assim não vai convidar muitas pessoas para

sua festa. O aspecto normativo da regra 2 seria o aniversariante possui poucas cadeiras,

portanto não vai poder convidar muitas pessoas. O aspecto transgressivo seria que o

aniversariante possui poucas cadeiras, mesmo assim vai convidar muitas pessoas. A

alternativa correta é a segunda: I can invite only close friends. {Eu posso convidar apenas

os amigos mais chegados}. Se o aluno escolhesse a primeira alternativa, I can invite all my

51

friends and even the acquaintances, {Eu posso convidar todos os meus amigos e até os

conhecidos}, mesmo o aniversariante possuindo poucas cadeiras, ele deveria justificar fora

do exercício o porquê de sua resposta, que poderia ser, dentre infinitas possíveis, de que

esse aniversariante não é um bom anfitrião, pois muitos de seus convidados teriam de ficar

em pé todo o tempo na festa de aniversário. E esse fato não pertence à argumentação

apresentada, necessitando de mais contextualização lingüística para poder ser escolhido,

como por exemplo, um conector em MESMO ASSIM explicitado no exercício, destacando-

se que o primeiro aspecto lembrado é sempre o normativo. Confiram-se as questões desse

exercício, traduzido no Anexo 4.

Exercises - Frame: Party Choose the correct option. 1) I want to have a big party for my birthday this year. The problem is that I have few chairs at home. ( ) I can invite all my friends and even the acquaintances. ( ) I can invite only close friends. 2) Another thing is that I have little money. ( ) I need to save money until then. ( ) I don’t need to worry about money. 3) And I want to listen to some lively music. I have a few CDs with lively songs in them. ( ) I must borrow some CDs. ( ) I don’t need to borrow CDs. 4) What if the weather is a little rainy and cold? No problem. ( ) The party will be indoors. ( ) The party will be outdoors. 5) I’m going to bake a cake. I’ll need some flour. There’s a little flour in the cupboard. ( ) I have to go buy some flour. ( ) I don’t need to go buy some flour.

O segundo exercício, de preencher as lacunas com os operadores argumentativos em

questão, também utiliza a Teoria dos Blocos Semânticos, está traduzido no Anexo 4.

52

Fill in the blanks with few, a few, little, a little. 1) I always love when people remember me on my birthday. Last year ___________ people did. I was so sad. 2) I can’t forget about plates and glasses. I have ___________ plates, but ______________ glasses. I need to buy glasses. 3) I have this funny friend of mine, and whenever she goes to parties, she eats _______________ because she feels shy to eat in public. She always leaves the parties feeling hungry. 4) What about Bob’s birthday party last year? _____________ people appeared. His party was a shame. 5) At Mary’s party, the music was ________________ loud. The next door neighbors started to complain about it. Como exemplo, tomemos o primeiro exercício: 1) I always love when people

remember me on my birthday. Last year ___________ people did. I was so sad. {Eu adoro

quando as pessoas se lembram de mim no meu aniversário. No ano passado, poucas pessoas

lembraram. Eu fiquei muito triste}. O bloco semântico “lembrar o aniversário CONECTOR

ficar feliz” seria constituído pelas seguintes regras: a primeira, quanto mais pessoas se

lembram de mim no meu aniversário, mais eu fico feliz; a segunda, quanto menos pessoas

se lembram de mim no meu aniversário, menos eu fico feliz. O aspecto da regra 1 seria um

pouco de pessoas se lembraram de mim no meu aniversário, portanto fiquei feliz. O

transgressivo, um pouco de pessoas / algumas se lembraram de mim no meu aniversário,

mesmo assim não fiquei feliz. O aspecto normativo da regra 2 seria poucas pessoas se

lembraram de mim no meu aniversário, portanto fiquei infeliz. E o aspecto transgressivo

seria: poucas pessoas se lembraram de mim no meu aniversário, mesmo assim fiquei feliz.

A resposta certa seria few, poucas. Se o aluno escolhesse a few, um pouco, estaria tomando

como primeira alternativa os aspectos transgressivos e teria de explicar com maiores

detalhes o porquê de sua escolha, que teria se dado por razões externas às razões

pertencentes ao bloco semântico em questão. “Um pouco de / algumas pessoas se

lembraram de mim no meu aniversário, mesmo assim não fiquei feliz”, pode significar

muitas coisas, dentre elas, muitos problemas sérios enfrentados pelo aniversariante que o

impediriam de ficar feliz no seu aniversário, mesmo sendo lembrado por seus amigos. Para

53

o aluno escolher essa alternativa e ela ser válida, a existência de um conector em MESMO

ASSIM explicitado entre as duas frases: Last year ___________ people did.(Pourtant) I

was so sad. {No ano passado um pouco de pessoas se lembraram de mim no meu

aniversário. (Mesmo assim) Eu fiquei triste}. Isso poderia acontecer num contexto em que

o aniversariante estivesse deprimido, ou com problemas diversos, que não vêm ao caso.

Após esses exercícios, foi aplicado o teste 2, contendo exercícios iguais ao teste 1,

e mais dois exercícios semelhantes aos aplicados, anteriormente, na aula baseada na TAL.

Work 2 Initials: _________________ Date: ___________________ Exercise 1 Fill in (very) little, a little, (very) few or a few.

Example: I’m going shopping. I need to buy ����� things for tonight’s party.

I can’t wait for you. I’ve got _____________ (1) time. There is _____________ (2) snow on the ground. The children can’t make a snowman. He knows _______________ (3) people. They can help him find a job. We need ______________ (4) milk and ______________ (5) eggs to make the cake. I have _______________ (6) free time for hobbies because I work a lot. (Grammar Way 1) Exercise 2 Put in little / a little / few / a few.

7. We must be quick. We have _____________ time. 8. Listen carefully. I’m going to give you ____________ advice. 9. Do you mind if I ask you _____________ questions? 10. This town is not a very interesting place to visit, so ___________ tourists come

here. 11. I don’t think Jill would be a good teacher. She’s got ____________ patience. 12. “Would you like milk in your coffee?” “Yes, please. ______________.” 13. This is a very boring place to live. There’s ___________ to do. 14. “Have you ever been to Paris?” “Yes, I’ve been there ____________ times.” (English Grammar in Use)

Exercise 3 Use appropriate expressions of quantity from the box to complete the sentences.

54

15. I don’t want much. All I need is __________ money. 16. Excuse me. Could I ask you ____________ questions, please? 17. ___________ American students study two foreign languages. 18. We did it because we wanted to have ___________ fun. 19. Unfortunately, ___________ politicians ever tell the truth. 20. The weather has been very bad. We’ve had ______________ sunshine this summer.

(American Inside Out) Exercise 4 Choose the correct option. Frame: studies. 1) She has to study for the test, if she wants to be successful. She has already studied a little. ( ) She has a chance. ( ) She will probably fail. 2) Her classmates studied little, and the subject is difficult. ( ) They have a chance. ( ) They will probably fail. 3) There were a few students in class last Friday. ( ) Mr. Perkins taught the lesson. ( ) Mr. Perkins didn’t teach the lesson. 4) The students seemed to develop a little interest for that boring subject. ( ) They are going to learn something. ( ) They aren’t going to learn anything. 5) I got few questions right in the Chemistry test. ( ) I guess I’ll need to do the test again. ( ) I passed. Exercise 5 Fill in the blanks with little, a little, few, a few. 1) There are _______________ scholarships for the students at this university. I have a good chance. 2) I can understand _______________ about that teacher’s explanations. I can’t help you understand the subject. 3) _________________ teachers were on strike. Classes went on almost normally.

Few a little little a few

55

4) Those messy students made ____________________ progress today. I think the talk that the director had with them worked. 5) Three students arrived late in class and make ________________ noise. The teacher didn’t notice them.

Como se referiu antes, os três primeiros exercícios são os mesmos do teste 1, para

que se verificasse a diferença de aprendizagem dos alunos com o mesmo tipo de questão

que fora trabalhado anteriormente. Neste caso, porém, a explicação dada fora baseada na

TAL. Os exercícios diferenciados, isto é, baseados na TAL, foram aplicados no teste para

se verificar o nível de desempenho dos alunos dentro desse tipo de exercício, que não é

encontrado nos livros didáticos.

A partir dos dados obtidos nos dois testes, aplicados nas duas aulas ministradas pela

professora pesquisadora, apresentamos e analisamos os resultados no próximo capítulo.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 Tratamento dado aos operadores little / a little e few / a few nos materiais

didáticos

Primeiramente, conforme os objetivos do trabalho, verificamos como os materiais

didáticos utilizados nesta pesquisa distinguem os operadores little / a little, few / a few;

verificamos também se a distinção proposta é suficiente para se resolverem os exercícios

desses materiais e qual a natureza, argumentativa ou informativa, desses exercícios.

4.1.1 Livro didático Headway Upper-Intermediate

No livro Headway Upper-Intermediate, student’s book (p. 54), os operadores

argumentativos em questão são apresentados da seguinte forma:

3. A little and a few express a positive concept. Take a little of this medicine every day and you’ll be fine. Little and few express a negative concept. Few people understand the whole problem. It’s too complex. {A little e a few expressam um conceito positivo. Tome um pouco deste remédio todos os dias e você ficará bem. Little e few expressam um conceito negativo. Poucas pessoas entendem todo o problema. É muito complexo.}

Essa explicação afirma que a little e a few expressam um conceito positivo, e que

little e few por sua vez, expressam um conceito negativo. No entanto, deve-se perguntar

57

como uma palavra que designa pouca quantidade de alguma coisa pode expressar um

conceito positivo? Esses operadores argumentativos não designam conceitos, sejam eles

positivos ou negativos. O que ocorre é que esses operadores, sempre que entram num

enunciado, modificam a sua orientação argumentativa. A few e a little, little e few orientam

para conclusões contrárias.

Tomemos o primeiro exemplo do livro: “Take a little of this medicine every day and

you’ll be fine.” Temos o seguinte bloco semântico (no qual “neg” significa uma negação):

BLOCO SEMÂNTICO 1:

Tomar remédio X ficar bem

Qualidade: positividade e negatividade

Bloco semântico + qualidade = Regra (R)

R1: Quanto + toma remédio + fica bem

R2: Quanto – toma remédio – fica bem

Aspectos tópicos da R1 (Quanto + toma remédio + fica bem)

Normativo: X tomou remédio PORTANTO ficou bem

Transgressivo: X tomou remédio MESMO ASSIM neg ficou bem

Aspectos tópicos da R2 (Quanto – toma remédio – fica bem)

Normativo: X neg tomou remédio PORTANTO neg ficou bem

Transgressivo: X neg tomou remédio MESMO ASSIM ficou bem

Como o operador a little modifica esse bloco semântico? Tomar remédio, nesse

caso, é visto como uma ação positiva, pois leva o indivíduo a ficar bem. Se colocarmos em

seu lugar o operador little e analisarmos a conseqüência, veremos que tomar remédio é uma

ação negativa: “Take little of this medicine every day and you’ll be fine”. Sua apreensão

tanto pode ser positiva como negativa. Já um enunciado como “Pedro vive tomando

remédio, isso não pode fazer bem”, convoca o bloco “tomar remédio prejudica a saúde”. Há

possibilidade, portanto, de se convocarem dois blocos semânticos distintos, pertencentes a

duas culturas diferentes, numa tomar remédio é bom; noutra, tomar remédio prejudica.

58

BLOCO SEMÂNTICO 2:

Tomar remédio CONECTOR não ficar bem

Qualidade: positividade e negatividade

Bloco semântico + qualidade = Regra (R)

R1: Quanto + toma remédio - fica bem

R2: Quanto - toma remédio + fica bem

Aspectos da R1:

Normativo: X tomou remédio PORTANTO neg ficou bem

Transgressivo: X tomou remédio MESMO ASSIM ficou bem

Aspectos da R2:

Normativo: X neg tomou remédio PORTANTO ficou bem

Transgressivo: X neg tomou remédio MESMO ASSIM neg ficou bem

No segundo bloco semântico, tomar remédio é visto como algo ruim, que leva a

pessoa a não ficar bem. Por isso, quanto menos remédio se tomar, melhor. Pode-se até dizer

que o bloco semântico 1 se refere à alopatia e o bloco semântico 2, à homeopatia. Veja-se,

então, que a lacuna do enunciado “Take ________ of this medicine every day and you’ll be

fine” pode ser completado por little ou a little, conforme o princípio argumentativo que esse

enunciado convoque: tomar remédio faz bem à saúde ou tomar remédio não faz bem à

saúde.

Como se pode perceber, deve-se ter em mente que os dois blocos semânticos são

passíveis de acontecer. Daí a dificuldade de se saber qual operador argumentativo usar.

Tem-se, então, a necessidade de contextualizar a situação, para que se procure na língua a

chave para seu entendimento. Por “procurar na língua” entende-se o ato de observar

ativamente os encadeamentos construídos com o objetivo maior de compreender um

enunciado. É importante saber o que exatamente se quer argumentar, para que se escolha o

operador adequado para causar o efeito argumentativo desejado. No bloco semântico 1, por

exemplo, um possível encadeamento seria o médico dizer algo como “quanto mais remédio

se toma, melhor, esse remédio faz bem à saúde”, explicando a importância de se tomar um

pouco de remédio. No bloco semântico 2, inversamente, o médico poderia dizer que,

59

quanto menos desse remédio se tomar, melhor, pois ele pode ser perigoso, por isso a

necessidade de se tomar pouco desse remédio. Voltando à questão do livro, “Take a little of

this medicine every day and you’ll be fine” é possível no contexto em que tomar remédio

faz bem à saúde, e “Take little of this medicine every day and you’ll be fine” também é

possível, só que num contexto em que tomar remédio faz mal à saúde. Daí a dificuldade

apresentada pelos aprendizes na hora de decidir qual operador usar.

No segundo exemplo apresentado pelo livro, temos: Few people understand the

whole problem. It’s too complex. O bloco semântico seria:

BLOCO SEMÂNTICO 1:

Complexidade do problema CONECTOR entendimento

R1: Quanto + complexo – entendimento

R2: quanto – complexo + entendimento

Aspectos da R1:

Normativo: complexo PORTANTO não entende

Transgressivo: complexo MESMO ASSIM entende

Aspectos da R2:

Normativo: não é complexo PORTANTO entende

Transgressivo: não é complexo MESMO ASSIM não entende

A palavra “complexo” orienta para impedir o entendimento, o que faz parte de sua

argumentação interna (AI)17: difícil, portanto não se entende.

Nos dois exemplos apresentados no livro, dois blocos semânticos são possíveis: um,

vendo o fato de se tomar remédio como uma ação positiva, que leva à cura; o outro, vendo

essa ação como um perigo à saúde. Então, uma contextualização mais ampla da situação

(explicitação do encadeamento) é importante para que o aprendiz saiba qual operador usar.

No segundo exemplo, também dois blocos semânticos são possíveis, pois a palavra

17 Argumentação interna de uma palavra é uma paráfrase dessa mesma palavra, como, por exemplo, uma argumentação interna de corajoso poderia ser perigo, dificuldade, portanto, enfrentamento da situação.

60

complexidade pode adquirir o seguinte sentido: se é complexo, é difícil, portanto se pode

entender; ou, então, é complexo e difícil e mesmo assim não se pode entender, realizando

argumentações conversas.

Percebe-se, então, a dificuldade que pode ocasionar a definição desses operadores

como conceitos positivos ou negativos nos livros didáticos, sem encadeá-los

adequadamente, pois essas palavras podem modificar a orientação argumentativa do bloco

semântico convocado pelo encadeamento argumentativo, expresso no enunciado. Também

a noção de argumentação interna de uma palavra pode facilitar ao aprendiz usar

satisfatoriamente os operadores em questão, pois seria apenas necessário procurar na

própria palavra a resposta para sua dúvida, para um maior entendimento da realidade. Por

exemplo, a palavra avaro expressa um valor argumentativo negativo ao fato de não gastar.

Num enunciado como Paulo é avaro, deu ___________ dinheiro à Campanha Criança

Esperança, só poderia ser completado com pouco.

No mesmo livro (Headway Upper-Intermediate, p. 54), temos o seguinte exercício

de prática controlada sobre como expressar quantidade:

5. Few, a few, little, a little. Complete the following sentences with one of the above.

a. I can’t play tennis today. I have _______________ jobs to do around the house.

b. Help yourself to a whisky. There’s still _____________ left. c. Nowadays _____________ people have servants in their house. d. I had ______________ time to catch the train, but I just made it. e. I have ______________ friends that I can trust, but not many.

(Headway Upper-Intermediate – Student’s book) {5. Pouco, um pouco. a. Eu não posso jogar tênis hoje. Eu tenho ________ trabalhos para fazer pela casa. b. Sirva-se de whisky. Ainda tem _____________. c. Hoje em dia __________ pessoas têm empregados em suas casas. d. Eu tive _________ tempo para pegar o trem, mas consegui. e. Eu tenho ________ amigos em quem eu posso confiar, mas não muitos.}

61

Na letra a. I can’t play tennis today. I have _______________ jobs to do around the

house, temos o seguinte bloco semântico, cujo princípio é “primeiro o dever, depois o

lazer”:

BLOCO SEMÂNTICO 1

Ter trabalhos a fazer CONECTOR poder jogar

R1: Quanto + trabalhos - pode jogar

R2: Quanto - trabalhos + pode jogar

Aspectos de R1:

Normativo: tenho trabalhos PORTANTO não posso jogar

Transgressivo: tenho trabalhos MESMO ASSIM posso jogar

Aspectos de R2:

Normativo: não tenho trabalhos PORTANTO posso jogar

Transgressivo: não tenho trabalhos MESMO ASSIM não posso jogar

Nesse caso, o aspecto tópico utilizado é o normativo da R1, pois a resposta correta é

I can’t play tennis today. I have a few jobs to do around the house. {Eu não posso jogar

tênis hoje. Eu tenho um pouco de / alguns trabalhos para fazer na casa.} Poderíamos

utilizar o aspecto tópico transgressivo de R1 nesse caso? Somente se houvesse um conector

do tipo MESMO ASSIM: I have a few jobs to do around the house, but I can play tennis

today. {Eu tenho um pouco de / alguns trabalhos para fazer na casa, mas posso jogar tênis

hoje.} No entanto, o verbo can’t (negativo) deveria ser afirmativo: can. E o que aconteceria

se usássemos o operador few, sem mudar o verbo can’t e sem mudar o conector em

PORTANTO? O encadeamento ficaria assim: I can’t play tennis today. I have few jobs to

do around the house. {Eu não posso jogar tênis hoje. Eu tenho pouco trabalho para fazer na

casa.} Encadeamento esse que resultaria estranho para o interlocutor, podendo ser

interpretado como “eu não quero jogar tênis com você”, “eu tenho mais o que fazer”,

“estou cansado”, etc. Haveria coerência se mudássemos a primeira parte do encadeamento

para I can play tennis today. I have few jobs to do around the house. {Eu posso jogar tênis

hoje. Eu tenho pouco trabalho para fazer na casa.}

62

Há, ainda, o seguinte exercício, presente no livro de exercícios do Headway Upper-

Intermediate:

4 Few, a few, little, a little. Rewrite the sentences using one of the above forms. Make any necessary changes. Not many people know the answer to that question. Few people know the answer to that question.

a. Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin. __________________________________________________________________

b. My days are so busy that I don’t have much time for relaxation. __________________________________________________________________

c. She’s exceptionally generous. Hardly anyone gives more money to charity than she does. __________________________________________________________________

d. There’s a tiny bit of butter left, but not many. __________________________________________________________________

e. He keeps trying, although he doesn’t have much chance of success. __________________________________________________________________

f. “I’m afraid you need three or four fillings,” said the dentist. __________________________________________________________________

g. He must have made a hundred clocks in his life, but only one or two of them ever worked properly. __________________________________________________________________

h. She wasn’t very hungry. She just had one or two spoonfuls of soup. __________________________________________________________________ (Headway Upper-intermediate - Workbook)

{4 Pouco, um pouco.

Reescreva as frases usando uma das formas acima. Faça as mudanças necessárias. Não muitas pessoas sabem a resposta àquela questão. Poucas pessoas sabem a resposta àquela questão. a. Sirva-se de um biscoito. Há um ou dois sobrando na lata. b. Meus dias são tão cheios que eu não tenho muito tempo para relaxar. c. Ela é excepcionalmente generosa. Quase ninguém dá mais dinheiro para caridade

do que ela. d. Há um pequeno pedaço de manteiga sobrando, mas não muito. e. Ele continua tentando, apesar de ele não ter muita chance de sucesso. f. “Eu receio que você precise de três ou quatro restaurações”, disse o dentista. g. Ele deve ter feito uns cem relógios em toda sua vida, mas somente um ou dois

deles funcionaram apropriadamente. h. Ela não estava com muita fome. Ela apenas tomou uma ou duas colheres de sopa.}

Nesse exercício, os alunos deveriam reescrever as frases utilizando os operadores

argumentativos em questão, efetuando mudanças, quando necessárias. No exemplo, Not

63

many people know the answer to that question {Não muitas pessoas sabem a resposta para

aquela questão} e sua resposta correspondente Few people know the answer to that

question {Poucas pessoas sabem a resposta para aquela questão}, já podemos observar a

falta de encadeamentos para que o aluno tenha certeza da orientação argumentativa que

deve dar à resposta, que poderia ser também A few people know the answer to that question

{Um pouco de / algumas pessoas sabem a resposta para aquela questão}. No entanto, se

houvesse o adjetivo difficult qualificando o substantivo question, a orientação

argumentativa do enunciado ficaria mais óbvia, minimizando a chance de erros ocorrerem.

Não podemos esquecer que é sempre a forma normativa que ocorre primeiro em nossas

mentes, isto é, o encadeamento em PORTANTO.

Na letra a, Help yourself to a biscuit. There are one or two left in the tin {Sirva-se

de um biscoito. Há um ou dois sobrando na lata}, não se pode levar em consideração a

quantidade irrisória de biscoitos na lata: um ou dois, mas sim o fato de que, quando uma

pessoa oferece algo a outra, existe aí um fator de polidez, de educação, que leva a crer que

o comensal pode se servir, já que há biscoitos na lata, não importando sua quantidade. A

resposta correta é, portanto, Help yourself to a biscuit. There are a few left in the tin {Sirva-

se de um biscoito. Há um pouco de biscoitos / alguns biscoitos sobrando na lata}. Por outro

lado, não podemos deixar de pensar que, se o anfitrião não quiser que sobrem biscoitos -

pois é comum as pessoas não quererem que sobrem alimentos - e disser que “há poucos

biscoitos sobrando na lata, sirva-se”, significando “vamos comer para terminar tudo, senão

vai fora”, a resposta poderia ficar assim: Help yourself to a biscuit. There are few left in the

tin {Sirva-se de um biscoito. Há poucos sobrando na lata}. Necessita-se de um

encadeamento para deixar clara a orientação do discurso.

Na letra b, My days are so busy that I don’t have much time for relaxation {Meus

dias são tão cheios que eu não tenho muito tempo para relaxar} parece não haver

problemas: a resposta correta seria My days are so busy that I have little time for relaxation

{Meus dias são tão cheios que eu tenho pouco tempo para relaxar}. Os aprendizes podem

intuir a relação entre dias cheios e tempo para relaxar. Há dois segmentos que formam um

encadeamento argumentativo, que, por sua vez, evoca um bloco semântico. Observe-se que

64

quando há apenas um segmento, isso não é possível. Há também a presença de “so”, “tão”

em língua portuguesa, que intensifica o adjetivo “cheios”, não deixando dúvidas sobre a

orientação argumentativa.

Na letra c, She’s exceptionally generous. Hardly anyone gives more money to

charity than she does {Ela é excepcionalmente generosa. Quase ninguém dá mais dinheiro

para a caridade do que ela} parece não haver falta de um encadeamnto, pois podemos

imaginar uma pessoa muito generosa, caracterizada pelo adjetivo exceptionally, que dá

muito dinheiro a instituições de caridade, fato esse enfatizado pela estrutura comparativa do

enunciado. Sendo assim, a substituição de hardly anyone por few people parece natural.

Na letra d, There’s a tiny bit of butter left, but not many {Há um pequeno pedaço de

manteiga sobrando, mas não muito}, deve-se prestar atenção à sua orientação. Pode-se

raciocinar que o encadeamento but not many permite transformar o enunciado em There’s a

little butter, pois se esse encadeamento em MESMO ASSIM (but not many) não existisse,

ou, melhor ainda, se fosse em PORTANTO, little seria a resposta adequada. O

quantificador little não admite a continuação but not many, por causa das diferentes

orientações que esses operadores apresentam. Por exemplo, poderíamos ter um pouco de

manteiga MESMO ASSIM não muita, e outra orientação com pouca manteiga

PORTANTO não muita. Não se está, aqui, quantificando literalmente a manteiga, mas se

está argumentando sobre ela. No entanto, não se sabe a finalidade de tal argumentação, pois

não sabemos o contexto onde esse enunciado poderia ocorrer, e nossa imaginação pode ir

muito longe, nesse caso: um homem acabou de descobrir que passar manteiga na mão

deixa-a macia. Então ele chega em casa e pergunta à esposa se tem manteiga na geladeira,

ao que ela responde There’s a little butter, but not much. É exatamente o que ele precisa,

pois ele não necessita de quilos e mais quilos de manteiga, apenas um pouco já está bom.

Devemos fixar nossa atenção nos encadeamentos presentes nos enunciados dos exercícios,

pois, caso se observe a estrutura lingüística desses dois enunciados, que é A MAS B, e sua

descrição instrucional, à luz da TAL, encontraremos o seguinte: procure um contexto em

que se possam tirar conclusões contrárias de A e B, daí a relação do MAS, articulando A e

B, e a impossibilidade do operador little ocorrer.

65

Em e, He keeps trying, although he doesn’t have much chance of success {Ele

continua tentando, embora não tenha muita chance de obter sucesso}, observa-se o bloco

semântico tentar CONECTOR ter chance de obter sucesso. E o encadeamento é em

MESMO ASSIM. O aspecto é normativo: quanto mais se tenta, mais se tem chance de

alcançar o sucesso. O conector although autoriza, portanto, a transformar o enunciado em

he has little chance of success.

Em f, temos o seguinte enunciado: “I’m afraid you need three or four fillings,” said

the dentist {“Receio que você precise de três ou quarto restaurações,” disse o dentista}.

Devemos nos ater às palavras e aos encadeamentos feitos para podermos escolher entre few

e a few. Uma das pistas que se pode considerar é que há um paciente e ele está no

consultório do dentista, local não muito agradável de se estar para um paciente. A fala do

dentista começa com I’m afraid, um termo usado comumente para expressar polidez e para

minimizar o que se tem a dizer, quando o que se tem a dizer não é muito agradável para o

interlocutor. Há restrição em se usar I’m afraid num encadeamento em que não houvesse

preocupação nenhuma, pois quanto mais restaurações, mais preocupações para o paciente,

tais como mais tempo a despender, mais dinheiro a gastar, mais dentes com problemas,

mais sofrimento para o paciente, etc. A quantidade de restaurações a fazer não é o que

importa aqui, pois para mim três ou quatro restaurações podem parecer uma quantia

enorme, e para um indigente, que tem a chance de ir ao dentista pela primeira vez na vida,

pode ser vista como quase nada. Como não sabemos quem está na cadeira do dentista,

vamos lutar com as armas de que dispomos, no caso, a locução I’m afraid. Sendo assim, a

resposta correta seria “I’m afraid you need a few fillings,” said the dentist. O bloco

semântico poderia ser demonstrar receio CONECTOR precisar de restaurações.

Em g, He must have made a hundred clocks in his life, but only one or two of them

ever worked properly {Ele deve ter feito uns cem relógios em sua vida, mas apenas um ou

dois deles funcionaram apropriadamente}, devemos esquecer o aspecto numérico de cem

em relação a um ou dois. Do primeiro segmento, no qual afirma-se que ele fez uns cem

relógios, podemos concluir que ele é uma pessoa de sucesso. O segundo segmento afirma

que apenas um ou dois funcionaram adequadamente, portanto, um fracasso. Para unir esses

66

dois segmentos há o articulador MAS, que opõe as conclusões do primeiro e do segundo

segmentos. Devemos, assim, nos ater ao conectivo but, e, além disso, aos advérbios only e

ever, que intensificam o fracasso do relojoeiro. Aí sim poderemos perceber que a resposta

correta seria com o operador few: He must have made a hundred clocks in his life, but few

of them ever worked properly.

No enunciado h, temos She wasn’t very hungry. She just had one or two spoonfuls

of soup {Ela não estava com muita fome. Ela tomou apenas uma ou duas colheradas de

sopa}. Novamente, não podemos nos ater ao aspecto quantitativo, pois a resposta correta,

segundo o livro é She wasn’t very hungry. She just had a little soup {Ela não estava com

muita fome. Ela tomou apenas um pouco de sopa}. O bloco semântico seria ter fome

CONECTOR alimentar-se, no qual quanto mais fome temos, mais alimentos ingerimos, e

quanto menos fome temos, menos alimentos ingerimos.

BLOCO SEMÂNTICO

Ter fome CONECTOR alimentar-se

R1: Quanto + fome + alimentar-se

Aspectos:

Normativo: ter fome PORTANTO alimentar-se

Transgressivo: ter fome MESMO ASSIM não alimentar-se

R2: Quanto – fome – alimentar-se

Aspectos:

Normativo: não ter fome PORTANTO não alimentar-se

Transgressivo: não ter fome MESMO ASSIM alimentar-se

O que podemos depreender desse enunciado é que ele usou o aspecto normativo da

R1, pois o negativo não estava com muita fome, indica, antes de tudo, que a pessoa estava

com, pelo menos, um pouco de fome, o que a autoriza a tomar um pouco de sopa. Por

outro lado, se dissermos que ela não estava com nenhuma fome, tomou uma ou duas

colheradas de sopa, teremos a seguinte substituição: ela não estava com nenhuma fome,

tomou pouca sopa. O número de colheradas agora tem outro valor: o valor expresso na R2

67

no aspecto normativo. Os aspectos transgressivos desses enunciados necessitam de um

conector em MESMO ASSIM dentro dos enunciados para poderem ser caracterizados

como tais, e permitirem sua ocorrência.

4.1.2 Livro didático American Inside Out

Na página 123 desse livro didático de nível upper-intermediate {intermediário

superior}, encontra-se a seguinte referência sobre os quantificadores:

3 When we want to talk about small numbers or amounts, we can use a few / a little to stress the positive (some) or few / little to stress the negative (not many / much). We did it because we wanted to have a little fun. Please hurry up! There’s very little time. {3 Quando queremos falar sobre números ou quantias pequenas, podemos usar a few / a little para salientar o positivo (algum) ou few / little para salientar o negativo (não muito). Fizemos isso porque queríamos um pouco de diversão. Por favor, se apresse! Há muito pouco tempo}.

Observa-se a explicação claramente quantitativa dos operadores em questão. Não há

nenhuma referência a continuações possíveis ou a encadeamentos possíveis. Não há

menção às diferentes orientações que os diferentes quantificadores dão aos enunciados,

nem uma relação entre os quantificadores e as palavras adjacentes para uma busca do

significado do enunciado. Há apenas a classificação de few e little como sendo negativos e

a few e a little com sendo positivos. Note-se que os dois exemplos permitiriam uma

explicação pelo sentido gerado no encadeamento: no primeiro exemplo, teríamos o bloco

agir CONECTOR ter diversão (agir PORTANTO ter diversão, e não agir PORTANTO

não ter diversão); no segundo, ter tempo CONECTOR apressar-se (quanto menos tempo,

mais pressa, e quanto mais tempo, menos pressa).

Quanto aos exercícios propostos, presentes tanto no teste 1 como no teste 2 desse

trabalho, temos (p. 123):

Exercise 3

68

Use appropriate expressions of quantity from the box to complete the sentences.

15. I don’t want much. All I need is __________ money. 16. Excuse me. Could I ask you ____________ questions, please? 17. ___________ American students study two foreign languages. 18. We did it because we wanted to have ___________ fun. 19. Unfortunately, ___________ politicians ever tell the truth. 20. The weather has been very bad. We’ve had ______________ sunshine this summer.

(American Inside Out)

{Exercício 3 Use expressões de quantidade apropriadas para completar as sentenças.

15. Eu não quero muito. Tudo o que eu preciso é _________ dinheiro. 16. Com licença. Eu poderia perguntar-lhe _________ questões, por favor? 17. ___________ estudantes americanos estudam duas línguas estrangeiras. 18. Nós fizemos isso porque queríamos _________ diversão. 19. Infelizmente, _________ políticos dizem a verdade. 20. O tempo tem estado muito ruim. Tivemos _________ sol neste verão.}

As questões 16 e 17 são analisadas no capítulo 4.2, que diz respeito à análise dos

resultados dos testes dos alunos. A questão 18 consta como exemplo da referência de

linguagem dos quantificadores na explicação dada pelo material didático em questão,

explicitada anteriormente. A questão 15: I don’t want much. All I need is __________

money seria completada corretamente com o operador a little {Eu não quero muito. Tudo o

que eu preciso é de um pouco de dinheiro}. Quando o locutor nega o fato de querer muito,

podemos raciocinar que ele deseja alguma coisa. É a combinação do intensificador muito

com a negação que autoriza o segundo enunciado a ser completado com um pouco. A

questão 19: Unfortunately, ___________ politicians ever tell the truth seria completada

corretamente com o operador few: Unfortunatelly, few politicians ever tell the truth

{Infelizmente, poucos políticos falam a verdade}. Relaciona-se o fato de os políticos

comumente serem desonestos com o advérbio infelizmente. Se a frase fosse completada

com a few, o advérbio deveria ser o equivalente a felizmente. A questão 20: The weather

has been very bad. We’ve had ______________ sunshine this summer {O tempo tem

estado muito ruim. Temos tido pouco sol neste verão} seria completada corretamente com

o operador little, pois relaciona tempo bom com tempo ensolarado. Ainda, o tempo ruim

Few a little little a few

pouco um pouco

69

está intensificado pelo advérbio muito. E o encadeamento argumentativo é em

PORTANTO.

Há, ainda, um exercício na p. 123, que faz uma tentativa de contraste entre as

diferentes orientações dos operadores argumentativos:

4 Look at the difference between the expressions of quantity a little and little and a few and few in the sentences (1 – 4). Then answer the questions below. 1 My father speaks a little English, so he’ll probably understand you. 2 My father speaks little English, so he might not understand you. 3 Listen. I have a few things to tell you. 4 Few women understand men. a) Which of the underlined expressions have positive meanings? b) Which expressions of quantity are similar in meaning to some? c) Which is similar in meaning to not much? d) Which is similar to not many? {4 Observe a diferença entre as expressões de quantidade pouco e um pouco nestas sentenças (1 – 4). Depois, responda às questões abaixo. 1 Meu pai fala um pouco de inglês, portanto ele provavelmente vai entender você. 2 Meu pai fala pouco inglês, portanto ele pode não entender você. 3 Escute. Eu tenho um pouco de/ algumas coisas para dizer a você. 4 Poucas mulheres entendem os homens a) Quais das expressões sublinhadas têm sentidos positivos? b) Quais expressões de quantidade são similares em significado a algum? c) Qual é similar em significado a not much? d) Qual é similar a not many?}.

Os enunciados 1 e 2 mostram claramente a diferença de orientação existente entre

little / a little, expressando encadeamentos argumentativos. O mesmo tipo de comparação

poderia ter sido feito com few / a few, o que não ocorreu. Os exemplos 3 e 4 não

especificam a orientação dos enunciados, pois não formam encadeamentos argumentativos,

havendo apenas um segmento, uma parte, do encadeamento, o que pode causar confusão no

entendimento. Falta uma continuação possível em cada exemplo para fechar o leque de

opções. Quanto às questões a – d, observa-se a natureza descritiva das mesmas, como as

questões a e b, afirmando que algumas das expressões de quantidade têm sentido positivo e

são similares em significado a algum, alguma, alguns, algumas. As questões c e d, por sua

vez, descrevem little e few como não muito, o que não ajuda muito.

70

4.1.3 Gramática Basic Grammar in Use

Na página 154 dessa gramática, há a seguinte explicação:

little and a little: a little is a positive idea: - They have a little money, so they’re not poor. (= some but not much money).

���� ���� ���� ���� little is a negative idea: - They have little money. They are very poor. (=nearly no money). few and a few: a few is a positive idea: - I have a few friends, so I’m not lonely. (=some but not many friends).

���� ���� ���� ���� few is a negative idea: - I’m sad and lonely. I have few friends. (=nearly no friends).

{little e a little: a little é uma idéia positiva: - Eles têm um pouco de dinheiro, então eles não são pobres. (= algum, mas não muito dinheiro)

� little é uma idéia negativa: - Eles têm pouco dinheiro. Eles são muito pobres. (= quase nenhum dinheiro) (carinha feliz: Eu tenho um pouco de dinheiro.) (carinha triste: Eu tenho pouco dinheiro. few e a few: a few é uma idéia positiva: - Eu tenho um pouco de / alguns amigos, então não sou só. (= alguns, mas não muitos amigos)

� few é uma idéia negativa: - Eu estou triste e só. Eu tenho poucos amigos. (= quase nenhum amigo). (carinha feliz: Eu tenho um pouco de / alguns amigos). (carinha triste: Eu tenho poucos amigos.).}

O livro utiliza recursos visuais, como as carinhas felizes e tristes para demonstrar o

significado dos operadores. Uma carinha feliz demonstra um operador positivo e uma

carinha triste, um operador negativo. A descrição tenta atrelar os operadores

I have a little money.

I have little money.

I have a few friends.

I have few friends.

71

argumentativos a conceitos positivos e negativos, e não à sua possível orientação num

enunciado.

O exercício da página 155, que consta na prática controlada da segunda aula desta

pesquisa, é o seguinte:

77.4 Put in little or a little / few or a few.

1. There was little food in the refrigerator. It was nearly empty. 2. “When did you see Kim?” “________________ days ago.” 1. He’s very lazy. He does _________________ work. 2. They’re not rich, but they have ______________ money – enough to live. 3. Last night I went to a restaurant with ______________ friends. 4. The TV stations aren’t very good. There are ___________ good programs. 5. I can’t decide now – I need _______________ time to think about it. 6. Nearly everybody has a job. There’s _______ unemployment in this town. 7. He’s not well known. _______________ people have heard of him. (Basic Grammar in Use – Raymond Murphy) {77.4 Preencha com pouco ou um pouco. 1. Havia pouca comida no refrigerador. Estava quase vazio. 2. “Quando você viu a Kim?” _________ dias atrás”. 3. Ele é muito preguiçoso. Ele trabalha ___________. 4. Eles não são ricos, mas têm _________ dinheiro – suficiente para viver. 5. Na noite passada, fui a um restaurante com ___________ amigos. 6. As estações de TV não são muito boas. Há _________ bons programas. 7. Eu não consigo decidir agora – preciso _________ tempo para pensar. 8. Quase todo mundo tem um emprego. Há ___________ desemprego nesta

cidade. 9. Ele não é muito conhecido. ___________ pessoas já ouviram falar dele.}

Podemos observar que esse tipo de exercício, às vezes, deixa a desejar quando é

necessário fornecer a orientação argumentativa ao aluno, para que este possa entender o

enunciado e completá-lo com o operador correspondente. O enunciado 1, There was little

food in the refrigerator. It was nearly empty, {Havia pouca comida no refrigerador. Estava

quase vazio}, foi dado como exemplo. Ao se inverter a ordem desse encadeamento

argumentativo e acrescentar um conector em PORTANTO, podemos ver mais claramente

como ele funciona: The refrigerator was nearly empty, SO there was little food. O adjetivo

vazio, modificado pelo advérbio quase, leva à conclusão de que havia pouca comida. Se

trocarmos o conector so por um conector em MESMO ASSIM, a resposta seria outra, pois

72

a orientação do encadeamento argumentativo seria outra: The refrigerator was nearly

empty, BUT there was a little food {O refrigerador estava quase vazio, mas havia um pouco

de comida}. O tipo ideal de exercício talvez devesse ter um encadeamento argumentativo já

explicitado, e a tarefa do aprendiz seria a de selecionar uma possível continuação para

aquele encadeamento. Se o objetivo de fazer com que o aprendiz reconheça qual operador

usar em uma determinada situação for primordial, seria essencial que essa situação

aparecesse de tal forma tão bem encadeada, que não sobrariam dúvidas ao aluno sobre qual

orientação do discurso se trata, ou pelo menos, que minimize sobremaneira a existência

dessa dúvida. Esses dois tipos de exercícios aparecem na aula dada com base na TAL e no

segundo teste feito pelos alunos, para que se verifique se esses tipos de exercícios podem

ser considerados mais eficazes para auxiliar a aprendizagem dos alunos.

O enunciado 2, “When did you see Kim?” “________________ days ago”

{“Quando você viu a Kim?” “__________ dias atrás”}, tem como resposta correta o

quantificador a few. No entanto, poderia ser perfeitamente completado com few. Não há

nenhum encadeamento que indique a orientação desse enunciado, pois ele poderia

constituir duas orientações diversas para o mesmo bloco semântico: ver determinada pessoa

CONECTOR passar do tempo. Uma das orientações possíveis seria quanto mais tempo

passou, mais vi determinada pessoa, cuja resposta seria a few. A outra orientação seria

quanto menos tempo se passou, mais vi determinada pessoa, e a resposta correta seria few.

Em 3, He’s very lazy. He does _________ work. {Ele é muito preguiçoso. Ele faz

pouco trabalho}, o enunciado parece bem contextualizado por causa da afirmação de que a

pessoa de quem se fala é muito preguiçosa. Aqui, a argumentação interna à palavra

preguiçoso ajuda o aprendiz: AI - ter trabalho MESMO ASSIM não trabalhar. Isso facilita

para que o aluno perceba a orientação e complete a lacuna com little.

No item 4, They’re not rich, but they have ______________ money – enough to live

{Eles não são ricos, mas têm um pouco de dinheiro – o suficiente para viver}, o

encadeamento aparece, mas talvez de forma mais complexa para o aluno distingui-lo. No

primeiro segmento do enunciado, há a palavra plena ricos, cuja AI poderia ser ter mais

73

dinheiro do que o necessário para sobreviver PORTANTO sobra dinheiro. Essa palavra

plena aparece juntamente com uma negação (não são ricos), isto é, não sobra dinheiro.

Unindo esse segmento ao posterior, há um operador em MESMO ASSIM (mas), que

orienta a compleição desse segundo enunciado para uma conclusão contrária à do primeiro,

que era não sobrar dinheiro. Nesse caso, o contrário de não sobrar dinheiro é ter dinheiro,

por isso o uso do operador a little se explica. A palavra suficiente aparece com a intenção

de ajudar o aprendiz a resolver a questão pensando em termos de quantidade, mas poderia

ser totalmente descartada. Identifica-se o bloco semântico ser rico CONECTOR ter

dinheiro em aspecto transgressivo da segunda regra (quanto menos rico, menos dinheiro),

fator esse que pode ser a causa de dificuldades para se identificar a orientação do

enunciado.

No enunciado 5, Last night I went to a restaurant with ____________ friends {Na

noite passada, fui a um restaurante com _________ amigos}, não se consegue identificar

sua orientação. Isso porque o “eu” em questão tanto pode ter ido a um restaurante com um

pouco de / alguns amigos, como com poucos amigos. Não há a formação de um bloco

semântico que possa orientar o aprendiz no preenchimento da lacuna.

Em 6, The TV stations aren’t very good. There are ___________ good programs

{As estações de TV não são muito boas. Há ___________ programas bons}, temos como

resposta certa o operador few. Podemos identificar o aspecto normativo quanto menos as

estações de TV são boas, menos bons programas há, dentro do bloco semântico estações de

TV serem boas CONTECTOR haver bons programas.

A questão 7, I can’t decide now – I need a little time to think about it {Eu não posso

decidir agora – eu preciso de um pouco de / algum tempo para pensar sobre isso}, o

operador a little é a resposta certa à orientação dada no enunciado, cujo bloco semântico

seria decidir CONECTOR precisar de tempo. Uma decisão deve ser bem pensada - não se

devem tomar decisões apressadamente - pois uma decisão requer reflexão. Quanto mais eu

preciso tomar uma decisão, mais tempo eu preciso. O encadeamento é em PORTANTO.

74

Na questão 8, Nearly everybody has a job. There’s _______ unemployment in this

town {Quase todos têm emprego. Há pouco desemprego nessa cidade}, relaciona ter

emprego e haver desemprego em um bloco semântico. O encadeamento é em PORTANTO,

e o aspecto normativo é existir emprego, portanto não haver desempregados.

Na questão 9, He’s not well known. _______________ people have heard of him

{Ele não é muito conhecido. Poucas pessoas ouviram falar dele}, podemos identificar um

encadeamento implícito em PORTANTO: ele não é muito conhecido, portanto poucas

pessoas ouviram falar dele. Se o encadeamento fosse em MESMO ASSIM, o enunciado

deveria vir com o conector explicitado: ele não é muito conhecido, mas um pouco de /

algumas pessoas ouviram falar dele. A resposta correta nessa questão é few.

As questões 2 e 5 são, portanto, problemáticas, pois não fornecem um

encadeamento, que permita ao aprendiz saber sua orientação e, por conseguinte, completá-

las a contento. Como se mostrou, as duas questões apresentam apenas um segmento de

enunciado que, por si só, não tem sentido argumentativo.

4.1.4 Gramática English Grammar in Use

Nessa gramática, a parte destinada à explicação dos quantificadores little, a little,

few, a few é a seguinte:

D Little and few (without ‘a’) are negative ideas (= not much / not many): - We must be quick. There’s little time. (= not much, not enough time) - He isn’t very popular. He has few friends. (= not many, not enough friends) You can say very little and very few: - There’s very little time. - He has very few friends. A little and a few are more positive. A little = some, a small amount: - Let’s go and have a drink. We’ve got a little time before the train leaves. (a little time = some time, enough time to have a drink) - ‘Do you speak English?’ ‘A little.’ (so we talk a bit) A few = some, a small number: - I enjoy my life here. I have a few friends and we meet quite often. (a few friends = not many but enough to have a good time) - ‘When did you see Clare?’ ‘A few days ago.’ (= some days ago) Compare:

75

- He spoke little English, so it was difficult to communicate with him. He spoke a little English, so we were able to communicate with him. - She’s lucky. She has few problems. (= not many problems) Things are not going so well for her. She has a few problems. (= some problems) Note that ‘only a little’ and ‘only a few’ have negative meaning: - We must be quick. We’ve only got a little time. - The village was very small. There were only a few houses. { D Little e few (sem ‘a’) são idéias negativas (= não muito / não muitos): - Nós devemos ser rápidos. Há pouco tempo. (= não muito, não suficiente) - Ele não é muito popular. Ele tem poucos amigos. (= não muitos, não o suficiente) Você pode dizer very little e very few: - Há muito pouco tempo. - Ele tem muito poucos amigos. A little e a few são mais positivos. A little = algum, uma pequena quantidade de: - Vamos tomar um drinque. Temos algum / um pouco de tempo antes de o trem partir. (a little time = algum tempo, tempo suficiente para se tomar um drinque) - ‘Você fala inglês?’ ‘Um pouco’. (então falamos um pouquinho) A few = alguns, um número pequeno: - Eu gosto da minha vida aqui. Eu tenho alguns / um pouco de amigos e nos encontramos com certa freqüência. (a few friends = não muitos, mas o suficiente para divertir-se) -‘Quando você viu a Clare?’ ‘Alguns / um pouco de dias atrás.’ (= alguns dias atrás) Compare: - Ele falava pouco inglês, então foi difícil comunicar-se com ele. Ele falava um pouco de inglês, então pudemos nos comunicar com ele. - Ela tem sorte. Tem poucos problemas. (= não muitos problemas) As coisas não estão indo muito bem para ela. Ela tem alguns / um pouco de problemas. (= alguns) Note que ‘only a little’ e ‘only a few’ têm significado negativo: - Devemos ser rápidos. Temos apenas um pouco de tempo. - A vila era muito pequena. Havia apenas algumas casas.}

A explicação dos operadores nesse livro começa por conceitualizá-los como idéias

positivas ou negativas, seguindo com uma tentativa de defini-los quantitativamente. Por

outro lado, a maioria dos enunciados apresentados como exemplos mostra, mesmo que

intuitivamente, encadeamentos argumentativos em PORTANTO, embora sua explicação

entre parênteses seja quantitativa. Há uma contextualização lingüística que demonstra

claramente as diferentes orientações argumentativas que esses operadores adquirem nos

enunciados em He spoke little English, so it was difficult to communicate with him e He

spoke a little English, so we were able to communicate with him.

O exercício dessa gramática, presente nos testes 1 e 2 desta pesquisa é o seguinte:

76

Exercise 2 Put in little / a little / few / a few.

7. We must be quick. We have _____________ time. 8. Listen carefully. I’m going to give you ____________ advice. 9. Do you mind if I ask you _____________ questions? 10. This town is not a very interesting place to visit, so _______ tourists come here. 11. I don’t think Jill would be a good teacher. She’s got ____________ patience. 12. “Would you like milk in your coffee?” “Yes, please. ______________.” 13. This is a very boring place to live. There’s ___________ to do. 14. “Have you ever been to Paris?” “Yes, I’ve been there ____________ times.”

(English Grammar in Use) {Exercício 2

Preencha com pouco ou um pouco. 7. Devemos ser rápidos. Temos ___________ tempo. 8. Escute cuidadosamente. Vou lhe dar __________ conselho. 9. Você se importaria se eu lhe fizesse __________ questões? 10. Esta cidade não é um lugar muito interessante para se visitar, então ________ turistas vêm aqui. 11. Eu não acho que a Jill seria uma boa professora. Ela tem __________ paciência. 12. “Você quer leite no seu café?” “Sim, por favor. ____________.” 13. Este é um lugar muito entediante para se viver. Há __________ para se fazer. 14. “Você já foi a Paris?” “Sim, já estive lá ____________ vezes.”}

Os enunciados mais problemáticos desse exercício talvez sejam o número 8 e o

número 12. Em 8, temos Listen carefully. I’m going to give you ____________ advice

{Escute cuidadosamente. Vou te dar um pouco de / alguns conselhos}. Deve-se raciocinar

que uma pessoa que se dispõe a dar conselhos, certamente vai fornecer alguns conselhos, o

que não impede que essa mesma pessoa, perdendo sua paciência, ou achando que não vale

a pena perder tempo com o interlocutor, dê poucos conselhos. No enunciado 12, “Would

you like milk in your coffee?” “Yes, please. _____________” {“Você gostaria de leite no

seu café?” “Sim, por favor. ___________”}, deve-se ter em mente que a pessoa que aceita

leite em seu café vai querer um pouco de leite, por outro lado, ela também pode aceitar

pouco leite, por estar de regime ou por que assim lhe agrada, ou por qualquer outro motivo.

77

4.1.5 Gramática Grammar Way 1

Na página 56 dessa gramática, há o seguinte:

Carol has got a little flour. She can make a cake. Jill has got (very) little flour. She can’t make a cake. Carol has got a few strawberries. She can make some jam. Jill has got (very) few strawberries. She can’t make any jam. 18 - We use a little / little with uncountable nouns (e.g. water, money, rice, etc.). A little means “not much but enough”. e.g. I’ve got a little money. I can buy some bread. Little means “hardly any, almost nothing” and can go with very for emphasis. e.g. They’ve got (very) little money. They can’t buy any bread. - We use a few / few with plural countable nouns. (e.g. tomatoes, books, cups, etc.). A few means “not many but enough”. e.g. There are a few tomatoes. We can make a salad. Few means “hardly any, almost none” and can go with very for emphasis. e.g. There are (very) few people in the cinema. It is almost empty. {Carol tem um pouco de farinha. Ela pode fazer um bolo.

Jill tem (muito) pouca farinha. Ela não pode fazer um bolo. Carol tem um pouco de / alguns morangos. Ela pode fazer um pouco de geléia. Jill tem (muito) poucos morangos. Ela não pode fazer nem um pouco de geléia. - Nós usamos a little / little com substantivos incontáveis (Ex. água, dinheiro, arroz, etc.). A little significa “não muito, mas suficiente”. Ex. Eu tenho um pouco de dinheiro. Eu posso comprar um pouco de pão. Little significa “quase nenhum, quase nada” e pode aparecer com muito para enfatizar. Ex. Eles têm (muito) pouco dinheiro. Eles não podem comprar pão. - Nós usamos a few / few com substantivos contáveis no plural. (Ex. tomates, livros, xícaras, etc.). A few significa “não muitos, mas suficiente”. Ex. Há um pouco de / alguns tomates. Podemos fazer uma salada. Few significa “quase nenhum, quase nada” e pode vir acompanhado de muito para enfatizar. Ex. Há (muito) poucas pessoas no cinema. Está quase vazio.}

Percebe-se nessa explicação a natureza quantitativa do material didático, o qual

define a little como não muito, mas suficiente e a few como não muitos, mas suficiente.

Little seria quase nenhum, quase nada e few, quase nenhum. Entretanto, os primeiros quatro

exemplos com as figuras mostram um bom contraste entre as orientações dos operadores.

Pode-se, também, identificar, nos exemplos, encadeamentos argumentativos em

PORTANTO.

18 Esses exemplos estão acompanhados de figuras representando Carol feliz e Jill triste.

78

O exercício selecionado dessa gramática, à página 59, utilizado nos testes 1 e 2, é o

seguinte:

Exercise 1

Fill in (very) little, a little, (very) few or a few.

1. I’m going shopping. I need to buy a few things for tonight’s party. 2. ____________ people swim in the sea in the winter. 3. I can’t wait for you. I’ve got _____________ time.

4. There is ___________ snow on the ground. The children can’t make a snowman. 5. He knows _______________ people. They can help him find a job. 6. We need ______________ milk and ______________ eggs to make the cake. 7. I have _______________ free time for hobbies because I work a lot.

(Grammar Way 1) {Exercício 1 Preencha com (muito) pouco ou um pouco.

1. Estou indo às compras. Preciso comprar um pouco de / algumas coisas para a festa de hoje à noite. 2. _____________ pessoas nadam no mar durante o inverno. 3. Eu não posso esperar por você. Tenho _________ tempo. 4. Há ____________ neve no chão. As crianças não podem fazer um boneco de neve. 5. Ele conhece ________ pessoas. Elas podem ajudá-lo a achar um emprego. 6. Precisamos de ________ leite e _________ ovos para fazer o bolo. 7. Eu tenho _________ tempo livre para meus hobbies, pois trabalho muito.}

O enunciado número 2 parece carecer de um encadeamento, para que o aprendiz

saiba sua orientação. Os outros enunciados parecem estar bem encadeados.

4.1.6 Dicionário Dictionary of Contemporary English

Achamos também importante analisar um dicionário, visto que dicionários são

recursos comumente utilizados por aprendizes e professores de língua inglesa. Daí a

inclusão desse material.

Segundo Carel-Ducrot (apud KURTZ DOS SANTOS, 2003, p. 80), “o sentido de

uma entidade lingüística não é constituído pelas coisas ou fatos que denota, nem pelos

79

pensamentos ou crenças que exprime, mas por certos encadeamentos discursivos que

evoca”. Segundo a TAL, faz-se necessária uma descrição semântica argumentativa, pois

todos os operadores few, a few, little, a little significam, fora de contexto, pouca

quantidade. Analisando a conceituação feita no Dictinonary of Contemporary English, da

Longman (1987, p. 337), percebe-se que a preocupação está centrada no aspecto semântico

lingüístico:

few 1 (used without a to show the smallness of a number) not many; not enough: She has few friends. I have very few chocolates left. 2 (used with a or the) a small number (of), but at least some: She bought a few eggs and a little milk. There are only a very few (= not many) left. {pouco 1 (usado sem “a” para mostrar a pequenez de um número) não muito; não suficiente: Ela tem poucos amigos. Eu tenho muito pouco chocolate sobrando. 2 (usado com “a” ou “the” um pequeno número (de), mas pelo menos algum: Ela comprou um pouco de ovos e um pouco de leite. Há apenas muito poucos (=não muitos) sobrando.}

Note-se que few e a few, de acordo com esse dicionário, têm o mesmo significado,

ambos significam not many (não muito).

Na parte destinada ao uso, lê-se:

USAGE: 1 Compare (a) few and (a) little. (A) few is used for plural nouns: I have (a) few friends. (A) little is used for uncountable nouns: We drank (a) little coffee. 2 Compare few and a few: I have few friends. (= not many) I have a few friends. (= some) Also little and a little: There was little food left. (= not much) We ate a little food. (= some). {USO: 1 Compare (a) few e (a) little. (A) few é usado com substantivos no plural: I have (a) few friends Eu tenho (um) pouco de amigos. (A) little é usado com substantivos incontáveis: We drank (a) little coffee. Nós bebemos (um) pouco de café. 2 Compare few e a few (pouco e um pouco): I have few friends (Eu tenho poucos amigos = não muitos). I have a few friends (Eu tenho um pouco de amigos = alguns) Também little e a little: There was little food left. (Havia pouca comida sobrando = não muita). We ate a little food. (Nós comemos um pouco de comida = alguma)}

A explicação da diferença entre few e little, em que few é usado para palavras no

plural e little para palavras incontáveis, é bem compreendida pelo aluno, não causando

maiores problemas nas aulas de inglês sobre o assunto. O que se questiona aqui é o valor

descritivo informacional dado a essas palavras na entrada do dicionário e na parte referente

80

ao uso das mesmas. Como diferenciar not many de some (“não muito” de “algum”)?

Observe-se que, no dicionário em foco, essa é a maneira de distinguir o uso dos

componentes de cada par: “little food” significa não muita, enquanto “a little food”

significa alguma.

Tome-se outro exemplo desse mesmo dicionário: I have friends. Esse enunciado

pode conduzir a conclusões opostas caso se acrescente a ele few ou a few. Confira-se:.

(a) I have a few friends. {Eu tenho um pouco de / alguns amigos.}

(b) I have few friends. {Eu tenho poucos amigos.}

Nos dois casos, tanto a few como somente few podem ser usados. Em (a), uma

possível continuação seria: I have a few friends, so I won’t be alone. {Eu tenho um pouco

de / alguns amigos, então não ficarei sozinho}.

Já em (b), a presença de few conduziria à conclusão contrária: I have few friends, so

I’ll be alone. {Eu tenho poucos amigos, então ficarei sozinho}.

Analisemos agora um exemplo com little: We drank (a) little coffee. Desdobrando

em dois enunciados, teremos:

(c) We drank a little coffee. {Nós bebemos um pouco de café.}

(d) We drank little coffee. {Nós bebemos pouco café.}

Dependendo do princípio ativado no bloco que relaciona ingerir café e ter sono,

teremos orientações argumentativas contrárias. Tomar café e depois perder o sono, se a

pessoa quiser ficar acordada, é um fato desejável. Por outro lado, se o objetivo é dormir,

tomar café é prejudicial. Beber café assume, então, significações opostas nesses dois casos.

Cabe mencionar o que Ducrot (2005) diz a respeito dos verbetes de dicionários:

“não se trata mais de encontrar os traços pertinentes de um conceito, mas de mostrar a qual

tipo de discurso conduz o emprego de uma palavra”. Acreditamos que o entendimento dos

operadores few, a few, little, a little pelos aprendizes de inglês como LE seria facilitado se

81

os dicionários mostrassem qual tipo de discurso pode ser ou estar relacionado a cada

operador.

4.1.7 Gramática English Grammar Practice

Esta gramática foi selecionada por representar um contraste na evolução das

gramáticas ao longo dos anos no que diz respeito à explicação e aos exercícios, visto que,

sendo uma gramática de 1991, sua explicação e seus exercícios deixam muito a desejar.

Nessa gramática da Longmann, para estudantes intermediários (1991, p. 72), o valor

descritivo informativo está muito presente:

Few, a few, little, a little 1 We use few and a few with plural countable nouns: few friends, a few friends. We use little and a little with uncountable nouns: little time, a little time. 2 Few and little are negative (= hardly any): I’ve got few friends. I’ve got little time (hardly any) We sometimes use very with few and little: I’ve got very few friends. I’ve got very little time. (hardly any at all) 3 A few and a little are positive (= some): I’ve got a few friends. I’ve got a little time (some) We sometimes use only with a few and a little: I’ve got only a few friends. (not many) I’ve got only a little time. (not much) {Few, a few, little, a little 1 Nós usamos few e a few com substantivos contáveis no plural: few friends (poucos amigos), a few friends (um pouco de amigos). Nós usamos little e a little com substantivos incontáveis: little time (pouco tempo), a little time (um pouco de tempo). 2 Few e little são negativos (= quase nenhum): I’ve got few friends (Eu tenho poucos amigos). I’ve got little time (Eu tenho pouco tempo = quase nenhum) Às vezes usamos very com few e little: I’ve got very few friends. (Eu tenho muito poucos amigos). I’ve got very little time. (quase nenhum = Eu tenho muito pouco tempo). 3 A few e a little são positivos (= algum): I’ve got a few friends. (Eu tenho um pouco de amigos ou Eu tenho alguns amigos). I’ve got a little time (algum = Eu tenho algum tempo ou um pouco de tempo). Às vezes usamos only com a few e a little: I’ve got only a few friends. (não muitos = Eu tenho apenas alguns amigos ou Eu tenho apenas um pouco de amigos). I’ve got only a little time (não muito = Eu tenho apenas algum tempo ou Eu tenho apenas um pouco de tempo).}

Não há, obviamente, nessas explicações, nenhuma referência a possíveis

continuações ou encadeamentos discursivos. Esse fato deixa o aprendiz sem ter certeza do

82

significado e de quando selecionar essa ou aquela expressão. Na primeira parte da

explicação, há a diferenciação de uso entre substantivos contáveis e incontáveis, a qual não

apresenta problemas. Na segunda parte, few e little são classificados como negativos e very

aparece como uma possibilidade de uso com esses quantificadores. Um dos exemplos

apresentados é I’ve got few friends {Eu tenho poucos amigos}, fato considerado como

negativo, sem apresentar nenhuma orientação possível para o discurso, sem nenhum

encadeamento. Suponha-se um contexto para essa frase ocorrer, como, por exemplo, em

uma república de estudantes, muito comum no Brasil, onde vários estudantes de ensino

médio ou universitários moram juntos, devido aos altos custos de aluguel. Em um feriadão,

alguém, não se sabe quem, deu uma grande festa na república, e móveis da casa foram

danificados, resultando em prejuízo para todos. Na segunda-feira, à noite, após as aulas, foi

feita uma reunião para se averiguar o responsável, visto que ninguém assumia a

responsabilidade por ter dado a festa. A cada um foi dada a chance de se defender, e um dos

estudantes se defendeu dizendo que tinha poucos amigos. Sendo uma pessoa de poucos

amigos, provavelmente introvertido e tímido, como poderia ter feito uma festa daquela

envergadura? Ter poucos amigos, nessa situação, o isentou do pagamento dos prejuízos,

sendo, portanto, positivo.

Na terceira parte, a few e a little são considerados positivos e only é colocado como

uma possibilidade de uso antes desses operadores. No mesmo contexto da festa de arromba

anterior, se o mesmo estudante dissesse que tinha um pouco de amigos, ou alguns amigos,

provavelmente estaria entre os suspeitos de terem dado a festa.

O problema se agrava, quando o aluno tem de completar os exercícios propostos

pela gramática, em que ele deve preencher lacunas com few, a few, little, a little, pelo fato

de que nem todas apresentam um contexto claro. Pior, nessas frases, o indicativo da

resposta é dado pelos advérbios very e only, que não são o foco da lição. Observe-se que se

very few é possível, *very a few, não é: I’ve got very few friends; *I’ve got very a few

friends. O mesmo se pode constatar relativamente à possibilidade de ocorrer only a few e à

impossibilidade de *only few: I’ve got only a few friends; *I’ve got only few friends. Aos

alunos seria dado, então, um “macete”: se houver only no enunciado, seleciona-se a few; se

83

houver very, seleciona-se few. O problema é que nem todos os enunciados em que esses

pares ocorrem, têm a presença de only ou de very.

O exercício da gramática é o seguinte (p. 73):

Write: Supply few, a few, little or a little in these sentences. 1. There are very few scholarships for students in this university. 2. I’m sorry, but I’m going to have to ask you for a little more time to pay this bill. 3. If you don’t hurry we’ll miss our train. There’s little time to spare. 4. It’s a difficult text. I’ve had to look up quite a few words in the dictionary. 5. I can’t spare any of these catalogues. There are only a few left. 6. I can’t let you use much of this perfume. There’s only a little in the bottle. 7. There are few who know about this, so keep it to yourself. 8. If what you say is true, there is little we can do about it.

{Escreva: Complete com few, a few, little e a little as seguintes sentenças. 1. Há muito poucas bolsas de estudo para estudantes nesta universidade. 2. Desculpe, mas eu vou ter de pedir um pouco mais de tempo para pagar esta

conta. 3. Se você não se apressar, nós perderemos o trem. Há pouco tempo de sobra. 4. É um texto difícil. Eu tive de procurar bastantes palavras no dicionário. 5. Não posso separar nenhum desses catálogos. Há apenas alguns sobrando. 6. Não posso deixar você usar muito desse perfume. Há apenas um pouco no

frasco. 7. Há poucos que sabem disso, então mantenha segredo. 8. Se o que você diz é verdade, há pouco a fazer sobre isso.}

As frases 2, 3, 4, 7 e 8 parecem estar devidamente encadeadas. Na frase 2, I’m

sorry, but I’m going to have to ask you for a little more time to pay this bill, há uma conta

que deve ser paga, e o devedor pede mais tempo para saldar a dívida. Ele começa a frase,

pedindo desculpas, por não poder pagar no momento e pede um pouco mais de tempo, pois

se ele pedisse pouco tempo, provavelmente não conseguiria pagar a conta. Na frase 3, If

you don’t hurry we’ll miss our train. There’s little time to spare, é ativado o bloco

semântico que relaciona a partida de um trem e o tempo. O locutor pede ao destinatário que

se apresse, pois, se ele não se apressar, poderão perder o trem. Há, portanto, pouco tempo

para que eles possam chegar à estação para pegar o trem. A frase 4 ativa o bloco semântico

texto difícil e vocabulário: It’s a difficult text. I’ve had to look up quite a few words in the

dictionary. A dificuldade do texto se deve ao número de palavras que o leitor teve de

procurar no dicionário, pois, quanto mais palavras desconhecidas, mais difícil é o texto. Se

84

o texto apresentasse poucas palavras desconhecidas, seria considerado fácil. Na frase 7

(There are few who know about this, so keep it to yourself), supõe-se a existência de um

segredo, que poucas pessoas sabem. Se poucas pessoas sabem, é coerente o locutor pedir ao

destinatário que mantenha a informação para si. Na frase 8, If what you say is true, there is

little we can do about it, há uma condição de verdade para um fato versus o que se poderia

fazer quanto a esse fato. Quanto mais verdadeiro o fato, menos se pode agir sobre ele. O

condicional if determina a orientação da frase subordinada.

A resposta da frase número 1 apenas se justifica pela presença do advérbio very,

usado somente com few e little, de acordo com a explicação da gramática. O mesmo ocorre

nas questões de número 5 e 6, nas quais a indicação da resposta é dada pelo advérbio only.

Se o mesmo não estivesse presente nessas duas últimas questões, as respostas certas seriam

o oposto, isto é, few e little.

Pode-se perceber que esses operadores argumentativos, se entendidos de maneira

informativa, quase não se diferenciam entre si. Citando Ducrot (1997, p. 12), “para

descrever sua diferença, deve-se abandonar o terreno da informatividade”. Deve-se,

portanto, eleger o terreno da argumentatividade.

Quando um aprendiz, em uma dada situação de fala ou de escrita em língua

estrangeira, deve utilizar um ou outro? O aprendiz deve ter à sua disposição elementos do

contexto construídos pelo próprio discurso, elementos esses que forneçam as pistas

necessárias sobre qual operador utilizar para dar esse ou aquele efeito de sentido. Isso se

aplica também, obviamente, quando o aprendiz interpreta um enunciado: o discurso deve

fornecer dados – isto é, encadeamentos - para que ele compreenda a orientação desse

enunciado.

85

4.2 Resultados dos testes dos alunos

A partir dos testes aplicados, fez-se uma tabulação dos resultados obtidos pelos

alunos, para análise. A tabulação dos resultados dos alunos nos testes 1 e 2, na íntegra, está

transcrita a seguir. Após a transcrição, procedeu-se à análise propriamente dita.

Tabulação dos resultados do teste 1 Exercício 1 – Grammar Way 1 1 2 3 4 5 6 7 8 1 X C C C C C X C 2 C C X* X X C C C 3 X C X X C C X X 4 X C C C C C C X 5 C C X* C C C C X 6 X* C C X C C C C C = certo X = errado * = não distingue contável de incontável, relacionando inadequadamente o morfema precedido de “a” ou não. Exercício 2 – English Grammar in Use 1 2 3 4 5 6 7 8 7 X C C C C C C C 8 X C C X C C C C 9 C X C C C C X X 10 X X X X C C C C 11 X X X X C C C C 12 C X C* C* C C C C 13 C* C C X C C C* C* 14 X C C X C C X C Exercício 3 – American Inside Out 1 2 3 4 5 6 7 8 15 X* X C C C C C C 16 C C C C C C C C 17 C C* C* X C C C C 18 X X* X* X C C C C 19 C C* X* C C C C X X* = não distingue contável de incontável além de errar no uso do “a” antes do morfema.

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Tabulação dos resultados do teste 2 Work 2 Exercise 1 – Grammar Way 1 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 X C C X C C C C 3 C C C C C C C C 4 C C C C C C C C 5 C C C X** C C C C 6 C C C C C C C C ** = não respondeu a questão. Exercício 2 – English Grammar in Use 1 2 3 4 5 6 7 8 7 C C C C C C C C 8 C C* C* C C C* C C 9 C X X C C C C C 10 C C C C C C C C 11 C C C C C C C C 12 C C C C C C C C 13 C C C C C C C C 14 C C C C C C C C Exercício 3 – American Inside Out 1 2 3 4 5 6 7 8 15 C C C C C C C C 16 C C C C C C C C 17 C X X C C C C C 18 C C C C C C C C 19 C C C C C C C C 20 C C X C C C C C

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Exercício 4 – Choose the correct option. Frame: studies. (exercício elaborado pela professora pesquisadora). 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 C C C C C C C C 3 C C C C C C C C 4 X X X X C C C C 5 C X X C C C C C Exercício 5 – Fill in the blanks with little, a little, few, a few. (exercício elaborado pela professora pesquisadora). 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 X C C C C*** C C C 3 C C X C C X C C 4 C X* X* C C C C C 5 C X X C C C C C *** = resposta rasurada. No primeiro exercício, temos os seguintes resultados, nos testes 1 e 2,

respectivamente:

Exercício 1 – Grammar Way 1 – test 1 1 2 3 4 5 6 7 8 1 X C C C C C X C 2 C C X* X X C C C 3 X C X X C C X X 4 X C C C C C C X 5 C C X* C C C C X 6 X* C C X C C C C * = não distingue contável de incontável, relacionando inadequadamente o morfema precedido de “a” ou não.

88

Exercise 1 – Grammar Way 1 – test 2 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 X C C X C C C C 3 C C C C C C C C 4 C C C C C C C C 5 C C C X** C C C C 6 C C C C C C C C ** = não respondeu a questão. Observa-se um maior número de acertos no teste 2, após a aula com base na

TAL: no teste 1, a porcentagem de acertos foi de 66,25% e, no teste 2, foi de 93,75%. Esse

cálculo foi feito tendo como base o número de alunos (8), multiplicado pelo número de

questões (6), totalizando 48 acertos (100%). As questões que apresentaram maior número

de erros foram as de número 2 (no teste 2) e de número 3 (no teste 1), transcritas, em

negrito, a seguir, na totalidade do exercício.

Exercise 1 Fill in (very) little, a little, (very) few or a few.

1. I’m going shopping. I need to buy a few things for tonight’s party. 2. ____________ people swim in the sea in the winter. 3. I can’t wait for you. I’ve got _____________ time. 4. There is _____________ snow on the ground. The children can’t make a snowman. 5. He knows _______________ people. They can help him find a job. 6. We need ______________ milk and ______________ eggs to make the cake. 7. I have _______________ free time for hobbies because I work a lot.

(Grammar Way 1)

A dificuldade na questão 2, no teste 2, talvez tenha se dado pelo fato de que se pode

pensar que um pouco de pessoas, ou algumas pessoas possam nadar no mar no inverno, em

oposição a muitas no verão. Faltou ao enunciado maior contexto argumentativo. Mesmo

assim, foram apenas 2 alunos, dentre os 8, que erraram a questão (participantes 1 e 4).

Esses mesmos alunos também apresentaram um maior número de erros no teste 1:

participante 1, com 4 erros e participante 4, com 3 erros (em 6 questões). Quanto à questão

3, no teste 1, acredita-se que o fator quantitativo tenha interferido no raciocínio dos alunos,

89

pois little / a little significam pouca quantidade e, quando transferidas para o exercício,

ambas as respostas cabem, o que não aconteceu no teste 2, pois o bloco semântico esperar

CONECTOR tempo foi ativado: quanto mais tempo tenho, mais posso esperar e, quanto

menos tempo, menos posso esperar, deixando clara a argumentação do enunciado.

No exercício 2, as tabulações foram as seguintes:

Exercício 2 – English Grammar in Use – teste 1 1 2 3 4 5 6 7 8 7 X C C C C C C C 8 X C C X C C C C 9 C X C C C C X X 10 X X X X C C C C 11 X X X X C C C C 12 C X C* C* C C C C 13 C* C C X C C C* C* 14 X C C X C C X C * = não distingue contável de incontável, relacionando inadequadamente o morfema precedido de “a” ou não. Exercício 2 – English Grammar in Use – teste 2 1 2 3 4 5 6 7 8 7 C C C C C C C C 8 C C* C* C C C* C C 9 C X X C C C C C 10 C C C C C C C C 11 C C C C C C C C 12 C C C C C C C C 13 C C C C C C C C 14 C C C C C C C C

* = não distingue contável de incontável, relacionando inadequadamente o morfema precedido de “a” ou não.

90

Novamente, observa-se um maior número de acertos no teste 2, após a aula com

base na TAL, pois, no teste 1, a porcentagem de acertos foi de 70,31% e, no teste 2, foi de

96,87%. O cálculo do exercício 2 foi feito tendo como base o número de alunos (8),

multiplicado pelo número de questões (8), totalizando 64 acertos (100%). As questões que

apresentaram maior número de erros foram as de número 9 no teste 2, com apenas 2 erros,

e as questões 10 e 11 no teste 1, cada uma com 4 erros. Esse exercício está transcrito a

seguir na sua totalidade.

Exercise 2 Put in little / a little / few / a few.

7. We must be quick. We have _____________ time. 8. Listen carefully. I’m going to give you ____________ advice. 9. Do you mind if I ask you _____________ questions? 10. This town is not a very interesting place to visit, so ___________ tourists come here. 11. I don’t think Jill would be a good teacher. She’s got ____________ patience. 12. “Would you like milk in your coffee?” “Yes, please. ______________.” 13. This is a very boring place to live. There’s ___________ to do. 14. “Have you ever been to Paris?” “Yes, I’ve been there ____________ times.”

(English Grammar in Use)

A questão 9 do teste 2 causou confusão nos participantes 2 e 3, provavelmente

porque eles não ativaram o bloco semântico perguntar CONECTOR número de questões,

pois quem quer saber algo, pergunta e precisa fazer as perguntas necessárias para obter o

conhecimento, ou a informação que deseja. Suponhamos a seguinte situação: CPI dos

Correios, com muitos deputados e senadores inscrevendo-se para fazer perguntas a Marcos

Valério. Se essa CPI fosse em língua inglesa, nenhum deputado ou senador perguntaria Do

you mind if I ask you few questions?, pois, se o inquiridor fosse perguntar few questions,

não haveria motivo para o mesmo pedir ao entrevistado se ele se importaria com as

questões, já que elas seriam poucas, e portanto, não o incomodariam.

Quanto à questão 10 no teste 1 (This town is not a very interesting place to visit, so

___________ tourists come here), como os alunos não tinham conhecimento prévio de

como ativar um bloco semântico do tipo cidade ser interessante CONECTOR número de

91

turistas, supostamente ficou mais difícil para eles completarem a questão de forma acurada.

O mesmo provavelmente ocorreu com a questão 11 (I don’t think Jill would be a good

teacher. She’s got ____________ patience), que relaciona ser um bom professor com ter

paciência.

Compare-se a tabulação do teste 1 com a do teste 2, quanto ao exercício 3:

Exercício 3 – American Inside Out – teste 1 1 2 3 4 5 6 7 8 15 X* X C C C C C C 16 C C C C C C C C 17 C C* C* X C C C C 18 X X* X* X C C C C 19 C C* X* C C C C X 20 C C C X

C C C C

Exercício 3 – American Inside Out – teste 2 1 2 3 4 5 6 7 8 15 C C C C C C C C 16 C C C C C C C C 17 C X X C C C C C 18 C C C C C C C C 19 C C C C C C C C 20 C C X C C C C C

No exercício 3, há 6 questões, multiplicadas pelo número de alunos (8), compondo

48 acertos (100%). No teste 1, houve 38 acertos (79,16%) e, no teste 2, 45 acertos

(93,75%). A questão número 18 apresentou a maior quantidade de erros (4, de 10 erros) no

teste 1 e a questão 17 (2 erros, de 3) no teste 2. Compreende-se a dificuldade de acerto na

questão 17, no teste 2, porque ela implica um conhecimento prévio da realidade norte-

americana, segundo o qual poucos estudantes se dedicam ao estudo de duas línguas

estrangeiras, tendo em mente o tão falado desinteresse dos americanos por outros países

que não o seu. Faltou um enunciado mais completo, que desse ao aluno a chance de

perceber a orientação que deveria ser dada à sentença. Quanto à questão 18, no teste 1,

92

previamente às aulas com base na TAL, os 4 erros podem ser explicados devido ao

desconhecimento dos alunos quanto ao bloco semântico que poderia ser ativado nessa

ocasião, que é fazer algo CONECTOR divertir-se (a ação favorece a diversão). A seguir, o

exercício transcrito na sua totalidade, com as questões 17 e 18 em negrito.

Exercise 3 Use appropriate expressions of quantity from the box to complete the sentences.

15. I don’t want much. All I need is __________ money. 16. Excuse me. Could I ask you ____________ questions, please? 17. ___________ American students study two foreign languages. 18. We did it because we wanted to have ___________ fun. 19. Unfortunately, ___________ politicians ever tell the truth. 20. The weather has been very bad. We’ve had ______________ sunshine this summer.

(American Inside Out)

Nos próximos dois exercícios (4 e 5) do teste 2, não há uma contrapartida no teste 1,

pois são exercícios feitos com base da TAL, que só foram aplicados no segundo teste. O

exercício número 4 apresenta 5 questões, totalizando 40 acertos. Os aprendizes acertaram

85% do exercício (34 questões), tendo apresentado maior dificuldade a de número 4, com 4

erros.

Exercício 4 – Choose the correct option. Frame: studies. (exercício elaborado pela professora pesquisadora). 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 C C C C C C C C 3 C C C C C C C C 4 X X X X C C C C 5 C X X C C C C C Nesses exercícios utilizou-se um frame relacionado a estudos. Cada questão

compunha-se de um enunciado e duas alternativas. A hipótese era que o enunciado, por

constituir um encadeamento argumentativo, auxiliasse na escolha da resposta,

determinando-a. Talvez a questão 4 (em destaque, a seguir) tenha confundido os

Few a little little a few

93

aprendizes, por apresentar o adjetivo boring, que levaria a relacioná-lo com não aprender

nada, minimizando o valor do operador argumentativo a little.

Exercise 4 Choose the correct option. Frame: studies. 1) She has to study for the test, if she wants to be successful. She has already studied a little. ( ) She has a chance. ( ) She will probably fail. 2) Her classmates studied little, and the subject is difficult. ( ) They have a chance. ( ) They will probably fail. 3) There were a few students in class last Friday. ( ) Mr. Perkins taught the lesson. ( ) Mr. Perkins didn’t teach the lesson. 4) The students seemed to develop a little interest for that boring subject. ( ) They are going to learn something. ( ) They aren’t going to learn anything. 5) I got few questions right in the Chemistry test. ( ) I guess I’ll need to do the test again. ( ) I passed.

O exercício 5, também com 5 questões, totalizava 40 respostas, dentre as quais, 7

foram erradas, tendo havido 33 acertos, 82,50%. Praticamente todas as questões, com

exceção da número 1, obtiveram 2 erros cada.

Exercício 5 – Fill in the blanks with little, a little, few, a few. (exercício elaborado pela professora pesquisadora). 1 2 3 4 5 6 7 8 1 C C C C C C C C 2 X C C C C*** C C C 3 C C X C C X C C 4 C X* X* C C C C C 5 C X X C C C C C *** = resposta rasurada.

94

Nesse exercício, os alunos tinham de completar as lacunas de um enunciado com os

operadores argumentativos. Acredita-se que o enunciado de cada questão estivesse bem

encadeado, situando com clareza a orientação argumentativa, para que o aprendiz pudesse

completá-lo com o operador correto:

Exercise 5 Fill in the blanks with little, a little, few, a few. 1) There are _______________ scholarships for the students at this university. I have a good chance. 2) I can understand _______________ about that teacher’s explanations. I can’t help you understand the subject. 3) _________________ teachers were on strike. Classes went on almost normally. 4) Those messy students made ____________________ progress today. I think the talk that the director had with them worked. 5) Three students arrived late in class and made ________________ noise. The teacher didn’t notice them.

Observou-se que, embora tenha sido a primeira vez que os alunos se depararam com

esses dois tipos de exercícios em situação de teste, sua média de acerto (82,50% e 85%) foi

maior que a média de acerto dos exercícios 1, 2 e 3, retirados de livros didáticos no teste 1

(66,25%, 70,31% e 79,16%). Por outro lado, esses mesmos exercícios, quando refeitos no

teste 2, após a aula com base na TAL, obtiveram médias de 93,75%, 96,87% e 93,75%

respectivamente. Talvez isso se deva ao fato de a explicação do emprego dos operadores

em questão, à luz da TAL, ter ajudado. Além disso, esses exercícios já haviam sido vistos

pelos alunos em outra ocasião. Portanto, pode-se concluir, pelo ineditismo dos exercícios 4

e 5, que a explicação do uso dos operadores argumentativos com base na TAL mostrou uma

tendência mais facilitadora do entendimento do conteúdo pelos alunos.

Ao compararmos o desempenho dos alunos com seu perfil descrito no questionário,

percebe-se que a maioria dos alunos, que não têm experiência no exterior, isto é, não

visitaram países cuja língua oficial seja o inglês, tiveram mais dificuldade e apresentaram

95

um maior número de erros nos testes: alunos 1, 2, 3 e 4 apresentaram de 12 a 15 erros,

enquanto a exceção é o aluno 7, que não foi ao exterior e, mesmo assim, apresentou apenas

4 erros. Por outro lado, temos os alunos 5, 6 e 8 que foram à Inglaterra e lá permaneceram

de 3 a 4 semanas, e apresentaram apenas 1 erro (alunos 5 e 6) e 5 erros (aluno 8). Essas

constatações dão margem a vários questionamentos, dentre eles, será que uma experiência

no exterior é um forte fator motivacional para o aprendizado de língua estrangeira? Fica

aqui o registro dessas dúvidas que intrigaram a pesquisadora, quando da interpretação dos

dados. Talvez, numa próxima pesquisa, uma entrevista com os alunos se torne

imprescindível, para esclarecer todas as dúvidas, como, por exemplo, saber o caráter de

suas viagens ao exterior (se de estudo de inglês ou somente a passeio). Juntamente com

essa entrevista, seria necessário fazer um controle maior sobre as intervenções em sala de

aula. Por ora, permaneceremos com esse vislumbre positivo que essa pesquisa exploratória

nos proporcionou.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados deste estudo podem interessar tanto aos profissionais ligados à área da

semântica argumentativa, quanto aos ligados à área de ensino e aprendizagem de língua

estrangeira, sendo as perspectivas de sua aplicação de ordem teórica e prática.

O trabalho, aqui desenvolvido, partiu da motivação de facilitar a vida do professor e

do aluno na sala de aula de inglês como língua estrangeira, quando do ensino de little, a

little, few, a few, explorando o potencial metodológico que a TAL apresenta no estudo

desses operadores argumentativos. O objetivo primordial foi o de desfazer ao máximo

qualquer dúvida ou ambigüidade que pudesse surgir a partir de explicações e exercícios de

quaisquer materiais didáticos utilizados com o fim de ensinar esses operadores, tanto por

parte dos alunos como por parte dos professores. Acreditou-se que a semântica

argumentativa, com as teorias da Polifonia, dos Topoi e, principalmente, dos Blocos

Semânticos, seria o meio ideal para tanto. Um estudo cuidadoso da Teoria da

Argumentação na Língua (TAL) se fez necessário, então. Estudo esse que foi apresentado

no segundo capítulo deste trabalho, no qual as descrições argumentativas de pouco e um

pouco demonstraram ser de suma importância para a consecução do objetivo.

Dedicada ao ensino de língua inglesa como língua estrangeira, a professora

pesquisadora não poderia deixar de levar a cabo uma experiência exploratória que fosse

capaz de lhe fornecer, nem que fosse um vislumbre, de como seria a aplicação de uma

explicação de cunho argumentativo sobre os operadores em questão para alunos aprendizes

de língua inglesa e de quais seriam os resultados. Essa experiência está detalhadamente

97

descrita no terceiro capítulo e seus resultados apontam para uma certa eficácia da

explicação, com base na TAL, no entendimento do conteúdo trabalhado com os alunos.

Embora esse resultado possa ser contestado, ele representa o início de um questionamento

para a professora pesquisadora: em outros contextos, em uma pesquisa com intervenções

mais rigorosamente controladas, o resultado ainda apontaria para o mesmo sentido?

Entende-se esse questionamento como um fato extremamente profícuo, pois dá margem a

outros estudos e reflexões nesse campo.

No capítulo de apresentação e análise dos resultados, o tratamento dado aos

operadores little, a little, few, a few, juntamente com os exercícios propostos, quando havia

exercícios, foi investigado em dois livros didáticos, quatro gramáticas e um dicionário. No

que se refere ao tratamento dado a esses operadores nos materiais selecionados, pode-se

observar uma forte tendência de descrição semântica informacional, baseada em traços

permanentes, num conteúdo fixo, independente da estrutura lingüística. Os operadores

aparecem, então, classificados como negativos (few, little) ou positivos (a few, a little).

Como se constatou, esse tipo de descrição apresenta um grande problema, pois ignora o

contexto no qual essas palavras podem ocorrer e, conseqüentemente, ignora as orientações

de sentido que elas podem dar nos diferentes contextos em que aparecem. O resultado disso

é a incerteza quanto ao uso dessas palavras nos exercícios de completar as lacunas, nos

quais, a cada enunciado, é mudada a situação, e, além disso, nem sempre a formação de um

encadeamento é fornecida. Note-se que, segundo Ducrot, o sentido se estabelece no

encadeamento argumentativo, e que, às vezes, era apresentado no material didático apenas

um segmento de enunciado.

As gramáticas, os livros didáticos e os dicionários, que apenas definem os traços

pertinentes a um conceito, deveriam mostrar a que tipo de conclusão o emprego de uma

palavra conduz. Além disso, deve-se levar em conta que a função de um enunciado é ajudar

a compreender o ponto de vista do locutor, isto é, sua visão de mundo. A complementação

do segmento de enunciado, formando um encadeamento argumentativo, é, então, uma

necessidade. Um exemplo disso seria acrescentarmos à explicação descritiva do dicionário

ou da gramática de um enunciado como Mary worked little today {Mary trabalhou pouco

98

hoje}, uma especificação do tipo de conclusão a que se pode chegar após esse enunciado,

considerando-se que Mary tem estado muito doente ultimamente: She is not very well yet

{Ela ainda não está muito bem}, ou She will delay all the work of our sector {Ela vai

atrasar todo o trabalho do nosso setor}, etc, com encadeamentos levando a um sentido

negativo, de não ser bom o tempo trabalhado. Suponha que Mary esteja grávida e impedida

de trabalhar normalmente. Ela trabalhou pouco hoje – então ela está se cuidando, atendendo

ao pedido do médico. O enunciado conduz a conclusões positivas, embora o trabalho do

setor continue atrasado. Se o enunciado fosse Mary worked a little today {Mary trabalhou

um pouco hoje}, as continuações possíveis seriam positivas, o tempo trabalhado é

razoavelmente bom: She is probably getting better {Provavelmente ela está melhorando}

ou The work in our sector won’t be so delayed {O trabalho no nosso setor não vai ficar tão

atrasado}. Supondo que Mary esteja grávida e hoje trabalhou um pouco, ela está se

cuidando e, concomitantemente, não está atrasando o trabalho no setor.

Em um outro exemplo com little, para ficar mais claro, teremos o enunciado I have

little money {Eu tenho pouco dinheiro}, cuja provável continuação, dentre todas as

possíveis, seria Can you lend me some, please? {Você pode me emprestar, por favor?} Por

outro lado, I have a little money {Eu tenho um pouco de / algum dinheiro}, poderia ser

continuada assim: I can lend you some {Eu posso te emprestar algum}.

No caso de few, pode-se pensar na seguinte enunciação hipotética: The school has

few dictionaries {A escola tem poucos dicionários}. E a provável direção do raciocínio

seria: There won’t be enough dictionaries for all the group {Não vai haver dicionários

suficientes para toda a turma}. Em The school has a few dictionaries {A escola tem um

pouco de / alguns dicionários}, o tipo de discurso poderia ser So I can do a dictionary work

today with my 5th grade group {Então eu posso fazer um trabalho com o dicionário hoje

com minha turma de quinta série}.

Da análise dos resultados dos testes dos alunos, depreende-se que deve haver,

necessariamente, um encadeamento argumentativo, uma vez que só ele é doador de sentido,

para que o aprendiz tenha condições de entender a orientação do enunciado em questão e

99

possa preenchê-lo acuradamente. Além disso, um exercício de completar lacunas se torna

menos ambíguo quando o tópico for o mesmo para vários enunciados, como no caso de um

frame sobre o assunto festa. Observe-se que frames são opcionais, pois podemos ter um

encadeamento sem frame, que será devidamente entendido pelo aprendiz, mas não

podemos ter um frame sem encadeamento, pois seu sentido continuará em aberto.

Moita Lopes (1996) advoga uma formação teórica do professor no que se refere a

questões de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula, além de uma formação crítica

com relação a métodos de ensino prontos para serem reproduzidos em sala de aula. A TAL

- concepção de linguagem que se alicerça no sentido argumentativo da linguagem, diferente

da concepção prescritiva das gramáticas e da concepção informativa dos dicionários - na

qual o encadeamento é o que de fato traz em si o sentido, é uma ferramenta poderosa na

mão do professor, pois ela demonstra como a linguagem funciona e faz pensar sobre a

mesma, tirando o professor da mera repetição do que está escrito no material didático,

fazendo com que ele tenha mais autonomia lingüisticamente e expanda sua capacidade de

reflexão sobre os materiais. A concepção de linguagem apresentada neste trabalho, se

entendida e assumida pelo professor de LE, poderá mudar toda sua prática e revolucionar

sua sala de aula.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALEXANDER, L. G. Longman English Grammar Practice: for intermediate students. 4 ed.

Essex: Longman, 1991. ANSCOMBRE, Jean-Claude; DUCROT, Oswald. La argumentación en la lengua. Madrid:

Editorial Gredos, 1994. CAREL, Marion. Argumentation by exception. Journal of Pragmatics, v. 24, p. 167 – 188, 1995. Dictionary of Contemporary English. Essex: Longman, 1987. DOOLEY, Jenny; EVANS, Virginia. Grammar Way 1. Blackpill: Express Publishing,

1998.

DUCROT, Oswald. Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Vale, 1988.

______. A pragmática e o estudo semântico da língua. Letras de Hoje, Porto Alegre, v.40, n.1, p.9-21, mar.2005.

______. Os Topoi na “Teoria da Argumentação na Língua”. Revista Brasileira de Letras, v. 1, n. 1, p. 1 – 11, 1999.

______. Os internalizadores. Letras de Hoje, Porto Alegre, PUCRS, v. 37, n. 3, p. 7 – 26,

set. 2002. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da língua portuguesa. Rio de

Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1985. GRAEFF, Telisa F. Demais / a mais: tradição semântica e semântica argumentativa. Revista de Filosofia. e Ciências Humanas. v. 15, n. 2. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 1999. p. 107 – 121.

101

_______. Resumo de textos. Passo Fundo: UPF Editora, 2001. KAY, Sue; JONES, Vaughan. American Inside Out Upper Intermediate. Student’s book.

Oxford: Macmillan, 2003. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e Coerência. 6 ed.

São Paulo: Cortez Editora, 1999. KURTZ DOS SANTOS, S. C. Articulando lingüística e lingüística aplicada: semântica

argumentativa e ensino de inglês. 2003. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras, Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

______. Possível relação entre o ensino de inglês como língua estrangeira e semântica

argumentativa. Letras de Hoje, Porto Alegre, PUCRS, v. 37, n. 3, p. 177 – 192, set. 2002.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, São Paulo: Mercado de

Letras, 1996. MURPHY, Raymond. Basic Grammar in Use. 7 ed. Cambridge: Cambridge University

Press, 1999. ______. English Grammar in Use. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. SOARS, John & Liz. Headway Upper-Intermediate. Student’s book. 14 ed. Oxford: Oxford

University Press, 1992. _____. Headway Upper-Intermediate. Workbook. 21 ed. Oxford: Oxford University Press,

1996. UR, Penny. A Course in Language Teaching. Cambrigde: Cambridge University Press,

1996.

7. ANEXOS

ANEXO 1 – Questionário

QUESTIONÁRIO Iniciais do nome: ________________________________________________________ Idade: __________________________________________________________________ Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Escolaridade:_____________________________________________________________ Curso:___________________________________________________________________ Língua materna:___________________________________________________________ Experiência no exterior: ( ) não ( ) sim. Onde? ___________________________________________________________________ Quanto tempo?____________________________________________________________ Navega na internet em “sites” em língua inglesa? ( ) não ( )sim. Quantas horas por semana?_________________________________________________ Quanto tempo de estudo de língua inglesa como língua estrangeira? _________________________________________________________________________

ANEXO 2 – Unidade 6

Unidade 6

Expressando quantidade Como você se sente hoje?

Ponto para discussão. 1. Por quais pratos típicos seu país é famoso? Que tipo de comida é muito consumida? O que é uma dieta balanceada? Como uma dieta afeta sua saúde? Você mudou de dieta recentemente? 2. Responda as questões e some seus pontos para ver se você tem uma dieta balanceada. A DIETA BALANCEADA GORDURA 1. Qual destas opções você geralmente come? Manteiga .................................3 Margarina ................................2 Nenhuma .................................0 2. Quais destes você geralmente usa para cozinhar? Gordura animal, manteiga, margarina ................3 Óleo vegetal ........................................................2 Óleo de milho, de girassol, de oliva ....................1 3. Quantas vezes por semana você come batata frita? Cinco ou mais .................................................3 Duas ou quatro ................................................2 Uma vez ..........................................................1 Ocasionalmente ...............................................0 4. Com que freqüência você come nata ou sorvete? Todos os dias .................................................3 Várias vezes por semana ...............................2 Por volta de uma vez por semana ..................1 Menos de uma vez por semana / nunca .........0 5. Que tipo de leite você bebe? Integral ...............................3 Semi-desnatado ..................1

104

Desnatado / nenhum ...........0 6. Que tipo de queijo você come mais? Altamente calóricos (Cheddar, Stilton) ..................................4 Medianamente calóricos (Camember, Edam, Brie) ................3 De baixa caloria (Cottage) ......................................................2 Uma variedade ........................................................................3 7. Quantas vezes por semana você como queijos de alta ou média caloria? Cinco ou mais .....................................3 Três a cinco .........................................2 Uma ou duas vezes por semana ..........1 Ocasionalmente / nunca ......................0 8. Quantas vezes por semana você come chocolate? Seis ou mais .......................................................3 Três a cinco ........................................................2 Uma ou duas .......................................................1 Ocasionalmente / nunca ......................................0 9. Com que freqüência você come carne? Duas vezes por dia ..........................4 Uma vez por dia ..............................2 A maioria dos dias ...........................1 Nunca ...............................................0 10. Quantas vezes por semana você come salsichas / bolinhos de carne / hambúrgueres? Seis ou mais ....................................................................................................3 Três a cinco .....................................................................................................2 Uma ou duas ....................................................................................................1 Ocasionalmente / nunca ...................................................................................0 11. Se você tiver uma escolha de como preparar carne, como você a prepararia? Frita ...............................................................................................3 Grelhada com adição de óleo ........................................................2 Grelhada sem adição de óleo .........................................................1 12. Quantas vezes por semana você come bolos, biscoitos ou sobremesas? Seis ou mais ..............................................................................3 Três a cinco ...............................................................................2 Uma ou duas ..............................................................................1 Ocasionalmente / nunca ............................................................0 FIBRA 13. Que tipo de pão você come? Integral ...........................3 Branco ............................1

105

Mistura ...........................2 14. Quantas fatias de pão você come por dia? Seis ou mais ........................................4 Três a cinco .........................................3 Uma ou duas ........................................1 Nenhuma ..............................................0 15. Quantas vezes por semana você come cereal? Seis ou mais .........................................4 Três a cinco ..........................................3 Uma ou duas .........................................2 Ocasionalmente / nunca ........................0 16. Quantas vezes por semana você como arroz ou massa? Seis ou mais ......................................................4 Três a cinco ......................................................3 Uma ou duas .....................................................2 Ocasionalmente / nunca ....................................0 17. Quantas vezes por semana você come batatas cozidas, purê, ou batatas cozidas com casca? Seis ou mais ....................................................................................................5 Três a cinco .....................................................................................................3 Uma ou duas ....................................................................................................2 Ocasionalmente / nunca ...................................................................................0 TOTAL Se o seu total em gordura foi menor que o total em fibra, parabéns. Se o seu total em gordura foi quase o mesmo que o total em fibra (dentre um ou dois pontos), tente diminuir gordura da sua dieta. Se o seu total em gordura foi maior que o seu total em fibra, você precisa fazer mudanças na sua dieta. (Adaptado do Economist, 31 de agosto de 1985). 3. Uma pesquisa Todos os estudantes devem escolher uma questão de interesse próprio do questionário visto anteriormente. Tentem escolher, cada estudante, uma questão diferente. Levantem-se e perguntem a todos os outros estudantes a sua questão selecionada. Anotem as respostas. Preparem um relatório. As seguintes expressões irão ajudá-los.

106

Revisão de linguagem Expressando quantidade

1. É importante entender a diferença entre substantivos incontáveis e substantivos contáveis. Substantivos incontáveis não podem, geralmente, ser pluralizados. Incontáveis Contáveis cheese (queijo) pen (caneta) water (água) bottle (garrafa) snow (neve) tree (árvore) 2. Expressões de quantidade 3. A little e a few expressam um conceito positivo. Tome um pouco deste remédio todos os dias e você ficará bem. Litte e few expressam um conceito negativo. Poucas pessoas entendem todo o problema. É muito complexo.

Most Some Quite a few people eat cream every day. A few Few

About half of us eat cream once a week. All

Only one of us never eats cream.

Everybody Nearly everybody eats cream everyday. Hardly anybody Nobody

How much...? How many...? All all/every Most most Much many A great deal of a large number A lot/lots a lot/lots Some some several A little a few Little few

No/none not…any

ANEXO 3 – Tradução – situações 3 e 4 da aula com base na TAL.

Situação 3: Um repórter tem prazo até amanhã para terminar um artigo e entregá-lo ao editor da revista. O editor liga para ele na hora do almoço um dia antes do prazo terminar e o repórter responde: - Escrevi pouco. No meio da tarde, o editor telefona para ele novamente. Agora, sua resposta é: - Escrevi um pouco. O repórter respondeu a mesma coisa em ambos os horários? O quanto ele havia escrito? Como o editor provavelmente se sentiu na hora do almoço? ________________________ E de tarde? _______________________________________________________________ Situação 4: poucos ou uns poucos / alguns? Vamos considerar o fato de que quanto mais quente, melhor é para se nadar no mar. É inverno. Está frio. ___________ pessoas nadam no mar no inverno. Mas quando é primavera, ____________ pessoas nadam no mar. Exercícios – Frame: festa Escolha a opção correta. 1) Quero dar uma grande festa no meu aniversário este ano. O problema é que tenho poucas cadeiras em casa. ( ) Posso convidar todos os meus amigos e mais os conhecidos. ( ) Posso convidar apenas os amigos mais chegados. 2) Outra coisa é que tenho pouco dinheiro. ( ) Tenho que economizar dinheiro até lá. ( ) Não preciso me preocupar com dinheiro. 3) E quero escutar músicas animadas. Eu tenho um CD com algumas músicas animadas. ( ) Devo pedir emprestado alguns CDs. ( ) Não preciso pedir nenhum CD emprestado. 4) E se o tempo estiver um pouco chuvoso e frio? Não tem problema. ( ) A festa será dentro de casa. ( ) A festa será ao ar livre. 5) Vou assar um bolo. Preciso de um pouco de farinha. Há um pouco de farinha no armário. ( ) Tenho de ir comprar um pouco de farinha. ( ) Não preciso ir comprar um pouco de farinha.

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Preencha os espaços em branco com pouco ou um pouco / algum. 1) Eu adoro quando as pessoas se lembram de mim no meu aniversário. No ano passado, ___________ pessoas se lembraram. Fiquei tão triste... 2) Não posso esquecer dos pratos e dos copos. Eu tenho __________ pratos, mas ___________ copos. Preciso comprar copos. 3) Eu tenho uma amiga engraçada, e sempre que ela vai a uma festa, ela come __________ por que ela se sente envergonhada ao comer em público. Ela sempre sai das festas com fome. 4) E a festa do Bob no ano passado? _______________ pessoas apareceram. Sua festa foi um fiasco. 5) Na festa da Mary, a música estava ____________ alta. Os vizinhos começaram a reclamar.

ANEXO 4 - Exercícios 4 e 5 do teste 2

Exercício 4 Escolha a opção correta. Frame: estudos. 1) Ela tem de estudar para o teste, se ela quiser ter sucesso. Ela já estudou um pouco. ( ) Ela tem chances. ( ) Provavelmente, ela vai falhar. 2) Seus colegas estudaram pouco, e a matéria é difícil. ( ) Eles têm chances. ( ) Provavelmente, eles vão falhar. 3) Havia alguns estudantes na aula sexta-feira passada. ( ) O Sr. Perkins deu aula. ( ) O Sr. Perkins não deu aula. 4) Os estudantes pareceram desenvolver um pouco de interesse naquela matéria chata. ( ) Eles vão aprender alguma coisa. ( ) Eles não vão aprender nada. 5) Eu acertei poucas questões na prova de química. ( ) Acho que vou precisar refazer a prova. ( ) Eu passei. Exercício 5 Preencha os espaços em branco com pouco ou um pouco / algum. 1) Há ____________ bolsas de estudo para os alunos nesta universidade. Tenho uma boa chance. 2) Eu consigo entender ___________ sobre as explicações daquele professor. Não posso te ajudar a entender o conteúdo. 3) ______________ professores entraram em greve. As aulas continuaram quase que normalmente. 4) Aqueles estudantes bagunceiros fizeram ____________ progresso hoje. Acho que a fala que o diretor teve com eles funcionou. 5) Três estudantes chegaram atrasados à aula e fizeram _____________ barulho. O professor não os notou.

ANEXO 5 - Conteúdo - turma de Letras 2001 - URI, campus Erechim

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