Organização dos Anais - IDJ · Ivoneide Pinheiro de Lima (UECE) Dra. Flávia Viana (UFRN) Dra. Karla Angélica Silva do Nascimento (UFC) ... Dennis Orion Pereira dos Santos

Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para profissionais do Século XXI”

ISSN: 2526-7108

Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas Para Profissionais do Século

XXI” ISSN: 2526-7108

Organização dos Anais

Ana Cláudia de Araújo Xavier (IDJ)

Elisângela Bezerra Magalhães (UFC)

Jacqueline Vieira de Araujo (IDJ)

Jair Lino Soares Júnior (UFC)


ISSN: 2526-7108

ANAIS

NOVAS PERSPECTIVAS PARA

PROFISSIONAIS DO SÉCULO XXI

Fortaleza, outubro 2017


ISSN: 2526-7108


ISSN: 2526-7108

DIREÇÃO GERAL

Luciene Santos Lima - IDJ

COORDENADORA ACADÊMICA

Otília Martins Rodrigues

COMISSÃO ORGANIZADORA

Ana Cláudia de Araújo Xavier

Elisângela Bezerra Magalhães

Jair Lino Soares Júnior

Gleudson Passos Cardoso

Maria Palmira Soares

Erbênia Maria Girão Ricarte

Emanuel Ramos Sales

Marcos Alexandre Lima de Oliveira

Marcos Wender Santiago Marinho

Jocyana Cavalcante da Silva

COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO

Ana Cláudia de Araújo Xavier (IDJ)

Elisângela Bezerra Magalhães (UFC)

Emanuel Ramos Sales (IDJ)

Jair Lino Soares Júnior (UFC)

Luciene Santos Lima (UVA/ IDJ)

DIAGRAMAÇÃO

Jacqueline Vieira de Araújo (IDJ)


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COMISSÃO CIENTÍFICA / PARECERISTAS

Dr. Gleudson Passos Cardoso (UECE)

Dr. Francisco José Lopes Cajado (IDJ)

Dra. Adriana Eufrásio Braga (UFC)

Dra. Eliene Pierote (UESPI)

Dra. Ivoneide Pinheiro de Lima (UECE)

Dra. Flávia Viana (UFRN)

Dra. Karla Angélica Silva do Nascimento (UFC)

Dra. Maria Palmira Soares (UECE)

Dra. Maria do Carmo Alves (USP)

Dr. Jorge Carvalho Brandão (UFC)

Dr. Cícero Magérbio Torres (UFC/URCA)

Me. Daniel Brandão Menezes (UFC/UVA)

Ma. Erbênia Maria Girão Ricarte (UFC)

Me. Emanuel Ramos Sales (UNIFOR)

Ma. Lilianne Moreira Dantas (UFC)

Me. José Airton Castro Bezerra (UFCG)

Me. Marcos Alexandre Lima de Oliveira (IDJ/UNIFOR)

Me. Marcos Wender Santiago Marinho (IDJ/UECE)

Ma. Ana Maura Tavares dos Anjos (UERN)

Ma. Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim (UFC)

Ma. Denise Santos (UFPE)

Ma. Elisângela Bezerra Magalhães (UFC)

Ma. Fernanda Cíntia Costa Matos (UFC)

Ma. Francilene do Rosário Matos (UFMA)

Ma. Ivanise Maciel de Albuquerque (UVA)

Ma. Jocyana Cavalcante da Silva (IDJ/UFC)

Ma. Liana Nise Martins (UFCG)

Ma. Maria Danielle Araújo Mota (UFC/UFAL)

Ma. Maria Luiza Feitosa Cajuaz Bento (IDJ)

Ma. Mirtes Rose Menezes da Conceição (UFS)

Ma. Vanessa Moreira dos Santos (UFPE)


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SUMÁRIO

REPENSANDO AS POSTURAS E PRÁTICAS DOCENTES: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS

NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Izabel Cristina Pereira Araújo Fontenele


Jair Lino Soares Junior .....................................................................................................................................10

PLANEJAMENTO FINANCEIRO PESSOAL

Samuel Araújo Loureiro

Nídia Seledônio Reis

Claudio Lino da Silva Rodrigues .....................................................................................................................26

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA EM CULTURA ORGANIZACIONAL: UMA

ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO PERÍODO DE 1995– 2016.

Antonia Jessyca Nayane Barbosa da Silva

Francisco Egberto Martins Melo

Bárbara Sampaio de Menezes...........................................................................................................................39

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) DE FORTALEZA EM

DIALOGO COM O DOCENTE NO ACOLHIMENTO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA

Jéssica Nayara Silva Brandão

Renata da Silva Aguiar .....................................................................................................................................52

DESTINAÇÃO FINAL DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS NA FEIRA LIVRE DE

MESSEJANA

Francisco Eder Nunes Maia

Denise Maria Santos

Jean Carlos de Araújo Brilhante ......................................................................................................................66

ATITUDES DOCENTES COM CRIANÇAS INCLUSAS EM UMA ESCOLA PARTICULAR

DE FORTALEZA

Cristiane de Oliveira Rezende

Carolina Eckrich Canuto .................................................................................................................................76

POR UMA GRAMÁTICA DOTADA DE SENTIDO FOCADA NA COMUNICAÇÃO E NA

INTERAÇÃO - REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Francisco Walisson Ferreira Dodó

Denise Santos Fernandes ..................................................................................................................................88

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS NO MUNICIPIO

DE FORTALEZA

Antônia Lúcia Nascimento Santana ...............................................................................................................100


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O ENSINO DA MATEMÁTICA DIANTE DA NOVA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR: CONCEPÇOES APRESENTADAS POR PROFESSORES

Francisco Arnaldo Lopes Bezerra

Francisca Marcia Coelho de Meneses

Gilmar Alves de Farias ................................................................................................................................111

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL POSSIBILIDADES PARA O

ENSINO DA MATEMÁTICA COM SIGNIFICADO

Maria Nilba dos Santos Paiva

Rafaela da Silva Ribeiro .................................................................................................................................121

O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO EM ESCOLAS PÚBLICAS NO

CONJUNTO NOVA METRÓPOLE EM CAUCAIA – CE

Rebeca dos Santos Façanha de Sousa

Maria Guiomar de Lima Rodrigues Cardoso

Maria Neurismar Araújo de Souza .................................................................................................................133

DIREITO E FAMÍLIA – CONCEPÇÕES FAMILIARES E INCLUSÃO EDUCACIOCA

Antonio Vatemberge Pereira da Silva

Renê Costa Macedo

Francisco José Mendes Vasconcelos .............................................................................................................147

O USO DO SEMINÁRIO COMO PROCEDIMENTO AVALIATIVO NA AULA

UNIVERSITÁRIA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA

DE FORTALEZA/CE

Aline Silvestre Mendes ..................................................................................................................................159

O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE

MEDIAÇÃO COM CONTEÚDO DE ESTATÍSTICA

Luciana Soares de Oliveira

Maria José Costa dos Santos

Ana Cláudia de Araújo Xavier........................................................................................................................171

MATEMÁTICA E A TOPOGRAFIA: A NECESSIDADE BÁSICA DAS RELAÇÕES

TRIGONOMÉTRICAS

Francisco Arthur Alves Noronha ................................................................................................................184

A PRÁTICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO

DE CASO NA ESCOLA JOSÉ RODRIGUES MONTEIRO EM AQUIRAZ – CEARÁ

César Lima Costa

Herculano Rodrigues do Nascimento .............................................................................................................197


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A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NOS ANOS ESCOLARES E OS

DESAFIOS DA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE

Carolina Eckrich Canuto

Luciana dos Santos dos Anjos

Cristiane de Oliveira Rezende ........................................................................................................................207

DIFICULDADES DA AÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA COM ALUNOS DEFICIENTES

VISUAIS

Liliann de Fátima Sousa da Silva


Ivoneide Pinheiro de Lima ............................................................................................................................221

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA: UMA PERSPECTIVA

CONSTRUTIVISTA

Maria Andressa Lima dos santos Santana ......................................................................................................233

A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA COMO SUPORTE NO DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS PORTADORAS DE TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO:

EXPERIÊNCIAS DA APAE – SOBRAL

Gleydson Frota de Almeida ...........................................................................................................................245

O PAPEL DA PROFESSORA NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM DOS BEBÊS NO CONTEXTO DA CRECHE SOB UMA PERSPECTIVA

WALLONIANA

Maria Crélia Mendes Carneiro .......................................................................................................................256

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: NOVOS CAMINHOS OU REPETIÇÃO DE

VELHAS PRÁTICAS?

Juliana Sara Costa Matos

Fernanda Cíntia Costa Matos .........................................................................................................................270

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL COMO FERRAMENTA DE GESTÃO EFICIENTE

Jacqueline Vieira de Araújo

Emanuel Ramos Sales

Raimunda Cristina Melo Mota .......................................................................................................................280

TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DOS LIDERES DA PREFEITURA MUNICIPAL

DE PACAJUS

Regina Maciel de Sousa

Marcos Alexandre Lima de Oliveira ..............................................................................................................292


ISSN: 2526-7108

O IMPACTO DA LIDERANÇA DO GESTOR NA MOTIVAÇÃO E COMPORTAMENTO

DOS COLABORADORES EM UMA EMPRESA MULTINACIONAL DE SERVIÇOS

HOSPITALARES

Nataly Raquel de Oliveira Calves

Marcos Alexandre Lima de Oliveira ..............................................................................................................305

CONTROLE EXTERNO E SOCIAL UMA PARCERIA IMPORTANTE PARA A

ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Claudio Lino da Silva Rodrigues

Nídia Seledônio Reis Castro

Samuel Araújo Loureiro .................................................................................................................................313

AVALIAÇÃO DE IMÓVEIS A PARTIR DO MÉTODO COMPARATIVO DIRETO DE

DADOS DE MERCADO

Francisco Arthur Alves Noronha ...................................................................................................................323

GESTÃO HUMANIZA E PARTICIPATIVA COMO FERRAMENTA PARA CONQUISTAR O

DEFERENCIAL COMPETITIVO

Natielle Taveira Germano

Emanuel Ramos Sales ....................................................................................................................................334

A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS MATEMÁTICOS NO AMBIENTE ALFABETIZADOR

Amanda Bazilio Sousa Cavalcante

Herculano Rodrigues do Nascimento .............................................................................................................346

LUDICIDADE: O QUE DIZEM OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL?

Ana Paula Souza do Nascimento

Ana Patrícia Sousa do Nascimento?...............................................................................................................356

CONTRIBUIÇÕES DA ARTE TEATRAL NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA:

EXPERIÊNCIAS DAS AÇÕES DO PIBID NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Josivando Ferreira da Cruz

Maria Gorete Cardoso da Silva

Antonio Marcio Paiva Chagas ......................................................................................................................368

ALFABETIZAR NA PERSPECTIVA DA SUSTENTABILIDADE: UM OLHAR SOBRE O

ENSINO DE GEOGRAFIA NO PROJETO MOVA-BRASIL

Erbenia Maria Girão Ricarte

Erinelda da Costa Paixão

Paloma Braga Caliope ....................................................................................................................................379


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CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS LEIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA

PERSPECTIVA DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Sissi Auxiliadora Galvão Toscano Nojosa .....................................................................................................391

UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE (TDAH)

Dennis Orion Pereira dos Santos

Geângela de Fátima Sousa Oliveira

Maria Andressa Lima dos Santos Santana .....................................................................................................402

ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA CEGA NO BRASIL

Luciana dos Santos dos Anjos

Carolina Eckrich Canuto

Rebeca dos Santos Façanha de Sousa ...................................................................................................416


ISSN: 2526-7108

APRESENTAÇÃO

Aos professores, estudantes, colaboradores do Instituto Dom José de Educação e Cultura

(IDJ), e todos os participantes oriundos de outras instituições. Nosso muito obrigado

O seminário Novas Perspectivas para Profissionais do Século XXI. Possibilitou

intercâmbio e interação de pesquisas entre docentes e discentes das diferentes Instituições de

Ensino Superior (IES) do estado do Ceará, bem como de outros estados, professores e

pesquisadores de diferentes áreas se fizeram presentes trocando experiências e apresentando

resultados de suas pesquisas.

As pesquisas foram apresentados em forma de pôsteres ou comunicação oral, mesas

redondas, oficinas e palestras enriqueceram o evento. No total de 38 trabalhos de autores de

diferentes instituições de ensino superior de diversos cursos compõem estes ―ANAIS que

disponibilizamos para os leitores que se formalizam em resultados de pesquisas bibliográficas e

ou de campo.

Os artigos aqui publicados, não representam a opinião da Comissão Científica, sendo

de inteira responsabilidade de seus autores.

Organização

Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas Para

Profissionais do Século XXI”

ISSN:

REPENSANDO AS POSTURAS E PRÁTICAS DOCENTES:

ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Izabel Cristina Pereira Araújo Fontenele1

Elisângela Bezerra Magalhães2

Jair Lino Soares Junior3

RESUMO

O presente artigo pretende discutir as atitudes docentes frente às dificuldades de

aprendizagem apresentadas pelos estudantes na disciplina de matemática. Partindo dessa

permissa temos como perspectiva e objetivo principal analisar a atitude docente a partir

da contribuição com atividades matemáticas significativas e avaliar se as mesmas motivam

os estudantes para aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida quali-quantitativa, sendo

uma pesquisa tipo estudo de caso, desenvolvida em uma escola de ensino fundamental,

com 05 alunos do 6º. Ano. A pesquisa foi fundamentada pelos autores: Rangel (1992),

apoiado por um grande conhecimento da teoria piagetiana. Johson e Myklebust (2006) e

Lorenzato (2006) entre outros. Foi possível identificar algumas dificuldades e as possíveis

origens delas. A pesquisa possibilitou identificar que a postura e atitude docente faz muita

diferença no momento da mediação do ensino da disciplina de matemática. A metodologia

professor é de suprema importância para que haja um bom resultado no desenvolvimento

da aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino ; prática docência; aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

Para falar das dificuldades de aprendizagem em matemática não é tão simples, por

se tratar de uma disciplina complexa que a maioria dos estudantes sentem um certo receio

para entender e aprender a determinada disciplina. Essas dificuldades podem ocorrer por

diversos fatores como: mentais, psicológicos e pedagógicos entre outros que precisam ser

investigados para que possa desenvolver atividades adequadas para os estudantes.

1 Psicopedagoga Institucional, (IDJ/FACPED) Pedagoga ( UVA) E-mail: [email protected] 2 Doutoranda UFC- Educação brasileira E-mail: [email protected] 3 Mestrando UFC – Educação brasileira E-mail: [email protected]

10

mailto:[email protected]




ISSN: 2526-7108

O interesse por essa pesquisa surgiu diante da experiência dos autores com o tema

e a observação da dificuldade de alguns estudantes de aprenderem o conteúdo de

matemática no 6°ano do ensino fundamental II de uma escola particular de Fortaleza

Ceará. As dificuldades de compreender os conteúdos estão deixando os alunos

desestimulados, desmotivados e estão perdendo a curiosidade pelos conteúdos causando

desinteresse e antipatia pela disciplina. As dificuldades de capacidades matemática

apresentada pelo individuo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que

exigem tal habilidade. (SANCHEZ 2004, pg.177).

O principal objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição das atividades

matemáticas significativas e avaliar se as mesmas motivam os estudantes para

aprendizagem.

Diante da experiência em sala de aula como docente, algumas indagações foram

se fazendo presente: Por que os educandos não estão conseguindo compreender os

conteúdos emirados durante o ano letivo de 2016? Será que essas dificuldades já vêm dos

anos anteriores? Eles estão tendo dificuldade de transição do 5° ano para o 6º ano? Nessa

perspectiva investigamos quais características de alguns estudantes do 6º ano na disciplina

matemática. José e Coelho (1997) traz considerações que a partir dos 7 ou 8 anos, com a

introdução dos símbolos específicos e das operações básicas as dificuldades tornam-se

mais aparentes.

A metodologia utilizada para desenvolver a pesquisa foi quali-quantitativa, sendo

uma pesquisa tipo estudo de caso. Fundamentaram essa pesquisa autores que se dedicam

ao estudo mais aprofundado da Matemática como: Rangel (1992), apoiado por um grande

conhecimento da teoria piagetiana traçou relações da vida escolar do aluno ligada ao meio

social. Para Johson e Myklebust (2006) a dificuldade de aprender matemática está ligada a

vários fatores, como desordens e fracassos em aritmética.

A estrutura desse artigo está dividida nas seguintes partes: I) O ensino da

matemática; II) Aprendizagem matemática alguns fatores que interferem; III) Ações

metodológicas da pesquisa; IV) Análise da pesquisa.


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1. O ENSINO DA MATEMÁTICA

Percebemos que não é fácil desenvolver um trabalho que seja satisfatório para o

processo de desenvolvimento da aprendizagem, onde os estudantes tenham bom

rendimento e o professor consiga resultados positivos na sua vida docente. Atualmente o

ensino da matemática está presente praticamente em todas as áreas da sociedade, como:

química, física, arquitetura, informática e engenharia, entre outras.

Hoje se percebe que não dar para viver sem os conhecimentos da matemática,

pois tem um papel fundamental nos âmbitos da sociedade. A matemática é usada

frequentemente, desde uma simples compra de um produto, até as mais complexas

situações cotidianas. Melhor dizermos em tudo que olhamos existe matemática.

O ensino da matemática indica que para que o estudante consiga construir seu

conhecimento matemático é preciso que o professor esteja preparado, dominando a

disciplina, para que através dela possa organizar estratégias que facilite a aprendizagem.

Não basta saber só o conteúdo, é preciso que o professor seja conhecedor da realidade em

que os estudantes se encontram, assim poderá planejar as aulas partindo da atual situação

de conhecimento dos mesmos. Segundo Lorenzato (2006 p.27):

[...] ninguém vai a lugar algum sem partir de onde está, toda a aprendizagem a

ser construída pelo aluno deve partir daquela que ele possui, isto é, para ensinar é

preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do

aprendiz, seu saber extraescolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola,

enfim, sua experiência de vida.

No entendimento do autor faz-se fundamental considerarmos a individualidade de

cada estudante com sua singularidade, assim será possível haver uma aprendizagem de

qualidade, construída a partir das experiências já existentes nos estudantes.

Para LORENZATO (2006 p.51-52) é necessário que o professor se questione em

cada aula: “para que servirá aos meus alunos aprender esse conteúdo? Quais são os

conceitos fundamentais desse conteúdo? De quais meios e estratégias disponho para

proporcionar a aprendizagem? ”


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Para Carvalho (2005) ensino da matemática está dividido em três componentes. O

primeiro refere-se à Conceituação, na qual, por meio de “aulas teóricas”, o professor

apresenta definições, proposições, fórmulas (possivelmente deduzidas), e relaciona os

novos conceitos com os já conhecidos pelos alunos.

A seguir, tem-se o momento da manipulação, caracterizado pelos “ exercícios de

fixação, onde é oportunizado aos alunos aplicarem os conceitos das “aulas teóricas”.

E finalmente, tem o terceiro componente, a Aplicação, na qual objetiva-se

relacionar o conhecimento teórico com a solução de situação concreto.

Ao observamos que a realidade da maioria das escolas é isso que acontece, por

várias razões, seja o docente a seguir o roteiro do livro didático ou simples fato de não

querer renovar sua metodologia, não oportunizando novos meios para que facilite a

aprendizagem de uma disciplina tão complexa.

Entendemos que não basta o professor ser um excelente conhecedor da matemática,

é necessário que ele seja criativo e consiga reunir habilidades para motivar os estudantes,

ensinando-os a pensar, estimulando a imaginação destes.

2. PRINCIPAIS CARACTERÍTICAS DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM

MATEMÁTICA.

A matemática por ser essa disciplina que causam “medo” na maioria dos

estudantes, faz- se necessário que tenhamos entendimento sobre as características

principais sobre as dificuldades que esses estudantes apresentam.

O transtorno na Matemática caracteriza-se da seguinte forma segundo (Sanchez,

2004, p. 177):

A capacidade matemática para a realização de operações

aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, capacidade

intelectual e nível de escolaridade do indivíduo não atinja à

média esperada para sua idade cronológica.

As dificuldades da capacidade matemática apresentada pelo

indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida

diária que exigem tal habilidade.

Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades

matemáticas ultrapassem aquelas que geralmente está associada.


ISSN: 2526-7108

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno,

como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de

termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de

problemas escritos ou aritméticos, ou agrupamentos de objetos

em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar

sinais de operação) e matemáticas (dar sequência a etapas

matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de

multiplicação).

São variadas as características da dificuldade de aprendizagem em matemática, no

entanto vários fatores dificultam a possibilidade de conhecer e solucionar essas

dificuldades. Torna-se importante reconhecer as características de onde a disciplina

restringe e onde amplia a aprendizagem por parte dos estudantes, para que se ofereça aos

professores de matemática, condições de melhorar o desempenho do ensino e conduzindo-

os para uma melhor prática docente.

Um dos fatores que podem influenciar o desinteresse dos estudantes em relação ao

conteúdo de matemática é a falta de contextualização das atividades, fazendo com que os

educandos não relacionem a matemática desenvolvida na escola com seu cotidiano. Para

Muniz (2008). Quando o professor utiliza situações-problemas desprovidas de significado,

essas podem não ter o mesmo sentido e nem tampouco o mesmo valor para o aluno.

O conteúdo que não tem nada a ver com o seu cotidiano, trará para estudante um

sentimento de que ele nunca servirá em sua vida, percebe-se que o desinteresse é

significativo, causando cansaço mental com a disciplina.

O ensino dos conteúdos na escola deve nortear e permitir que o estudante

compreenda o conteúdo por meios de exemplos direcionados ao seu cotidiano para que,

sejam capazes de resolver os problemas mais complexos que venha aparecer na sua vida

estudantil ou mesmo do seu dia-a-dia. Desta forma os educandos terão segurança e

autonomia para tomarem decisões em diversas situações.

Diante das leituras que fizemos identificamos que existem outros fatores que

prejudicam o desenvolvimento da aprendizagem de matemática. Vamos citar alguns:

Formação do professor de matemática: A formação universitária do professor é

extrema importância para que possa desempenhar sua profissão com compromisso e


ISSN: 2526-7108

responsabilidade. O professor deve tem que se aperfeiçoar profissionalmente durante o

percurso de sua formação, ter feito um bom estágio e ter tido uma boa orientação no início

de sua carreira. Utilizar essa aprendizagem como ferramenta para desenvolver uma boa

aula, onde haja a aprendizagem desejada. Segundo Lorenzato,2006: “No entanto, muitos

professores não conseguem se utilizar, na prática docente, das vantagens que ela oferece;

isso geralmente ocorre porque eles não a conhecem, não a estudaram em seus cursos de

formação de professor” (LORENZATO, 2006)

Linguagem Formal: É utilizada em sala de aula, pois examinamos as dificuldades

de os estudantes fazerem a ponte da linguagem formal, utilizada para expressar os

conceitos matemáticos, para uma linguagem informal, usada no seu cotidiano. A

matemática é uma ciência exata, mas que se utiliza do pensamento humano na prática e nos

conhecimentos cotidianos. “A Matemática não se desvincula do pensamento enquanto está

sendo produzida e vem a tornar-se parte de uma ciência quando é ensinada na escola e

aprendida dentro e fora da escola” (SCHLIEMANN, 1991, p. 11).

Estrutura sócio econômica e cultural das famílias: Nota que boa parte para que haja

um bom desenvolvimento de aprendizagem do estudante depende da instituição escolar,

mas sabemos também que a outra parte depende da estrutura familiar que está tendo

dificuldade de estabelecer critérios de valores e prioridades fundamentais no

desenvolvimento da educação de seus filhos. Sem falar nos problemas de estruturação

familiar, como a separação dos pais, onde um dos dois, pai ou mãe, às vezes os avós vão

assumir sozinhos a criação e educação dos filhos. Muitas vezes entram em conflitos e não

conseguem passar valores morais e éticos. Sem falar que muitas vezes nem condições de

morar num ambiente saudável. Quando os pais não estão em condições de ajudar os filhos

positivamente, deve haver uma interferência dos órgãos públicos, como o conselho tutelar.

Observa-se assim que os vários fatores que prejudicam a aprendizagem, seja no

desenvolvimento cognitivo, emocional ou pedagógicos. Esses fatores interferem

diretamente no processo de desenvolvimento da aprendizagem, no caso, matemática que é

uma disciplina complexa que muitos não se identificam com ela.


ISSN: 2526-7108

3 AÇÕES METODOLÓGICAS DA PESQUISA

A metodologia da pesquisa foi uma abordagem tipo quali quantitativa baseada em

alguns teóricos como Toledo & Toledo (1997: p.14/15) relata que:

[…] Resolução de problemas. Essa proposta, mais atual, visa à construção de

conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua

curiosidade matemática. Através de suas experiências com problemas de

naturezas diferentes o aluno interpreta o fenômeno matemático e procura

explica-lo dentro de sua concepção da matemática envolvida […]

Para o desenvolvimento dessa pesquisa baseou-se numa pesquisa tipo estudo de

caso, segundo Berviam (2002, p.67) “ o estudo de caso é a pesquisa sobre um determinado

indivíduo, família, grupo ou comunidade que seja representativo do seu universo, para

examinar aspectos variados a sua vida”. Sentimos necessidade de reunir dados

qualitativos e quantitativos. No processo de dados, a partir de procedimentos mistos (quali-

quantitativos), envolve dados numéricos, como também informações textuais.

As perguntas que se fizeram insistentes foram: Os estudantes terão interesse de

aprofundar mais sobre os conteúdos, levantando hipótese e ajudando-os a perceberem a

utilização da matemática no seu dia-a-dia. Para responder a esses questionamentos

utilizaremos pesquisas bibliográficas: livros, sites de internet, vídeo aulas e etc.

A pesquisa foi realizada na sala de aula do 6º ano, com cinco estudantes de uma

turma de vinte oito. Foi realizado duas atividades e um questionário com 7 perguntas.

3.1 Desenho da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição particular de Fortaleza entre os

meses de setembro, outubro e novembro de 2016 com cinco estudantes, e a professora de

matemática.

Os sujeitos pesquisados foram estudantes com a faixa etária de onze e doze anos,

ambos começaram a vida escolar aos três anos de idade. Não são repetentes, mas alguns

sempre tiveram muita dificuldade e outros pouca dificuldade na disciplina. São bastante

participativos nas aulas e tem o acompanhamento necessário dos pais. Levam sempre as


ISSN: 2526-7108

atividades resolvidas, que foram passadas para casa. Algumas vezes brincam com os outros

colegas, tirando a atenção da explicação que professora está dando. São estudantes alegres,

extrovertidos que se relacionam muito bem com os colegas e professores.

Funciona em dois turnos, manhã e tarde. Educação Infantil, Ensino Fundamental I e

II, Ensino Médio e Pré-vestibular. Sua estrutura física conta com três prédios, dividido por

nível, prédio um funciona O ensino fundamental II, ensino médio e pré-vestibular com

dezoito salas de aulas, um banheiro masculino, um banheiro feminino, uma sala de

professores, uma biblioteca, uma cantina, um laboratório de informática, um laboratório de

biologia, química e física, uma sala de dança, uma sala de coordenação, uma secretaria,

uma tesouraria, uma livraria, um pátio, uma quadra de esportes e a portaria. Prédio dois

funciona o Ensino Fundamental I: doze salas de aulas, um banheiro masculino, um

banheiro feminino, um pátio, uma sala de coordenação, uma sala de dança e karatê e uma

portaria. O prédio três funciona a educação infantil: doze salas de aulas, um banheiro

masculino, um banheiro feminino, um pátio de areia, um parque infantil, uma sala de

coordenação, uma sala de mídia, uma cozinha experimental e um ambiente onde funciona

o tempo integral com quartos, cozinha, banheiro bem parecido com um ambiente de casa.

3.2 Instrumentos

Para analisarmos sobre o que estudantes pensam sobre a matemática utilizamos um

questionário simples com intuito de identificarmos algum tipo de dificuldade na

aprendizagem matemática. Fizemos um questionário com perguntas de resposta direta (sim

e não) e somamos os pontos. Se a pontuação geral for de 50% ou mais, podemos passar a

uma investigação mais detalhada e buscar um diagnóstico interdisciplinar.

O questionário fechado é elaborado com perguntas cujas respostas são definidas

em meio a alternativas previamente estabelecidas, segundo (MARCONI e LAKATOS,

1999, p77). Há uma restrição na liberdade das respostas, porém são mais objetivas,

possibilitando uma facilidade na aplicação.

Construir um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos da

pesquisa em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os

dados requeridos para testar as hipóteses ou esclarecer o problema de pesquisa (GIL,1999,


ISSN: 2526-7108

p 129). Um questionário poderá abordar diversos pontos. O importante é saber formular as

questões. Uma sugestão segundo Gil (1999):

a) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta precisa;

b) deve-se levar em consideração o sistema de preferência do interrogado,

bem como o seu nível de informação;

c) a pergunta deve possibilitar uma única interpretação;

d) a pergunta não deve sugerir respostas;

e) as perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez.

Tivemos o cuidado de analisar cada questão e resposta separadamente, todas as

respostas desta pesquisa são confidencias e nenhuma resposta individual possa ser

identificada. A resposta obtida neste questionário teve finalidade exclusiva de analisar as

deficiências das dificuldades de aprendizagem de matemática dos cinco estudantes do

6ºano da determina escola particular.

3.3 Desenvolvimento da pesquisa

Com intuito de coletar dados e identificar as possíveis causas das dificuldades

apresentadas pelos estudantes, desenvolvemos algumas atividades antes do questionário

com intuito de fazer uma observação das posturas dos estudantes em relação aos conteúdos

ministrados.


ISSN: 2526-7108

Figura 02 Atividade

Fonte: Acervo dos

autores

As atividades foram desenvolvidas a partir dos meses de setembro, outubro e

novembro de 2016 foram realizadas duas atividades com o intuito de observar os

estudantes, em especial os que estão com dificuldade na disciplina de matemática.

Essa atividade foi realizada com dois estudantes que estão com dificuldade na

disciplina de matemática e uma que consegue melhores resultado em sala de aula. A

própria estudante se ofereceu para ajudar aos colegas. Eles estudaram juntos os conteúdos

da prova bimestral, onde houve muitas dúvidas e debates entre eles, nesse momento de

estudo o que nos chamou atenção foi o fato da estudante com bons resultados se dirigia aos

outros com as seguintes informações: vocês lembram que a professora falou que era assim,

a professora nos ensinou dessa maneira. Em momento algum se posicionou como soubesse

mais que os outros e sim lembrando a forma que foi ensinado. Isso deixou os colegas a

vontade para questionar sobre as dúvidas que estavam sobre o conteúdo.

Ao final da atividade tivemos a oportunidade de perceber interesse de aprender por

parte dos estudantes e de analisar que através das atividades diferenciadas e

contextualizadas que foi possível haver um aprendizado diferenciado e significativo.

Essa segunda atividade foi realizada em sala de aula com a participação de toda

turma, foi um jogo de perguntas e respostas, onde um aluno ia fazendo uma pergunta sobre

o conteúdo no caso porcentagem, era respondido pela turma toda e assim ia passando a vez

do outro aluno perguntar. Eles mesmo criavam a pergunta, como: Quanto é 50% de 200?


ISSN: 2526-7108

Se eu comprar uma bicicleta por R$500,00, e tiver 10% de desconto. Quanto vou pagar na

bicicleta? Foi um momento de muita descontração onde o foco era observar a

participação dos estudantes com dificuldade e para nossa surpresa participaram bem, nas

perguntas se esforçaram para realizar alguma, em questão de responder tiveram um

desempenho melhor. Finalizando a segunda atividade podemos observar que as atividades

contextualizadas trazem auto estima e segurança aos estudantes, tornando-os capazes de

produzir desenvolvendo o raciocino lógico.

Segundo Ausubel (1963, p.58 apud MOREIRA,1997, p1), ”A aprendizagem

significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta

quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento”.

Para que o mecanismo seja acionado, é preciso que o aprendiz já possua algum

conhecimento prévio, ou seja já deve existir uma estrutura cognitiva em funcionamento.

A contextualização do conteúdo é importante na vida cotidiana do estudante, tudo

aquilo que se aprende em sala de aula, em algum momento poderá ser vivenciado em suas

vidas. Vale ressaltar que a contextualização faz com que o estudante sinta que o saber não

significa apenas acumular conhecimentos teóricos e sim conhecimentos para encarar

situações que possa aparecer no seu dia-a-dia. Tornando-os cidadãos capacitados a resolver

os problemas que venham aparecer.

Após a realização das atividades aplicamos o questionário com 07 (sete) perguntas

fechadas para os cinco estudantes com dificuldade na matemática que foi elaborado com as

seguintes perguntas: I) Não consigo entender a tabuada; II) Não consigo identificar os

símbolos matemáticos (– ou +), não sei o seu nome e o que eles significam; III) Todos da

minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não sei; IV) Às vezes, esqueço o

nome das figuras geométricas como círculo e triângulo; V) Às vezes, sei a resposta do

problema, mas não sei como eu cheguei lá; VI) Não compreendo porcentagens; VII) Se

tenho que responder uma pergunta relacionada com números, fico ansioso e não lido bem.

Esse questionário foi elaborado pelas autoras com objetivo de analisar as atitudes dos

estudantes e como se sentem com a disciplina da matemática.


ISSN: 2526-7108

Questionário realizado com alunos com dificuldade sim não

Não consigo entender a tabuada;

2

3

Não consigo identificar os símbolos matemáticos (– ou +), não sei o seu nome e o que

eles significam;

4

1

Todos da minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não sei;

5

0

Às vezes, esqueço o nome das figuras geométricas como círculo e triângulo;

2

3

Às vezes, sei a resposta do problema, mas não sei como eu cheguei lá;

1

4

Não compreendo porcentagens;

2

3

Se tenho que responder uma pergunta relacionada com números, fico ansioso e não

lido bem.

5

0

Fonte: Elaborado pelos autores

Com os dados obtidos nos questionários, tivemos condição de fazer levantamento de

dados e desenvolver uma análise com mais precisão e entender as dificuldades

apresentadas pelos estudantes.

4. ANÁLISES DA PESQUISA DAS ATIVIDADES E DOS QUESTIONÁRIOS

As atividades aplicadas nos favoreceram uma aproximação maior dos estudantes e

nos possibilitou uma observação mais próxima das suas posturas e atitudes durante o

estudo dos conceitos. Na primeira atividade houve um avanço significativo, os estudantes

sentiram mais confiança para realizarem a prova bimestral, tendo bom resultado na nota.

Durante a segunda atividade observamos que os estudantes com dificuldade no

conteúdo tentaram responder as questões formuladas pelos colegas, tentando compreender

como era formulada, adquirindo conhecimento para produzir futuramente. A aplicação do

questionário foi importante para complementar as nossas observações.


ISSN: 2526-7108

Na primeira pergunta: Não consigo entender a tabuada, dos 05 (cinco) estudantes,

dois (02) afirmam que entendem e três (03) afirmam não entender, diante dessas respostas

podemos perceber que a dificuldade de entender a tabuada é um dos fatores que prejudica a

aprendizagem na matemática.

A segunda pergunta: Não consigo identificar os símbolos matemáticos (– ou +), não

sei o seu nome e o que eles significam, dos 05(cinco) estudantes, quatro (04) afirmam que

identifica e um (1) afirma não identificar, diante dessas respostas podemos observar que os

estudantes conseguiram aprender esses símbolos nas séries inicias.

Na terceira: Todos da minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não

sei, dos cinco (5) estudantes todos responderam que não sabem, baseando nessa resposta

podemos ver que os estudantes não aprenderam o conteúdo que se inicia no ensino

fundamental II.

A quarta pergunta: Às vezes, esqueço o nome das figuras geométricas como círculo e

triângulo; dos cinco (05) estudantes dois (02) esquecem e três (03) não esquecem, diante

dessas respostas podemos perceber que apesar da maioria não esquecer, são figuras

simples que para a idade deles era para ser bem conhecidas.

Para o quinto questionamento: Às vezes, sei a resposta do problema, mas não sei

como eu cheguei lá; dos cinco (05) estudantes um (01) sabe e quatro (04) não sabem,

podemos observar que falta raciocínio lógico por parte desses estudantes.

Na sexta pergunta: Não compreendo porcentagens; dos cinco (05) estudantes dois

(02) compreendem e três (03) não compreendem, podemos perceber com essas respostas

que os estudantes estão precisando de mais aulas ligadas ao seu cotidiano.

Enfim a sétima pergunta: Se tenho que responder uma pergunta relacionada com

números, fico ansioso e não lido bem. Dos cinco (05) estudantes todos responderam que

ficam ansiosos, com base nessa reposta podemos perceber que a dificuldade de

aprendizagem traz insegurança para esses estudantes.

Durante a pesquisa podemos observar que os estudantes com dificuldade na

disciplina de matemática não estão conseguindo raciocinar para resolver os problemas


ISSN: 2526-7108

mais complexos do cotidiano. Falta de interesse, curiosidade e raciocínio lógico são os

problemas mais encontrados por parte desses estudantes.

CONCLUSÃO

A pesquisa nos possibilitou a identificação de algumas dificuldades e as possíveis

origens delas. Foi possível observar que as dificuldades de aprendizagem em matemática

no 6°ano ocorrem por diversos fatores, a dificuldade pode vim desde as séries iniciais e

piorando na transição do 5º ano para o 6°ano, onde tem um contexto maior. O papel do

professor é de suprema importância para que haja um bom resultado no desenvolvimento

da aprendizagem.

Na perspectiva da pesquisa podemos dizer que cabe ao professor desenvolver

habilidades que facilite a absorção de aprendizagem e motivar os estudantes a utilizar sua

criatividade para resolver os problemas envolvidos da matemática em sala de aula e no seu

cotidiano. Com essa nova postura docente os estudantes terão mais interesse pela disciplina

quando houver mais situações envolvendo o conteúdo com sua vida cotidiana, onde os

problemas serão resolvidos baseados no que aprende na escola e na sociedade.

Com a ajuda dos colegas e de profissionais como: psicopedagogos, psicólogos e

demais responsáveis pela a educação, como: gestores e familiares tem uma tendência de

melhorar a dificuldade de aprendizagem destes estudantes.

Foi possível observar que as atividades significativas supriram as expectativas de

aprendizagem desejada, alcançando um bom resultado na determinada disciplina. Visto

que os estudantes conseguiram aprender de maneira prazerosa e produziram o que foi

trabalhado no período determinado. Nesse sentido, podemos concluir que as atividades

significativas, utilizando resolução de problemas promove melhor aprendizagem,

contribuindo para que o estudante desenvolva um estímulo para continuar estudando.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Paulo Cézar Pinto. Fazer Matemática e usar Matemática. Salto para o futuro.

Série Matemática não é problema. Disponível em

http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005.htm

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21/10/2016

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Ática. São Paulo. 1997.

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Cortez, 2005

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas, SP: Autores Associados Ltda,

2006. Coleção Formação de professores.

MOREIRA, M. A. “Aprendizagem significativa: um conceito subjacente”. In: Encontro

Internacional sobre Aprendizagem Significativa, 1997, Burgos, Espanha. Actas. Burgos: ENAS,

1997.

PIAGET, Jean. Sobre Pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança:

uma experiência em diferentes contextos sócios-econômicos, Porto Alegre: Artes Médicas, 1992

SANCHEZ, Jesús Nicaso Garcia. Dificuldades de aprendizagem e Intervenção

Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed 2004

SCHLIEMANN, Ana Lúcia Dias; CARREHER, David William; CARREHER, Terezinha Nunes.

Na vida dez, na escola zero. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1991WEISZ, Telma. O diálogo entre o

ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2001. Série Palavra de Professor.

TOLEDO, Marília & TOLEDO, Mauro. Didática de matemática como dois e dois: a construção

da matemática. São Paulo: FTD, 1997.


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PLANEJAMENTO FINANCEIRO PESSOAL

Samuel Araújo Loureiro4

Nídia Seledônio Reis Castro²

Claudio Lino da Silva Rodrigues³

RESUMO

Esse conceito (planejamento financeiro pessoal) é bastante novo no Brasil, por esta razão são raros trabalhos

científicos sobre o tema, isso se deve ao fato de que somente com a estabilidade econômica alcançada através

da implantação do plano real, é que se tornou possível a realização de orçamentos e outras atividades

pertinentes ao planejamento financeiro pessoal, na tentativa de diminuir esse vácuo informacional, foi

realizada esta pesquisa, que tem por objetivo geral demonstrar a importância de profissionais especializado

na área. O estudo na sua fundamentação teórica aborda conceitos de planejamento financeiro, fluxo de caixa

e controle de gastos, como fazer um processo de planejamento e gestão das finanças pessoais. O

planejamento financeiro pessoal é uma atividade relativamente nova no Brasil, sendo o seu surgimento

consequência da estabilidade econômica trazida pela implantação do plano real em meados da década de 90.

Sobre o assunto, Frankenberg (1999, p.27), faz o seguinte comentário: Os conceitos do planejamento

financeiro pessoal e familiar são amplamente difundidos há muitos anos em países mais desenvolvidos. No

Brasil, foi somente depois da estabilização da nossa economia, a partir de meados de 1994, que começamos a

tomar consciência da importância do planejamento financeiro pessoal. Antes, o primordial para as famílias

era driblar a alta dos preços. Ao final deste estudo, é possível concluir que o planejamento financeiro é de

suma importância para as pessoas que pretendem atingir seus objetivos financeiros e patrimoniais, bem como

garantir uma renda que garanta manter seu estilo de vida e ter tranquilidade na aposentadoria.

Palavras-chave: Finanças Pessoais; Planejamento Financeiro; Investimentos; Fluxo de caixa.

INTRODUÇÃO

A essência de finanças se bem pensado, teve sua origem no momento em que

aflorou a própria humanidade. Naquela época não havia o que hoje é conhecido como

Empresa. O que existiam eram apenas indivíduos e suas famílias armazenando

mantimentos que garantissem sua sobrevivência. Pode-se, então, afirmar que as trocas

financeiras se destinavam originariamente às pessoas físicas, e não às entidades

juridicamente delimitadas.

4 Faculdade de Gestão e Negócios / [email protected]

² Faculdade de Gestão e Negócios / [email protected]

³ Claudio Lino da Silva Rodrigues / [email protected]

26




ISSN: 2526-7108

Apenas com o desenvolvimento da economia, através dos tempos, é que se

observou o surgimento das primeiras associações de indivíduos com fins empresariais.

Segundo Iudícibus (2006, p.35), a crescente complexidade dessas entidades colaborou para

a evolução da necessidade do profissional no ramo financeiro, pois a compeliu a criar

mecanismos adequados de controle patrimonial e financeiro para as mesmas.

No Brasil, em meados de 2004, a economia brasileira passou a experimentar certa

estabilidade, o que possibilitou o surgimento de um ambiente propício para o

desenvolvimento das atividades que compõem o planejamento financeiro pessoal, como a

elaboração de orçamentos, planejamento da aposentadoria etc, assim, observou-se nos

últimos tempos uma crescente demanda por informações concernentes à administração das

finanças pessoais. Consequentemente, muitos profissionais brasileiros da área de finanças,

identificando essa tendência, passaram a escrever livros sobre o assunto. A principal

característica dessas obras tem sido o uso de uma linguagem bastante coloquial, uma vez

que o seu maior objetivo é facilitar a compreensão de assuntos, que até então, eram

praticamente desconhecidos do público em geral. Alguns desses livros têm alcançado

grandes vendagens, como é o caso de Casais Inteligentes Enriquecem Juntos, de Gustavo

Cerbasi, presente por mais de 70 semanas na lista dos 10 mais vendidos publicada pela

revista Veja, segundo a edição do dia 26 de setembro de 2007. O sucesso desses livros

evidencia a existência de um grande número de pessoas interessadas em administrar

melhor seu patrimônio, o que as tornariam clientes potenciais para os consultores

financeiros.

Algumas instituições de ensino já enxergaram a necessidade de preparar

adequadamente os profissionais para os desafios desse novo campo de atuação. Como

exemplo disso, em 2004, o curso de ciências contábeis da UFSC (Universidade Federal de

Santa Catarina) instituiu a disciplina finanças pessoais, que foi ministrada pela primeira

vez naquele ano em caráter opcional.

Assim, buscando o aprofundamento neste assunto, o presente artigo apresenta como

questão problema o questionamento: Como fazer um processo de planejamento e gestão

das finanças pessoais?

A pesquisa tem, além do seu objetivo geral, que é o de explicar o planejamento


ISSN: 2526-7108

financeiro e gestão das finanças pessoais, os seguintes objetivos específicos:

Analisar o processo de planejamento financeiro pessoal a partir dos conceitos do AICPA

(American Institute of Certified Public Accountants) e outras instituições relacionadas com

o tema e analisar o estágio de desenvolvimento da profissão de planejador financeiro

pessoal no Brasil.

Para a realização da pesquisa utilizamos a pesquisa exploratória para ampliar o

conhecimento sobre a gestão das finanças pessoais.

Quanto à abordagem, trata-se de pesquisa qualitativa. Sobre os procedimentos de

pesquisa adotados tem-se: pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Segundo Gil

(2002, p.44), “[...] a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. A principal vantagem

da pesquisa bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama

de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (idem,

p.45).

Foram identificadas fontes bibliográficas no Brasil e nos Estados Unidos, onde a

atividade de planejamento financeiro pessoal é mais difundida, as quais forneceram a base

conceitual sobre o planejamento financeiro pessoal.

Dividindo este artigo em duas seções, a primeira seção dedica-se especificamente

ao planejamento financeiro pessoal. Desta forma, são expostos conceitos, características,

passos de execução. Na seção seguinte realiza-se uma simulação para apresentar os passos

de execução de um planejamento financeiro pessoal elaborado para um indivíduo membro

da classe média brasileira, utilizando-se dados e taxas de juros compatíveis com as

praticadas atualmente no Brasil e os demonstrativos contábeis pessoais baseados no modelo

proposto pelo SOP 82-1 do AICPA.

ENTENDENDO O PLANEJAMENTO FINANCEIRO

O planejamento financeiro pessoal é uma atividade relativamente nova no Brasil,

sendo o seu surgimento consequência da estabilidade econômica trazida pela implantação

do plano real em meados da década de 90. Sobre o assunto, Frankenberg (1999, p.27), faz

o seguinte comentário: Os conceitos do planejamento financeiro pessoal e familiar são

amplamente difundidos há muitos anos em países adiantados como os Estados Unidos, a


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Grã-Bretanha e o Japão. No Brasil, somente depois da estabilização da economia, a partir

de meados de 1994, que começamos a tomar consciência da importância do planejamento

financeiro pessoal. Antes, o primordial para as famílias era driblar a alta dos preços.

A consequência de ser este um tema pouco explorado no Brasil, é a insuficiência de

pesquisa científica na área, bem como de conhecimento da profissão de planejador

financeiro e dos principais conceitos que lhe permeiam. Percebendo essa carência de

conhecimento, a presente seção deste artigo dedica-se a divulgação dos principais tópicos

sobre o planejamento financeiro pessoal, a começar pelo seu conceito.

Nessa perspectiva entender o conceito e ter condição de comparar os autores é um

fator imprescindível para que se conheça mais sobre esses aspectos.

Para Frankenberg (1999, p.31) afirma que

O planejamento financeiro pessoal significa: “... estabelecer e seguir uma

estratégia precisa, deliberada e dirigida para a acumulação de bens e valores que

irão formar o patrimônio de uma pessoa e de sua família”.

O conceito é bastante objetivo, segundo o qual o principal ponto do planejamento

financeiro pessoal é o desenvolvimento de estratégias para o alcance de um objetivo, que

no presente caso seria a acumulação de bens, mas que poderia também se tratar da

conquista da aposentadoria, educação dos filhos, além de outros.

Já para a Financial Planning Association (2007), tradicional associação

internacional de planejadores financeiros: o planejamento financeiro é o processo de dirigir

inteligentemente as finanças de alguém para o alcance de certos objetivos e sonhos, ao

mesmo tempo em que ajuda no trato com os obstáculos financeiros que inevitavelmente

surgem em todos os estágios da vida. A profissão de planejamento financeiro existe para

auxiliar as pessoas a tomar suas decisões financeiras e atingir seus objetivos de vida.

A exemplo do que fez Frankenberg (1999), o conceito menciona a existência de

objetivos a serem conquistados, mas também dá ênfase ao enfrentamento aos problemas

financeiros como sendo uma finalidade para a qual o planejamento financeiro deve ser

executado. Além disso, menciona os diversos estágios da vida, o que sugere a necessidade

de adaptação do planejamento aos desafios peculiares de cada um deles.

Outra conceituação bastante sucinta é a do Financial Planning Standards Board

(2007), entidade internacional que comporta planejadores financeiros sediada nos Estados

Unidos, para quem o planejamento financeiro pessoal é: “... o processo de alcance dos seus


ISSN: 2526-7108

objetivos de vida através de uma adequada administração de suas finanças. Objetivos de

vida podem incluir a compra de uma moradia, a poupança para educação dos filhos ou

planejamento da aposentadoria.”

Por fim, o AICPA (1993), através do Statement on Responsabilities in Personal

Financial Planning Practice n.1, define as atividades de planejamento financeiro pessoal

como: “...aquelas que envolvem o desenvolvimento de estratégias e apresentação de

recomendações para assistir um cliente na definição e alcance de objetivos financeiros

pessoais.”

Planejamento financeiro vai muito além do controle das despesas, envolve controle

de gastos, definição e revisão periódica de metas, investimentos e avaliação dos progressos

que estão sendo feitos, deve ser elaborado a curto, médio e longo prazo, sendo flexível e

alterado de acordo com os objetivos e expectativas de cada pessoa. Este planejamento

envolve questões financeiras, sociais, culturais e psicológicas e para que seja eficiente é

necessário o conhecimento de algumas técnicas contábeis e noções do mercado financeiro.

Quanto maior for o conhecimento econômico e financeiro de uma pessoa, maiores

serão suas chances de êxito do seu planejamento financeiro ao longo da vida. Para

Nakagawa (1993, p.48), “planejamento é o ato de tomar decisões por antecipação à

ocorrência de eventos reais, e isto envolve de uma entre várias alternativas de ações

possíveis.” De acordo com Frankenberg (1999, p.31), planejamento financeiro pessoal

significa estabelecer e seguir uma estratégia precisa, deliberada e dirigida para a

acumulação de bens e valores que irão formar o patrimônio de uma pessoa e de sua

família.

Essa estratégia pode estar voltada para curto, médio ou longo prazo, e não é tarefa

simples atingi-la. Planejamento financeiro pessoal é o trabalho de organização de

informações relevantes para que se obtenha saúde financeira no controle e gestão das

finanças pessoais. Estabelecendo objetivos, etapas, prazos e os meios necessários para

garantir a proteção e estabilidade do patrimônio pessoal. Planejamento financeiro significa

organizar a vida financeira de forma que você possa sempre ter reservas para os

imprevistos da vida e, sistematicamente, construir uma independência financeira que

garanta na aposentadoria, uma renda suficiente para uma vida tranquila e confortável.

Pode-se afirmar que as conceituações apresentadas não trazem pontos de


ISSN: 2526-7108

divergência relevantes. Ao contrário disso, convergem para a idéia do planejamento

financeiro pessoal consistir basicamente, na elaboração de estratégias de uso inteligente

dos recursos pessoais para o alcance de determinados objetivos financeiros.

Elaboração do planejamento financeiro pessoal

É importante definir a forma como o processo de elaboração do planejamento

financeiro pessoal é conduzido na prática. Esta informação é relevante para que se possa

compreender o papel efetivamente desempenhado pela contabilidade, e que pode ser

observado através da descrição dos passos de execução do planejamento.

Para Frankenberg (1999, p.73)

“Tendo definido seus objetivos, o passo seguinte é saber onde você se encontra

hoje em termos financeiros e patrimoniais. Isso pode ser feito através de um

minucioso levantamento de tudo o que você possui [...] e de tudo o que deve.”

Já para a Financial Planning Association (2007), o processo de planejamento

envolve o levantamento de todos os recursos existentes, desenvolvimento de um plano para

a sua utilização e a implementação sistemática do mesmo com o intuito de alcançar os

objetivos de curto, médio e longo prazos. Este plano deverá ser monitorado e revisado

periodicamente, se necessário, para assegurar que o mesmo está efetivamente conduzindo

ao alcance dos objetivos financeiros.

Ainda sobre o assunto, Instituto Brasileiro de Certificação de Profissionais

Financeiros IBCPF (2007), afirma que o processo de planejamento financeiro pessoal

consiste de seis estágios:

1. Definição da forma de relacionamento entre planejador financeiro e cliente;

2. Obtenção de informações, dados e objetivos do cliente;

3. Análise e avaliação das condições financeiras do cliente;

4. Desenvolvimento e sugestão de alternativas de planejamento financeiro para o

cliente;

5. Execução das recomendações do planejamento financeiro;

6. Monitoramento das recomendações do planejamento financeiro.

Por fim, o contrato para elaboração de um planejamento financeiro pessoal descrito

no Statement on Responsabilities in Personal Financial Planning Practice n.1 do AICPA

(1993), consiste do seguinte:


ISSN: 2526-7108

a. Definição dos objetivos do contrato;

b. Planejamento de procedimentos específicos apropriados para o contrato;

c. Desenvolvimento de uma base para as recomendações;

d. Comunicação das recomendações ao cliente;

e. Identificação das tarefas a serem postas em prática em função das decisões do

planejamento.

Sobre o item (c), o documento afirma serem necessárias a coleta e integração de um

número suficiente de informações relevantes, que entre outras coisas envolvem um

entendimento da situação financeira existente e dos recursos disponíveis para o alcance das

metas.

Devido a semelhança existente entre as descrições listadas acima, qualquer uma

delas poderia ser escolhida para fornecer uma visão geral do assunto sem prejuízo para sua

compreensão. Em virtude disso, uma maior ênfase será preferencialmente destinada àquela

feita pelo AICPA, uma vez que a mesma foi especialmente elaborada para os profissionais

da contabilidade.

A primeira fase, de definição dos objetivos do contrato, é aquela em que segundo o

AICPA (1993), o planejador obterá um entendimento com o cliente acerca de assuntos

como as metas a serem alcançadas, sua situação familiar, grau de comprometimento com o

processo de planejamento em curso e preferências pessoais. Além disso, é nesta fase que

será feita a documentação do escopo do trabalho a ser realizado, e das responsabilidades

das partes envolvidas. Enfim, esta é a fase em que a forma de relacionamento entre

planejador e cliente e o que se espera do processo serão definidos.

O passo seguinte é a determinação de procedimentos adequados ao planejamento,

os quais dependerão dos objetivos traçados na etapa anterior e deverão ser capazes de

produzir informações úteis para elaboração das recomendações a serem feitas ao cliente. A

seleção de procedimentos deverá levar em conta as circunstâncias em que o cliente está

vivendo, além de atentar para critérios de materialidade e para relação custo benefício.

No terceiro passo, em relação à base de dados para as recomendações, além da

análise da situação financeira já mencionada, o planejador também deverá contar com

estimativas, projeções e suposições diversas levantadas pelo cliente. O planejamento

financeiro pessoal lidará, portanto, com informações sobre o futuro, que é incerto,


ISSN: 2526-7108

envolvendo assim um amplo número de metas que podem mudar a medida em que certos

eventos ocorram. Por esta razão, o contador deverá desenvolver recomendações baseadas

no maior número de cenários hipotéticos possível e evidenciar as suposições que poderiam

impactar significativamente suas conclusões.

O quarto passo é a comunicação das recomendações ao cliente, que deverá ser feita

de uma maneira tal que o auxilie na avaliação de estratégias e na implementação das

decisões financeiras oriundas do planejamento. Estas comunicações deverão ser feitas por

escrito e incluir um sumário das metas do cliente, bem como suposições significantes,

descrição de possíveis limitações no escopo do trabalho realizado, as recomendações em si

e uma afirmativa de que os resultados projetados podem vir a não ser alcançados.

Por fim, o profissional como planejador financeiro deverá auxiliar o cliente a

identificar tarefas essenciais para serem postas em prática como a fixação de prazos-alvo

para o alcance de certos objetivos ou a identificação das partes responsáveis pela

realização de determinadas tarefas concernentes ao planejamento.

Para o melhor entendimento sobre o assunto o cliente tem que ter o mínimo de

conhecimento sobre itens explicados abaixo, para assim entender melhor o trabalho do

planejador financeiro, como por exemplo fluxo de caixa e controle de gastos.

O Fluxo de Caixa é uma ferramenta que controla a movimentação financeira (as

entradas e saídas de recursos financeiros), em um período determinado, de uma empresa ou

pessoa física, nesse sentido, o Fluxo de Caixa consiste “no conjunto de ingressos e

desembolsos de numerário ao longo de um período projetado. ” (ZDANOWICZ, 2004, p.

40)

Também chamado orçamento de caixa, fluxo de recursos financeiros, fluxo de

capitais e movimento de caixa

Para uma boa gestão do patrimônio pessoal é necessário a utilização desta

ferramenta no planejamento dos gastos pessoais. Na demonstração do Fluxo de Caixa, são

apresentados todos os recebimentos e pagamentos efetuados em um determinado período, é

o controle de toda a entrada e saída de dinheiro.

O objetivo do Fluxo de Caixa em finanças é dar uma visão das operações

financeiras realizadas no mês, das disponibilidades que representam o grau de liquidez do

caixa.


ISSN: 2526-7108

Na elaboração do Fluxo de Caixa, deve-se alocar todos os tipos de recursos que

normalmente ingressam no caixa e de que forma eles são gastos.

O Controle de Gastos é uma ferramenta que junto ao fluxo de caixa, gerar

organização na estrutura financeira, de acordo com o Grande Dicionário Larousse Cultural

da Língua Portuguesa (1999, p.264), controle é a “...verificação administrativa, inspeção,

fiscalização, domínio de si mesmo, moderação e comedimento...”

No planejamento financeiro pessoal o controle de gastos é de extrema importância

para evitar o endividamento e conseguir poupar para futuros investimentos, gerando uma

reserva para a aposentadoria.

Para Macedo Junior (2007, p.34), organizar as contas também mostra a real

dimensão de sua saúde financeira e quais são seus hábitos de consumo. Possibilita que

você diminua seus gastos aos cortar desperdícios e pagamento de juros e poupe para

investir em você. Ao colocar tudo no papel você poderá ter uma agradável surpresa e

descobrir que tem mais dinheiro do que imagina.

Se o resultado do fluxo de faixa for positivo, ou seja, entradas maiores que saídas,

esse valor poderá ser investido. No caso do resultado ficar igual (entradas = saídas) ou for

negativo (entradas menores que saídas), será necessário rever os gastos, detalhadamente e

criteriosamente, analisando-os por categoria e determinando a participação percentual de

cada um no total de gastos mensais, para saber exatamente quais são os gastos mais

relevantes no orçamento mensal.

Nesta situação é possível a utilização de um mapa de controle de gastos,

devidamente adaptado às necessidades de cada um.

A partir daí, poderá definir onde reduzir os gastos para equilibrar o orçamento

mensal e torná-lo positivo, poupando todo mês.

O mapa de controle de gastos deverá ser elaborado mês a mês, além de identificar

detalhadamente o gasto mensal e auxiliar na identificação e redução de gastos, servirá de

base para preenchimento das categorias de despesas no demonstrativo de Fluxo de Caixa

mensal.

Para auxiliar no controle e diminuição dos gastos é importante tomar cuidado com

os vilões do orçamento pessoal:


ISSN: 2526-7108

• os pequenos valores gastos no dia-a-dia, como gorjetas, lanches, estacionamento,

cinema, pipoca, presentes e outros. Sugere-se anotar durante um período ou todos os meses

os valores desses gastos para saber exatamente o reflexo no orçamento.

• compras desnecessárias. Sugere-se avaliar o custo-benefício do gasto, se a compra é

realmente necessária.

• endividamento e juros. Sugere-se evitar, pois eles podem comprometer o orçamento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A profissão de planejador financeiro pessoal consiste em realizar análises de

viabilidade financeira de projetos, pela elaboração e análise de relatórios gerenciais para

acompanhamento financeiro das diversas áreas de uma empresa ou pessoal.

Halfeld (2004, p.146) faz um comentário que poderá servir de base para discussão

acerca da profissão de planejador das finanças pessoais:

Embora não seja muito conhecido no Brasil, esse tipo de profissional é bastante popular

nos Estados Unidos. Você pode ter o aconselhamento de um especialista, neutro que não

está tentando vender-lhe seus próprios produtos financeiros ou imobiliários. Ele funciona

como um técnico de natação ou um personal trainer (Treinador Pessoal), estimulando-o a

atingir as metas estabelecidas.

Embora curto, o comentário do autor é bastante significativo e representa o que a

profissão de planejador financeiro é atualmente, pois abrange muitos dos seus principais

aspectos.

Em primeiro lugar, o texto faz menção à situação brasileira. O autor parece

compartilhar da opinião já comentada de Frankenberg (1999), para quem a atividade de

planejamento financeiro também é algo bastante recente no Brasil. Mais precisamente, o

seu aparecimento só se tornou possível após o arrefecimento das altas taxas inflacionárias

em meados da década de 90, como consequência da implantação do plano real.

Com a estabilização da economia, surgiu um panorama bastante favorável para o

desenvolvimento das práticas que compõem o planejamento financeiro, como a elaboração

de orçamentos e de projeções acerca de preços futuros. Além disso, presenciou-se a partir

de então, o aparecimento de novos produtos financeiros, aumento da oferta de crédito,


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popularização do sistema de previdência privada, e muitos outros fenômenos econômicos

importantes. A consequência é que o cidadão se viu, de repente, diante de situações novas

que diziam respeito à grande parte de sua vida financeira, sobre as quais não dispunha de

conhecimentos. Não demoraria então, para que os profissionais e instituições da área

financeira enxergassem essa nova oportunidade de negócios.

Após mencionar o que ocorre no Brasil, Halfeld (2004) comenta a popularidade

desse tipo de profissional nos Estados Unidos. Para se ter uma ideia, somente a Financial

Planning Standards Board, uma das muitas associações profissionais sediadas naquele

país, teria, segundo o site de sua associada no Brasil, o Instituto Brasileiro de

Certificação de Profissionais Financeiros, ou simplesmente IBCPF (2007), cerca de

50.000 associados. Parece haver, portanto, uma relação direta entre o estágio em que se

encontra a profissão e o nível de desenvolvimento econômico do país. Essa hipótese

encontra respaldo em afirmações como as de Frankenberg (1999, p.27), quando afirma

que: “... os conceitos do planejamento financeiro pessoal e familiar são amplamente

difundidos há muitos anos em países adiantados como os Estados Unidos, a Grã-Bretanha

e o Japão...”, o que sugere uma relação de causa e feito entre os dois fenômenos.

Por fim, Halfeld (2004) toca em um ponto que é crucial para a profissão de

planejador financeiro pessoal, a isenção, que lhe permitirá fornece recomendações não

enviesadas, fator que lhe diferencia de um mero vendedor de produtos financeiros. Essa

constatação é importante, uma vez que termos como consultor de investimentos, consultor

em previdência privada, consultor imobiliário, além de outros, pode ser utilizado por

profissionais que são na verdade vendedores, os quais tendem a fazer análises que, na

maioria das vezes, justificam a compra de seus próprios produtos em detrimento de outras

opções igualmente válidas.

Eventualmente, porém, o planejador financeiro poderá vir a realizar a venda de

determinados investimentos, assim como um gerente do segmento private bank (Banco

Privado) pode vir a elaborar um planejamento financeiro para seus clientes; deve-se,

todavia, ter em mente, que uma coisa não está circunscrita à outra.

A necessidade de isenção também é defendida pelo IBCPF (2007), que faz o

seguinte comentário acerca dos profissionais por ele certificados: “O profissional [...] deve

ter excelente formação, [...] além de qualificação e isenção para avaliar e sugerir a


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combinação mais adequada de produtos e serviços, conforme o perfil de cada cliente”.

Em relação a esse conceito, na visão do IBCPF (2007), o planejador financeiro

poderia ser entendido como: “...um generalista, com visão estratégica e conhecimentos de

administração de investimentos, gerenciamento de riscos, previdência complementar,

seguros, planejamento financeiro, fiscal e sucessório. ”

Esse comentário parece corroborar a ideia discutida no primeiro capítulo deste

trabalho, quando foi comentada a importância dos profissionais atuantes como consultores

possuírem um conhecimento multidisciplinar, que vai além daqueles obtidos em sua

formação acadêmica.

CONCLUSÃO

Por meio desta pesquisa também tornou-se possível constatar a importância de se ter

um planejamento financeiro pessoal, visando além das contas atuais, a necessidade de um

planejamento futurando, assim pensando em estratégias para complementação de renda na

aposentadoria. Pois a Previdência Social tem sinalizado que não conseguirá sustentar por

muito tempo o pagamento das aposentadorias, transferindo assim a responsabilidade de

garantir uma renda vitalícia a cada indivíduo.

Desta forma as pessoas precisam se preparar financeiramente, controlar seus gastos

para que no final de cada mês consigam poupar para fazer aplicações e investimentos,

garantindo assim uma complementação de renda na aposentadoria.

Diante disto constatou-se que o planejamento financeiro e o controle de gastos são

fatores essenciais para se alcançar à independência financeira. Vale ressaltar que o

planejamento deve ser dinâmico, ou seja, deve ser constantemente avaliado, verificando se

o mesmo está atendendo as expectativas e objetivos iniciais.

Assim, percebemos que o artigo foi de grande valia para mostrar que podemos nos

planejar financeiramente, e que com toda a importância de termos um profissional nos

alinhando nesta área, é também importante que tenhamos um certo conhecimento sobre o

assunto, pois o dinheiro é nossa, a vida que está sendo planejada é a nossa, por isso nossa

responsabilidade.


ISSN: 2526-7108

Por fim, constatou-se que, ao contrário do que acontece em países como os Estados

Unidos, a profissão de planejador financeiro encontra-se ainda em estágio embrionário no

Brasil. Por outro lado, várias evidências apontam para a consolidação da profissão no país.

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ISSN: 2526-7108

A PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA EM CULTURA

ORGANIZACIONAL: UMA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO

PERÍODO DE 1995– 2016

Antônia Jessyca Nayane Barbosa da Silva5

Francisco Egberto Martins Melo6

Bárbara Sampaio de Menezes7

RESUMO

O artigo analisa a produção científica brasileira em cultura organizacional usando a base de dados o

Scientific Periodicals Electronic Library (SPELL) e dentro dos anos de 1995 a 2016, a pesquisa apresenta

caráter documental, quantitativo e de enfoque bibliométrico. Foram encontrados 229 artigos que

apresentavam a palavra-chave “cultura organizacional”. A análise constatou que a produção científica

brasileira em cultura organizacional não obedece uma média de publicação por ano, o resultado mostra-se

heterogêneo, as revistas que apresentam mais artigos sobre cultura organizacional é a Revista de

Administração Contemporânea e a Revista de Administração. Foi encontrado também que os métodos

técnicos mais utilizados nas pesquisas são os qualitativos e os temas mais adjacentes a temática de cultura

organizacional é sobre inovação.

PALAVRAS-CHAVE

Cultura organizacional; Pesquisa científica; Bibliometria.

1 INTRODUÇÃO

Para Robbins (1990, p.46) “a cultura é definida como as atitudes, crenças e

valores de uma sociedade. Estes incluem as diferenças psicológicas individuais, tais como

traços de personalidade e, evidentemente, os diversos sistemas sociais, políticos e

educacionais da sociedade”. Por sua vez, no sentido empresarial, ressalta-se a cultura

organizacional como “conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu

ou desenvolveu ao aprender como lidar com seus problemas de adaptação externa e de

integração interna, e que funciona suficientemente bem para serem considerados validos e

ensinados a novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir, em relação

a esses problemas” (SCHEIN, 1984, p. 9).

5CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICA DE QUIXADÁ, [email protected].



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Desde 1980, o tema cultura organizacional ganha corpo e massa. Diferentes

correntes teóricas debruçaram-se sobre o assunto e lançaram suas diferentes visões sobre o

que vem a ser cultura organizacional, construindo um campo fecundo de pesquisas na área

de Administração, onde até hoje são produzidos trabalhos científicos acerca da temática

(PEREIRA, PASSOS, CARVALHO, 2010).

Mesmo com este recorte temporal conservador de mais de trinta anos de

existência do tema, não há consenso sobre o que é cultura organizacional por parte da

comunidade científica (PEREIRA, PASSOS, CARVALHO, 2010). Neste cenário,

recorreu-se a produção nacional dos últimos vinte anos para fazer um mapeamento dessa

área,

É importante evidenciar que o número de artigos publicados em anais de

congressos e periódicos pode ser considerado como critério para ressaltar o nível de

produtividade em determinado campo da ciência, no caso do estudo proposto neste artigo,

a Cultura Organizacional. Dessa maneira, o mapeamento da bibliometria possibilita a

identificação, em um primeiro momento, do volume de contribuição dos pesquisadores

para área do conhecimento em análise.

Assim, o estudo justifica-se, pois conforme Beltrão e Cardoso (2009), a cultura

organizacional é um dos aspectos mais importantes da organização para o direcionamento

das suas atividades, pois orienta as decisões de gestão em todos os níveis da estrutura

organizacional. A escolha do período temporal que vai de 1995 a 2016 pode ser justificada

pelo que se propõe este artigo que é mapear desde os estudos mais “antigos” publicados há

vinte anos até os dias de hoje com o que há de mais “recente” em termos de publicação

científica do tema.

O objetivo geral deste artigo é analisar a produção científica brasileira em cultura

organizacional no período de 1995-2016. Os objetivos específicos são: I) examinar a

evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional; II)

identificar as revistas mais recorrentes na pesquisa científica em cultura organizacional no

Brasil; III) identificar os métodos técnicos adotados nos artigos encontrados; e IV)

identificar as temáticas as quais a cultura organizacional está relacionada nos artigos.


ISSN: 2526-7108

O estudo teve como delineamento a pesquisa quantitativa, bibliográfica e

documental. Foram utilizadas técnicas bibliométricas para analisar as publicações

disponíveis no Portal SPELL (Scientific Periodicals Eletronic Library) dos últimos vinte e

um anos.

O trabalho está estruturado em cinco seções: a primeira é destinada à introdução, a

segunda consiste na fundamentação teórica, a qual contempla a cultura organizacional e

estudos bibliométricos na área; a seção seguinte aborda a metodologia utilizada, expondo

assim a tipologia da pesquisa, bem como a técnica de coleta e a análise dos dados; em

seguida os resultados são analisados e por fim é apontada a conclusão do estudo.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Cultura Organizacional

Vários estudos sobre cultura organizacional assumem destaque em debates

acadêmicos nas últimas décadas, havendo várias abordagens para conceituar e refletir

cultura (CAMERON; QUINN, 2006).

Souza et al. (2015) afirma que o estudo da cultura encontra-se dentro da área da

administração como uma das causas chave para obtenção de melhor desempenho

organizacional. Eles defendem que as empresas capazes de relacionar cultura e estrutura de

forma estratégica, destaca-se positivamente em comparação com outras que não atuam

com tal estratégia.

A visão de uma das principais correntes conceituais sobre cultura organizacional é

representada por Edgard Schein. Segundo o autor (2009, p. 11) cultura organizacional é:

o conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou

desenvolveu ao aprender como lidar com os problemas de adaptação externa e

integração interna e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados

válidos e ensinados a novos membros como a forma correta de perceber e sentir,

em relação a esses problemas.

Neste mesmo sentido, Daft (2003) aponta que a cultura reforça a estratégia e a

estrutura que a empresa precisa para ser eficaz. Conforme Fortado e Fadil (2012) a cultura

organizacional foi apontada pelos pesquisadores, por décadas, como um importante fator

de vantagens para as organizações, sendo realizados diversos estudos para a compreensão


ISSN: 2526-7108

da relação entre cultura e desempenho organizacional. Os estudos também comprovam que

a compatibilidade cultural é fator relevante para o sucesso de estratégias de expansão,

fusão e aquisição de empresas.

Em contraponto a essas definições, Aktouf (2001) acrescenta que cultura

organizacional é algo muito complexo que é incorporada através da realidade vivida dos

membros de uma instituição. O autor ressalta que a cultura é algo muito vasto e profundo

para ser tratada trivialmente como uma variável dependente que os componentes podem

ser simplesmente tratados ou construídos.

Dentro do aspecto da cultura organizacional são apresentadas muitas

classificações e tipologias, porém conforme Bisneto e Miranda (2012) tais classificações,

entretanto, não são suficientes para a compreensão da cultura de uma organização e todas

as suas complexidades, bem como os elementos que a constituem.

Dessa forma, percebe-se que a temática dos estudos sobre cultura organizacional é

bem ampla, porém nenhuma definição ou tipologia é apontada como a certa. Assim, os

estudos bibliométricos em cultura organizacional são necessários, pois mapeiam essas

pesquisas de uma maneira mais completa.

2.2 Estudos bibliométricos sobre cultura organizacional

A pesquisa de Silva e Fadul (2008) analisaram a continuidade da pesquisa em

estudos organizacionais, características das pesquisas, métodos de pesquisa, instrumentos

de medida, modelo de tratamento dos dados, teorias de base, vertente teórica, alinhamento

dos pesquisadores com o tema e origem dos autores. Os dados foram tratados por meio de

estatística descritiva. Foram identificados 440 artigos sobre cultura organizacional,

selecionados apenas 47 (11%) que abordavam o setor público. Como resultado,

constataram-se: baixa produção sobre a temática tratada; pulverização dos autores,

indicando falta de uma comunidade consolidada; e concentração das pesquisas em apenas

14 estados brasileiros.

A pesquisa de Borges et al. (2008) selecionou 84 trabalhos que foram

classificados em cinco áreas básicas, percebendo como resultado, uma tendência de

homogeneidade na distribuição das publicações entre as áreas Administração Comparativa


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(28%), Cultura Corporativa (34%) e Simbolismo Organizacional (27%); baixo índice de

trabalho sem Cognição Organizacional (11%), e nenhum artigo sob a classificação

Processos Inconsciente e Organização. Por meio dos resultados foi percebido que a

pesquisa em cultura tende a acomodar-se na investigação em torno das mudanças ocorridas

no ambiente organizacional e suas implicações no comportamento dos indivíduos.

Pereira, Passos e Carvalho (2010) selecionaram e analisaram quantitativamente

artigos de cinco revistas consideradas importantes na área de Administração através da

palavra-chave “cultura organizacional”. De modo geral percebeu-se que os trabalhos são

publicados por homens, doutores, de restritas instituições de ensino e pesquisa das regiões

Sul e Sudeste do Brasil, com fortes indícios de endogenia e que além do tema cultura

organizacional abordam temáticas como mudança e identidade organizacional.

Casemiro, Licorio e Siena (2014), em seu estudo sobre a produção científica em

cultura organizacional no período de 2008-2011 na base do SPELL, perceberam que existe

um número baixo de publicações em periódicos brasileiros sobre cultura organizacional.

Os resultados obtidos evidenciaram uma diversidade temática e metodológica da produção

científica sobre cultura organizacional, bem como a preocupação dos autores em abordar

temas atuais como a aprendizagem e mudança organizacional, e temas específicos como a

realidade das organizações do Brasil e o estudo da influência da cultura nacional sobre a

cultura organizacional.

Souza et al. (2015) fizeram um mapeamento bibliométrico sobre cultura

organizacional em 67 artigos publicados em eventos da ANPAD (Associação Nacional de

Pós-Graduação e Pesquisa em Administração). Foi encontrada uma pulverização de

autores, sendo a correlação com Educação como o lócus de maior número de pesquisa.

Percebeu-se maior quantidade de trabalhos empíricos em comparação com os teóricos,

sendo predominantes estudos qualitativos em detrimento de estudos quantitativos, além da

ascendência dos estudos de caso.

Lourenço et al. ( 2016) apresentam um estudo bibliométrico relacionado a temática

de cultura organizacional contendo 108 artigos, nos quais encontram-se uma

predominância em eventos nacionais como: EnANPAD e EnEO. Os autores ainda afirmam

que como resultado da pesquisa, um aspecto relevante foi a prevalência de pesquisas


ISSN: 2526-7108

qualitativas e novos temas de estudo relacionados à diversas áreas afins como: Gestão de

Pessoas, Simbolismo e Comunidades de Prática, bem como estudos mais clássicos

relacionados à Cultura Comparativa.

A partir do que foi exposto, com todas essas variáveis já estudadas, encontrou-se a

necessidade de abordar mais artigos, em um período mais extenso e com outros pontos a

serem ressaltados.

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa é considerada de abordagem quantitativa. A pesquisa

quantitativa visa enfatizar o raciocínio dedutivo, as regras da lógica e os atributos

mensuráveis da experiência humana (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).

Conforme proposto por Vergara (2003), com relação à taxonomia, a pesquisa é

classificada: quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, a pesquisa é identificada

como descritiva, que segundo Gerhardt e Silveira (2009), almejam descrever os fatos e

fenômenos, expondo a produção científica brasileira na área de cultura organizacional. Do

ponto de vista dos procedimentos técnicos adotados, a pesquisa tem caráter bibliográfico.

A principal vantagem desse tipo de pesquisa, apontada por Gil (1996), é o fato de permitir

que se adquira conhecimentos de fatos de uma maneira mais ampla. A pesquisa

bibliográfica conforme o autor, é composta por textos já publicados, isto é, ela é formada

por livros, periódicos, trabalhos monográficos, dissertações e anais de evento, no caso

dessa pesquisa.

Dentro da pesquisa quantitativa, o presente estudo é caracterizado por ser

bibliométrico, Macias-Chapula (1998) sustenta que a pesquisa de caráter bibliométrico

objetiva o estudo das características quantitativas da produção, disseminação e utilização

da informação publicada. Conforme De Luca et al. (2001), o desenvolvimento de pesquisas

bibliométricas tem se popularizado nos últimos anos, isso ocorre por conta do crescimento

do volume de contribuições oriundas do âmbito acadêmico, principalmente sob a forma de

artigos científicos. A importância dos estudos com enfoque bibliométrico é legitimada por

Machado (2007) à medida em que este enfatiza que a ação tecnológica e científica de um

país necessita ser monitorada com o fim de se mapear seu estágio de desenvolvimento.


ISSN: 2526-7108

A avaliação de estudos bibliométricos, no que concerne à quantificação da

literatura publicada e ao mapeamento dela, pode se constituir de input empírico de

considerável importância para que sejam ressaltados ângulos determinados do processo de

produção do conhecimento, dando base ao desenvolvimento de potenciais análises

posteriores de natureza qualitativa (ALVARENGA, 1998).

A coleta de dados foi realizada através do acesso ao Portal SPELL, tendo sido

selecionados 229 artigos através da busca pela palavra-chave “cultura organizacional”,

disponíveis na base de dados selecionadas, no período entre 1995 e 2016.

Por fim, para a análise dos artigos, no intuito de atender os objetivos da pesquisa,

foi utilizada a técnica da análise de conteúdo. Para Moraes (1999), esta metodologia é

utilizada para explicar e interpretar o conteúdo de documentos e textos, onde são

conduzidas descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, que auxiliam na

reinterpretação de mensagens, e, por conseguinte, na compreensão de seus significados

num nível superior ao da leitura comum.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional

Como pode ser visualizado na Tabela 1, a produção científica brasileira em

cultura organizacional não obedece uma média de publicação por ano, o resultado mostra-

se heterogêneo, com picos discrepantes de alta publicação nos anos de 2010, 2012, 2013,

2014 e 2015, e picos baixos de publicação entre os anos 1995 e 2003:

Tabela 1 - Evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional

Ano Publicações

1995 2

1996 2

1997 4

1998 4

1999 4

2000 4

2001 4

2002 7


ISSN: 2526-7108

2003 7

2004 11

2005 6

2006 10

2007 7

2008 4

2009 14

2010 21

2011 12

2012 23

2013 24

2014 20

2015 21

2016 17

Fonte: Elaborado pelo autor

Entendendo a inconstância de crescimento, não é possível constatar tendência de

crescimento linear ou diminuição da pesquisa e publicação no decorrer dos últimos 21

anos, o que corrobora com o estudo feito em eventos da ANPAD por Souza et al (2015),

nos últimos 10 anos, retratando que as pesquisas em cultura não apresentam uma

uniformidade de publicações. Porém, é válido destacar que a incidência destes trabalhos

cresceu consideravelmente, se considerado o primeiro ano estudado até o último.

4.2 Revistas mais recorrentes na pesquisa científica em cultura organizacional no

Brasil

Segundo a análise, foi encontrado que existem publicações em 57 periódicos

diferentes, sendo os mais recorrentes a Revista de Administração Contemporânea e a

Revista de Administração, com cerca de 11,4% das publicações nessa área de cultura

organizacional dos 229 artigos pesquisados.

Não obstante, é importante ressaltar a Revista da UNIMEP como uma das que

mais incidiu trabalhos na área de cultura organizacional, tendo em vista o recorte temporal

de 20 anos, e a frequência da R.A.E como uma das revistas que mais publicaram sobre o

tema, corroborando com os estudos de Pereira, Passos e Carvalho (2010) e o de Oliveira e

Inocente (2010), que retrata a mesma como uma das revistas mais relevantes na área de


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administração e que, consequentemente, também apresenta diversos artigos em cultura

organizacional.

4.3 Métodos técnicos adotados nos artigos encontrados

Com relação aos métodos utilizados nos artigos, ressaltou-se a metodologia

qualitativa, como pode visualizar na tabela abaixo:

Tabela 2 - Métodos técnicos adotados nos artigos encontrados

Método %

Quantitativo 54,58%

Qualitativo (Análise de Conteúdo) 28,38%

Quali-quanti 8,73%

Etnográfico 7,42%

Fonte: Elaborado pelo autor

Esses resultados corroboram com o de Souza et. al (2007) e Souza et. al (2015),

que em seus estudos em outras bases de dados e em recorte temporal distinto, constataram

também a presença maior da pesquisa qualitativa.

4.4 Temáticas as quais a cultura organizacional está relacionada nos artigos

Com relação às temáticas adjacentes à cultura organizacional, percebeu-se que a

maioria dos artigos aborda somente cultura, porém cerca de 8,73% apresentaram a cultura

organizacional relacionado à temática de inovação, o que retrata o crescimento da mesma.

Esse resultado se relaciona com o que foi encontrado por Oliveira e Inocente (2010) em

suas pesquisas em alguns periódicos brasileiros.

5 CONCLUSÃO

Com base na pesquisa e nos resultados obtidos, é possível traçar algumas

considerações quanto a produção científica em cultura organizacional. O objetivo geral do

trabalho foi analisar a produção científica sobre cultura organizacional no período de 1995

– 2016.

Com relação ao primeiro objetivo específico, a pesquisa constatou que as

publicações em cultura organizacional não obedecem uma média de publicação por ano. O


ISSN: 2526-7108

resultado mostra-se heterogêneo, embora a produção científica voltada para essa temática

tenha apresentado um crescimento considerável nos últimos cinco anos.

Quanto ao segundo objetivo específico, percebeu-se que as revistas que

apresentam mais artigos sobre cultura organizacional é a Revista de Administração

Contemporânea e a Revista de Administração.

Sobre o terceiro objetivo específico, foi constatado que os métodos técnicos mais

utilizados nas pesquisas são os qualitativos. E por fim, quanto ao quarto objetivo

específico, é ressaltado que o tema mais adjacente a temática de cultura organizacional é

inovação.

Em relação à limitação do trabalho considera-se que foram analisados artigos

disponíveis apenas na base de dados SPELL, porém, existe a possibilidade de ampliar a

pesquisa focando outros periódicos nacionais e internacionais, além de eventos

consagrados. Portanto, como sugestão para pesquisas futuras, sugere-se a ampliação da

amostra contemplando esses eventos e periódicos internacionais.


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ISSN: 2526-7108

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA

INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NA ESCOLA

PÚBLICA DE FORTALEZA- CE

Jéssica Nayara Silva Brandão8

Renata da Silva Aguiar9

RESUMO

O artigo teve como propósito esclarecer a atuação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na

inclusão de crianças com deficiências na escola pública de Fortaleza – Ce. Compreendendo o seu

funcionamento e diálogo com a sala comum, e conhecendo como os professores da sala de recursos realizam

o seu trabalho com os mesmos. Deixando claro que o Atendimento é feito como uma ação suplementar ou

complementar ao ensino comum, e que não o substitui. Também não pode ser confundido com reforço

escolar, sua ação planeja ideias e estratégias que possibilitam a melhor inserção do indivíduo no contexto

escolar, eliminando o estigma que este não aprende. Além de deixar claro a importância da qualificação, não

apenas do profissional que atende no AEE, mas de todos que estão envolvidos dentro deste processo,

esperamos que o leitor compreenda a importância do diálogo entre o professor do atendimento e o que atua

na sala comum, pois os dois trabalhando juntos proporcionarão uma aprendizagem significativa do educando.

PALAVRAS-CHAVE: Diálogo. Estratégias. Inclusão. Deficiência.

INTRODUÇÃO

Este artigo se coloca no cenário da pesquisa referente às práticas inclusivas das

salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Especialmente com o objetivo de

compreender o seu funcionamento e diálogo com a sala comum, além de conhecer como os

professores da sala de recursos desenvolvem seu trabalho com os alunos deficientes.

A pesquisa se justifica pela vivência das dificuldades pedagógicas, frente aos

conflitos reconhecidos no cotidiano escolar, diante da inclusão de crianças deficientes na

sala comum, a presença do AEE na escola despertou o interesse de como este trabalho se

desenvolve. A partir disso, questionamentos despertaram a curiosidade e o desejo de

conhecer a ação e os resultados obtidos neste trabalho.

8Especialista em Educação Inclusiva pela Instituição Dom José. Graduada em Pedagogia pela Universidade

Estadual do Ceará (UECE), e-mail: [email protected]. 9Especialista em Educação Inclusiva pela Instituição Dom José. Graduada em Licenciatura Específica

Letras/Português pela Universidade Vale do Acaraú (UVA), e-mail: [email protected].

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Para isso realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório. Minayo

(2007) esclareceu que este enfoque se caracteriza pela ênfase no significado, o que se

coaduna com o nosso interesse de pesquisa. Lakatos (2003) diz que a pesquisa exploratória

se dá por uma investigação empírica com o objetivo de elaboração de questões ou

problema com tripla finalidade. Diante disso efetuamos um estudo bibliográfico, também

utilizamos a entrevista estruturada como instrumento de pesquisa, os resultados que

obtivemos encontram-se discorridos no corpo do artigo.

A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Fortaleza, do Distrito I de

Educação, localizada na Barra do Ceará. Optamos por aplicar a entrevista o professor da

sala de Atendimento Educacional Especializado, buscando esclarecer melhor o andamento

desse atendimento, e suas contribuições para inclusão das crianças com deficiências no

contexto escolar inclusivo.

Os principais autores que utilizamos para fundamentar o nosso artigo foram

Mantoan (2004), os documentos oficiais elaborados pelo Ministério de Educação (MEC), a

Constituição Federal de 1988.

O AEE deve proporcionar condições favoráveis para que o aluno com deficiência

possa construir seu aprendizado com os recursos intelectuais que lhe são permitidos,

tornando-se capaz de produzir conhecimento, fazendo o mesmo pensar, realizar ações e

fazer com que utilizem a inteligência e a mobilidade que dispõem, tornando-os cada vez

mais independentes.

Este trabalho tem o intuito de esclarecer a importância do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) como mais um instrumento de inserção para que pessoa

com deficiência esteja incluída e seja participante do seu processo de aprendizagem.

METODOLOGIA

Realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório com

levantamento bibliográfico do percurso histórico da Educação Inclusiva e do surgimento

do Atendimento Educacional Especializado. Para coleta de dados utilizamos também a

entrevista estruturada como instrumento de pesquisa, e os resultados que obtivemos

encontram-se discorridos no corpo do artigo.


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A pesquisa foi realizada no Distrito I de Educação, localizada na Barra do Ceará,

em uma escola pública de Fortaleza- Ce. Realizamos esta entrevista com o professor da

sala de Atendimento Educacional Especializado atuante nesta escola. Buscando esclarecer,

assim, o andamento desse atendimento, e suas contribuições para inclusão das crianças

com deficiências no contexto escolar inclusivo.

Os principais autores que utilizamos para o levantamento bibliográfico foi

Mantoan (2004), os documentos oficiais elaborados pelo Ministério de Educação (MEC), e

a Constituição Federal de 1988.

BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A mobilização social, política e cultural pela educação inclusiva ao longo da

história, prevê a superação das práticas discriminatórias, de modo que os alunos estejam

aprendendo e participando juntos, com igualdade nas ações educativas, visto que, todos

temos os mesmos direitos, independente das dificuldades físicas, sociais, afetivas, culturais

e cognitiva que enfrentamos ao longo de nossa existência (Brasil, 2010), direito de

igualdade este garantido pela Constituição de 1988, desde o primeiro dia de vida do

sujeito. Compreendemos que para isso acontecer, devemos considerar a reestruturação dos

nossos sistemas de ensino, que muitas vezes encontram-se engessados por posturas

arcaicas, que acabam sufocando novas práticas pedagógicas, que almejam a superação da

cultura da exclusão.

Superar as barreiras da exclusão significa permitir uma cultura escolar, cujo

centro de planejamento dos professores, e dos planos de ação da escola, tenham como

preocupação que as especificidades do aluno venham sendo atendidas de fato, para que

deste modo possam fornecer e garantir uma educação de qualidade para todos.

A educação inclusiva no Brasil foi marcada por vários marcos políticos e

históricos desde a época do império, porém, apenas no século XX as tentativas de garantir

os direitos de todos, como na constituição de 1988, começaram a ser percebidas pela

sociedade, como um deslumbre, pois as crianças eram limitadas em instituições

especializadas, onde as mesmas não tinham oportunidade do convívio social geral, muitas


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vezes pelo receio que a própria família tinha de sofrerem discriminação e rejeição por parte

da sociedade.

O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, foi fundamentado pela Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, garantindo o

direito dos “excepcionais”, mas mesmo com essas tentativas de eliminar as barreiras da

exclusão, algumas ideias contribuíram, para que acontecesse a política da segregação,

direcionando as crianças para ambientes especializados, deixando esquecida a inserção

delas na escola comum. Políticas assim não efetivam o acesso universal à educação, mas

reafirma a “política especial” (MEC, 2010).

O histórico da segregação levou a um déficit de matrículas de crianças deficientes

na escola comum, pois há poucos anos a presença de crianças com deficiência não era algo

frequente. A partir do momento que os direitos da pessoa com deficiência começaram a ser

atendidos e respeitados, mesmo que de forma obrigatória, é que este quadro começou a

mudar.

A Constituição Federal de 1988 busca garantir e promover o bem de todos, sem

discriminação e preconceito de origem, raça, sexo, cor e idade. Além disso, estabelece a

igualdade de acesso e permanência na escola. Para isso, o Estado garante a oferta do

Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de

ensino (art. 208).

Percebemos que ao longo dos anos, documentos e declarações foram criados para

que a pessoa com deficiência fosse incluída efetivamente na sociedade, podendo ser

também protagonista em seu processo de aprendizagem. A Declaração de Salamanca

(1994) é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, políticas e práticas

inclusivas, apresenta procedimentos para a equalização de oportunidades para pessoas com

deficiência e é considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam

a inclusão social.

Outro marco significativo, foi a Convenção de Guatemala (1999), ela diz que as

pessoas com deficiência têm os mesmos direitos dos demais sendo considerado como

discriminação toda exclusão que possa impedir ou invalidar o exercício dos direitos

humanos e de suas liberdades fundamentais. Ações como essas favorecem a formulação


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das atuais políticas públicas inclusivas. Porém, os esforços articulados ao longo da história,

ainda não foram suficientes para a construção de uma política adequada, que reformule

uma prática educativa positiva.

Pessoas com deficiência são, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como

quaisquer outras, com protagonismos, peculiaridades, contradições e

singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos, que valorizam o respeito

pela dignidade, pela autonomia individual, pela plena e efetiva participação e

inclusão na sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto,

que a deficiência é apenas mais uma característica da condição humana.

(Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pág. 15, 2007)

Só foi percebido que a pessoa com deficiência pôde estar incluída na escola

comum a partir do ano de 2007, em que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência estabelece aos Estados o dever de assegurar um sistema de educação inclusivo

em todos os níveis de ensino, adotando medidas que garantam o acesso ao ensino inclusivo

na escola comum, gratuito e de qualidade, eliminando as barreiras da exclusão, escrito no

Art. 24.

Percebemos que com o decorrer do tempo, órgãos interessados, familiares,

instituições e simpatizantes da causa, lutaram para ver na prática aquilo que já tinha sido

conquistado no papel. Os Parentes das crianças com deficiência, foram cada vez mais se

apropriando das leis formuladas em prol dos seus, de forma a buscarem velar para ver

garantido esses direitos, principalmente ao acesso e permanência deles nas escolas comuns,

por mais que a resistência ainda perdurasse e a ignorância de alguns tentam barrar este

progresso.

SURGIMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) sugere a

implementação de salas de recursos multifuncionais, e a reformulação, caso necessário, dos

prédios escolares, para que fosse garantido o acesso e permanência do sujeito nos

diferentes níveis e etapas escolares (Brasil, 2010).

A permanência das pessoas com deficiência, presentes exclusivamente em

instituições especializadas, indiretamente, alimentavam a ideia de um ambiente

segregativo, pois se não trabalhado como uma ação complementar às atividades do sujeito,


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finda em não anular as barreiras da inclusão, e sim incentiva a política da segregação.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação Inclusiva

(2000) trouxe uma novidade que foi o AEE, segundo os documentos oficiais, esse

atendimento visa a autonomia do aluno dentro e fora da escola. Acontece

preferencialmente nas escolas comuns, em um local chamado Sala de Recursos

Multifuncionais, sua oferta é obrigatória pelos sistemas de ensino. Essa política citada

juntamente com o Decreto N. 6571/2008, estabelece que os alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/ superdotação tem direito a

esse atendimento.

O AEE leva em conta as particularidades de cada aluno, ele não surgiu para

substituir o ensino comum, tão pouco fazer adaptações curriculares e não pode ser

confundido como reforço escolar, veio auxiliar o professor, o aluno e toda a comunidade

escolar para a efetivação de um ensino inclusivo, que garanta o acesso e permanência do

sujeito com deficiência em todos os níveis e modalidades de ensino (Brasil, 2010).

Assim, o AEE se organiza paralelo a educação comum. Nessa proposta,

começamos a perceber uma nova perspectiva de educação inclusiva, agora implantando o

atendimento articulado ao ensino comum.

ESTRATÉGIAS FACILITADORAS E NORTEADORAS DA APRENDIZAGEM

DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NAS SALAS DE AEE

O Atendimento Educacional Especializado disponibiliza recursos, serviços e

orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem das turmas comuns

ao ensino regular. Ele tem como função identificar, elaborar e organizar recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras da exclusão, com a finalidade de

proporcionar a plena participação dos alunos em toda ação escolar, independente da

deficiência que o sujeito possua.

No atendimento são feitas atividades diferenciadas das realizadas na sala comum,

onde o foco são as dificuldades apresentadas pelo aluno, esse suporte é individual e

personalizado e por muitas vezes requer uma atenção e cuidado maior devido às


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particularidades de cada indivíduo. Assim o profissional do AEE, tem um papel

indispensável em seu desenvolvimento e compromisso de minimizar os impedimentos e

bloqueios, através de meios e objetos que simplifiquem seu dia a dia, exemplo disso são as

Tecnologias Assistivas (TA), segundo o fascículo Recursos pedagógicos acessíveis e

comunicação aumentativa e alternativa (Brasil, 2010, p. 8) diz que TA “é uma área do

conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na

resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas

tarefas”.

Esses recursos, são atividades adaptadas, para serem utilizadas, tanto no AEE

quanto na sala comum, são estratégias pedagógicas que tem por objetivo dar oportunidades

de aprendizagem significativas ao sujeito com deficiência, permitindo a sua verdadeira

inserção no seu processo de aprendizagem. Os recursos elaborados são atividades que

trazem a tona as necessidades específicas de cada um (exemplo: Paralisia Cerebral -

engrossador de lápis, prancha de comunicação... Baixa visão – recursos de comunicação

aumentativa e alternativa, entre outras), os prévios conhecimentos das crianças, seus

sentimentos, sensações, e suas áreas de interesse, exploram sua criatividade e despertam a

curiosidade para descobrirem coisas novas.

Tais recursos podem ser de alta ou baixa tecnologia. Alta Tecnologia são recursos

sugeridos após o diagnóstico do professor do AEE, onde ele leva em conta as

especificidades de cada um, suas limitações, dificuldades, competências e habilidades,

exemplo: softwares, vocalizadores e computador. Os de baixa tecnologia, são os que

podem ser confeccionados pelo próprio professor do AEE, utilizando materiais simples que

se tornam objetos facilitadores de aprendizagem, como engrossador de lápis e pranchas de

comunicação.

Para realização destas atividades, os professores podem utilizar também vários

tipos de materiais, como: areia, tecidos, algodão, palitos, tampinhas, recicláveis, barbante,

tinta, papéis de diversas texturas e uma variedade de outros utensílios que sejam de fácil

acesso e estejam ao seu alcance.

Sabendo disso, compete ao profissional do AEE, fazer um estudo de pesquisa

referente a sua trajetória escolar, história de vida, afetiva e social, levar em conta sua


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possibilidade motora e neurológica, saber seus interesses e peculiaridades, quais suas

necessidades de aprendizagem e seu conhecimento prévio. Feito isso, é traçado um

planejamento para guiá-lo nesse percurso de ensino-aprendizagem.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA PREFEITURA

MUNICIPAL DE FORTALEZA

Para entendermos melhor como ocorre o Atendimento Educacional Especializado

na escola comum, realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório, buscando

observar a relação teoria/prática, para isso realizamos uma pesquisa de campo, onde

escolhemos a entrevista estruturada como instrumento de coleta de dados.

Segundo Lakatos a entrevista estruturada

É aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as

perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas. Ela se realiza de acordo com

um formulário (ver mais adiante) elaborado e é efetuada de preferência com

pessoas selecionadas de acordo com um plano (2003, p.197).

Desta forma elaboramos algumas perguntas a serem respondidas pelo profissional

em exercício da sala do AEE, de uma escola do Distrito I, 6 dessas perguntas destacamos

as respostas neste artigo, no qual visamos esclarecer melhor alguns pontos em estudo.

Esse profissional é formado em Pedagogia, com pós – graduação em Educação

Inclusiva, e atualmente está cursando Neuropsicopedagogia. Ingressou na área da

Educação Inclusiva no Município através de uma seleção pública, no qual ficou

respondendo por esse setor durante um ano no Distrito I, prestando assessoria, realizando

formação de professores, atendendo diretores, coordenadores e pais, esclarecendo dúvidas,

elaborando solicitações, encaminhando as crianças deficientes para a sala de recurso mais

próxima de sua casa, entre outras atividades burocráticas. Por motivos pessoais resolveu

atuar somente na sala do AEE na escola que atualmente está.

No início da nossa entrevista, o entrevistado nos forneceu alguns dados gerais

sobre o Atendimento Educacional Especializado no Município de Fortaleza, tais como:

Segundo o entrevistado, de acordo com os últimos dados em que teve acesso, o censo da


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Educação Especial no ano de 2017 teve um grande salto, hoje na Prefeitura Municipal de

Fortaleza, das 6 regionais, de acordo com ele das matrículas de 2016, mostra que de

203.499 matrículas na rede, 4.524 foram de crianças e jovens matriculadas na modalidade

de educação especial. Fortaleza possui 147 salas de AEE, atualmente funcionando, e outras

em processo de abertura, 28 delas encontram-se no Distrito I, região localizada entre a

Barra do Ceará ao centro de Fortaleza.

Segundo o Plano Municipal da Educação de Fortaleza (2015, p. 47)

[...] A Rede Municipal de Ensino de Fortaleza vem consolidando o atendimento

dos estudantes com deficiências, transtornos do espectro autista e altas

habilidades/superdotação, público desta modalidade, por meio da oferta de

serviços, em especial, do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Buscamos informações também com a secretaria da escola em que realizamos a

entrevista, sobre a questão da matrícula de crianças deficientes e segundo ela a matrícula

das crianças com deficiência na Prefeitura, ocorre em datas específicas informadas pela

Secretaria Municipal de Educação, geralmente nos meses de novembro e dezembro, mas

sempre antes dos demais alunos. Na educação infantil a cada criança matriculada, que seja

comprovada, através de laudo médico, a deficiência, três alunos são reduzidos da

capacidade máxima da sala, já no ensino fundamental a cada criança com deficiência dois

alunos são reduzidos, segundo as Diretrizes de matrícula e lotação de professores (2017) .

A redução de alunos nas turmas é efetivada mediante análise e do parecer da

equipe da Educação Especial. É levado em conta, para ser realizada a redução do número

de alunos nas turmas, as deficiências permanentes como: deficiência visual, deficiência

auditiva, deficiência intelectual, transtorno global do desenvolvimento e paralisia cerebral

(Ibdem, 2017). Para relato de nossa entrevistas utilizaremos P para identificar a fala do

Pesquisador e E para a fala do entrevistado, desta forma iniciamos indagando:

P: Qual o público que atende?

E: O público que a gente atende é o público com deficiência física, limitação

visual, auditiva, motora, com transtornos, altas habilidades e superdotação […]

P: Como a criança sem laudo entra no AEE?

E: A professora da sala regular faz uma observação do aluno e encaminha para a

gente, esse aluno já entra em processo de investigação. Então junto com o

professor da sala (comum) vamos fazendo observações e avaliações… e de uma

certa forma essa criança já entra na rotina do atendimento… assim faremos

avaliações, a chamada dos pais, do professor, realizaremos os encaminhamentos


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médicos (necessários). No decorrer desse processo de busca do laudo não

impede que ele (aluno) já fique fazendo essas avaliações no AEE não.

O Município da cidade de Fortaleza – Ce, tem como meta principal, para a

modalidade da Educação Especial, garantir o acesso à educação básica e ao atendimento

educacional especializado, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema

educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais ou serviços especializados,

públicos ou conveniados para os estudantes com deficiência, transtornos do espectro

autista 53 e altas habilidades/superdotação (2015. p.52), como mencionado pelo

entrevistado na primeira fala a cima.

Já no relato do entrevistado na segunda indagação ele deixa claro que para

frequentar o AEE, não é necessário, inicialmente o laudo médico comprovando a

deficiência, há muitos casos em que o professor da sala comum, percebe uma dificuldade

específica do seu aluno e procura o professor do atendimento, que o orienta sobre a

realização de um relatório de avaliação desse aluno, feito através de um olhar mais

específico.

Segundo a Nota Técnica Nº 04 (2014), da Diretoria de Políticas de Educação

Especial o laudo não se trata de um documento obrigatório, mas, complementar, quando a

escola sentir necessário de tal. Na verdade o importante é que o direito das pessoas com

deficiência à educação não seja negada pela exigência de laudo médico, já que o AEE

caracteriza-se por ser um atendimento pedagógico e não clínico.

Assim a criança já entra em processo de investigação, a partir do instante que o

professor do atendimento, juntamente com o professor da sala comum, passa a observar

melhor o aluno realizando atividades e avaliações específicas na sala de recursos, iniciando

assim seus primeiros atendimentos. Os pais são chamados para uma conversa onde são

instruídos a buscar orientações médicas. É feita uma entrevista de anamnese, e esclarecido

os motivos pelos quais a criança estar e precisa do AEE.

Indagamos também como se dar a parceria com a família, segundo o professor do

Atendimento, essa parceria é de cumplicidade, os parentes geralmente possuem muito


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interesse e preocupação em saber sobre o desenvolvimento de seus filhos, se mostram

disponível em dar suas contribuições, além disso, segundo o mesmo, os pais tem o

cuidado, geralmente, de levarem seus filhos para outros tipos de atividade médicas, como

psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros, pelo menos essa é a realidade da

escola que atua.

O AEE segue a resolução de Município da cidade de Fortaleza - Ce, os

atendimentos podem ser individuais, em dupla ou em grupo, respeitando sempre as

especificidades de cada um. O tempo do atendimento, por uma questão de organização, é

de 50 minutos, mas a duração respeita o período que o aluno realiza as propostas do plano

de ação.

P: Como acontece o atendimento?

E: Quando a criança chega ao AEE é realizado um portfólio dela contendo toda

a documentação da criança, como: laudo médico, avaliação e entrevista inicial

com os pais. Iniciamos a construção de dois instrumentais, que são um estudo de

caso e um plano anual. Este plano contém todas as atividades que serão

realizadas com esse aluno durante o ano, e os resultados esperados através desse

trabalho.

Segundo Mantoan (2003, p.20) o direito à diferença nas escolas desconstrói o

sistema de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus

mecanismos de fabricação da identidade e da diferença. As tentativas são inúmeras para se

faler valer as políticas inclusivas, para que seja garantida os direitos de todos efetivamente.

Assim, como uma dessas tentativas, segundo o entrevistado o professor do AEE

fica responsável pelo acompanhamento do processo de aprendizagem, da avaliação do

desenvolvimento e funcionalidade do estudante. Na sala de recursos multifuncional o

trabalho se concentrar nos aspectos que podem facilitar o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno, planejando ações que promovam intervenções que possibilitem a

eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno (Brasil, 2010)

P: Como os alunos são avaliados?

E: Para cada especificidades possui uma avaliação, tem uma avaliação geral dos

aspectos motores… dos aspectos cognitivos, aquisição da leitura,

reconhecimento de letras, possuímos também materiais na sala para realizar

esses tipos de avaliação… são feito também relatórios semestrais de

acompanhamento do aluno.

A avaliação do aluno no atendimento é qualitativa, o indivíduo é avaliado durante


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todo o processo e são levadas em conta as conquistas desse aluno no decorrer do semestre,

são realizado dois relatórios semestrais para registrar as observações e avanços dos

mesmos.

Valentim e Oliveira (2013, P. 867) defendem a aplicação de avaliações que levem

em conta as potencialidades das crianças com deficiência e o abandono das práticas

tradicionais de uma avaliação classificatória, e quantitativa quando diz que:

Superar a presença expressiva de uma avaliação da aprendizagem essencialmente

tradicional e com fins classificatórios é importante para cumprir os pressupostos

que embasam a educação inclusiva, a qual visa ao atendimento das necessidades

e especificidades dos alunos com deficiência na escola comum, sem fins

excludentes.

Finalizamos a nossa entrevista indagamos como o professor define o seu

trabalho, ele respondeu que é um trabalho muito gratificante, quando ele está com os

alunos, vivenciando o seu crescimento ele relata ser recompensador. De acordo com o

professor do AEE, o mais gratificante no seu trabalho é o avanço e a aprendizagem das

crianças, o carinho que recebe no olhar de cada uma delas, quando as mesmas são

acolhidas e aceitas no ambiente escolar comum.

CONCLUSÃO

O termo educação inclusiva tem sido abordado a partir da década de 80 e a princípio

sua maior preocupação era que os alunos com necessidades educativas especiais

convivessem no mesmo ambiente que os demais. Após alguns anos e com o apoio de

várias Leis e Declarações, surgem as salas multifuncionais onde serão realizados os

atendimentos educacionais especializados que tem como função principal facilitar o acesso

do aluno ao currículo, realizando adaptações que auxiliem em sua caminhada a uma

aprendizagem significativa. Podemos perceber a importância do planejamento individual,

bem como o apoio da família e de toda comunidade escolar. É primordial então, execução

de uma avaliação e um estudo de caso de cada indivíduo para que se possa conhecer e

saber suas reais necessidades, dificuldades e que objetivos serão traçados para o alcance do

progresso social e escolar. Outro ponto forte se refere a utilização dos recursos

pedagógicos adaptados para favorecer o processo de aprendizagem, tais como jogos,

software, utilizar de estratégias facilitadoras de acordo com as especificidades de cada um,


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ocasionando maior independência e inclusão social. Constatamos ainda referente às

dificuldades de diálogo e entendimento dos professores da sala comum e da sala de

recursos em trabalhar juntos em prol do desenvolvimento da criança, e das dificuldades

que alguns dizem ter, seja por falta de formação, apoio pedagógico ou falta de experiência,

visto que o que esses alunos mais precisam é de oportunidade de convivência escolar,

atenção, carinho, apoio e principalmente amor. Ao final dessa pesquisa fica claro a

percepção referente a função da sala de recursos, suas estratégias, seu planejamento e

dificuldades encontradas. Este trabalho demonstrou também seus benefícios e com ele,

podemos refletir sobre os empecilhos que dificultam e retardam a aprendizagem do aluno e

que para tanto possam ser revistos e superados com foca nas soluções, fazendo com que

todos os envolvidos se unam em busca da inclusão

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http://216.59.16.201:8080/sapl/sapl_documentos/materia/9179

http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf

http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencaopessoascomdeficiencia.pdf


ISSN: 2526-7108

DESTINAÇÃO FINAL DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS

NA FEIRA LIVRE DE MESSEJANA

Francisco Eder Nunes Maia10

Denise Maria Santos11

Jean Carlos de Araújo Brilhante12

RESUMO

A degradação ambiental vem sendo a cada dia mais assunto em pauta de reuniões nacionais e internacionais,

em todo o mundo. Desde o ocidente ao oriente, há debates de países que lucram bastante poluindo contra

uma massa pequena que vê a gravidade da forma de vida escolhida nos últimos anos, após a revolução

industrial e a atual revolução tecnológica, que vem sendo contestada nos campos de estudo, principalmente

sobre a geração de resíduos sólidos que vem sendo o principal vilão ambiental que aterroriza as residências e

a indústria. O trabalho a seguir relata que tipos de resíduos sólidos são gerados em uma feira livre no bairro

de Messejana, município de Fortaleza no estado do Ceará, feira essa que é fonte de renda e alimenta a

economia local. Trazendo uma visão dos feirantes, consumidores e frequentadores da feira, observam-se os

trabalhos de conscientização ambiental feitos no local. Foram detectados mecanismos e saídas feitos pelos

próprios feirantes para minimização dos impactos e reaproveitamento dos rejeitos para criação de animais,

adubos e etc. O objetivo geral do trabalho foi identificar que tipos de resíduos são gerados na feira e dar

oportunidade de pensar sobre o que fazer com eles, que projetos de inclusão social fazer com os rejeitos

gerados na feira, tendo em vista que ela trabalha com um “mix” variado de produtos, que incluem alimentos,

pescados, carne, frango, legumes, frutas, verduras, confecção, calçados, dentre outras coisas descritas neste

artigo científico.

PALAVRAS-CHAVE: Degradação ambiental, Geração de resíduos sólidos,

Sustentabilidade.

INTRODUÇÃO

A sustentabilidade ambiental é algo muito falado nos meios de comunicação e

estar presente em nosso dia-a-dia, a fim de contribuir na qualidade de vida humana,

promovendo o bem estar das pessoas em equilíbrio com o meio ambiente, assim também

como o gerenciamento de resíduos sólidos, utilização consciente da água, o uso de

tecnologias limpas, favorecimento de cidades sustentáveis e muito mais na área sócio

ambiental.

10

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAU-UVA, e-mail: [email protected] 11

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE /UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO

ACARAU-UVA.e-mail:[email protected] 12

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA-UFC / UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAU-

UVA, [email protected]

66


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Diante desses problemas mencionados destaca-se a geração desenfreada de

resíduos sólidos no ambiente urbano, sendo isso gerenciado pela política nacional de

resíduos sólidos, a lei Nº 12.305/10 que organiza e delimita, abrangendo fatores

ambientais, sociais e econômicos estimulando hábitos de consumo sustentáveis, aumento

de reciclagem, reutilização de resíduos sólidos e destinação ambientalmente adequada dos

rejeitos.

A feira livre é fonte de renda de muitas famílias, atuando diretamente no meio

social e econômico, a atividade também traz seus impactos ao meio ambiente que são os

resíduos sólidos gerados na feira, O presente trabalho procura identificar os impactos

ambientais gerados pelo gerenciamento e manejo inadequado dos resíduos sólidos em uma

feira livre localizada no bairro de Messejana em Fortaleza-CE.

Tem como objetivo também analisar os métodos de gerenciamento de resíduos

sólidos existentes no local e os impactos por ele gerados, que tipo de resíduos são gerados

no local, verificar a forma de coleta desses resíduos relacionando os impactos gerados pela

atividade.

Desta forma observamos a relevância do estudo, pois alem de identificar os

tipos de resíduos gerados na feira procura também identificar desperdícios de alimentos

propondo alternativas eficazes e eficientes de gerenciamento de resíduos sólidos buscando

uma qualidade de vida local no ambiente afetado.

METODOLOGIA

O local que foi estudado é uma feira na rua cel. Francisco Pereira com Rua

Dr. Pergentino Maia em Messejana, um bairro localizado na zona sudeste de Fortaleza, no

estado do Ceará, essa feira é uma das maiores do estado, com suas variedades de produtos.

Messejana tem um comercio grande perdendo apenas para o centro da cidade,

característica que disponibiliza aos feirantes do local, negócios rendáveis.

Vendedores e feirantes que tiram seu sustento da feira existem alguns com 20

anos de trabalho e não pensam em sair de lá, pois falam que é onde encontram amigos e

companheiros, sem falar que a renda tirada da feira compensa o trabalho. A técnica a ser


ISSN: 2526-7108

usada será entrevista com os feirantes no local onde acontece a feira, de forma a responder

o problema de pesquisa proposto pelo pesquisador.

A pesquisa foi realizada nos dias de maior fluxo, que é o domingo nos dias 27

de julho e 15 de agosto do ano de 2015, a pesquisa foi realizada devido a se perceber

visualmente de que nesta feira não há perceptivelmente sistema de coleta seletiva de

resíduos sólidos e que há impactos ambientais gerados pela atividade local, onde se

encontram geração de resíduos sólidos e desperdício de frutas, verduras e legumes, de onde

da para se fazer trabalhos sociais, como reaproveitamento desses alimentos para fazer os

chamados “sopões”, que alimentam boa parte da população de rua.

Existem também materiais tais como sobras de tecidos que poderiam ser

utilizados em projetos sócios ambientais, com comunidade carente ou de inclusão social

em abrigos, cursos de capacitação fornecidos pelo governo ou por ONG´S, de forma a

estimula uma atividade secundaria sócio econômica na feira de Messejana.

O objetivo deste trabalho é caracterizar e identificar que tipos de resíduos são

gerados e manejados para locais específicos e legais na nomenclatura da lei, de forma a

identificar os impactos ambientais gerados pela atividade no local, tendo em vista a

identificação dos resíduos gerados na feira e caracterizar a destinação correta desses

resíduos, mitigando seus impactos.

A pesquisa foi realizada através de questionários com pergunta subjetivas com

feirantes, consumidores e frequentadores da feira, onde foi verificado e analisando através

de seis perguntas onde foram respondidos problemas de geração de resíduos sólidos na

feira. Os entrevistados foram escolhidos de forma aleatórios sem distinção de sexo, idade,

de forma a se pode responder ao problema de pesquisa proposto no início e decorrer deste

trabalho cientifico.


Conforme questionários aplicados nos respectivos dias 27 de julho e 15 de

agosto de 2015 obtêm as informações seguidas abaixo.


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A primeira pergunta foi que horas que começa a feira e se no início o local

estar limpo. Daí detectamos atreves dos resultados da pesquisa que a feira começa por

volta de 5:00H lados das frutas e verduras e 7:00H onde ficam as demais mercadorias

Na feira de Messejana há um dinamismo na separação do local onde se tem a a área de

pescados, verduras, frutas e legumes e demais produtos. Todos responderam que quando

chegam para montar as bancas o local estar sempre limpo e que a feira. Na figura abaixo

podemos observar as informações acima.

Figura 1. Organização e limpeza no inicio da feira.

Fonte: dos autores, outubro de 2015.

A segunda pergunta foi sobre os tipos de produtos são vendidos na feira e se há

desperdício. Os produtos que são vendidos na feira são: roupas, calçados, acessórios,

frutas, verduras, produtos frios, peixe, carne, presentes, brinquedos, e miudezas em geral.

Sobre o desperdício, foi identificado que há na parte das frutas e legumes, La há muito

desperdício de frutas, verduras e legumes; foi informado que há pessoas que juntam os

restos de frutas e verduras para criação de animais para abate, como porco e galinha e que

moradores de rua ou de baixo poder aquisitivo, ficam depois da feira juntando essas frutas,

verduras e legumes para sua própria alimentação, podemos observar isso na figura a seguir.


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Figura 2. Tipos de produtos vendidos na feira.

Fonte: Dos autores, 2015

Na próxima figura podemos identificar sobre o relato doas pessoas entre

frequentadores e feirantes que, pessoas se utilizavam dos restos de frutas e verduras da

feira que não são aproveitados e são dispensados ali mesmo na rua, sem qual quer manejo

adequado ou destinação ambientalmente correta aos alimentos.

Figura 3. Limpeza e desperdício de alimentos durante a Feira.



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A terceira pergunta foi se há limpeza durante a feira, se havia uma equipe por

parte da prefeitura que fizesse a limpeza do local durante a realização da feira. Desta forma

foi detectado que não há e que muito permissionários fazem a própria limpeza durante,

juntando o lixo em caixas de papelão ou sacos plásticos, mas que nem todos os feirantes se

preocupavam com isso. Tais informações foi registrada pela figura abaixo.

Figura 4. Conscientização de limpeza de cada feirante.


Podemos ressaltar através da figura que muitas se preocupam em deixar o local

mais organizado e limpo, na busca por vendas, é uma forma de conquistar o cliente, sendo

que veriam que os produtos não estariam junto ao lixo, foi isso que eles relataram no

decorrer da questão.

A quarta pergunta foi sobre se existia lixeiras de coleta seletiva ou lixeiras

suficientes na realização da feira. Detectamos que não há lixeiras de coleta seletiva e nem

de lixeiras, containers ou algo parecido para que os feirante, frequentadores e

consumidores da feira possam colocar o lixo gerado, a não ser dentro do mercado de

Messejana que fica vizinho a feira, mas lá não tem lixeira suficiente que possa suportar a

quantidade de lixo gerado por toda a movimentação da feira.


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Figura 5. Local impróprio para acumulo de resíduos sólidos.

Fonte: dos autores, 2015

A quinta pergunta foi se quando a feira termina, há sistema de limpeza, se tem

caminhão para recolher o lixo. Foi respondido que tem sistema de limpeza e eu é por volta

de 15:00h do domingo, fazem a limpeza das ruas e do local da feira, varrendo, juntando e

recolhendo o lixo.

Foi informado também que durante a semana a carros de coleta que passam

para recolher o lixo da feira em horários marcados, como 7:30h, 9:00h, 14;00h e 16:00h.

Figura 6. Local após a feira de Messejana.

Fonte: dos autores, 2015


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A sexta e última pergunta foi, sobre se haveria algum tipo de projeto por parte

da prefeitura sobre conscientização da limpeza no local ou de algum projeto que reutilize

materiais que são vestígios (sobras) da feira que antes iriam para o lixo.

De acordo com a coleta de dados, foi identificado que não há coleta seletiva e

que não tem existe nenhum projeto de conscientização sobre a forma correta de separar o

lixo, não existe orientação por parte governamental sobre este assunto, nunca houve

nenhum evento por parte da prefeitura ou estado sobre conscientização ambiental do lixo.

Foi informado que no momento após a feira as bancas são retiradas durante a

madrugada de domingo para segunda-feira e que essas pessoas consomem e jogam os

rejeitos na rua e por não ter banheiros públicos ou químicos, urinam defecam no local,

fazendo com que a segunda-feira seja mais um dia de trabalho de limpeza.

CONCLUSÃO

Desta forma conclui-se que não existe manejo e tratamento adequado para

os resíduos sólidos gerados na feira de Messejana, conseguiu-se identificar que muitos dos

resíduos gerados, tais como restos de confecções e principalmente os alimentos, incluindo

frutas, legumes e verduras poderiam ser reaproveitados de forma adequado, fazendo

trabalhos de inclusão social que poderiam fazer artesanato com restos de tecidos que são

jogados fora como também com os alimentos mencionados acima, de forma a serem

lavados e distribuídos em instituições de caridade que cuidam, de pessoas com

dependência química, crianças e moradores de rua.


COSTA, S B ; SOUZA P A R. O impacto dos resíduos sólidos de pescado: O caso da

feira do bagaço no município de Parintins do Amazonas. Revista desarollo local

sostenible, 2012.


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CUNHA, J G. A feira livre do município de Mari-PB: Uma análise histórica,

geográfica e socioeconômica. Guarabira, PB, 2014.

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Um estudo comparativo das representações socioespaciais das feiras livres dos bairros

George Américo e Cidade Nova em Feira de Santana-BA. Revista eletrônica e

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MOURA, L B, et al. Verificação da destinação final dos resíduos sólidos oriundos do

abatedouro de carne e das feiras livres de pescado na região do Cariri. Revista verde,

Mossoró, RN, 2013.

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de Brejo do Cruz- PB. Catolé do Rocha, PB, 2011.

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lógica, 2013.

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pequeno porte: Estudo de caso em Cocal do Sul- SC. Caxias do Sul, SC, 2009.


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ATITUDES DOCENTES COM CRIANÇAS INCLUSAS EM UMA

ESCOLA PARTICULAR DE FORTALEZA

Cristiane de Oliveira Rezende13

Carolina Eckrich Canuto 14

RESUMO

O artigo pretende promover uma cultura de convivência com as diferenças e as exigências legais da

Educação Inclusiva, construir reflexões que resinifiquem manejo com as diferenças, contribuir no suporte

pedagógico aos docentes em assuntos referentes à Educação Inclusiva e buscar a interação entre professor e

educando para construção de um melhor ambiente foram os principais pontos pensados diante desta pesquisa

que se deu através da vivência na escola e em reuniões, juntamente com bibliografias expostas pelos diversos

autores, em especial Tardif(2012), Mantoan(2003), Vygotsky(1984) e Lacan(1998) e muitos outros a se

destacarem no decorrer desta escrita que contribuíram para um novo pensar e um novo fazer, para buscar

mudar. Para se entender o assunto em destaque, se fez necessárias leituras especificas e complementares,

orientações em conversas com os mais diversos profissionais e professores de nossa própria sala de pós-

graduação e outros especialistas, passando pelo assunto geral desde os primórdios vividos pelas pessoas com

necessidades especiais, passando pelos preconceitos, reclusões sociais, explosões de ideias e luta por dias

melhores e direitos igualitários, e em seguida, observando a estrutura formada legalmente, onde se vêem as

leis que amparam essas pessoas e por fim, uma reflexão do “porque” e do “como melhorar” os

comportamentos de docentes. Uma discussão que não acabou, e que veio para apenas iniciar uma reflexão e

uma possível melhora dentro das escolas, em geral.

Palavras chaves: convivência; reflexões; educação; diversidade.

INTRODUÇÃO

As sociedades todos os dias estão buscando movimentarem-se em busca das mais

diversas novidades para tamponar suas faltas. Vive-se hoje em um mundo corrido, onde a

“crise do ter” se mostra muito mais definida do que a “crise do ser”, de ser. Porém, como a

regra da regra é ter exceção ainda se há a possibilidade de uma salvação em meio a um

mundo que corre com “diferentes pernas”.

Corre-se com o pensamento, com os olhos e com as pernas membros inferiores, só

não se corre com a alma, deixando está parada, sem se exercitar de maneira correta para

exercer uma de suas funções mais importantes que é a de tornarmo-nos humanos e

construir uma sociedade mais justa.

13

IDJ, [email protected] 14

IDJ,[email protected]

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Este estudo teve o objetivo de apresentar um pouco da realidade em que se encontra

o sistema educacional de Fortaleza principalmente a nível de Ensino Fundamental II, já

que este grupo não passa pela formação pedagógica (mesmo a formação pedagógica ainda

sendo defasada, mas ainda assim tem suas contribuições a nível humano e de ensino) mas

sim direcionada às matérias que lhes cabem lecionar e com essa situação veio a incomodar

nas reuniões pedagógicas em uma escola particular de Fortaleza, onde professores do

Ensino Fundamental II expressavam-se verbalmente de forma “agressiva” deixando de

lado a formação humana, o direito de todos e a busca de um mundo melhor.

Pesquisa de cunho bibliográfica foi embasada nas ideias de estudiosos que se

debruçaram sobre estas questões, de forma a observar, opinar e escrever sobre temas que se

relacionam ou revelam essa realidade do despreparo.

Existem situações que acontecem, precisam ser pensadas e modificadas através da

ousadia daqueles que não enxergam nas mãos somente os dedos que as compõem, mas

sim, o que ela pode fazer para mudar. E incluir é mudar desde a cara até o espaço físico.

POR FALAR EM INCLUSÃO

A Inclusão vem se chegando ao cotidiano, às vezes tímida, às vezes impactante, mas

tentando tomar seu lugar ao sol, apesar das diversas resistências.

O termo Inclusão vem do verbo incluir (do latim includere), no sentido etimológico,

significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em Inclusão

Escolar é falar sobre indivíduos únicos, desenvolvendo papel social de educando inserido

no espaço escolar. Assim, estes sujeitos que participam daquilo que o sistema educacional

oferece adaptando o ambiente e contribuindo com seu potencial para os projetos e

programações da instituição.

Sobre isso, Mantoan diz que:

“inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o

mote da inclusão, ao contrário,é o de não deixar ninguém no exterior do ensino

regular, desde o começo da vida escolar. A escola inclusiva propõe um modo de

organização do sistema educacional que consideradas necessidades de todos os

alunos e que é estruturado em função destas necessidades” (Mantoan, 2003,

p.24)


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A Inclusão também pode ser entendida como uma forma de expressão humana, um

ato de empatia, colaboração, gratidão por servir e não simplesmente uma obrigação

regulada por leis.

A diversidade humana contribui para agregar valores, ocorre para que possamos

aprender e ensinar. Assim, a interação social e fundamental para o desenvolvimento

humano.

É um vantajoso a vivência com a diferença e de preferência que isso aconteça desde

a tenra infância. Os adultos trazem certos conceitos os quais foram introjetados

culturalmente por experiências variadas, e reproduzem valores, ideias e comportamentos

para as novas gerações. Os alunos que convivem em um ambiente inclusivo, de fato,

sentem-se sujeitos no processo educativo.

EDUCAÇÃO: UMA MISSÃO

Para atender a diferença na sala de aula devemos flexibilizar as práticas

pedagógicas. Os objetivos e estratégias de metodologias não são inócuos: todos

se baseiam em concepções em modelos de aprendizagem. Assim, se não

propormos abordagens diferentes o processo de aprendizagem acabaremos

criando desigualdades para muitos alunos. (RODRIGUES, 2006, p.305-306)

Lacan traz considerações a partir da “missão da Educação” corroborando com o

autor, sabe-se que a missão da educação é além da conscientização de promover a

interação para que famílias, comunidade e sociedade estejam juntas e participativamente

atuantes no ato de Incluir, já que o recurso humano é primordial e será o único beneficiado,

pois, com a inclusão muitos problemas serão erradicados tais como: as altas taxas de

desistência ou das repetências, a diminuição de baixa-estima dos educandos, desperdícios

de recursos e uma sociedade desrespeitosa para com as diferenças, apresentando objeções

quanto à capacidade das pessoas com deficiência ou diferenças no âmbito escolar (e geral)

pelos mais diversos fatores, dentre eles estão o receio, medo ou até o desconhecimento do

“real” da realidade, pois, fala-se aqui do real relacionado ao que se fala no cotidiano já que

para Lacan (1998,p.382) o real está relacionado ao impossível, diz-se que este real é aquilo

que não pode se escrever, se inscrever e é aquilo que não cessa.

Com a perspectiva inclusiva, exclusivamente nas escolas, o aluno com deficiência

poderá se beneficiar e os paradigmas serão todos quebrados, superados, promovendo a


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inclusão de forma significativa. O ato de incluir é de grande importância para todos já que

um dos benefícios acontecidos é o de aprendizado, como envolvimento de corpo docente e

sociedade escolar, em geral.

Dessa forma, deve-se esquecer da ideia inconsciente, porém não falada de todos os

dias que “Incluir dá trabalho”, de que não há um bom retorno financeiro ou de afago ao

ego, e amadurecer a ideia de que o certo deve ser sim sempre feito, que deve haver luta,

desejo de uma mudança, busca de direitos garantidos de todos.

A GARANTIA DOS DIREITOS

Desde o ano de 1988 até o ano de 2015, as movimentações legais têm sido

organizadas conforme as situações disponibilizadas em meio à sociedade, conforme as

necessidades que se apresentam diante do cotidiano de pessoas com necessidades

especiais. Verificando o que se precisaria para uma sociedade igualitária, foram com o

passar dos anos, organizando leis, declarações, políticas nacionais, planos nacionais,

diretrizes, resoluções, decretos, portarias, já que muitas vezes a situação humana não

consegue se manter sem que algo seja punido (a natureza humana teve que se adaptar ao

superego que é a lei, pela visão psicanalítica. Foram necessárias a criação de regras para

que os seres humanos pudessem ter sossego e outros fossem castrados de seus desejos

insanos.

As discussões vêm sendo travadas desde o ano de 1988 onde a Constituição

Brasileira, diz que deverá haver a garantia do acesso de todos ao Ensino Fundamental,

onde educandos com necessidades especiais deverão receber atendimento especializado,

porém que de preferência seja na escola e que não substitui o ensino regular.

Mas diante dessa força, existe ainda um grande movimento que ainda resiste: a força

corporativa das instituições especializadas. Essas tentam impedir a inclusão de caminhar,

acreditando que excluir é ainda a melhor maneira.

Entende-se que o melhor poderia ser que as crianças com deficiência, recebessem a

escolarização no Ensino Comum e no contra turno participar do Atendimento Educacional

Especializado (AEE) lembrando também que o educador/ professor do ensino regular não


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ficaria isento de fazer suas adaptações no cotidiano, afinal não se deve esquecer que a

aprendizagem é para todos, independentes de suas limitações.

Observa-se que as pessoas “Estão Passando” pelo processo de conscientização,

processo esse que nem deveria existir já que deveria vir da criação familiar tudo já

organizado, adaptado com tudo e com todos, mas já que isso não foi e não é ainda uma

realidade, que seja possível cada dia mais esse apoio a essa conscientização para tornar

essa realidade bem viva. Mas, enquanto esse engatinhar de conscientização acontece,

dentro dele vem se estabelecendo situações que vão colocando cada coisa em seu devido

lugar.

Mas, para isso se iniciar, grandes acontecimentos ocorreram, embasados no cotidiano

e que viraram situações jurídicas. Pois, em 1988 começa a saga na Constituição da

República Federativa do Brasil, com alguns artigos bem específicos, tais como: art. 3°,

205° e 208°, que promovem o bem de todos, com deficiências físicas e outros detalhes a

mais, “garantindo o pleno desenvolvimento do indivíduo, o exercício da cidadania e a

qualificação para o trabalho, garantindo também igualdade de condições de acesso e

permanência na escola e atendimento especializado na mesma” (BRASIL. Ministério da

Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB9. 394, de 20 de

dezembro de 1996).

Porém, tudo estava decretado, mas nada efetivado. E foi aí onde no ano de 1989

nasce a Lei - 7853/89 que “dispõe sobre o apoio às pessoas‘portadoras’ de deficiência e

sua integração social” deixando definido que a recusa, a suspensão, adiantamento,

cancelamento ou extinção de matrícula de um estudante como crime, com pena variante de

quatro anos e multa”. E, assim, tudo continuou, quando no ano de 1990 a Lei – 8069 ou

Estatuto da Criança e do Adolescente no seu art. 55° reforça os dispositivos legais agora

envolvendo pais e responsáveis com “a obrigação de buscar e fazer matrícula de filhos ou

pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. LDB9. 394, de 20 de dezembro de 1996).

Porém, acreditando e buscando sempre mais a melhoria, no mesmo ano (1994), 88

governos e 25 organizações internacionais em assembleia em Salamanca (Espanha)


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reafirmam, seus compromissos com a Educação para Todos, onde decretam o combate às

atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e principalmente,

alcançando educação para todos.

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem

acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas

ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de

minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas

desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 17-

18).

A declaração adotada pela Conferência Mundial em Educação Especial organizada

pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO e elaborou um novo pensar em

Educação Especial onde as orientações para ação em nível nacional se dividem em 7

subitens que não serão destacados por aqui, por enquanto.

Assim, veio com a missão de desmarginalizar onde seus artigos mais específicos são

inicialmente, art.59que vem assegurar currículos, métodos, recursos e organizações,

terminalidades especificas para conclusão do ensino fundamental, aceleração dos estudos.

Já no art. 24, no inciso V, o avanço nos cursos e séries mediante verificação de

aprendizado. Oportunidades educacionais conforme características do alunado mediante

cursos e exames, no art. 37. Porém na LDB encontra-se trecho controverso no art. 58e

seguintes que dizem: “o atendimento educacional especializado será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.

O Decreto n° 3298 do ano se 1999 vem para regulamentar a Lei n° 7853/89 onde

“define a educação especial como uma modalidade transversal, “sendo ela complemento

para a educação regular”. Depois disso, já no ano de 2001, acontecem mais três

importantes situações, dentre elas: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação básica (Resolução CNE/CEB n° 2/2001) que tratam da organização da escola

para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais (art. 2°) e

Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.127/2001).

Em virtude do rigor das leis, em janeiro de 2016 entra em vigor a Lei Brasileira de

Inclusão (LBI) também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei – 13.146/15)


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que chega para afirmar a autonomia e a capacidade dos mais de 45 milhões de brasileiros.

A LBI foi um grande avanço e passa por períodos de ajustes idealizando a criação de uma

cultura de inclusão com derrubada de barreiras. Agora é lutar para que cada dia isso tudo

se concretize.

Muitos professores acreditam que somente é acometido de deficiência o educando,

mas lembrando que deficiência é a “falta total ou parcial de algo” e que nem professores,

nem sociedade em geral deve estar isentos dessa. Percebe-se que a caminhada da inclusão

é lenta e ainda enfrenta muitas barreiras, passando desde a falta de políticas públicas

voltadas para a educação até acomodações dos professores. Esta última será um pouco

trabalhada por aqui (apesar de as outras também terem uma grande importância), mas

como se tem falado pouco sobre isso, enfatizaremos.

É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que estes

sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel -

chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adotada

uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência,

antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas

relativas a deficiências específicas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 28).

Entende- se que a instituição escolar inclusiva deve estar preparada para atender a

todos os educandos que a procuram. Dentre os educandos com necessidades educativas

especiais, encontram-se aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física,

intelectual ou sensorial que ao tentarem uma interação se depararão com diversas barreiras

que poderão restringi-los.

Os procedimentos que ocorrem na escola - demonstração,

assistência, fornecimento de pistas, instruções, são

fundamentais para a promoção de um ensino capaz de promover o

desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel central na

trajetória dos indivíduos que passam pela escola. (CASTORINA ET al., 1995,

p.62)

Para dar uma pitada de ciência no assunto, pode-se falar dos mais importantes

teóricos que disponibilizaram seu tempo e pensamento para fazer desta área uma situação

mais justa e mais compreensível. Destaca-se aqui o bielo-russo Lev Vygotsky que deixou

uma obra onde destacou o papel preponderante às relações sociais sobre o

desenvolvimento intelectual dando origem a corrente pedagógica conhecida por

Socioconstrutivismo ou Sociointeracionismo.


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Vygotsky (1984) vem por em destaque a criança que possui já algumas práticas que a

mesma domina, porém, essas práticas estão distantes de outras em que a criança terá a

necessidade de uma ajuda.

Sabe-se que no meio educacional, encontram-se dois grupos distintos de professores,

onde no grupo 1 ,o professor que escolhe olhar para trás, avaliando as deficiências do

educando e o que já foi aprendido por ele, avaliando-o especialmente dentro de suas

condições, mas há o grupo 2 que prefere estimar o potencial da cada educando.

Entende-se que deverá ser importante no âmbito da educação (como em vários outros

também) é avaliar as diferenças e não as dificuldades das crianças, já que são elas muito

importantes para o aprendizado. Alguns profissionais da área querem se eximir da sua

missão e declaram vários fatores.

Uma política de formação de professores é um dos pilares para a

construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial

instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho

para que possa ser posta em prática. (MENDES, 2004, p. 227)

Dessa forma, alegam questões financeiras, de remuneração insuficiente, de estruturas

físicas, da falta de reconhecimento a profissão e todo o trabalho prestado diante das

diversas condições, mas o inconsciente ato que na maioria das vezes nem

inconscientemente mais se é exposto, é o de não se querer ter trabalho. Agir numa linha

tradicional com gabaritos, respostas que se encaixam cartesianamente na pergunta,

metodismo, conteudismo é uma forma mais prática e menos cansativa de se atuar, afinal os

baixos salários, a falta de certos interesses em progredir (e permanecer na mesmice,

acomodado), são fatores que desculpam a falta de estímulo para a ousadia de mudar.

A obra de Vygotsky (1991) vem centrar-se na ideia de emergência das novas formas

de compreensão da psique humana, onde acreditava na plasticidade, onde organismo e ser

humano se transformam, criando processos para se adaptar com a intenção de superar

impedimentos. Isso requer ajuda do meio. Mas dentro desse contexto, o educador deverá

estar proposto como mediador, moldado no conhecimento.

A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez

maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema

cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo em que


ISSN: 2526-7108

constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se

realizarem no futuro. (Vygotsky,1991, p.18)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Infelizmente, muitos educadores não conseguiram ainda mentalizar e ativar a

fundamentação teórica ou por medo ou por não entender ou por não querer e estão

deixando a inclusão andar vagarosamente, diferente do que poderia ser o correto

acontecido, deixando de lado o pensamento de que a inteligência é dinâmica e não estática,

não é uma coisa inata e se constrói através das trocas constantes com o meio ambiente.

E, por pensar em trocas, se pensa em mais de um indivíduo, com suas diferentes

particularidades e saberes, onde o professor, direção, portaria, secretaria, zeladoria e todos

os que compõem a escola, num modo geral, deverão sim participar. Direcionando toda essa

problemática ao professor, pelo simples fato de ser o profissional da escola que passa mais

tempo, que tem maior contato com a criança, vem se percebendo a ausência dessa

interação.

O professor, em muitas situações, chega a esquecer que ele é a ferramenta essencial

para o processo de aprendizagem de todos os educandos, sejam eles com ou sem

deficiência, mas alguns estão deixando de lado toda sua função, ou missão se assim pode-

se dizer. O professor é aquela que deverá cada dia, se preparar para a “plasticidade

cotidiana”, se assim podemos chamar, já que não se vive em uma sociedade geral

composta de criaturas cartesianamente iguais.

No ambiente escolar pode se fazer um paralelo com os hospitais onde o profissional

deverá estar preparado para conviver, resolver e modificar tudo aquilo que cabe em sua

área (educacional, no caso). Não há um público separado, puro, definido, seleto, e para que

haja sucesso nesse trabalho o professor deverá ter a base do conhecimento e eternamente

buscá-lo cada vez mais, já que ele é o profissional que está a transmitir os saberes, a

professas o conhecimento. Mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma

coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros.

Um dos conhecimentos que o professor deve ter é o conhecimento humano, mas

muitos estão focados somente no conhecimento de suas disciplinas com materiais

tradicionais que servem apenas para movimentar a máquina do sistema que produz


ISSN: 2526-7108

humanos manipulados repetidores de situações sociais falidas. O professor é mediador

entre as ferramentas (sejam elas conteúdo, soroban, livros, Braille) e o educando, fazendo-

se entender que a formação e a aprendizagem deverá deixar de lado aformalizada

sistematização geral já que essa torna esse processo complexo, e cada indivíduo/educando

possui seu momento definido para essa aprendizagem que deverá ter sim uma formalização

sistematizada, porém adequada, adaptada.

Um educador deverá estar munido de um leque de saberes, e que esse saber (docente)

se compõe dos mais diversificados, provenientes de diferentes fontes. Não se sabe ao certo

porque muitos não assumem esse compromisso de cada dia buscar para que se finde essa

desvalorização de um modo geral, tanto do educador quanto da aprendizagem do educando

que se faz hoje muito presente na nossa sociedade. O papel do professor deverá ser

repensado por um conjunto que deverá passar desde os poderes públicos até chegar ao

próprio educador.

Deve-se estar atento ao outro, e estar atento ao outro é fazer com que o educador

esteja numa situação apreciativa. Muitos educadores não estão preocupados com a

formação humana, mas sim em dar resultados com números. Sempre os números! Quanto

tempo tem de aula, quanto tempo de uma avaliação, sem tempo para ouvir, para falar, para

entender, para parar, apreciar, o número de aprovados, o número de quem saiu no outdoor,

o número da chamada, os números para o recebimento da verba... Os números!

Hoje, o pensamento dos professores não está, no geral, focado no indivíduo. Ainda se

vê um pouco, meio restrito, nos educadores das formações iniciais (séries infantis e

fundamental I). Já nas séries mais avançadas (fundamental II e médio em diante) alguns

professores relatam a falta de tempo deles e de interesse dos educandos, estão somente a

cumprir o “script” e quem quiser se interessar que se aprofunde, mas quem não, que

continue no celular sem atrapalhar a corrida diária de sala de aula.

Educadores têm a crença de que ensinar é falar e aprender é ouvir. Isso está no “gene

pedagógico”. E quando se deparam com um educando com TDA/H, por exemplo, não o

querem em sala, pois modifica, dá trabalho, sai da rota do plano educacional. Alguns

educadores não querem ver alguns desvios seus, e um desses “não querer ver” é o admitir


ISSN: 2526-7108

que não se sabe mais dar aula e não saber dar aula requer estudo, busca pesquisa,

melhoramento, mudança, dedicação, tempo. E tudo isso dá trabalho. Fugir é a forma mais

fácil, abrilhantando o ato com desculpas.


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ISSN: 2526-7108

POR UMA GRAMÁTICA DOTADA DE SENTIDO FOCADA NA

COMUNICAÇÃO E NA INTERAÇÃO - REFLEXÕES SOBRE O

ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Francisco Walisson Ferreira Dodó

15

Denise Santos Fernandes16

RESUMO

São questões básicas deste trabalho a preocupação e os cuidados que se devem ter com a abordagem e

perspectivas dadas ao ensino de língua portuguesa no contexto escolar aliando-o à prática de produção e

compreensão de textos. Assim, o objetivo deste artigo é propor uma reflexão acerca do ensino gramatical nas

escolas, visando uma proposta que seja de fato produtiva, significativa e relevante. Queremos com nosso

trabalho corroborar cada vez mais com os ideais de um ensino de gramática emancipador norteado por teorias

que concebem o ensino de análise linguística voltado para a comunicação e interação dos falantes com o

mundo; por isso, é nos textos e pelos textos, na produção e compreensão textual que o ensino de gramática

deve acontecer. Discutiremos, pois, acerca do cuidado que se deve ter com o trabalho com a gramática na

escola, a fim de fomentar posturas e indicar atividades que confiram a essas aulas um olhar crítico, interativo

e funcional. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada a partir de sete obras: seis de análise linguística

e um documento oficial, os PCNs. Justifica-se, assim, a atenção que se deve ter com a abordagem da

gramática na escola, para que aprendamos a utilizar os elementos linguísticos eficiente e competentemente

para produzir e compreender textos coesos, coerentes e adequados.

PALAVRAS-CHAVE: abordagem gramatical; gramática como ferramenta de interação

social; ensino de língua portuguesa.

INTRODUÇÃO

Gostaríamos de iniciar nossa discussão reconhecendo que, a respeito desse assunto,

já há muitas pesquisas e trabalhos preocupados com o ensino de língua materna,

mormente, com o trabalho com a gramática em sala de aula.

Contudo, ressaltamos que, em todas as novas discussões e reflexões levantadas,

sempre há um fortalecimento do desejo por aulas de análise linguística cada vez mais

voltadas para a produção adequada e competente de textos. Cada novo posicionamento é

uma fonte de inspiração, a fim de busquemos (re)pensar nosso trabalho com a gramática,

de que (re)avaliemos os objetivos e finalidades que estamos dando às aulas de Português.

15

[email protected]. - UFC

16 [email protected]. - UNINTER

88




ISSN: 2526-7108

Baseando-nos nas ideias, principalmente, dos autores Antunes (2003,2007),

Oliveira (2010), Travaglia (2008), Neves (1991) e Franchi (1991), discutiremos, pois,

acerca do cuidado que se deve ter com o modo de trabalho com a gramática na escola, a

fim de fomentar posturas e indicar atividades que confiram a essas aulas um olhar crítico e

funcional.

Uma vez que o foco do nosso trabalho é discutir acerca do ensino da gramática em

sala de aula e de estabelecermos uma relação direta desta abordagem com a produção e

compreensão de textos, a fim de produzir sentido na interação, é preciso, pois, discutirmos

também o que entendemos por gramática, fazermos alguns esclarecimentos de questões

equivocadas que estão há muito enraizadas, comprometendo, dessa forma, o ensino de

língua materna.

De acordo com Franchi (1991), se considerarmos o conceito de gramática como o

conjunto organizado de regras que ditam o modo como as pessoas devem falar e/ou

escrever, estaremos nos referindo à gramática normativa. Assim, “(...) gramática é o

conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas,

com base no uso da língua consagrado pelos escritores” (FRANCHI, 1991, p. 48).

Travaglia (2008) classifica uma gramática como sendo descritiva aquela, que

diferente da gramática normativa, faz uma descrição de como funcionam as estruturas de

uma língua, descreve suas formas e funções.

Por fim, gostaríamos de citar, segundo Franchi, o conceito de gramática

internalizada. Para ele:

“(...) gramática corresponde ao saber linguístico que o falante de uma

língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria

dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza social e

antropológica” (FRANCHI, 1991, p. 54).

Dessa maneira, não podemos nos esquecer do conceito de língua por Saussure

(1975), que é um construto produzido socialmente e adotado por membros de uma mesma

comunidade linguística. Assim, ao chegar à escola, o aluno já conhece e domina uma

língua, sabendo usá-la de forma eficiente na comunidade de falantes em que vive.


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Por que, então, haver aulas de língua materna para os falantes que compartilham

este mesmo código linguístico? E já que há, que perspectivas de abordagens devem

amparar e justificar o ensino de gramática para falantes natos de uma determina língua?

Em reposta a estes questionamentos, embasar-nos-emos nos PCN’s – Parâmetros

Curriculares Nacionais, documento oficial que visa a uma orientação de fato produtiva e

eficiente do trabalho com a linguagem em sala de aula, e em pesquisas que vieram

ganhando espaço e dando contribuições aos estudos da linguagem.

Em seguida, defenderemos e reconheceremos que cada conceito de gramática

exposto em nosso artigo tem sua contribuição aos trabalhos em linguística. No entanto,

nosso foco é fortalecer as ideias que defendem um ensino de gramática funcional no

contexto escolar. Ou seja, queremos com nosso trabalho corroborar cada vez mais com os

ideais de um ensino de gramática emancipador norteado por teorias que concebem o ensino

de análise linguística voltado para a comunicação e interação dos falantes com o mundo;

por isso, é nos textos e pelos textos, na produção e compreensão textual que o ensino de

gramática deve acontecer.

Ano após ano, a escola está absorta em ensinar a forma “certa” de falar e escrever,

através de regras e exemplos tidos como bons a serem reproduzidos, sem levar em conta os

entraves dos sujeitos envolvidos no processo nem o uso efetivo da língua numa situação de

interação verbal. Como consequência temos aulas enfadonhas, discentes que não aprendem

a elaborar textos e muito menos assimilam a gramática, além do insucesso, tanto na escola

como na vida. Dizem, na grande maioria das vezes, que não sabem e não gostam de

português. Por quais caminhos, portanto, o ensino de gramática deve enveredar-se? Como

deve proceder o professor em suas aulas de língua materna?

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada a partir de sete obras: seis de

análise linguística e um documento oficial, os PCNs. Esse tipo de método possibilita que

seja realizada uma análise sistemática de várias obras, resultando uma sinopse do que se

tem publicado sobre o ensino de gramática. Engloba a apreciação de pesquisas relevantes

que amparam a abordagem e escolha da concepção adotada e a melhoria da prática, além


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de apontar lacunas do conhecimento que precisam ser preenchidas com a realização de

novos estudos.


Vivemos um momento de profundas mudanças de parâmetros na educação, fato que

impulsiona todos os profissionais da área a uma busca constante de atualização.

Procuramos aqui dá enfoque não apenas ao ensino das estruturas gramaticais, mas a refletir

sobre situações, sobre a noção de função comunicativa. Para a discussão que esperamos

estabelecer, as obras analisadas tem um caráter singular: além de versarem sobre o ensino

de gramática, sustentam uma abordagem em que a gramática só faz sentido em função da

produção e compreensão do texto. Eis uma visão inicial dos estudos e suas palavras-

chaves ( TABELA 1):

Tabela 1. Obras analisadas e suas palavras-chaves.

TITULO AUTOR PALAVRAS-CHAVES

Muito além da gramática: por um

ensino sem pedras no caminho.

São Paulo: Parábola Editorial,

2007.

ANTUNES, Irandé. Conceito de gramática; A

gramática como ferramenta de

interação; Gramática e ensino de

língua materna.

Aula de Português: encontro e

interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

ANTUNES, Irandé. Gramática; Gramatica e interação;

Reflexões sobre o ensino de

língua materna.

Parâmetros Curriculares

Nacionais: ensino médio. Brasília:

Ministério da Educação, 1999.

BRASIL, Ministério da

Educação, Secretaria de Educação

Média e Tecnológica.


língua materna.

Mas o que é mesmo gramática?

In: LOPES, Harry Vieira et alii

(orgs). São Paulo: 1991

FRANCHI, Carlos. Conceito de Gramática; Reflexões

sobre gramática.

Que gramática estudar na escola?

3. Ed. 1ª reimpressão. – São

Paulo: Contexto, 2008.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática; Funcionalismo;

Gramática e interação; Reflexões

sobre o ensino de língua materna.

Coisas que todo professor de

português precisa saber: a teoria

na prática. São Paulo: Parábola

Editorial, 2010.

OLIVEIRA, Luciano Amaral de. Conceito de língua e linguagem;


língua materna.

Gramática e interação: uma

proposta para o ensino de

gramática. São Paulo: Cortez,

2008.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipos e conceitos de gramática;


gramática no contexto escolar.


ISSN: 2526-7108

De acordo com esses autores, dependendo da perspectiva e do olhar que damos à

gramática, esta poderá conceber determinados conceitos. Que tipo de gramática, então, os

professores de língua materna devem ensinar na escola? Será que existe uma gramática

menos adequada ou o melhor tipo de gramática que devemos escolher para o ensino de

língua portuguesa?

Antes de qualquer coisa, é preciso ressaltar a importância que o ensino de língua

materna tem no contexto escolar. Sobre esta relevância, Antunes (2003) diz que “(...) o

objetivo último do ensino do português ‘é’ (grifo nosso) a ampliação da competência

comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e

socialmente relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 122).

Se nortearmos nosso trabalho com a língua materna por esse viés, é necessário

deixarmos claro que entendimentos temos acerca de gramática, qual a sua função no ensino

de línguas e como executarmos isso na prática em sala de aula.

Uma vez que as aulas de língua materna só têm sentido e funcionalidade quando

são vistas como possibilidade de desenvolvimento e ampliação das habilidades linguístico-

comunicativas dos estudantes, é decisivo, pois, o entendimento e domínio que o professor

de Português precisa ter acerca dos tipos e concepções de gramáticas que existem, pois as

escolhas feitas pelo professor são cruciais para o alcance dos objetivos das aulas de língua

materna.

Estar, pois, bem embasado, preparado e respaldado por escolhas coerentes e

eficientes é condição necessária para o alcance de aulas de língua materna adequadas,

produtivas e significativas (OLIVEIRA, 2010).

Nesse sentido, que melhor conceito de gramática deve nortear o ensino de língua

materna?

É preciso esclarecer que todos os conceitos de gramática apresentados em nosso

trabalho por Antunes e Franchi, por exemplo, têm sua relevância e função para o ensino de

língua materna. O que se deve ter em vista, sempre, é com as perspectivas que traduzimos

em sala de aula para trabalharmos com a gramática.

Discutir, pois, acerca da linguagem e de seu uso adequado e eficiente faz-se

necessário, uma vez que essa preocupação traduzida nos PCN’s evidencia a importância e

o porquê de se ensinar português a brasileiros:


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“o espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético

da linguagem (...); fazer compreender que pela e na linguagem é possível

transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade

humana; (...) o desenvolvimento humano” (PCN, p. 144).

Nessa acepção, refletirmos sobre a prática da linguagem em sala de aula torna-se

uma atividade relevante que pode levantar questionamentos, a fim de gerar mudanças

positivas no modo de como as aulas de análise linguística vêm sendo ministradas.

Uma vez que o foco do nosso trabalho é discutir sobre a relevância de se trabalhar a

gramática no contexto escolar na prática da produção e compreensão de sentidos, nossas

discussões se mostram pertinentes, pois objetivam evidenciar um trabalho pragmático com

a linguagem, almejando o alcance dos objetivos defendidos e definidos pelos PCN’s, que

visam a “uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada”; bem

como “compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de

significação” (PCN, p. 126).

Tal finalidade só será alcançada se somente se, de acordo com os PCN’s, a prática

da linguagem em sala de aula tiver como centro das aulas de língua materna o texto como

ponto de partida para o alcance de novos horizontes, da apreensão e manuseio da língua

para a comunicação-interação nos e pelos textos.

Na TABELA 2 a seguir, vejamos o que dizem os autores sobre valorização da

gramática estudada intrinsecamente ao uso da linguagem:

Tabela 2 Valorização da gramática segundo os autores.

AUTOR ANÁLISE E REFLEXÃO PROPOSTA

Parâmetros

Curriculares

Nacionais

“o aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser

entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só

existe na sociedade e é produzido de uma história social e cultural, único em cada

contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os

outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos”. NEVES, Maria

Helena de Moura. “(...) propõe-se como objeto de investigação escolar a língua em uso, sob a

consideração de que é em interação que se usa a linguagem, que se produzem

textos. Assim, o foco é a construção do sentido do texto, isto e, o cumprimento das

funções da linguagem, especialmente entendido que elas se organizam regidas pela

função textual”.

ANTUNES, Irandé. “não existe língua sem gramática. Nem existe gramática fora da língua”.

FRANCHI, Carlos. “A teoria da gramática tem que estar, assim, atenta a essa característica

aparentemente paradoxal dos processos linguísticos. Eles parecem singulares e

únicos, em cada ato de fala, não somente enquanto evento particular, mas enquanto

fonte de inovação e de criação de um ponto de vista. (...) Nem se pode esperar que o

cálculo das correspondências entre as expressões e seu sentido - do processo de

interpretação - possa ser reduzido a procedimentos sintático-semânticos de

decodificação.”


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OLIVEIRA, Luciano

Amaral de.

“os elementos gramaticais podem ser concebidos por meio de três perspectivas ou

dimensões diferentes: a dimensão formal, a dimensão semântica e a dimensão

pragmática.” TRAVAGLIA, Luiz

Carlos. “a linguagem é lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção

de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e

em um contexto sócio-histórico e ideológico. “

Essas reflexões fazem-nos chegar a importantes conclusões, por exemplo, a de que

a gramática só faz sentido em função da produção e compreensão do texto; fora do texto,

ela não servirá à interação dos falantes.

“Entende-se, assim, que o ensino da língua só acontecerá de maneira

eficiente e significativa, quando o ensino da gramática começar a ser

compreendido por um viés que alia texto, gramática e contexto

comunicativo. Por isso, é importante que conheçamos os vários conceitos

de gramática, a fim de que os falantes da língua percebam que cada

gramática existente tem uma finalidade e norteia um contexto específico

de comunicação, e que deve ser aceito e reconhecido linguisticamente”

(DODÓ, 2013).

Considerar o ensino de língua materna nesta perspectiva significa que devemos

considerar toda e qualquer manifestação linguística “um sistema de comunicação

complexo e altamente desenvolvido” (Lyons, 1981, p. 20).

“Ao chegar à escola, a criança, o jovem ou o adulto já são usuários

competentes de sua língua materna, mas têm de ampliar a gama de seus

recursos comunicativos para poder atender às convenções sociais, que

definem o uso linguístico adequado a cada gênero textual, a cada tarefa

comunicativa, a cada tipo de interação” (BORTONI-RICARDO, 2004,

p.75).

Por isso, de acordo com Bortoni-Ricardo (2004), o papel da escola em oferecer o

ensino de língua materna aos alunos é de:

“(...) enriquecer seu repertório linguístico, de modo a permitir a eles o

acesso pleno à maior gama possível de recursos para que possam adquirir

uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada –

sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade

linguística, adquirida nas relações sociais dentro de sua comunidade”

(BORTONI-RICARDO, 2004, p. 9).

Como resultado dessa discussão, pensamos numa proposta de ensino e

aprendizagem que seja fruto de uma análise e abordagens que firmam consenso contínuo

com as práticas sociais, numa perspectiva que ainda acredita na escola como um treino

para a vida, que se esboça com um comportamento cada vez mais consciente de seus

agentes.


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Aplicar práticas sociais e de análise linguística para dentro da escola é uma das

missões do ensino. Porém, ao agregá-las ao cotidiano escolar, notam-se certos

artificialismos, principalmente na escolha da abordagem do ensino. Via de regra, a

dominância recai sobre o ensino descontextualizado como unidade fundamental. Ademais,

este é repetido e repisado o que resulta na sensação de um ensino sem progressão, sem

razão de ser.

Se tivermos o entendimento de que a língua portuguesa é viva, heterogênea, não

podemos nos prender tão somente na gramática tradicional. Precisamos desmistificar a

ideia de que estudar a língua materna é difícil e chato. Que tal fazê-los refletir há quanto

tempo falam essa língua? Onde eles não usam a língua materna? Além de avançar na

reflexão sobre as particularidades do ensino de gramática, nosso trabalho demonstra a

importância de dialogar com estudos e que o ensino carece de ressignificação.

A TABELA 3 a seguir traz sugestões e orientações norteadoras para uma

abordagem comunicativa e de interação que podem ampliar a visão de nossa discussão:

Tabela 3 Algumas sugestões para uma abordagem comunicativa.

SUBSTANTIVOS E

ADJETIVOS: VALORES

SEMÂNTICOS

DESEMPENHO DE PAPÉIS

FIXOS – Gramática de uso

ESTRUTURA E DO

FUNCIONAMENTO DA

LÍNGUA

Especificar no começo da aula,

que uma palavra tanto pode

pertencer a classe dos substantivos

como a dos adjetivos, portanto seu

comportamento gramatical

corresponde a sua função na frase

ou no texto. Exemplificar:

Frase 1: “O avião decolou.”

Frase 2: “Aquela garota é um

avião”.

A palavra "avião", que era

substantivo, na frase 1, passa a ser

usada com função de adjetivo na

frase 2 (já que está qualificando,

ao invés de simplesmente nomear

uma coisa).

Exemplo 2:

Frase 1: “"Aquela criança é um

doce".”

Frase 2: "O doce de abóbora

está delicioso”.

A palavra “doce” corresponde a

um adjetivo na 1ª frase, já que

qualifica a criança. Já na 2ª frase,

recebe o valor de substantivo, ou

Escrita e dramatização de diálogos

envolvendo a prática de

vocabulário, funções

comunicativas e estruturas

linguísticas predominantemente

usadas em diversas situações de

comunicação.

a. Paciente e secretária: marcação

de uma consulta no telefone

(cumprimentos no telefone,

preposições, dias da semana,

horas, soletrar o nome).

b. Vendedor e comprador:

compras em uma

loja/mercado/feira (preços,

números, formas de pagamento,

reclamação, cumprimentos,

vocabulário sobre

pratos/alimentos, futuro do

pretérito).

c. O colega A descreve o colega

B: descrição da aparência física,

personalidade, roupas (lista de

vocabulário sobre roupa

masculina e feminina, partes do

Explicitar fatos da estrutura e

do funcionamento da língua. Ao

invés de, por meio de aulas

expositivas, dar a teoria

gramatical pronta para o aluno,

são desenvolvidas atividades que

o levem a redescobrir fatos já

estabelecidos pelos especialistas.

Ex: De uma lista de

monossílabos, o aluno

depreende a regra de

acentuação dos monossílabos

tônicos. De uma lista de formas

nominais, o aluno separa

adjetivos e substantivos a partir

de características dadas.

Focalizam-se os efeitos de sentido

que os elementos linguísticos

podem produzir na interlocução,

já que fundamentalmente se

deseja desenvolver a capacidade

de compreensão e expressão. Seria

uma reflexão mais voltada para a

semântica.

Ex: Diferenças entre palavras


ISSN: 2526-7108

seja, o ser nomeado.

Fonte:

http://gramaticaprodutiva.blogspot

.com.br/

corpo, cores, verbos reflexivos).

d. Secretária e estudante: fazer

uma matrícula (preposições,

soletrar o nome, dias da semana,

preços, horas, presente do

indicativo, preencher uma ficha)

sinônimas (ex: belo e bonito,

ganhar e vencer). Diferenças

acarretadas pela inversão de

palavras (ex: homem grande e

grande homem, "Maria só veio à

reunião." E "Maria veio à reunião

só."). Diferenças na

concordância (ex: Comprei uma

calça e um cinto preto/ pretos.).

Diferenças entre a negação do

adjetivo e o uso do antônimo

formado por prefixo (ex: "não

ser favorável" e ser

"desfavorável").

Fonte:

http://www.filologia.org.br/ixcnlf/

5/09.htmt

As propostas que se seguem abordam aspectos da

grade curricular do ensino fundamental –como

pontuação, uso dos tempos e modos verbais, seleção

lexical – a partir de textos. Destaque-se que alguns

exercícios foram elaborados por alunos da Faculdade

de Letras da UFRJ, formandos de 2005. Demonstra-

se, assim, que é possível elaborar atividades com

base nos princípios dos PCN, abordando

leitura/escuta, produção e análise linguística, com o

objetivo de fazer o aluno refletir sobre a língua.

Esperar para ver (O Globo)

A primeira operação de controle urbano nas

praias coordenada pelo novo “xerife” da orla, Rafael

Luiz Morais de Souza Bandeira, foi marcada para

hoje. Guardas municipais em parceria com a

Comlurb e a Secretaria Municipal de Governo vão

concentrar esforços para retirar todas as propagandas

irregulares das praias da Zona Sul. Este será o início

de uma série de intervenções na orla.

Uma das etapas mais complexas do trabalho,

entretanto, é o acolhimento de mendigos, que ontem

ocupavam parte do canteiro central de um dos mais

famosos cartões-postais do RJ, Avenida Atlântica,

em Copacabana.

Para o “xerife”, a tarefa é complexa, porque

exige um trabalho preventivo por parte do município,

já que muitos mendigos voltam para as ruas, se não

encontram outras maneiras de sobreviver. Em

Copacabana, eles conseguem locais para descansar e

ganhar dinheiro, pedindo esmolas.

– Não adianta a gente retirar os moradores da

rua, porque eles voltam. O problema é mais sério e

vamos contar com o apoio da Secretaria Municipal

de Assistência Social, para tentarmos solucionar o

problema – afirma Bandeira.

Ontem, dezenas de mendigos podiam ser vistos

em quase toda orla do Leme e de Copacabana.

Próximo a hotéis como o Othon Pálace e o Meridien,

eles dormiam no canteiro central da Atlântica e nas

areias da praia, ao lado de tapumes de obras, de

quiosques e da arquibancada onde foi realizada a

Copa do Mundo de Futebol. Reunidos em grupos,

eles guardavam seus objetos pessoais em carrinhos

de supermercados e sacolas. Alguns aproveitaram os

galhos de árvores para estender suas roupas.

1) Compare a frase a seguir com a primeira

frase do texto e responda: A primeira operação

de controle urbano nas praias coordenada pelo

novo “xerife” da orla foi marcada para hoje.

a– Que elemento foi omitido? A retirada desse

elemento dificulta a compreensão do texto?

Justifique sua resposta.

b– Por que esse elemento está entre vírgulas no

texto original?

c– Elabore uma regra que justifique o uso das

vírgulas na 1ª. frase do texto.

d– Procure no 2º. parágrafo um exemplo

semelhante de uso da vírgula.

e– Procure outros exemplos de frases no jornal

com mesmo uso da vírgula.

2) Observe a última frase do 3º. parágrafo:

Em Copacabana, eles conseguem locais para

descansar e ganhar dinheiro, pedindo esmolas.

a– Altere a posição do elemento “em

Copacabana”, na frase e verifique como fica a

pontuação.

b– Faça o mesmo com a 1ª. frase do último

parágrafo.

c– Elabore uma regra que justifique a

pontuação nessas frases.

http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/09.htmt

http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/09.htmt


ISSN: 2526-7108

A abordagem comunicativa das atividades sugeridas na tabela se personaliza por

ter o foco no sentido, no significado e na interação cuidada entre os sujeitos que estão

aprendendo a língua. O ensino comunicativo se organiza nas tentativas de aprender em

termos de atividades/exercícios de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se

capacite a usar a língua em ações autênticas na interação com outros falantes-usuários.

Além disso, este ensino não exclui a possibilidade de criar na sala momentos de

explicitação de regras e de prática rotineiras dos subsistemas gramaticais, como o dos

pronomes, as terminações de verbos, etc.

As sugestões aqui apresentadas não tema a menor pretensão de resolver tudo, são

meras sugestões. Mas, dentro dessa perspectiva, podem nos auxiliar muito. Sendo assim, se

escolhermos pela abordagem comunicativa – que se particulariza pelo ensino por tarefas e

embasa-se na hipótese de que a aprendizagem de uma língua se dá quando os discentes são

orientados pelo professor a utilizarem a linguagem de maneira pragmática para mediar

significados para um propósito – amplia-se a probabilidade de que o aluno se envolva nas

tarefas, tenha mais liberdade de se expressar e, consequentemente, de adquirir a língua

escrita.

CONCLUSÃO

Lembremo-nos que a questão central da nossa discussão não é que concepção de

gramática deverá nortear nosso trabalho com a língua em sala de aula, uma vez que

estamos dando importância a todas as perspectivas de gramática, pois reconhecemos que

cada tipo de gramática, dependendo da finalidade de estudo da língua(gem), apresenta seus

objetivos e contribuições aos estudos linguísticos. Nosso interesse é mostrar que são nos

textos e pelos textos que poderemos aplicar os conhecimentos linguísticos adquiridos e que

vêm sendo ampliados e desenvolvidos nas aulas de língua materna.

Justifica-se, assim, a atenção que se deve ter com a abordagem da gramática na

escola, para que aprendamos a utilizar os elementos linguísticos eficiente e

competentemente para produzir e compreender textos coesos, coerentes e adequados, a fim

de possibilitar a comunicação – condição necessária nas atividades de interação social e

discursiva humanas.

O nosso objetivo principal é o de propiciar uma reflexão para que haja um

aprimoramento das aulas de gramática. Se, para mais que isso, conseguirmos ajudar de


ISSN: 2526-7108

alguma forma o desempenho do docente em sala de aula com base no que sugerimos,

fomos além.


ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino sem pedras no caminho /

Iradé Antunes. – São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

________. Aula de Português: encontro e interação / Irandé Antunes, - São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística

na sala de aula – Stella Maris Bortoni-Ricardo. – São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação,

1999.

FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? In: LOPES, Harry Vieira et alii

(orgs). Secretaria da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. São

Paulo: 1991.

LYONS, John. Lingua(gem) e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTC, 2009.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? 3. Ed. 1ª

reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2008.

OLIVEIRA, Luciano Amaral de. Coisas que todo professor de português precisa saber:

a teoria na prática / Luciano Amaral de Oliveira. – São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de

gramática / Luiz Carlos Travaglia. – 12. Ed. – São Paulo: Cortez, 2008.

SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1974.


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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO A INCLUSÃO DE

CRIANÇAS NO MUNICIPIO DE FORTALEZA

Antônia Lúcia Nascimento Santana17

RESUMO

Este Artigo de fundamentação teórica tem como base uma pesquisa de caráter qualitativo por isso identifica

os múltiplos e outros sentidos para o estudo existente entre Altas Habilidades/Superdotação e a inclusão

escolar. Tendo como objetivo Geral investigar indicadores de Altas Habilidades/Superdotação em alunos

regularmente matriculados nas Escolas Municipal de Fortaleza. O objetivo Específico identificar alunos com

Alta Habilidade/Superdotação visando para a Educação Inclusiva. A Metodologia usada foi um estudo de

caso com fundamentação num questionário com dez perguntas objetivas e subjetivas realizadas com

Docentes na área de Pós-Graduação da mesma turma do Curso de Educação Inclusiva IDJ (Instituto Dom

José), tendo como parâmetro atual as dificuldades nas escolas regulares em lidar com crianças AH/SD. O

Artigo Acadêmico discute como essas crianças são amparadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Base) e toda a

contextualização dos direitos adquiridos pelo Congresso Nacional. Tendo como definição sensibilizar e

conscientizar as escolas de como lidar com a criança com Altas Habilidades/Superdotação e o seu

diagnóstico correto com ajuda do Docente em acompanhar essas crianças com atendimento especializado.

Palavras Chaves: diversidade; Inclusão Escolar; LDB (Lei de Diretrizes e Bases).

INTRODUÇÃO

O presente Artigo Acadêmico tem como objetivo geral investigar indicadores de

Altas Habilidades/Superdotação em alunos regularmente matriculados nas Escolas

Municipal de Fortaleza, com intuito de identificação, orientação, suplementação,

enriquecimento curricular, encaminhamento para o AEE (Atendimento Educacional

Especializado), salas de recurso multifuncional, Instituições Escolares. Tendo como

objetivo específico: identificar alunos com Alta Habilidade/Superdotação visando para a

Educação Inclusiva. Aporte Teórico: (NAKANO, 2015); (RANGNI, 2011); (LAKATOS,

2003); (MANTOAN, 2013).

Essa pesquisa justifica-se em proporcionar soluções para a Educação Inclusiva que

permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveriam ser um

ponto de partida de uma Educação diferenciada. No entanto é preciso salientar e divulgar

17

IDJ, [email protected]

100


ISSN: 2526-7108

entre Docentes que o aluno com Altas Habilidades necessita de uma variedade de

experiências de aprendizagem enriquecedora que estimule o seu potencial. A metodologia

empregada nessa pesquisa foi um estudo de caso baseado em (LAKATOS, 2003), com

Docentes da área de Educação Fundamental I, foi usado outros Artigos Acadêmicos,

Revistas, LDB versões 2005 e 2014, documentos eletrônicos, Livros.

2. PLANO DE ENSINO EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Base), ela atua na defesa do bem comum

e a igualdade de todos, como numa educação de inclusão e crianças com Transtornos

Globais, Deficiências e Síndromes são amparados por lei dentre as suas possibilidades,

encontramos meios eficazes para sua interação na sociedade, junto a escolas e docentes,

assim vejamos:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica

para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para

concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III –

professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV –

educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário

aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o

respectivo nível do ensino regular (BRASIL. Ministério de Educação e

Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 2005).

Entendemos que tais crianças estão fundamentadas pela LDB, e sua inclusão está

garantida. O Professor é peça fundamental no sistema educacional, a escola cresce

quando têm um quadro de docentes capacitados e um apóio técnico – administrativo

eficiente e de qualidade. A Educação Inclusiva é uma abordagem que procura responder

as necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos com foco

específico nas pessoas ou grupo de pessoas que estão excluídas da efetivação do direito a

Educação e que fora da Escola ou enfrentam barreiras nos processos de aprendizagem


ISSN: 2526-7108

escolar.

2.1 Acessibilidade para crianças Altas Habilidades/Superdotação

Antes iremos conceituar os grupos de crianças com Transtorno de Aprendizagem

(TA), Altas Habilidades (AH) e Superdotação (SD). De acordo com (ALVES;

NAKANO, 2015), existem três grupos de crianças TA/AH/SD. Compreendem-se três

grupos respectivamente: primeiro crianças com traços quase desapercebidos com

dificuldades de aprendizagem; segundo outras que não demonstram em ambos os

quadros, devido suas habilidades ocultaria suas limitações apresentadas mostrando um

desempenho escolar regular; e por último o grupo aquelas que de forma explícita

apresentam evidências de ambas às características em toda sua vida escolar. O primeiro

grupo tem fácil diagnóstico devido ao seu desempenho em razão dos testes de QI. A

definição de AH/SD fica nessa conceituação bem atualizada por especialistas:

No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto

pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as

AH/SD foram consideradas por uma perspectiva multidimensional em

decorrência, por exemplo, da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard

Gardner, que identificou uma compreensão das AH/SD em que várias áreas

foram contempladas, dentre elas: a capacidade intelectual; o talento especial

para artes visuais, a capacidade de liderança, as artes dramáticas e músicas,

bem como a capacidade psicomotora (BRANCO; TASSINARI; CONTI;

ALMEIDA, 2017).

No segundo grupo estariam aquelas crianças em que o diagnóstico não são

identificadas com TA e nem com AH/SD. Suas altas capacidades estariam

constantemente trabalhando de forma a superar as dificuldades escolares, no caso o TA

ocultaria a AH/SD e vice-versa. E o terceiro grupo são as crianças que frequentemente

são identificadas em grupos de atendimento a TA. Os profissionais que lidam com essas

crianças com TA/AH/SD ainda não identificadas com AH/SD, elas tem inúmeras

habilidades observadas; contudo os problemas cotidianos nas relações interpessoais

antes nunca observadas, elas se destacam nas habilidades tais como: música, ciência,

filosofia, literatura e etc.

Em contextos fora do ambiente escolar, elas costumam ser bem mais evidenciadas,


ISSN: 2526-7108

ou seja, todas têm características semelhantes tendo algumas alterações entre elas, mas

cada uma tem seu potencial e habilidades diferenciadas podendo desempenhar funções

em detrimento do distúrbio que lhe é próprio quando diagnosticado. Deixando bem claro

que enquanto docentes não dispomos de critérios técnicos avaliativos e nem

incumbência para fazer esse diagnóstico; contudo podemos pontuar os sinais que

possivelmente poderá tal criança ser identificada por um desses transtornos apresentados

por um profissional na área de saúde. Por essa razão é preciso estruturar as escolas para

facilitar que as políticas inclusivas sejam seguidas e caracterizar o papel de cada

profissional no processo de inclusão, para assim poder ajudar as crianças com

transtornos e se desenvolverem cada vez mais.

A pesquisa que apresentamos como estudo de caso, mostra o vínculo que deve

existir entre professor e aluno durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Baseando-se, principalmente na escolha certa do método de ensino e demais

procedimentos didáticos a serem aplicados pelo professor levando-se em consideração o

público alvo, a disciplina a ser ministrada e o objetivo maior a ser alcançado. Todo esse

processo de aprendizagem “enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades

educacionais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças tenha

a oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de Superdotação”

(ANDRÉS, 2010, p.6).

Para tanto (MANTOAN, 2013), entende que a educação inclusiva não era

questionada e refletida anteriormente de forma conjunta por coordenadores e professores

em relação a alunos deficientes nas escolas nas classes especiais. Assim podemos

entender que a natureza afetiva, se manifesta naturalmente. O meio social em que a

criança vive estabelece condições para que ela aprenda a reagir emocionalmente. A

escola coopera nessa manifestação da diversidade, necessita repensar e defender uma

escolarização que tenha como princípio uma prática inclusiva efetiva, reconhecendo a

possibilidade e o direito de todos que nela se matriculam. Assim como docentes

contribuímos dentro da escola bem como fora dela não só para a aquisição de

conhecimento, mas também para a construção do caráter e da personalidade além de

proporcionar o vínculo afetivo entre todos. A inclusão em destaque nesse artigo leva em


ISSN: 2526-7108

consideração dois tipos de crianças; alunos com deficiências e distúrbios no ler e no

aprender, exemplos: alunos disléxicos, transtornos globais, síndromes de down,

epiléticos, superdotados, autistas, hiperativas e crianças com má formação encefálica e

etc.

3. PERCURSO METODOLÓGICO DE PESQUISA

O caminho que adotamos está fundamentado no que foi citado anteriormente sobre

inclusão de crianças na escola e na sociedade. A pesquisa se define como estudo de caso

baseado nos procedimentos por método representativo, num questionário de perguntas de

avaliação com profissionais na área de Educação Fundamental, de acordo com

(LAKATOS, 2003), tudo parte do princípio que qualquer caso estudado deve ser analisado

com profundidade de forma representativa de muitos outros casos na pesquisa realizada,

bem como outros que se assemelhem ao assunto abordado. Tal método conhecido como

artigo leva em consideração o estudo de indivíduos, profissões, condições, instituições,

grupos, comunidades, a fim de se chegar a generalizações, mas usando de informações

sigilosas e éticas para com os dados coletados para não comprometer a identidade de

nenhuma pessoa consultada.

O questionário realizado como metodologia desse Artigo Acadêmico tomou como

dados um levantamento feito com três Professores docentes do próprio Curso de Pós-

Graduação de Educação Inclusiva, do IDJ (Instituto Dom José de Educação e Cultura) e foi

realizado com os próprios alunos da sala de aula. O questionário foi formado por dez

perguntas objetivas com opinião pessoal, sendo que três delas foram totalmente objetivas

sem a necessidade do entrevistado ter que fazer seu parecer sobre pergunta. Toda essa

estrutura foi bem alicerçada numa pesquisa qualitativa por (MAGALHÃES, 2017, p.5),

que “não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento

da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.”.

A pesquisa foi baseada em (LAKATOS, 2003), foi feita no Município de

Fortaleza- Ceará, com docentes na área de Educação Inclusiva. Sujeitos representativos

com nomes fictícios: (S1 “Leandro”), (S2 “Carla”) e (S3 “Diana”). Segue abaixo a

Tabela01- com os respectivos dados com base no questionário:


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S1 S2 S3

Leandro Carla Diana

Tempo de Docência:

anos

Tempo de Docência:

Anos

Tempo de Docência:

anos

Fonte: Dados da autora, 2017

4. ANALÍSE

O questionário realizado foi feito numa plataforma com perguntas objetivas e

subjetivas em algumas delas com alternativas de dissertação pessoal. As perguntas foram

diretamente feitas a Professores Docentes relacionadas à criança com Alta

Habilidade/Superdotação, são elas:

Perguntas Obj. Sub. Docentes

Respostas

Docentes

Respostas

Docentes

Respostas

1) Você conhece o termo alta habilidade

e Superdotação? 2) Qual opção que

define melhor a alta habilidade e

Superdotação? 3) Você já trabalhou com

algum aluno com alta habilidade e

Superdotação? 4) Atualmente você

possui algum aluno com alta habilidade

e Superdotação? 5) Existe o

conhecimento por parte dos pais sobre

esses alunos com essa deficiência? 6)

Você já participou de algum curso sobre

inclusão escolar voltado para o aluno

com alta habilidade e Superdotação? 7)

Em sua opinião a alta habilidade e

Superdotação é um fator: () psicológico

() biológico. 8) Você acredita que a alta

habilidade e Superdotação é causada

decorrente da formação educacional que

o aluno teve ou tem? 9) Qual seu cargo

na Escola? 10) Qual seu tempo de

Docência?

Por quê?

Fale um pouco

Observações:

S1 Leandro:

1) Sim.

2) Criatividade.

3) Não.

4) Não.

5) Não.

6) Sim.

7) Biológico.

8) Não.

9) Professor.

10) 12 anos.

S2 Carla:

1) Sim.

2) Criatividade.

3) Não.

4) Não.

5) Não.

6) Sim.

7) Biológico.

8) Não.

9) Professora.

10) 8 anos.

S3 Diana:

1) Sim.

2) Envolvimento

com as tarefas.

3) Sim.

4) Não.

5) Nâo.

6) Sim.

7) Psicológico e

Biológico.

8) Não.

9) Diretora.

10) 22 anos.


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S1 Leandro - Comentário da 6ª: comecei a fazer no creaece, mas não conclui, e estou concluindo

especialização em educação inclusiva no qual tive a oportunidade de participar de uma disciplina nessa área

que foi muito proveitosa onde obtive riquíssimos conhecimentos. Comentário da 7ª: infere sobre

conhecimentos em que a pessoas tem de forma inerente a ela, que de forma particular chega à superação de suas

atitudes. Comentário da 8ª: é próprio dele.

S2 Carla: - Comentário da 5ª: Acredito que não tenha conhecimento dos pais sobre esse tema e tanto sofre

os pais como as crianças para diagnosticar e fazer um acompanhamento correto, com profissionais qualificados.

Comentário da 6ª: Somente na especialização e não teve muito aprofundamento sobre o tema, somente

indicações de livros e onde encontrar apoio. Comentário da 7ª: Acredito que tenha a ver com a ligação genética

do indivíduo. Comentário da 8ª: Porque é um fator genético, interfere na formação educacional, pois

desestimula o aluno a aprender o que ele já sabe, mas não é causada da pela formação educacional.

S3 Diana – Comentário da 2ª: O aluno desempenha com rapidez e maior autonomia que os outros alunos.

Comentário da 6ª: O curso visava um maior conhecimento sobre as técnicas utilizadas para trabalhar com

essas crianças, bem como estimular o seu desenvolvimento. Comentário da 7ª: Porque que ambos contribuem

para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/Superdotação, e que em um

ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características. Comentário da 8ª: Porque a formação

educacional será apenas um estimulo para o desenvolvimento.

4.1 Coleta de dados

Conforme (RANGNI, 2011), o sistema de educação do Brasil não tem deixado de

lado as necessidades educacionais especiais (NEE), pelo contrário na verdade tem dado

prioridade. Dentro dessa realidade norteadas através da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva as categorias a serem atendidas são: as

deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação.

Dessa forma os educadores tem um consenso em considerar que apesar dos avanços,

infelizmente a qualidade ainda está em patamares em níveis bem abaixo do esperado,

principalmente quando falamos de alunos com necessidades educacionais especiais

(NEE). Em que enfrentam dificuldades mais agudas, em meio ao sistema de ensino

regular, principalmente após o movimento de Educação Inclusiva desencadeado após a

Declaração de Salamanca, em 1994.

Com isso os dados coletados do questionário é fundamental para que

aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno de forma que uma incapacidade

para andar, ouvir, enxergar ou um déficit no desenvolvimento não seja classificado como

falta de competência para desenvolver o potencial de cada criança. Nesse questionário

algumas das respostas subjetivas dos Docentes me chamaram a atenção. O Docente S3

Diana no comentário da 7ª pergunta ela disse que a causa da AH/SD tanto pode ser


ISSN: 2526-7108

biológico como psicológico. Porque ambos contribuem para o processo de

desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas AH/SD, e que em um ambiente

estimulador favorece a manifestação de suas características. Também quero citar a

resposta do Docente S1 Leandro da 7ª pergunta do questionário; ele respondeu que a

criança traz esse distúrbio inerente a ela mesma. E o Docente S2 Carla respondendo a

mesma pergunta disse que a causa desse distúrbio era biológico, ou seja, genético. Com

base nisso podemos chegar a dados mais recentes do MEC:

É importante enfatizar que os fatores que irão influenciar o desenvolvimento

da inteligência e também o surgimento de altas habilidades/Superdotação são: o

potencial genético, representado pela constituição anátomo-estrutural e

bioquímica das vias neuronais; os estímulos oferecidos pelo ambiente e a

valorização social expressa nas demonstrações de satisfação com as

conquistas conseguidas pela criança no contexto educacional da escola, da

família e da sociedade em geral. Observa-se que algumas pessoas

desenvolvem altas habilidades/Superdotação apesar de encontrarem ambientes

pouco estimulantes e até em condições adversas. Nesses casos, elas

conseguem desenvolver um modo próprio de funcionamento mental que as

levam a ter sucesso na aprendizagem, apesar dos limites que se interpõem em

sua empreitada rumo ao conhecimento (DELPRETTO, Lima de Martins

Bárbara; GIFFONI, Alves Francinete; ZARDO, Pollom Sinara. A Educação

Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Altas Habilidades/Superdotação.

Fortaleza: SEESP-MEC Fascículo X, 2010, p.18).

Assim fundamentalmente a questão de crianças com AH/SD fica em aberto devido

à complexidade que esse distúrbio se apresenta com várias característica abrindo

inúmeras possibilidades de diagnóstico amparadas pela LDB Lei de Diretrizes e Bases

da Educação disposto nesse artigo:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação. § 1º Haverá, quando

necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às

peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento

educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre

que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua

integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL. Câmara dos

Deputados. Projeto de Lei nº º 9394/96. BRASIL. Câmara dos Deputados LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 2014 9ª. ed. p.32).

Compreendemos que o presente disposto do Art. 58 da LDB, promove a todos nós

como Docentes a melhor compreender a inclusão de alunos com AH/SD, e diferenciar


ISSN: 2526-7108

cada distúrbio e seu amparo legal da LDB e cada contexto que está inserido e seus

respectivos diagnósticos, no caso de aluno com AH/SD, entende-se que os alunos público

– alvo do AEE são definidos da seguinte forma: alunos com deficiência AD, aluno com

transtornos globais TG, e com AH/SD. Os alunos com AH/SD são aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento

humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e

criatividade. Por isso o Art. 58 da LDB, assegura tais especificidades de AH/SD “§ 2º O

atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre

que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas

classes comuns de ensino regular” (BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei nº

9394/96. BRASIL. Câmara dos Deputados LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília: 2014 9ª. ed. p.32).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As políticas públicas cada vez mais vem incentivando mediante leis e a opinião

públicas esse papel que é inato das escolas a inclusão que já tem isso como missão

fundamental de seu objetivo enquanto ferramenta de desenvolvimento social, contudo o

que se vê é o despreparo na prática para lidar com toda a situação que permeia a inclusão.

Com isso surge toda a logística de preparação dos modos operante na concepção que

temos hoje de educação inclusiva com escolas, salas especiais, metodologias e uma

didática apropriada para receber alunos rotulados de deficientes. Essa forma de fazer

educação inclusiva é “ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena

inclusão na sociedade, tendo em conta o caráter complexo e diferenciado das

aprendizagens escolares” (DIAS; SANTOS; CRUZ; GOMANE; JÚNIOR; SIMÃO,

2010, p.17).

Tendo em vista essa problemática o presente Artigo Acadêmico propõe uma única

fonte de informação os dados coletados entre os docentes através do questionário;

contudo jamais poderemos suficientemente esgotar tudo sobre esse assunto Alta

Habilidade/Superdotação. Essa pesquisa teve como objetivo geral investigar indicadores


ISSN: 2526-7108

de Altas Habilidades/Superdotação em alunos regulamente matriculados nas Escolas

Municipal de Fortaleza, com intuito de identificação, orientação, suplementação,

enriquecimento curricular, encaminhamento para o AEE (Atendimento Educacional

Especializado), sala de recurso multifuncional, Instituições Escolares “fundamentado na

concepção e nas práticas pedagógicas inclusivas, contribui para o planejamento e

execução de propostas de enriquecimento curricular nesses dois ambientes”

(DELPRETTO; BÁRBARA; GIFFONI; ZARDO, 2010, p.21).

Diante desse quadro, os resultados desse Artigo Acadêmico estimula a

convivência, socialização e interação com outras crianças, encontrando amigos capazes

de desenvolver e compartilhar determinadas atividades. A Escola inclusiva deve estar

preparada para atender todos os alunos que a procuram. O ensino de qualidade está

focado apartir de condições de trabalho pedagógico que implicam a formação de redes e

saberes e de relações, e se enredam as dificuldades dos alunos com Altas

Habilidades/Superdotados. Devem ser reconhecidos assim como suas possibilidades

nesse processo o Docente precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade, e a

comunicação das crianças, e por sua vez, tornam-se produtor de seu próprio saber.

REFERÊNCIAS

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relações entre altas habilidades/superdotação com a síndrome de asperger

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O ENSINO DA MATEMÁTICA DIANTE DA NOVA BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR: CONCEPÇOES

APRESENTADAS POR PROFESSORES

Francisco Arnaldo Lopes Bezerra18

Francisca Marcia Coelho de Meneses19

Gilmar Alves de Farias20

RESUMO

O presente artigo discorre sobre os processos de aprendizagem, teóricos, práticos, ensino e pesquisa

vivenciados na disciplina: Currículo Avaliação e Criatividade na Matemática do ensino Fundamental. A

matriz curricular dos cursos de Pedagogia despende de uma única disciplina obrigatória sobre o ensino de

Matemática, Assim, justifica-se que os estudantes busquem em outros espaços formativos, alternativas que

possam suprir esta demanda. Também é importante mencionarmos a relevância da pesquisa devido a urgente

elaboração e aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O objetivo geral desta é aprofundar a

discussão sobre a BNCC e seus aspectos políticos e sociais na formação do professor que ensina matemática.

Em face disto, lançamos mão da pesquisa bibliográfica, subsidiada por autores que investigam de modo mais

substancial a Educação Matemática e como pano de fundo os textos discutidos em sala de aula sobre a

BNCC, autores como: D’Ambrósio, Radford, Santos, reconhecidos defensores do professor como um agente

de transformação social. Numa segunda etapa, trazemos dados de uma pesquisa de campo onde apontamos

alguns resultados parciais mediante entrevista e observação da escola publica municipal X (nome fictício).

Dentre os dados colhidos apontamos: 40% dos professores da escola pesquisada não conheciam a proposta de

lei da BNCC, 20% dos professores tinham titulo de pós-graduação. É importante que se ressalte o recorte

atitudinal que esta pesquisa proporcionou aos atores envolvidos, lhes favorecendo o acesso ainda que

apriorístico sobre a concepção do Ensino de Matemática no Ensino Fundamental anos iniciais.

PALAVRAS-CHAVE, Educação; Ensino; Escola; Professor.

INTRODUÇÃO

O Ensino da Matemática tem sido tema em muitos seminários, palestras e de modo

geral as discussões exprimem sobre os desafios da formação do professor. Pretendemos

discutir alguns destes desafios, sobretudo voltado para o ensino fundamental anos iniciais.

Este artigo traz em seu corpo reflexões de autores que sustentam em seus escritos

provocações acerca das práticas metodológicas bem como sobre as expectativas dos

professores para implantação da BNCC em sala de aula. Como suporte teórico nos

valeremos de alguns autores que apresentam um trabalho sólido, desvelado e indispensável

18

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, [email protected]. 19

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, [email protected] 20

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, profgilfarias@[email protected].

111



mailto:profgilfarias@[email protected]


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àqueles que pretendem imbricar seus objetos de investigação à formação, à didática, à

metodologia e à matemática.

Um das leituras que motivou este tema foi Educação Matemática: História,

Antropologia e Epistemologia onde Radford¹ traz esboço de uma teoria de ensino e

aprendizagem, nele Radford fala de uma concepção da construção do pensamento para além

dos processos causal, ideia-ação, para Radford:

A natureza reflexiva do pensamento significa que o pensamento do indivíduo não é

nem a simples assimilação de uma realidade externa (como os empiristas e

behavioristas sugeriram), nenhuma construção exnihilo (como certa escolas

construtivistas acreditam) o pensamento é uma reflexão, ou seja, um movimento

dialético entre a realidade histórica e culturalmente construída e um indivíduo que

refrata (assim como modifica) de acordo com suas próprias interpretações subjetivas

ações e sentimentos. (RADFORD, 2012, p.317)

Radford se inspira nas escolas antropológicas e histórico-culturais do conhecimento,

sua teoria se aparta das visões racionalistas ou individualistas presentes em algumas

interpretações das teorias do pensamento cognitivo e das interações sociais. Para o autor não

há dissociabilidade entre o ato pensar, assimilar e refletir, É dialético o movimento,

metodologia, ser e fazer.

Aliado a esta teoria D’Ambrósio (2005), consone com Radford quando fala da

transdisciplinaridade e do conhecimento subdividido em “caixas” ou como o autor fala em

gaiolas epistemológicas, assim sugere:

Explicitando, essas perguntas envolvem processos de: geração e produção de

conhecimento; organização intelectual; organização social; difusão; que são

normalmente tratados de forma isolada, como disciplinas específicas, tais como

ciências da cognição (geração de conhecimento), epistemologia (organização

intelectual do conhecimento), história, política e educação (organização social,

institucionalização e difusão do conhecimento) D´AMBRÓSIO (2005, p. 104).

O objetivo geral é refletir sobre as dificuldades do ensino que a BNCC visa

solucionar por medida de lei na formação e na efetivação das metodologias. De forma mais

especifica objetivamos apresentar dados e informações acerca da lida do professor na sala

de aula do ensino fundamental, questões de metodologia, didática, avanços ou retrocesso

diante da lei que implantará a Base Nacional Comum Curricular. Utilizamos para isso um

recurso de pesquisa que proporcionou maior proximidade entre as dúvidas surgidas no

início deste os resultados apresentados no capítulo seguinte. Foram suscitadas questões

como: A Educação Matemática pode ao tempo que se prepara os alunos para as provas de


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vestibulares, concurso ou mesmo da própria escola, formar cidadãos para as

experiênciassociais, políticas e do próprio cotidiano dos mesmos?

Os professores de modo geral estão na expectativa da implantação da nova BNCC.

Refletindo sobre como se dará esta implantação, revisamos algumas leituras que

antecedem esta implantação que trouxeram contribuições acerca do tema.

Embora a fonte recorrida majoritariamente tenha sido documentos oficiais do Ministério da

Educação não deixamos de perceber o cunho pragmático da nova Base. Ao longo de todo o

documento percebemos a imbricação de um modelo prático e dissoluto de reflexão para

além da formação para o trabalho e distante do pensamento do professor, que segundo fala

do próprio professor questionado “recebedor deste pacote pronto”.

Diante da necessidade surgida durante o processo de estudo e fomentação de ideias

na escrita deste artigo, tivemos que estreitar a distância entre a escrita acadêmica e a fala

do professor enquanto sujeito que atua na base da escola pública e efetivamente está na

ponta do complexo educacional,fomos in loco a escola de municipal de ensino infantil e

fundamental “X”. Buscamos registrar os relatos a partir de questionário e entrevista

realizados com professores de matemática dos anos iniciais e gestores afim de repassar em

forma de dados os apontamentos e resultados sugeridos apartir da analises dos dados

coletados sobre a ótica destes professores as perspectivas e avaliações sobre as mudanças

apontadas pela BNCC.

2. METODOLOGIA

A pesquisa de cunho qualitativo teve diferentes etapas e em cada uma delas utilizou-se

diferentes recursos, afim de melhor demonstrar as observações colhidas tanto nos estudos

teóricos como na parte de campo (visita a escola).

Na etapa bibliográfica tivemos a diligencia de escolher previamente

obras e autores que se dedicam ao estudo e a pesquisa dos temas suscitados no titulo deste

artigo. Lançamos mão da leitura das obras de autores como D’Ambrósio, Luís Radford,

Maria José Costa, bem como a leitura e pesquisa dos documentos oficiais no site do MEC.

Na etapa de campo recorremos a três tipos proveito de informação, a saber:

questionário, entrevista e observação/registro, a pesquisa realizada em uma Escola de

Ensino Infantil e Fundamental, situada na Região Metropolitana de Fortaleza, em


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Maracanaú. Entrevistamos o diretor Carlos (nome fictício), e os professores de

Matemática, acerca da visão da lei que implantará a Base Nacional Comum Curricular, seu

trabalho enquanto professor na sala de aula do ensino fundamental, questões de

metodologia, didática.

O primeiro questionário foi realizado com o Diretor da escola, Carlos (Nome

fictício), nos nortearam os seguintes questionamentos: Quais as políticas públicas são

implantadas na escola? Como funciona a implementação das políticas públicas? Qual a

visão do professor em relação às avaliações? O que pensam os professores em relação à

transição da Educação Infantil para o ensino fundamental?


A pesquisa se concentrou na investigação bibliográfica e de campo e se propõe a

trazer à luz de autores que fomentam o debate sobre as atividades docentes para o ensino

de matemática, bem como acentuamos acerca das novas diretrizes da BNCC por meio de

questionário realizado na escola publica municipal.

Ao recorremos à bibliografia sobre a formação, currículo e aprendizagem, nos

deparamos com a leitura de D’Ambrósio (2011)onde o mesmo define currículo como um

“conjunto de estratégia para se atingir as metas maiores da educação. O currículo tem

como componentes solidários objetivos, conteúdos e métodos. O solidário significa que

não se pode alterar um dos componentes sem que se alterem os outros dois”.Assim, ao

embrenharmos nesta pesquisa, entendemos que é essencial partir da concepção que o

currículo de matemática não estará imune à atualização da BNCC, bem como os

professores, principais atores, que estão na ponta do sistema de educação, não estarão

isentos dessa moção em torno das mudanças trazidas pela base.

O Ministério da Educação – MEC define a BNCC como:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens

essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e

modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a

define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera

que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos


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princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que

direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a

construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

(MEC.http://basenacionalcomum.mec.gov.br/)

A partir deste entendimento do MEC, podemos considerar que a BNCC deve ter um

papel diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC (1997) que traz diretrizes

apenas norteadoras, para o ensino e a sistematização de conteúdo, mas sem o princípio da

legalidade, sua função é orientar as formas que se devem conduzir as discussões sobre o

sistema educacional, ou seja, tem um caráter de recomendar e não normativo. Já a BNCC

traz uma perspectiva legal para organizar os sistemas educacionais da rede de ensino no

âmbito público e particular.

O marco legal que a BNCC estar assentado é na própria Constituição Federal –

1988– CF, que no seu artigo 210, estabelece e orienta para a definição de uma base

nacional comum curricular “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental,

de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,

nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Também no artigo 9º Inciso IV da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação prever

com base neste artigo da CF que:

União em parceria com o Distrito Federal, estados e municípios

estabeleçaem colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus

conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”.

(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

Citado o marco legal que sustenta a implementação da BNCC, fomos à busca. Colhemos in

loco as observações e pensamento dos professores acerca deste tema. Numa pesquisa de

campo na escola pública municipal “X” por meio de questionário podemos perceber alguns

desencontros de base conceitual entre a forma que a lei cita a BNCC e à prática docente em

sala de aula. Também são conflitantes para os gestores das escolas algumas colocações da

forma como estar sendo conduzida e estruturada a BNCC.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/


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AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA ESCOLA

Na entrevista realizada com o diretor da escola, de realizamos a seguinte pergunta:

Quais as políticas públicas são implantadas na escola? Como funciona a implementação das

políticas públicas?

“A escola participa do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que é o

Programa de âmbito nacional destinado as Escolas públicas de educação básica

estaduais, do Distrito Federal e Municipais, trata-se de recursos financeiros para serem

utilizados na manutenção do prédio escolar e suas instalações, para uso de material

pedagógico, didático, esses repasses são realizados anualmente. A Escola também

participa dos Programas do livro que compreendem dois Programas o Nacional do Livro

Didático (PNLD), e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), suas ações

contemplam os alunos com livros didáticos, pedagógicos e literários, para alunos e

professores. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), esta política

visa assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas ao final do 3º ano do Ensino

Fundamental, com uma idade de 08 anos em que compreendem alguns eixos, todos os

documentos podem ser vistos no Portal do MEC. Para a locomoção dos alunos que moram

em bairros vizinhos temos o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE), este

envia as verbas que são utilizadas para manutenção desses transportes atualmente, em

nossa escola estão sendo contempladas 35 crianças com esse programa”. (Carlos).

Desse modo, nos explica de forma bastante resumida algumas políticas públicas

que beneficiam a escola, e suas respectivas funções. Todas essas ações são financiadas

pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), forma de governo

vinculada ao Ministério da Educação (MEC), e possui autonomia para gerir essas finanças.

A Escola utiliza outras políticas públicas, muitas vezes estes recursos não são suficientes

para suprir as necessidades da Escola e Educação, são muitos os desafios para ofertar uma

Educação que ofereça qualidade e contemple de forma ampla as necessidades pedagógicas.

Segundo o PPP da escola, para o provimento das suas atividades técnico-

administrativas e pedagógicas a escola recebe verbas oriundas do Programa de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (PMDE), advindo da Prefeitura Municipal de


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Maracanaú e ainda do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Educação Integral

Fundamental e Programa Mais Educação, advindos do Ministério da Educação.

A escola possui uma infraestrutura mediana, seu prédio é antigo e bastante amplo,

possui 24 salas de aula, há uma biblioteca, que segundo o diretor não possui bibliotecário.

A escola também possui uma sala de direção, uma sala de professores, Secretaria,

recepção, quadra coberta anexo à Escola, refeitório, cozinha, banheiros, pátio, sala de

informática e uma sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os

equipamentos como computadores e copiadora estão na sua grande maioria defasados ou

quebrados.

Os livros didáticos que são utilizados pela escola fazem parte do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD) e são escolhidos pelos professores de três em três

anos. Segundo o diretor, o 9º ano por ser a última série da escola sempre sofre pela falta de

livros, pois muitos alunos quando acaba o ano não devolvem os livros para a escola. Assim

como não possuem livros suficientes para os dois turnos, os alunos do 9º ano não podem

levar o livro para casa.

CONFLITOS APONTADOS PELOS PROFESSORES

Sobre a alfabetização no 2º ano a maioria dos professores entrevistados fala:

“diminuir o ciclo de alfabetização é colocar em excesso conteúdos que antes eram melhor

divididos em 3 anos”.

Concernente a essas problemáticas o professor X salienta:

“Alguns conhecimentos conhecidos como conteúdos, ficaram presos no tempo, mesmo com

todas as mudanças de cunho social, filosófico, cultural, não existe atualização com uma

proposta efetivamente pedagógica, os conhecimentos são sistematizados, os livros

didáticos não se adéquam a realidade do aluno, o professor tem que se virar nos 30. Esses

conhecimentos são estruturados de forma linear, fragmentado e repetitivo. Fazendo uma

retrospectiva na história, o objetivo inicial da escola era somente repassar esses

conhecimentos, a preocupação do professor é diminuir o índice da marginalização,


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quando se fala em planejamento e nas ações dos professores, gostaríamos muito de ter

recursos que viabilizassem uma conscientização para além dos muros da Escola e os

conteúdos”.

Outra preocupação dos professores é em relação à transição da Educação Infantil para o

ensino fundamental: “devido a forma “a toque de caixa”, não houve um profundo debate

sobre esta questão”. Segundo os mesmos, “tudo foi decidido de forma muito de cima para

baixo sem a participação efetiva do professorado”.

Quanto à fala do gestor da escola, ele aponta que terá receio de uma “exigência”.

Assim fala: Eu não tenho nada contra essa proposta do MEC. O que me deixa receoso é

que “eles” exijam algo que a escola não suporta ou que ainda não dá conta, é preciso que

antes dessa moção apressada em torno de medidas que dirão o que e como fazer, eles

possam oferecer boas condições para os professores trabalharem; não diminuírem o

numero de alunos por professor, não oferecer bons recursos didáticos.

Entre os professores entrevistados 40% dos professores da escola pesquisada não

conheciam a proposta de lei da BNCC, somente ouviram falar entre os colegas, mas não

procuraram de fato se informarem a respeito do documento. Dos professores, apenas 20%

tinham titulo de pós-graduação, o motivo alegado por aqueles que não possuem uma pós,

são as intensas jornadas de trabalho, por esse motivo não dispõem de tempo para se

dedicarem à formação.

O que a fala dos professores sugere é aquilo que D’Ambrósio cita no livro

Educação para uma sociedade em transição (2011) sobre o risco de se impor um currículo

cartesiano, tradicional, baseados nos componentes objetivos, conteúdos e métodos

obedientes a definições obsoletas de objetivos do que era a sociedade.

Professora Y diz que, “não é necessário nenhum esforço para interpretar

minuciosamente para entender que os fundamentos pedagógicos das Bases Curriculares

comuns são guiados por um conjunto de regras, possuindo uma utilidade de fundo liberal,

pensando exclusivamente no individuo sem a coletividade, visando capacitar ou direcionar

para o mercado de trabalho, para o lado da competitividade e não do ser social que vive

sem questionar, com uma intencionalidade de não formar um cidadão crítico”.

O que podemos concluir é que é preciso para além de propor pela fundamentação

legal medidas e leis que pensam a Educação de forma geral e complexa não pode ser feito


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se passar pelo crivo ou as considerações dos professores que estão na linha de frente, in

loco, na escola efetivando todas essas medidas na pratica.

CONCLUSÃO

É importante ressaltar que os dados colhidos no questionário, bem como as questões

teóricas levantadas à luz dos autores não têm o caráter de retrato final ou de trabalho

pronto, fechado sobre uma dicotomia entre a BNCC como estar sendo posta e as

observações dos professores, a ideia é de apontar parcialmente a construção dessa

discussão e trazer para o público acadêmico a voz dos professores que estão no “chão da

escola” experimentando de forma prática as concepções teóricas apontadas pelos autores

citados e os documentos oficiais registrados neste. Assim, é arriscado afirmar que as

questões metodológicas podem ser definidas por força de lei ou por um projeto que não

parta das discursões por quem estar na ponta deste sistema educacional. Tentamos

desvendar apenas as dúvidas submersas que nos rondava antes provocações acerca da

BNCC na disciplina Currículo Avaliação e Criatividade na Matemática do ensino

Fundamental.


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado

Federal, 1988. Disponível em:Acesso em: 20 setembro.

2017http://basenacionalcomum.mec.gov.br/) Acesso em: 20 setembro. 2017

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ISSN: 2526-7108

INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA COM

SIGNIFICADO

Maria Nilba dos Santos Paiva

21

Rafaela da Silva Ribeiro22

RESUMO

O trabalho relata sobre a interdisciplinaridade no ensino da matemática, ação indispensável no processo de

desenvolvimento na Educação Infantil, a pesquisa apresenta um trabalho desenvolvido especialmente na

turma de Infantil II, com (10) estudantes, numa escola municipal de Fortaleza, com o objetivo de entender se

a relação do que está sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, favorece as interações das crianças

com o mundo que o cerca, e se possibita na criança uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e

dinâmica. A pesquisa é um relato de experiência onde utilizamos atividade lúdicas para realizar as

observações. Para desenvolvimento da pesquisa utilizamos como referencial teórico, os autores: Fazenda

(1994), Lorenzato (2008), e Scholze (2007), dentre outros. O desenvolvimento das atividades foram

norteados apartir dos conteúdos da matemática, e observamos que as atividades favoreceram as crianças, a

identificar as cores, a trabalhar a ludicidade, a fazer correspondências entre os objetos e as cores, como

também verificamos a alegria, o envolvimento e a colaboração de cada uma, portanto havendo aprendizagem

colaborativa, e assim, as crianças puderam sentir, experimentar, brincar, ao mesmo tempo em que aprendem.

Observamos que uma prática metodológica diferenciada torna a aula mais prazerosa, despertando em todas as

crianças interesse e motivação para realizar as atividades propostas.

Palavras-chaves: interdisciplinaridade; desenvolvimento; aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O interesse em discutir “Interdisciplinaridade no ensino da matemática”, é

dialogar o quanto é necessário a harmonia entre as disciplinas do núcleo comum, no

sentido de trabalhar os conteúdos conjuntamente, entrelaçados, fazendo uma associação do

que os professores estão ministrando na sala de aula, para ajudar a criança a compreender,

como esses conteúdos são indissociáveis, portanto, a matemática está implicitamente

presente nas diversas ações do dia a dia.

Partindo desta vertente, cujo objetivo principal é entender a relação do que está

sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o

mundo que o cerca, detectar, verificar, se ao utilizar os conteúdos interdisciplinarmente

favorece a aprendizagem de forma mais prazerosa, interessante e dinâmica.

21

IDJ - [email protected]

22 IDJ [email protected]

121




ISSN: 2526-7108

Portanto pode-se dizer, que com o ensino interdisciplinar e o auxílio do professor,

as crianças passarão a entender, que a matemática se torna mais eficaz para as resoluções

de problemas nas suas trajetórias individuais, contextos famíliares, ampliando as

capacidades da autonomia, associar as brincadeiras e as vivências, nas mais variadas

formas e descobertas, assim, uma aprendizagem significativa para a criança.

Nessa premissa, o trabalho foi realizado na sala de Infantil II, numa Escola

Municipal de Fortaleza, evocando os conhecimentos a serem ressignificados e apropriados

pelas crianças, envolvendo quantidade, identificação e utilização dos algarismos no

contexto social, contagem, agrupamento, etc, promovendo a situações de contagem com

materiais concretos.

1. INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A interdisciplinaridade é um modelo construtivista de o professor relacionar os

conteúdos com as outras disciplinas, fazendo uma interligação entre os diversos conteúdos,

objetivando colocar o aluno na posição de entender a relação do que está sendo trabalhado

e desenvolvido no seu contexto, em interação com o mundo, e assim desenvolver o

potencial de aprender de forma mais prazerosa, buscando sentido harmônico e

significativo, para dialogar no seu dia a dia, com uma aprendizagem mais interessante e

dinâmica.

Os novos modelos de ensino buscam relacionar os conteúdos de forma a ampliar o

horizonte dos educandos, com novos questionamentos e buscas, visando assim

compreender a própria realidade.

Para Fazenda, (1994) a interdisciplinaridade consiste em:

Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência

de seus movimentos, “O conhecimento nasce dos movimentos contidos

nas dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas

certezas/incertezas que são vivenciadas.” (FAZENDA, 1994, p. 19).

De acordo com a autora entendemos que, a interdisciplinaridade fomenta a

integração dos saberes, de forma que o professor amplie o que a criança já sabe.

É percebível, que as disciplinas trabalhadas com a interdisciplinaridade ganham

vida, tem fomento no fazer pedagógico e torna a sala de aula mais participativa, atraente e

coletiva no processo de aprender.


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A educação infantil primeira etapa da educação básica envolve crianças de 0 a 5

anos de idade e é considerada a fase da primeira infância, onde a criança desenvolve os

pré-requisitos mais importantes da sua vida, ou seja, nesta fase ela aprende a andar, a se

comunicar, a formar as suas próprias hipóteses, seja no campo cognitivo, físico e

socioemocional. Esta fase é decisiva para ela, pois aqui, é onde adquire os meios

fundamentais para o desenvolvimento de habilidades que terão impacto na sua vida adulta,

por esta razão, cuidar da Educação Infantil é cuidar do futuro das nossas crianças.

A proposta pedagógica para a Educação Infantil do município de Fortaleza (2015)

relata que “as ações são indissociáveis, como o aprender e o brincar, que estão sempre

entrelaçadas, possibilitando ampliar as interações das crianças, diferentemente das

vivências que trazem consigo de casa, dando-se a construção de cultura”. (CEARÁ, 2015).

O papel da imitação, também é um ponto importante, pois dele tem-se como

reconstruir o processo de desenvolvimento da aprendizagem, como cita Vygotsky (1989)

“ao imitar, a criança é capaz de realizar ações que estão além de sua capacidade real

(ZDP)”. Assim, o outro é importante na construção do conhecimento.

2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO

INTERDISCIPLINAR

A matemática ocupa uma função importante na vida das pessoas, devido se fazer

presente nas ações diárias. E sabemos também que, antes mesmo de frequentar a escola, a

maioria de nossas crianças já tem contato direto com situações que envolvem ideias

matemáticas e essa percepção matemática vai além de resolver contas, escrever números

ou até mesmo de resolver problemas sem contextualização das vivências.

A matemática deve ser vista como a que age, na resolução de associações da vida

cotidiana, em campos diversos de atuação, exemplo: correspondência de como a

matemática se apresenta na nossa e na vida das crianças, quando trabalhada dinamicamente

o café da manhã já se insinua uma resolução problema com a xícara para o pires, o sapato

para o pé correto, a vestimenta “blusa/calça”, exploram e comparam pesos e tamanhos,

percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias dentre outras, fazendo sentido nessa

percepção da vida da criança.


ISSN: 2526-7108

A disciplina de matemática sempre foi o “nó, o bicho papão” das crianças na

escola, por não ser trabalhada de forma a fazer sentido com as vivências, que a criança traz

consigo.

A identificação da educação matemática como uma área prioritária na

educação ocorre na transição do século XIX para o século XX. Os passos

que abrem essa nova área de pesquisa são devidos a John Dewey (1859-

1952), ao propor em 1895, em seu livro Psicologia do número, uma

reação contra o formalismo e uma relação não tensa, mas cooperativa,

entre aluno e professor, e uma integração entre todas as disciplinas

(MIGUEL, GARNICA, D’AMBROSIO, 2004, p.71).

Assim a matemática passou a ser vista na escola como fonte integradora entre os

saberes, que teria relacionamento com as outras disciplinas, na medida em que o professor

favorecesse o desenvolvimento da criança através das situações corriqueiras e das

vivências.

Nesse fato, a compreensão da matemática na educação, o seu valor “como bem

cultural de leitura e interpretação e interpretação da realidade possa estar mais bem

preparado para sua inserção no mundo do conhecimento e do trabalho” (PCNs, 1999,

p.258).

Por isso a matemática torna-se mais prazerosa, quando a criança associa o que já

conhece com a leitura de mundo que é introduzida.

METODOLOGIA

A interdisciplinaridade é uma “exigência”, perante as aceleradas mudanças que

vivenciamos ultimamente com a globalização, tomando conta do mundo com a inserção

tecnológica.

A pesquisa aqui apresentada define-se como um relato de experiência, resultando

de um estudo de caso. Com intuito de buscar aprofundar a temática em foco, utilizamos os

autores: Lorenzato (2008), Fazenda (1994), Kamii (2002), dentre outros, que trazem, os

estudos relacionados a matemática e a interdisciplinaridade como a integração dos saberes

com os componentes curriculares na construção do conhecimento.

Como relata Lakatos (2003, p. 186): “a pesquisa de campo consiste na observação

de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles


ISSN: 2526-7108

referentes e no registro de variáveis que se presume relevantes, para analisá-los”.

(LAKATOS, 2003, p. 186).

Nesse sentido, é importante destacar que os dados observados revelam a realidade

manipulada sobre a vertente da verdade e pode-se fazer inferências no que diz respeito às

observações, sem deixar de analisar cada caso e dialogar com os resultados.

A pesquisa foi realizada em uma sala de Infantil II, com 10 crianças de uma

Escola Municipal de Fortaleza.

Para a coleta dos dados utilizamos a observação em loco, de como se deu a

integração e desenvolvimento das atividades propostas, com a utilização de material

concreto como descrito abaixo conforme cada figura.

Foi proposto que as crianças fizessem uma atividade, onde nesta, pudessem

desenvolver os aspectos da interdisciplinaridade com fins de observar se as crianças com 2

anos de idade eram capazes de ter o desenvolvimento do senso crítico matemático, quanto

a contagem de números, a comparação de maior menor, a correlação dos números, as cores

e a linguagem oral.

Lorenzato traz esclarecimentos importantes para o professor, quanto à observação

do desenvolvimento da criança na Educação infantil.

Desenvolvimento do senso matemático das crianças explorando três

campos aparentemente independentes: o espacial, o numérico e o das

medidas. O espacial tem como eixo central o estudo das formas e das

posições dos objetos presentes no contexto de vida das crianças e servirá

de apoio ao posterior estudo da Geometria; o numérico versa sobre o

mundo das quantidades, da contagem e das representações destas e

apoiará o estudo da Aritmética; o campo das medidas trata dos diferentes

tipos de conceitos de medida e desempenhará a função de integrar os

conhecimentos geométricos com os aritméticos. (LORENZATO 2008b,

p. 3).

Assim, o desenvolvimento do senso matemático deve ser trabalhado de maneira

ampla, que permita a criança recriar significados.

Desenvolvimento das atividades

A atividade foi proposta com o objetivo de entender se a relação do que está

sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o

mundo que o cerca, possibita nela, uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e


ISSN: 2526-7108

dinâmica. Durante a atividade procurou-se trabalhar as diferentes áreas sempre ligando aos

conceitos matemáticos.

De início a professora pintou as mãos das crianças e colocou-as sobre uma folha

de papel, trabalhando as cores. Campo: Artes Visuais;

Figura 01: Pintura das mãos e colagem no papel

Fonte: Acervo das autoras

Ao analisarmos o desenvolvimento da atividade foi possível observar que a

atividade favoreceu as crianças a identificar as cores e trabalhar a ludicidade através do

desenho das mãos, como frisa Darlene Scholze e at all:

As atividades lúdicas, portanto, nos permitem experimentar, sentir, criar e

re-criar mundos e situações. Através dela podemos nos libertar da nossa

realidade mecânica e ir muito além deste mundo, trocar experiências,

viver momentos de alegria e liberdade, enfim, aprender com as situações.

(SCHOLZE, 2007, p. 72).

Assim, as crianças puderam sentir, experimentar, brincar, ao mesmo tempo em

que aprende.

A segunda etapa da atividade a professora mostrou a folha de papel com a mão

desenhada e trabalhou a contagem dos dedos. Campo: Matemática;


ISSN: 2526-7108

Figura 02: Atividade de contagem e comparação


No início do desenvolvimento da atividade houve o agito das crianças, todos

querendo manusear o material ao mesmo tempo, mas com a organização didática do

professor, foi possível verificar a alegria, o envolvimento e a colaboração de cada uma,

portanto havendo aprendizagem colaborativa.

Na figura 02 pode-se dizer que essa ação didática propicia a contagem oral,

registro, comparação de tamanho, quantidade, maior, menor. Isso levando em conta o

“saber e a didática” que o professor possui, de maneira a despertar na criança o gosto pelo

ensino matemático. Aqui eles estão descobrindo na interação uns com os outros como

contar cada dedo representando com as bolas.

O ensino da matemática na educação infantil possibilita conhecimentos a serem

ressignificados e apropriados pelas crianças. Lorenzato faz-nos um alerta, os processos

mentais básicos são essenciais para o professor trabalhar na Educação Infantil.

Lorenzato (2008) relata:

Para que o professor tenha sucesso na organização de situações que

propiciem a exploração matemática pelas crianças, é também fundamental

que ele conheça os sete processos mentais básicos para aprendizagem da

Matemática: correspondência, comparação, classificação, sequenciação,

seriação, inclusão e conservação. (LORENZATO 2008b, p. 4).

Portanto a matemática torna-se atrativa quando trabalhada de forma lúdica e

prazerosa, para que a criança perceba que ela está presente no seu dia a dia.


ISSN: 2526-7108

O terceiro momento da atividade, as crianças trabalharam a escrita dos números

do 1 ao 5. Para esse momento tivemos a condição de trabalhar Português e Matemática.

Durante a atividade as crianças fizeram a relação dos números a quantidades. O que Kamii

(2002) caracteriza a palavra como conhecimento social, onde essa palavra contada pode ser

escrita gerando diversas capacidades e estilos de aprendizagem.

Figura 03: Contagem e escrita do número


A atividade proporcionou a vivência com as letras do alfabeto, correlacionado o

número a escrita. Atividade rica em contrapartida a fala. Embora a maioria das crianças

envolvidas na atividade, ainda não pronuncie de maneira clara as palavras.

O quarto momento buscamos nos alunos o conhecimento dos seres animados

(vivos), que existem em sua casa, ou que veja no caminho para a escola a exemplo de:

(cachorro, gato, boi, galinha, etc), despertando a curiosidade de observar a trajetória de

casa à escola. Campo: Ciências;

Ao finalizarmos a atividade as crianças juntamente com a professora produziram

um desenho dirigido, dos campos trabalhados durante a semana.

Para ilustrar, compreender melhor a semelhança do número a escrita, a professora

pediu que cada criança relatasse o nome dos animais que possuíam em casa. Em seguida

construiu um cartaz com recorte de figuras dos animais prediletos delas, fazendo a

associação com a contagem dos dedos e das bolas. Ex: a bolinha de cor Azul era dada para

quem tivesse gato, a cor amarela para o cachorro, a cor rosa para galinha, a cor laranja para

boi.


ISSN: 2526-7108

Figura 04: Associação dos animais com a cor das bolas


Esse painel foi produzido pelos alunos de forma colaborativa e interdisciplinar,

visto que cada criança se relacionava de forma espontânea e alegre.

Entendemos que a prática interdisciplinar na educação infantil, contribui para uma

aprendizagem significativa, permeando as relações, ressignificando as vivências. Nessa

perspectiva, o professor tem que ter em mente que todas as disciplinas andam entrelaçadas,

de mãos dadas, uma ajudando a outra na sua concretização do conhecimento.

Foi possível observar através das atividades desenvolvidas na pesquisa que o

professor utilizou a pintura, como forma de desenvolver a beleza através das cores. Juntou

a forma de contar, fazendo a comparação dos dedos maiores, menores, grossos, finos,

através do desenho. Continuou com a escrita dos números do 1 ao 5 e relacionando-os com

o numeral. E por fim utilizou-se dos seres vivos identificados pelos alunos no trajeto de

casa até a escola.

Ivani Fazenda (1979) nos apresenta a interdisciplinaridade como uma

transformação aprofundada da pedagogia, um novo modelo de curso de formação para os

profissionais da educação, para adquirir o manejo de ensinar de um novo jeito.

Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de

uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo

hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição

de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o

atuante, o crítico, o animador por excelência. (FAZENDA, 1979, p. 48-

49).


ISSN: 2526-7108

Parece simples, mas na realidade necessita do conhecimento cientifico, para

fomentar nas crianças o desejo de interagir e dar novos significados as atividades

desenvolvidas em sala de aula.

Resultado final da atividade proposta foi satisfatório por ver as crianças

interagindo, construindo as suas hipóteses, dando vida cada experiência vivenciada.

Figura 05: atividades realizadas


Foi possível analisar diante a atividade proposta que as crianças quando

provocada a trabalhar com o material concreto, com cores diversificadas, cores fortes,

cores vivas, elas interagem intensamente, buscam obedecer aos comandos da professora de

forma mais descontraída e prazerosa.


Na percepção do desenvolvimento de cada item da atividade, podemos dizer que

foi bem sucedido, porque as crianças se mostraram empenhada a fazer. Foi um momento

de muita aprendizagem com as vivências, com as interações, por ocasião da pintura das

mãos, na descoberta das cores das bolinhas ao correlacionar com os dedos, cada criança

ajudava uma à outra a contar os dedinhos, a juntar as mãozinhas para medir a maior, a

menor, proporcionando através do lúdico, das brincadeiras, uma aprendizagem

significativa.

Percebemos também, que na atividade da figura 04: “Associação dos animais com

a cor das bolas”, elas se mostraram bem mais participativas, mais soltas, mais entrosadas


ISSN: 2526-7108

ao pegar a bolinha da cor que representava animal da sua convivência colocando-as na

frente de cada dedo, ajudando-o a quem errava, estando atentas aos comandos das cores

que a professora mencionava.

É possível observar que uma prática metodológica diferenciada torna a aula mais

prazerosa, despertando em todas as crianças interesse e motivação para realizar as

atividades propostas.

CONCLUSÃO

As exigências do mundo contemporâneo permite buscar novos modos de ensinar e

de aprender. Contudo, a interdisciplinaridade oferece subsídio para o professor repensar

sua prática e inserir um novo fazer pedagógico, voltado ao diálogo, às descobertas, as

brincadeiras, de forma orientada, para que a criança da Educação Infantil se envolva no

processo de aprendizagem apresentando desenvoltura o que se propõe a fazer.

Podemos dizer assim, que o objetivo proposto foi alcançado, por se encaixar nas

nossas expectativas de analisar e entender se a relação do que está sendo trabalhado e

desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o mundo que o cerca,

possibita nela, uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e dinâmica.

Nesse sentido, com as atividades desenvolvidas na pesquisa e os resultados

obtidos desejamos contribuir com os profissionais da educação, a cerca do fazer

pedagógico no ensino da matemática de forma interdisciplinar.


BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília Ministério da Educação, 1999.

CEARÁ. Coordenadoria de Educação Infantil. Proposta Pedagógica para a Educação

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FAZENDA, Ivani. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Papirus, 1994.

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LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas 2003

LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. Campinas:

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O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO EM ESCOLAS

PÚBLICAS NO CONJUNTO NOVA METRÓPOLE EM CAUCAIA - CE

Rebeca dos Santos Façanha de Sousa23

Maria Guiomar de Lima Rodrigues Cardoso 24

Maria Neurismar Araújo de Souza³

RESUMO

O professor e a escola têm um importante papel na educação de todas as crianças, e com as crianças autistas

não é diferente. Para o sucesso da inclusão escolar é preciso que haja mudanças que não ofereçam obstáculos

a inclusão. A presente pesquisa justifica-se pela inquietação das autoras frente ao desafio que se apresenta:

implementação efetiva da Inclusão nos ambientes educacionais públicos. Nesse sentido, buscou-se verificar o

conhecimento dos professores de Educação Física para trabalharem com crianças que apresentem TEA

(Transtorno do Espectro Autista). O presente estudo refere-se a uma pesquisa de natureza qualitativa

realizada no período de agosto a novembro nas escolas públicas localizadas numa área de periferia do

Conjunto Nova Metrópole, um bairro de Caucaia. Foi desenvolvido, baseado em (MANTOAN,2011) e

(FAVORETTO;LAMÔNICA,2014), um questionário de 10 perguntas e respostas para identificar o

conhecimento dos professores de Educação Física das escolas públicas do Nova Metrópole para trabalhar

com crianças que tenham TEA.

PALAVRAS- CHAVE: Autismo; Educação Física Inclusiva; Inclusão Escolar.

1. INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva na política nacional de educação, desde o final dos anos

cinqüenta, é vista como indesejável e muitas vezes, é associada à assistência aos

deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. (MENDES, 2006).

A relação da educação física com a educação especial se entrelaçou por conta da

necessidade de se trabalhar a inclusão. Pensando no autismo, existe uma afirmação baseada

em autores como Cunha (2001) e Santos (2011) que diz que, a caracterização do Autismo

se deu por volta de 1943 pelo psiquiatra Leo Kanner, após ter observado várias crianças

com comportamento diferenciado, que se distanciavam de todos e não reagiam a

brinquedos e outros objetos. A Educação Física tem significativas contribuições aos

23

IDJ, [email protected] 24IDJ, [email protected] ³FATENE , [email protected]

133




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Autistas. Ainda Santos (2011) afirma que o desenvolvimento do autista é mais lento do que

nas crianças ditas normais, mas que o professor pode e deve adequar sua metodologia de

ensino para esses alunos.

A educação do país passa por transformações, e um grupo minoritário passa a lutar

por seus direitos cansados de viverem às margens de nossa sociedade. Esse movimento

denomina-se Inclusão. Assim o presente estudo refere-se a uma pesquisa que buscou

avaliar o conhecimento dos professores de Educação Física para trabalharem com crianças

com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que causa um certo atraso no desenvolvimento,

comprometendo sua comunicação e sua interação social principalmente. Algumas crianças

nascem aparentemente normais, mas já nos primeiros meses de vida demonstram alguns

sintomas do autismo, o que causa certo desespero na maioria dos pais

O professor e a escola tem importante papel na educação de todas as crianças, e com

as crianças autistas não é diferente. Para o sucesso da inclusão escolar é preciso que haja

mudanças não só na estrutura arquitetônica da escola, mas também no Projeto Político

Pedagógico, mudanças que não ofereçam obstáculos a inclusão. É preciso entender a

importância da inclusão na vida social, educacional e afetiva dessas crianças que serão

incluídas e das que as receberão, participando também desse processo (Pimentel, 2012).

Será que com o conhecimento que foi adquirido em sua formação os professores se sentem

capacitados para atuar com deficientes? O professor de Educação Física precisa ter o

mínimo de conhecimento sobre Transtorno do Espectro Autista como as individualidades

de cada um, perceber o potencial de cada aluno para fazer um bom trabalho de

desenvolvimento e inclusão com esses escolares.

1.1 – Educação Especial

A história da educação especial começa no Brasil Colônia com as práticas isoladas

de exclusão, onde as pessoas com deficiência ficavam confinadas em suas casas ou eram

recolhidas em Santas Casas ou até mesmo em prisões. No séc.XIX, já no Brasil império,

aconteceram as primeiras ações de atendimento as pessoas com deficiência. Em 12 de

setembro de 1854, foi criado pelo imperador Dom Pedro II o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos no Rio de Janeiro com um modelo do Instituto de Meninos Cegos de Paris


ISSN: 2526-7108

atendendo em seu primeiro ano os estados do Rio de Janeiro e o Ceará. Em 1890, passou a

chamar-se Instituto dos Meninos Cegos e em 1891 Instituto Benjamim Constant que

permanece até os dias de hoje.

Em 26 de setembro de 1856 foi criado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos

patrocinado pelo imperador Dom Pedro II, hoje com o nome de Instituto Nacional de

Educação de Surdos. Esses institutos funcionavam como internatos e tinham como objetivo

central inserir seus alunos na sociedade brasileira, ao fornecer-lhes o ensino das letras,

ciências, religião e do alguns ofícios como oficinas profissionalizantes de encadernação e

sapataria.

No Brasil República, foram criados os primeiros centro de reabilitação física e em

1926 foi criado o Instituto Pestalozzi de Canoas, onde a educadora e psicóloga russa

Helena Antipoff introduziu o termo “excepcional” no lugar de “deficiência mental e

retardo mental”. Em 1954 foi criado no estado do Rio de Janeiro a APAE (associação de

pais e amigos dos excepcionais) com serviços de educação, saúde e assistência social, no

início do séc. XX iniciaram-se os primeiros estudos no Brasil sobre Deficiência Intelectual

tratada na perspectiva educacional. Em 1948 foi criada a Declaração dos Direitos Humanos

que assegura o direito de educação a todos e em 1961 foi criada a Lei 4.024/61 da LDB –

Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que recomenda a integração, no sistema

geral de ensino, a educação das pessoas com deficiência. No final da década de 80 e início

dos anos 90, a dualidade do sistema é rompido, as pessoas com deficiência que até então

estavam em escolas especiais passam a freqüentar as escolas comuns.

1.2 – Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O Transtorno do Espectro Autista é caracterizado por vários déficits de interação

social e de comunicação, comportamentos repetitivos; são desordens do desenvolvimento

do cérebro. O TEA pode associar-se a outros problemas como deficiência intelectual,

déficit de atenção, hiperatividade, dificuldades na coordenação motora e na fase da

adolescência pode levar a depressão.

O autismo apesar de ter sido reconhecido recentemente, não é um problema atual

pois, não é porque um transtorno foi descrito agora que tem que necessariamente ser novo.


ISSN: 2526-7108

Quando se trabalha com autistas percebemos algo diferente, é como se eles estivessem

hipnotizados, como se algo tivesse se apossado da mente deles e envolvido seus cérebros,

deixando-os isolados sem que possam comunicar-se e interagir com outras pessoas, falta

de contato visual, falta de empatia, preocupam-se exageradamente com coisas

insignificantes, não demonstram medo de perigo, apresentam hipersensibilidade auditiva

manifestando assim aversão a certos sons (APA, 2013).

Na década de 40, acreditava-se que o autismo era um resultado de maus pais ou que

era um erro congênito parecido com defeito mental e físico, passando a ser vista como uma

doença orgânica nos anos 60. Hoje existe uma forte suspeita de que o autismo seja uma

doença genética, com quadros diagnósticos e característicos que comprometem três

domínios de desenvolvimento humano: a comunicação, a socialização e a imaginação.

O autista demonstra desvios qualitativos de imaginação, por exemplo, uma criança

dita normal passa horas observando e explorando a textura de um brinquedo, o autista que

tem sua inteligência preservada fixa-se em determinados assuntos que não são

interessantes para crianças da sua idade.

1.3 – Educação Física Inclusiva

A educação física passou por diferentes mudanças e como disciplina curricular não

deve ficar neutra frente ao movimento da Educação Inclusiva. Esse tema tem sido tratado

em nosso país com insuficiência, talvez pelo fato de não ser considerada como uma

disciplina essencial no processo de inclusão. A educação física inclusiva é uma área que

necessita de uma melhor qualificação profissional. Várias são as razões pelas quais tornam

a educação física importante para que ocorra a inclusão e uma delas é que os conteúdos

ministrados não são tão rígidos como nas outras disciplinas. O professor de educação física

tem uma certa liberdade de planejamento das aulas fazendo com que seus alunos aprendam

com entusiasmo, assim os conteúdos são ministrados com uma maior facilidade.

Ao observar as práticas pedagógicas na educação física, nota-se em sua grade

curricular a evolução dessa área, mas mesmo com a disciplina de educação física para

pessoas com deficiência fazendo parte do currículo universitário, ainda existe um déficit

por ser pouco conteúdo. A formação do profissional de educação física é de fundamental


ISSN: 2526-7108

importância para sua atuação. Sabemos que o conhecimento adquirido na educação física

deve ser um conhecimento prático e científico baseado em três dimensões, atitudinal,

conceitual e procedimental, o professor deve ser capaz de se autoanalisar.

A mudança da matriz curricular resultaria em uma grande melhoria na atuação

profissional, pois teria um apoio maior para que assim possa levar o aluno com deficiência

a desenvolver suas capacidades motoras, vale ressaltar que todos somos capazes de

apreender desde que seja bem estimulado e tenha um bom mediador . Assim, depois de

passar pela formação e ter adquirido experiências práticas e teóricas, estará apto a preparar

suas aulas para atender melhor suas necessidades e respeitar suas individualidades. Os

professores devem possuir saberes que devem ser adquiridos na universidade.

A educação física inclusiva tem como objetivo dar um auxilio no desenvolvimento

de cada aluno mostrando que é de fundamental importância para a inclusão não só nas

aulas, mas na sociedade também e já é defendida pela Constituição

Brasileira (Brasil, 1988) e pala LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Brasil,1996) e mesmo assim, após 20 anos de divulgação desta Lei ainda é

constatado o despreparo dos professores para trabalhar com crianças com qualquer tipo de

deficiência. E para que isso se torne possível, é se faz necessário que o professor

compreenda as desigualdades de cada indivíduo não exaltando suas diferenças e sim

estimulando suas potencialidades. Mesmo sabendo que é preciso respeitar as diferenças e

os limites de cada aluno, ainda existe um grande receio para atuar na área da inclusão.

Podemos dizer que a atuação do professor para trabalhar a inclusão depende única e

exclusivamente de seu próprio interesse.

2. METODOLOGIA

2.1 – Planejamento

Esta pesquisa é de natureza qualitativa realizada no período de maio a novembro de

2016 nas escolas públicas do Conjunto Nova Metrópole, bairro situado em Caucaia.


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Foi solicitado uma autorização da direção das escolas deste bairro (apêndice 1) , os

participantes da pesquisa assinaram o TCLE – Termo de Consentimento Livre Esclarecido

(apêndice 2) e este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (apêndice 3).

2.2 – Local de Estudo

Com exceção da área de Fortaleza o bairro Nova Metrópole, em Caucaia, é o mais

populoso do Estado, onde 22.941 pessoas dividem espaços de moradia com quatro escolas

municipais, três escolas estaduais, duas unidades básicas de saúde, uma creche municipal e

três apertadas praças. É mais gente vivendo num só bairro do que o total da população de

cidades como Assaré (22.445 pessoas) e Forquilha (21.789).

2.3 – População ou Amostra

A pesquisa foi constituída pelos 10 professores de Educação Física das escolas

públicas do bairro Nova Metrópole, de ambos os sexos e diferentes faixas etárias.

2.4 – Instrumentos e Procedimentos

Foi desenvolvido, baseado em (MANTOAN,2011) e (FAVORETTO;LAMÔNICA,2014),

um questionário de 10 perguntas e respostas para avaliar o conhecimento dos professores

de Educação Física das escolas públicas do Nova Metrópole para trabalhar com crianças

que tenham TEA.

Para a seção 'Metodologia' recomendamos que seja concisa, clara, de modo que o leitor

entenda e possa reproduzir os procedimentos utilizados. As 'Tabelas' e 'Figuras' devem

conter as referências descriminando-as e fonte.


Foram realizadas entrevistas com os professores de Educação Física das escolas

públicas do bairro, sobre o conhecimento do Transtorno do Espectro Autista – TEA.

Apenas 2 professores não quiseram participar da pesquisa.

O quadro abaixo mostra o resultado obtido através dessa entrevista, onde os

professores deveriam informar se tinham algum conhecimento sobre o TEA, suas


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características, trabalhos no dia-a-dia, maiores dificuldades e atividades desenvolvidas com

esses escolares.

Quadro 1, questão 3 – Você tem algum conhecimento (literário ou capacitação) sobre o Transtorno

do Espectro Autista?

Professor 1 “Conhecimento mínimo. Que são pessoas tímidas, com baixa

estima e dificuldade em socializar.”

Professor 2 “Não.”

Professor 3 NÃO RESPONDEU

Professor 4 “Sim. Como é classificado os 3 graus: autismo leve, autismo

moderado e severo. Suas dificuldades de interação e padrões de

comportamento.”

Professor 5 “Infelizmente não tenho.”

Professor 6 “Apenas literário, o conceito.”

Professor 7 “Níveis, comportamento.”

Professor 8 “Sim. Vygotsky, estudado durante a disciplina de Educação

Física para pessoas com deficiência.”


Professor

10

“Sim, Vygotsky.”

Quadro 2, questão 4 – Marque somente o que você acredita ser característica de autismo.

Professor 1 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual.”

Professor 2 “Isolamento.”

Professor 3 “Isolamento, falta de comunicação, apresentam hipersensibilidade

auditiva manifestando assim aversão a certos sons.”

Professor 4 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, preocupação

exagerada com coisas insignificantes. (Só se ele for classificado

moderado ou severo), não demonstra medo do perigo (dependendo do

grau), apresentam hipersensibilidade auditiva manifestando assim


ISSN: 2526-7108

aversão a certos sons.”

Professor 5 “Isolamento, falta de contato visual, apresentam hipersensibilidade

auditiva manifestando assim aversão a certos sons.”

Professor 6 “Isolamento, falta de contato visual.”

Professor 7 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, olhos

amendoados, língua grossa.”

Professor 8 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, preocupação

exagerada com coisas insignificantes, não demonstra medo do perigo,

apresentam hipersensibilidade auditiva manifestando assim aversão a

certos sons.”

Professor 9 “Isolamento, falta de comunicação, não demonstra medo do perigo.”

Professor 10 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, não

demonstra medo do perigo, apresentam hipersensibilidade auditiva

manifestando assim aversão a certos sons.”

Quadro 3, questão 5 – Como você trabalha no dia-a-dia com crianças com TEA?

Professor 1 “No momento não tenho alunos diagnosticados com TEA.”

Professor 2 “Esse ano não tenho crianças com TEA na turma.”


Professor 4 “Em sala procuro ter uma rotina, utilizo de recursos visuais e

pedagógicos, para adquirir confiança e aproximação.”

Professor 5 “Já trabalhei, mas agora não tenho criança com TEA na turma.”

Professor 6 “Trabalho normalmente.”

Professor 7 “Não tenho no momento, mas pode-se trabalhar socialização,

conhecimento do novo, educativos motivacionais.”

Professor 8 “Tentando ganhar sua confiança.”

Professor 9 “Procurando incluí-lo em todas as atividades.”


Quadro 4, questão 7 – Quais as suas maiores dificuldades em trabalhar com crianças com TEA?


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Professor 1 “Falta de experiência e embasamento teórico.”

Professor 2 “Minha maior dificuldade é em lidar com eles e incluí-los.”


Professor 4 “Depende muito de como esses alunos são tratados no seio de suas

famílias. Isto reflete em suas ações em todos os ambientes,

principalmente escolar (severidade, falta de limites e rotina).”

Professor 5 “Falta de informação.”

Professor 6 “Queria ter uma maior capacidade e ser bem preparada para lidar com

as situações.”

Professor 7 “Pouco tempo, aceitação dos pais.”

Professor 8 “Falta de material e conseguir dar atenção a todos os alunos e ainda ao

aluno com TEA.”

Professor 9 “O tempo. Porque alem dele, tenho a turma inteira para me

responsabilizar, e transmitir o conteúdo da aula.”

Professor 10 “Em ganhar sua confiança.”

Quadro 5, questão 8 – Descreva algumas atividades práticas desenvolvidas com as crianças com TEA.

Professor 1 “Dinâmicas e atividades coletivas.”



Professor 4 “Atividades de aproximação (futebol, exercícios práticos), trabalhando

comunicação (apresentação, dinâmicas).”

Professor 5 “Não tenho conhecimento.”

Professor 6 “São as mesmas que as crianças ditas normais, ou seja, sem autismo.”

Professor 7 “Caça ao tesouro na piscina, corrida no tapete na piscina, pólo aquático

adaptado.”

Professor 8 “Geralmente utilizo as mesmas atividades. Com meus alunos com

TEA, procuro perceber e investir naquilo que eles demonstram

interesse.”

Professor 9 “Circuito com saltos, corridas e noções de lateralidade, atividades

rítmicas, cooperativas e até mesmo competitivas.”


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Professor 10 “As atividades são as mesmas, porém o que vai mudar é o grau de

dificuldade.”

4 – DISCUSSÃO

O professor e a escola têm um papel fundamental no desenvolvimento educacional

de seus escolares, com os alunos com TEA não é diferente, pois de acordo com a

Constituição Federal de 1988 um dos objetivos fundamentais é:

“Promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação (art3º, inciso IV). O artigo 205 diz que: A

educação é um direito de todos, que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o

exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.”

Para essa discussão foram comparadas as respostas das principais perguntas que

respondem aos objetivos de forma direta.

O professor 1 diz que “são pessoas tímidas com baixa estima e dificuldade de relacionamento”

As pessoas com TEA, não são tímidas e não tem baixa estima seu “isolamento” é

característico, pois só aproximam-se de quem eles confiam, o Asperger por exemplo, que

se pode dizer que é o grau leve do autismo, não tem baixa estima e é considerada um gênio

no que lhe interessa, pois possui habilidade em algum aspecto e desenvolve muito bem, se

for estimulado e bem assistido. Existem algumas personalidades com essa síndrome, como

por exemplo o jogador argentino Lionel Messi, o físico Albert Einstain, Bill Gates. E

celebridades como Marcos Mion, Jô Soares, John Travolta e Sylvester Stallone não tem o

transtorno, mas tiveram que aprender sobre e conviver com ele, pois tiveram filhos com

TEA. (Diário do Centro do Mundo, 2013)

Sobre as características do autismo, somente os professores 4 e 8, marcaram todas as

alternativas corretamente que são o isolamento, falta de comunicação, a falta de contato

visual, a preocupação exagerada com coisas insignificantes e hipersensibilidade auditiva

manifestando assim aversão a certos sons. (Entendendo o Autismo, 2013)


ISSN: 2526-7108

Só os professores 4, 6, 7, 8 e 9 comentaram como é que trabalham com esses alunos

no seu dia-a-dia. Os professores 1, 2, 5 e 10 estão sem alunos com TEA na turma e não

comentaram sobre alunos anteriores. E o professor 3, nem respondeu. Duarte (2003) em

sua pesquisa diz que, as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física devem

ofertar um atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais respeitando

suas diferenças, proporcionando assim um bom desenvolvimento global para esses

escolares.

Alguns professores revelaram sentir uma maior dificuldade em conquistar a

confiança do aluno, que é de fundamental importância no processo de inclusão. Se o aluno

com TEA não passar a confiar no professor, será mais difícil incluí-lo nas atividades de

educação física, pois as crianças quando se sentem confiantes tem uma aceitação melhor

quando algo dá errado além de não sentir medo do novo ou

inesperado.(http://apoioautista.blueserver.com.br/)

O professor de Educação Física precisa ter um tempo disponível para preparar aulas

que o aluno com TEA também participe, deve desenvolver atividades explorando o que a

criança gosta acrescentando aos poucos de acordo com a adaptação da criança.

(MARQUEZE; MAVAZZI, 2011)

Além de tempo, o professor de educação física precisa principalmente do apoio dos

pais, pois esses alunos precisam de uma rotina, se houver uma quebra dessa rotina a

criança autista pode apresentar agressividade. Se seus pais os tratam como coitadinhos que

precisam de uma super proteção, eles poderão ficar mimados achando que podem adquirir

algo no grito. Esses alunos devem ter em casa, rotina semelhante a da escola.

(MARQUEZE; MAVAZZI, 2011)

Para que aconteça a inclusão de fato, o professor precisa conhecer a deficiência e

individualidades de cada aluno, precisa deixar a turma ciente do transtorno e das

dificuldades que o colega apresenta para que possam fazer parte desse processo de

inclusão.

Segundo Tomé (2007) as atividades que os autistas mais se identificam são natação,

corridas, atividades rítmicas e expressivas, bicicleta ergométrica, ginástica, musculação,


ISSN: 2526-7108

circuito. Tanto os alunos com TEA como os ditos normais, podem participar e assimilar o

conteúdo da aula. É importante também, observar para perceber e estimular o aluno com

TEA naquilo que ele demonstra ter uma habilidade maior.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tudo que foi exposto pelos professores de Educação Física em relação ao

seu conhecimento sobre o TEA, foi verificado que é necessário que haja uma formação

teórico-prática mais sólida durante a graduação pois os professores devem ter

conhecimento para que possa ser um bom mediador e ajude seu aluno a desenvolver suas

habilidades. É notório que nesta pequena amostragem, poucos professores possuem um

conhecimento mínimo sobre o Transtorno do Espectro Autista e outros nem isso. A

necessidade da inclusão está aí, não dá mais pra ficar de braços cruzados dizendo que não

está preparado para receber esses alunos, todo profissional deve atualizar-se para responder

as necessidades do mercado.

De acordo com os relatos que foram apresentados pelos professores, alguns

mostraram interesse em se capacitar para que possam atuar de maneira assertiva com seus

alunos e uma boa opção de melhoria do conhecimento, está no ensino a distância, para

aqueles que não disponibilizam muito tempo.

Foi verificado que os professores de Educação Física estão chegando ao mercado de

trabalho sem um mínimo de conhecimento sobre o TEA, por isso é muito importante e

urgente, a formação continuada dos professores de Educação Física, sabendo que a

inclusão necessita não somente da presença da criança com TEA na sala de aula, mas de

uma educação que respeite suas peculiaridades e diferenças, assegurando a todos o direito

de aprender para que possam ter uma vida digna.


Apoio Autista: http://apoioautista.blueserver.com.br

Associação Psiquiátrica Americana (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de

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ISSN: 2526-7108

DIREITO E FAMÍLIA – CONCEPÇÕES FAMILIARES E INCLUSÃO

EDUCACIOCAL

Antonio Vatemberge Pereira da Silva25

Renê Costa Macedo26

Francisco José Mendes Vasconcelos27

RESUMO

O motivo da pesquisa repousou diante do surgimento dos novos arranjos familiares, e de como, por

consequente a escola e a família influem nas novas modalidades de núcleos familiares, portanto, os núcleos

familiares surgem como necessidade de reconhecimento estatal e social para se consolidar no meio social, o

que outrora já existia sob penas, o que não fosse possível manter-se sob sigilo às autoridades e sociedades.

Logo, o objetivo deste trabalho perpassa também os parâmetros escolares e familiar com vistas na

compreensão dos fatores metamórficos que ensejaram os novos núcleos familiares. Foi-se utilizado como

referências documentos e bibliografias, assim, a pesquisa tem sua natureza qualitativa. A escola por seu

turno, exerce funções concomitantemente com a família, entre outras, de sociabilizar o sujeito, é ainda, local

no qual o indivíduo convive com as diferenças, para ser polo passivo do ensino-aprendizagem. Descobriu-se

com a pesquisa que a afetividade passou a ser então, a fator que une o homo sapiens com seus semelhantes e

também, a essência dos arranjos familiares. Diante da necessidade social que clamava tacitamente por

aceitação e reconhecimento perante a mesma sociedade e a soberania estatal, o Estado então (in caso Brasil)

passou a tutelar os novos arquétipos familiares com uma interpretação extensiva dos princípios legais, assim,

as necessidades sociais foram resguardadas e se perduram e consolidam atualmente na sociedade pós-

moderna.

PALAVRAS-CHAVE: Arranjos familiares; Reconhecimento; Garantia; Princípios.

INTRODUÇÃO

Família e Escola, microssistemas sociais e individuais, comungam de funções

socioculturais, políticas e educacionais comuns, pois colaboram e influenciam o

desenvolvimento humano em todas as suas etapas (REGO, 2003). Tanto a família como a

escola são causadores e motivadores do conhecimento, da cultura, e do afeto; todos

sistemicamente organizados, que causam profundas mudanças no funcionamento

psicológico, à medida que elas respondem e correspondem a cada ambiente.

Daí, porque ambas aparecem como importantes instituições sociais que provocam o

desenvolvimento humano sob os mais diversos aspectos; às vezes, impulsiona, e outras

vezes, inibi o crescimento social, físico, emocional e intelectual do indivíduo. No ambiente

escolar com seus currículos escolares programados tenta-se assegurar a aprendizagem e

apreensão de conhecimento, restringe-se suas preocupações ao processo ensino-

25

UNICATÓLICA. Email: [email protected] 26

UNICATÓLICA. Email: [email protected] 27

UNICATÓLICA. Email: [email protected]

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ISSN: 2526-7108

aprendizagem. No caso do ambiente familiar, os fins, métodos e valores se diferem, pois

promovem a socialização de seus membros, sua proteção, sua sobrevivência e o

desenvolvimento no plano social, cognitivo-empírico e afetivo.

Genericamente, objetiva-se com este trabalho uma discussão sobre o papel da

escola na formação do indivíduo, e como tal, demonstrar a importância da participação

familiar no acompanhamento escolar de seus membros no desempenho de seu processo de

aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Ora, se na atualidade se visa uma educação

integral, inserida no contexto cultural e social, implica assim em dizer que num processo

de ensino-aprendizagem deva se considerar o indivíduo nas suas diversas dimensões.

Após um texto introdutório onde consta a justificativa, problemática, objetivos,

metodologia e apresentação resumida do trabalho, acompanha segunda parte deste trabalho

onde está reservado a um estudo histórico- evolutivo sócio-jurídico da família através dos

tempos até nossos dias com a apresentação de seus novos modelos familiares e função

socializadora de seus membros. Trata-se nesta seção a família, de sua evolução na história,

seus diversos aspectos jurídicos e de seu espaço como instrumento socializador, denotando

através do tempo, aspectos correlacionados aos arranjos familiares, à rede social de apoio e

aos vínculos familiares e suas implicações no desenvolvimento humano.

METODOLOGIA

Sob parâmetros metodológicos, a pesquisa é de cunho qualitativo, caracteriza-se

pela pesquisa bibliográfica e documental, cuja função é explorar as perspectivas dos

doutrinadores e tribunais nacionais a respeito dos dispositivos constitucionais e

infraconstitucionais que regulam e delimitam as teses da violenta emoção e da legítima

defesa da honra.


1. FAMÍLIA: UM CONTEXTO DE EVOLUÇÃO HUMANA

Há uma verdadeira divisão de funções na relação família-escola, haja vista que

ambas são influenciadoras e contribuintes na formação do ser humano, seja essa social,

educacional, jurídica, política, entre outras. São, portanto, fornecedoras de conhecimentos,


ISSN: 2526-7108

cultura, o que, consequentemente, origina uma série de mudanças no funcionamento

psicológico de cada um de nós, respeitando as perspectivas ambientais de cada situação

(REGO, 2003):

Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de

conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino

aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam,

fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de

sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e

afetivo.

Com isso, escola e família são fundamentais para provocar um desencadeamento do

processo de evolução humana. Para se fazer um exame mais aprofundado sobre o instituto

da família requer, imprescindivelmente, uma viagem no tempo, adentrar-se no processo

histórico, uma vez que esse seguimento é indissolúvel do conceito de sociedade, na mais

pura formação de um povo. Tal evolução sobre família também suplica de noções

sociológicas e jurídicas, pela formação do próprio Estado, como bem leciona Dantas

(1992, p. 03):

[...] um estudo do direito de família deve começar por algumas noções de caráter

sociológico, pois neste ramo do direito civil, sente-se o quanto as normas

jurídicas são moldadas e determinadas pelos conteúdos sociais.

Verifica-se, portanto, o tamanho da importância da dimensão histórica e cultural

da família que se retrata pela evolução de um povo. Fica percebido que a família mostra-

se, ao longo do tempo, um ambiente propício para a satisfação das necessidades do ser

humano, possibilitando no desenvolvimento de seus valores e sua personalidade, o

ambientando no conceito da dignificação humana, no qual se busca a felicidade e o próprio

bem comum.

Enorme era, portanto, a influência do estado familiar para a formação social

nesse período Tradicionalmente, observando na formação da família – que

Cícero denominou-se seminarium reipuplicae, obtém-se que “onde e quando a

família se mostrou forte, aí floresceu o Estado; onde e quando se revelou frágil,

aí começou a decadência geral”. (MONTEIRO apud MALUF, 2010, p. 11).

O termo ‘família’ advém do latim famílias, que originariamente é derivado do

termo famulus, que quer dizer criado, servo. Na época, família poderia ter o significado de

“local no qual o pater dominava”, acolhendo sua mulher, prole e patrimônio, abarcando

não apenas os bens, como também os servos e escravos .

Nos primórdios da humanidade, se a base fosse os padrões de hoje, os grupos sociais

da época não seriam considerados família. O instituto sexual predominava como a razão da


ISSN: 2526-7108

união. Não tinha importância se referida união seria perene ou temporária; a monogamia

não era a regra (MALUF, 2010).

[...] primeira e principal forma de agrupamento humano, a família preexiste à

própria organização jurídica da vida em sociedade, por isso lhe dá origem, sendo

considerada à célula mater de uma nação. Sua formação decorre,

primordialmente, das regras do direito natural, até mesmo pelo fenômeno

institivo da preservação e perpetuação da espécie humana (EUCLIDES

OLIVEIRA, 2003, p. 23).

Com o surgimento dos filhos em grande quantidade e com a aquisição do

conhecimento, aquela estrutura social não orgânica passa a se organizar, com o fim de

proteger os seus membros. Surge, daí, o primeiro grupo social firmado em termos de

coesão, inicialmente a religião, a qual todos os membros pertenciam.

Alguns autores veem nessa concepção de família uma natureza muito mais religiosa do que

fincada na afetividade . Dessa forma, a família na antiguidade se distinguia por ser um

organismo grupal, doméstico, sob o imperium do homem – o pater – fortalecido pela

ordem religiosa.

Por outro lado, a família medieval nasce sob a influência jurídica do direito

romanístico, canônico e bárbaro. No primeiro, Roma ainda regia os povos que estavam sob

seu domínio. No segundo, havia a força da igreja católica que crescia exponencialmente à

época, por fim, no terceiro, tinha em vista a escalada conquistadora dos povos bárbaros no

fim da idade antiga para o início da medievalidade (DANTAS, 1991). O direito canônico

influenciou mais a estrutura familiar na idade média do que outros sistemas jurídicos.

O direito canônico durante a idade média foi absoluto e segundo este direito o

único casamento reconhecido é o casamento religioso, que era considerado um

sacramento, que para ser celebrado deveria ter o consentimento das partes. Sendo

que com o passar dos tempos à igreja começou a estabelecer impedimento como

o “consenso dos nubentes e as relações sexuais voluntárias”. (WALD. 1990, p.

26).

No campo jurídico, para o direito canônico, o instituto da família era um dos mais

importantes para a igreja, visto que sob o olhar desse ramo de direito a família passa a ser

do homem, o qual deixa a família de origem vindo a unir-se com uma mulher, formando,

assim, uma nova família, cujo o objetivo precípuo era o de gerar uma prole-procriação

(GAMA, 2001). San Tiago Dantas (1991, p. 45) ensina que “por causa do casamento, o

homem deixara pai e mãe e se unirá à mulher, e serão dois em sua só carne. Portanto,

aquilo que deus uniu o homem não separa”.


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Nota-se, portanto, a grande influência do Cristianismo na formação da estrutura

familiar na época medieval. O casamento naquela época passou a ser um sacramento, e

com tal era regido por “Deus” (caráter divino), e sua consumação dar-se-ia pela conjunção

carnal, devendo se respeitados alguns requisitos confirmatórios, como o consentimento dos

nubentes e a benção dos nubentes, por exemplo. Pode-se, ainda, afirmar que devido à

realidade social vivida naquela época, passou-se a admitir o divórcio, e, conforme doutrina

canônica, apenas no caso de adultério (MALUF, 2012).

Na Contemporaneidade, o caráter individualista do século XIX intermediou o

surgimento de vários outros tipos de arranjos familiares. A família monoparental, a família

nuclear, todas decorridas dos divórcios, aparecem e passam, concomitantemente, a

coexistirem na sociedade com os outros já conhecidos modos de família.

Ocorreu uma verdadeira transformação no conceito da família na

contemporaneidade, em especial a partir do século XX. Muitos foram os fatores que

contribuíram para a transformação da família na contemporaneidade: o divórcio, a

igualdade entre homens e mulheres, entre outros. Essa alteração é constante e contínua,

alcançando todas as dimensões, inclusive, nas relações familiares em que a equidade, no

papel de seus membros, tem como base a afetividade e a valoração de todos, resguardando-

se, como refúgio, das pressões sociais (HIRONAKA, 2007, p. 12-14).

O século XX funcionou como ácido, fazendo desmoronar, ou pelo menos apagar,

os princípios de sentido e valor que formavam quadros tradicionais da vida

humana (FERRY apud MALUF, 2012, p. 37).

Assim sendo, o novo conceito de família se caracteriza pela sua dimensão liberal,

individualista, e que a lei, impotente para abarcar todas lides advinda de suas relações,

regula com normas flexíveis por imposição da própria sociedade (MALUF, 2012, p. 41).

Dessa maneira, tem-se um modelo familiar mais pluralista, vanguardista, democrática,

humanizada, fundamentada na afetividade e que busca a valorização de seus membros e o

respeito à dignidade humana.

2. CONCEPÇÃO DE FAMÍLIA SEGUNDO A CONTITUIÇÃO FEDERAL DE

1988.


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O significado de família vem ganhando um novo sentido nos dias atuais, e a

doutrina muito tem contribuído para isso. Os laços consanguíneos ou de afinidade não são

mais suficientes para que dê à família este título, mas o vínculo trazido pela afetividade é

que se torna fundamental para que as família surjam e se desenvolvam no seio da

sociedade moderna. Os exemplos da adoção e da família multiparentais mostram-se que o

novo entendimento do que seja família passa para além da genética.

A respeito disso, Faria e Rosenvald comentam:

Os novos valores que inspiram a sociedade contemporânea sobrepujam e

rompem, definitivamente, com a concepção tradicional de família. A arquitetura

da sociedade moderna impõe um modelo familiar descentralizado, democrático,

igualitário e desmatrimonializado. O escopo precípuo da família passa a ser

solidariedade social e demais condições necessárias ao aperfeiçoamento e

progresso humano, regido o núcleo familiar pelo afeto, como mola propulsora.

(FARIAS; ROSENVALD, 2013, p. 40-41)

Consoante à Constituição Federal, art. 226, §§1º ao 4º, a família é a base da

sociedade e tem especial proteção do Estado. A partir dos preceitos constitucionais, a

família deriva dos institutos do casamento e religioso com o efeito civil, união estável e

entidade monoparental:

Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado.

§1º. O casamento é civil e gratuita a celebração.

§2º. O casamento religioso tem efeito civil, nos termo da lei.

§3º. Para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o

homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar a sua

conversão em casamento.

§4º. Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por

qualquer dos pais e seis descendentes.

A doutrina elenca diversas acepções e organizações de família. Nesse sentido,

Farias e Rosenvald (2013, p. 39) conceitual: “a família é fenômeno humano em que se

funda a sociedade, [...] marcada por relações complexas, plurais, abertas, multifacetárias e

(por que não?) globalizadas”.

Na Constituição Federal de 1988, a família passa a ser um mecanismo de

desenvolvimento humano em decorrência dos preceitos defendidos nos princípios

constitucionais da dignidade humana, da solidariedade social, da igualdade substancial, o

que, necessariamente, tornou a família muito protegida pela CF/1988, tendo como

destinatários os próprios cidadãos.

Conforme ressalta os autos Cristiano Chaves e Nelson Rosenvald (2013, p. 47):


ISSN: 2526-7108

A proteção ao núcleo familiar tem como ponto de partida e de chegada a tutela

da própria pessoa humana, sendo descabida (e inconstitucional!) toda e qualquer

forma de violação da dignidade do homem, sob o pretexto de garantir proteção à

família. Superam-se, em caráter definitivo, os lastimáveis argumentos históricos

de que a tutela da lei se justifica pelo interesse da família como se houvesse uma

proteção para o núcleo familiar em si mesmo. O espaço da família, na ordem

jurídica, se justifica como um núcleo privilegiado para o desenvolvimento da

pessoa humana

Os princípios constitucionais que norteadores da família estão centralizados nos

princípios da dignidade humana e da solidariedade familiar. O primeiro é exigido em todos

os diplomas internacionais relacionados à família e cumpre-se positivado em quase todas

as cartas constitucionais existente no globo. Certo é que a dignidade humana deve ser

amplamente efetivada no ambiente familiar para se consubstanciar de forma plena.

O respeito ao princípio constitucional da dignidade da pessoa humana somente

será pleno e efetivo quando observado também no seio das relações de família.

Sob o influxo do princípio da dignidade humana, epicentro normativo do sistema

de direitos e garantias fundamentais, pode-se afirmar que a Constituição Federal

consagrou um sistema aberto de família para admitir, ainda que não expressos,

outros núcleos ou arranjos familiares para além daqueles constitucionalmente

fixados (GAGLIANO, 2014).

O segundo princípio, solidariedade familiar, se baseia na afetividade como

fundamento maior da entidade familiar, associada à publicidade e a estabilidade do

relacionamento do casal, seja ele homoafetivo ou heteroafetivo, conjecturar-se-á uma

família. Com isso, a hermenêutica jurídica que prevalece quanto a esse princípio

constitucional é que inexistem proibições de união estável homoafetivas, configurando um

novo modelo de família, que se transborda pelos quatros cantos do globo.

3. MODELOS DE FAMÍLIA

O direito moderno tem-se destinado ao estudo de alguns arranjos familiares no

intuito de identificá-los no meio social. Deve lembrar que o elenco abaixo não a existência

de outros modelos de família ou o nascimento de novos arranjos. Tem-se: a família

matrimonial, família por união estável, família homoafetiva, família monoparental, família

parental, família paralela, família poliafetiva e família unipessoal.

A família matrimonial é aquela formada pelo casamento, portanto é a denominada

família por excelência, pois se trata originariamente de ajuntamento conjugal, tal qual,

parental, formado de marido, esposa e filhos.


ISSN: 2526-7108

O desuso consuetudinário, a implantação do instituto do divórcio e a necessária

evolução da sociedade e da família diminuiu a principalidade do matrimonio como

instituidor e criador de família (VIANA, 2000). Na atualidade, a própria Carta Magna

reconhece outros arranjos familiares, revestindo-os de legitimidade, até mesmo, porque

hoje – “depois da revolução francesa, do movimento feminista e da revolução sexual, as

pessoas têm buscado a felicidade acima de tudo, e fugido das formas de controle

tradicionais, sejam impostas pela religião ou pelo Estado” (DONIZETE; QUINTELA,

2014).

A família por união estável caracteriza-se pela junção de duas pessoas, homem e

mulher, que decidem por conviverem unidas sem interferência do Estado por meio do

casamento. Aliás, denota-se, na atualidade, uma tolerância legisferante em submeter a

união estável ao crivo normativo, presença legislativa esta merecedora de discussão

jurídica.

A família homoafetiva, assim denominada, pelo fato de constituir-se pela união de

pessoas do mesmo sexo, que se encontram unidas por um relacionamento conubial. A

possibilidade de esta família homoafetiva transcender o âmbito conjugal, buscando uma

dimensão parental requer a devida coerência jurídica. Estuda-se a questão da adoção de

crianças por família homoafetivas, bem como a questão de geração de descendentes por

qualquer dos cônjuges homoafetivos; direito à adoção, reconhecimento de pais ou mães do

filho biológico, criação e educação, são alguns dos muitos questionamentos que serão no

seu devido tempo e situação regulamentados (DONIZETE; QUINTELA, 2014).

A família monoparental tem-se constituído de base parental formada unicamente

por um dos pais e filho(s), por motivo de viuvez, separação do casal, divórcio ou,

meramente, pelo abandono. Com o reconhecimento constitucional in litteris da família

monoparental, esta se projetou mais enfaticamente no mundo jurídico; apesar de ainda

carecer de regulamentação infraconstitucional.

Quanto à entidade monoparental, o legislador constitucional assim a elevou à

categoria de entidade familiar em vista do crescente índice de famílias assim constituídas.

Após a legalização do divórcio, as famílias dele resultantes também precisavam ser

amparadas legalmente. Assim, família monoparental é a entidade formada por qualquer

dos pais e seus descendentes (art. 226, §4º da Constituição Federal), surgindo através de


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desuniões como o divórcio, a separação judicial ou extrajudicial, a morte, e pelas pessoas

solteiras que possuem filhos e não se uniram ao outro genitor (BRAIDO, 2006, p.37).

A família parental, também denominada de anaparental, é aquela cujo núcleo não se

consubstancia no vínculo conjugal, consolidando-se exclusivamente nos laços de

parentesco. Daí poder afirmar que este tipo de família compõe-se das mais variadas formas

de agrupamento: de irmãos, de irmãos e primos, de primos, de tios e sobrinhos, avós e

netos, amigos, etc.

No Brasil, esta modalidade familiar ainda não conquistou destaque normativo e a

doutrina ainda lhe tímida. Tal situação enseja muitos questionamentos sobre a família cujo

núcleo é robustecido apenas pelo afeto puro – consanguíneo (não sexual).

A família paralela é muito discutida no mundo jurídico por sua conotação social. A

família paralela, ou simultânea, traduz-se em família formada por “uma união conjugal

matrimonial ou estável de pessoa com uma outra terceira pessoa” (DONIZETE;

QUINTELA, 2014). Historicamente, o relacionamento de uma pessoa casada com uma

outra, paralelamente, foi denominado de concubinato adulterino.

Mas a verdade é que, também, historicamente, tem-se mostrado que os

instrumentos de controle social – Religião, Moral, Direito - não conseguiram impedir as

constituições das denominadas famílias paralelas. Diante de tal situação, o Direito tem

quedado em criar normas e mecanismos com o intuito, não de regulamentar, mas de

proteger os seres humanos envolvido neste arranjo familiar. Apesar de parecer irregular,

todos aqueles envolvidos numa família simultânea são seres humanos e devem ser tratados

com a dignidade que merecem. Se não, vaja-se a lição de Donizete e Quintela, (2014, p.

903):

Na verdade, nada que o direito possa fazer conseguirá impedir a formação de

famílias paralelas, que sempre existiram e sempre existirão em qualquer

comunidade humana. [...] deve haver uma forma de proteção da convivente e de

eventuais filhos, todos dependentes financeiramente do homem, cãs este venha a

falecer, ou se a relação conjugal se extinguir.

A família poliafetiva, também conhecida como poliamorismo, fundada

principalmente na afetividade (princípio), a família poliafetiva faz-se, neste ponto,

semelhante às outras forma de família, como a monoparental, anaparental, mosaico e a

união estável, seja de casais heterossexuais ou homossexuais.


ISSN: 2526-7108

Pablo Stolze Gagliano (2013, texto virtual), em sua obra civilista, define a

poliafetividade:

O poliamorismo ou poliamor, teoria psicológica que começa a descortinar-se

para o Direito, admite a possibilidade de coexistirem duas ou mais relações

afetivas paralelas, em que os seus partícipes conhecem e aceitam uns aos outros,

em uma relação múltipla e aberta.

Os pensamentos dos doutrinadores são discrepantes, discordantes acerca desse novo

arranjo familiar, principalmente quando se trata de suas consequências jurídicas. Para

alguns, numa locução de extremismo, chega a classificar tal situação familiar de

estelionato jurídico.

No entanto, por um outro lado, defende-se que todas estas formas familiares atuais

que possuem seu fundamento agregador no princípio da afetividade, encontra um suporte

protetivo nos princípios jurídicos da dignidade humana, da liberdade, da igualdade e o da

pluralidade das entidades familiares. No Brasil, o Supremo Tribunal Federal fez-se basilar

estes princípios na concessão às uniões homoafetivas de estado familiar. Não se pode

discriminar, castrar direitos fundamentais, ou a vontade dos indivíduos; sem que, de

alguma forma, cometa-se o preconceito.

Enfim, a definição de família, na sociedade atual, não pode mais se basear no

patamar do que é estático; e, sim, na dinamicidade das necessidades humanas, que está

sempre a pedir modificações na própria sociedade (SÁ, 2014, p.152).

CONCLUSÃO

Os diversos arquétipos familiares existentes na sociedade pós-moderna, são

resultados de uma série de transformações histórico-evolutivas na sociedade.

Transformações que perpassaram pelas influências das primas civilizações, e entidades

religiosas; estes fatores histórico-sociais deixaram marcas nas mudanças tecnológicas e,

ideológicas das pessoas. Portanto, tais fatores intervieram nas formas de convívio, o que

gradativamente tornou flexíveis os relacionamentos. Como resultado dessas equações,

repercute nas sociedades atuais a afetividade como um referencial das relações familiares.

A sociedade então fora adaptando-se, logo, o gênero de família que antes era

tradicional, e consequentemente, o aceitável com exclusividade, atualmente, deixou de ser

o modo padrão familiar, tornando-se espécie. Na família tradicional a figura do pater foi

limitada comparada aos direitos que outrora exercia, e a mulher ganhou novos espaços. Em


ISSN: 2526-7108

suma, com interpretação extensiva dos princípios constitucionais, os novos estereótipos

ganharam tutela jurídico-estatal. Assim, efetiva-se essas (novas) relações.


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ISSN: 2526-7108

O USO DO SEMINÁRIO COMO PROCEDIMENTO AVALIATIVO

NA AULA UNIVERSITÁRIA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE

UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA DE FORTALEZA/CE

Aline Silvestre Mendes28

RESUMO

O artigo apresenta discussões e resultados obtidos por meio de pesquisa qualitativa desenvolvida junto a uma

Instituição Privada de Ensino Superior da cidade de Fortaleza/CE. A investigação voltou-se para o seminário

como procedimento avaliativo. Os dados empíricos foram obtidos através de questionário e entrevista semi-

estruturada. A pesquisa de campo foi desenvolvida no mês de maio de 2016, envolvendo 4 estudantes do

curso de licenciatura em Educação Física. É importante destacar como ponto comum entre os dados coletado:

a prática do seminário é de extrema importância, desde que bem organizada e orientada, favorece a formação

de futuros profissionais e a apropriação crítica dos conteúdos.

PALAVRAS-CHAVE: Seminário; Procedimento; Aula.

INTRODUÇÃO

A avaliação é uma ação presente na prática pedagógica de qualquer docente.

Dessa forma, torna-se fundamental que debates a cerca dessa temática sejam feitos. A nível

universitário, a avaliação, deve ser concebida como mecanismo que possa coadjuvar para a

construção do conhecimento. Portanto, é factível que a avaliação concebida pelos

professores possa desempenhar seu papel elementar, que é o de facilitador na promoção da

aprendizagem.

Desde os tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens só passavam a serem

considerados adultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus costumes

(SOEIRA e AVELINE, 1982).

Outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais utilizadas pelas

universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas.

A avaliação começa a assumir uma forma mais organizada apenas em época

posterior ao século XVII; nesta época devido a utilização de exames como forma de

avaliação, esta ficou associada à ideia de exames, notação e controle, constituindo dessa

forma a área de estudos chamada docimologia.

28

UVA E mail: [email protected]

159



ISSN: 2526-7108

A imposição para se avaliar sempre fará presente. Sua necessidade é relevante

desde a educação básica até o ensino superior. À vista disso, pode-se afirmar que nos

atuais debates sobre educação, a temática avaliação no ensino superior, tem lugar de

destaque.

Entretanto, constata-se que a avaliação vinculada com uma prática pedagógica

transformadora reveste-se de uma precisão constante de uma atualização da práxis

pedagógica.

[...] o processo de avaliação que procura oferecer elementos para verificar se a

aprendizagem está se realizando ou não deve conter em seu bojo uma análise não

só do desempenho do aluno, mas também da atuação do professor e da

adequação do plano aos objetivos propostos. (Masseto, 2012, p. 171)

O discente universitário possui características de avaliações anteriores e por

diversas vezes, defronta-se com modelos de avaliações aplicadas de forma autoritárias em

sua formação.

Observa-se no meio acadêmico uma ascendente busca dos docentes em realizar

uma avaliação diferenciadas. Entretanto, é necessário ter bem claro que o processo

avaliativo não consiste apenas em conferir notas a fim de decidir se o discente avança ou

não em relação a seus estudos. As notas devem representar instrumentos relevantes à

sondagem da aprendizagem do aluno, fornecendo assim, subsídios ao professor de forma

que este venha a contemplar uma melhora na sua abordagem pedagógica e o mais

conveniente método didático adequados à disciplina.

Luckesi descreve sobre a avaliação da aprendizagem, [...] configura-se como um

ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar

impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados

satisfatórios desejados (2011, p. 175).

A avaliação é movimentada e instrutiva, seu propósito, na prática pedagógica, é

dar assistência ao docente, a fim de que este, aja de maneira o mais pertinente possível,

primando dessa maneira por uma aprendizagem mais efetiva do educando.

Ainda conforme Luckesi,

A avaliação da aprendizagem só funcionará bem se houver clareza do que se

deseja (projeto político pedagógico), se houver investimento e dedicação na

produção dos resultados por parte de quem realiza a ação (execução) e se a

avaliação funcionar como meio de investigar e, se necessário, intervir na


ISSN: 2526-7108

realidade pedagógica, em busca do melhor resultado. Sem esses requisitos, a

prática pedagógica permanecerá incompleta e a avaliação da aprendizagem não

poderá cumprir o seu verdadeiro papel. (2011, p. 177).

Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem como procedimentos e práticas

em que a avaliação é entendida como instrumento promotor de aprendizagem do aluno e

do docente do ensino superior, a avaliação torna-se parte do seguimento que possibilita

averiguar o resultado final da concepção de conhecimentos e habilidades significativas por

parte do educando e do professor.

Nesse sentido, Sordi afirma,

Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de

educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que

revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica

(2001, p. 173).

Corroborando com Sordi, Luckesi diz,

A avaliação, como investigação, tem por objetivo retratar a situação. Ela traz à

luz a situação e seus impasses. E partir daí, cabe ao gestor decidir o que fazer

para sanar a situação do ponto de vista da melhoria dos resultados, e não

simplesmente assumir, compensatoriamente, que o estudante “deve ser aprovado

para não ser prejudicado. ” (2011, p. 192)

Todas as ferramentas de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem hoje

existentes e utilizados nas universidades (testes, questionários, entrevistas, pesquisas

bibliográficas, relatórios, seminários), em si são úteis para o exercício da prática avaliativa

da aprendizagem no ensino superior.

Segundo Lucksei, [...] o que devemos observar é se os instrumentos que estamos

utilizando são adequados aos nossos objetivos e se apresentam as qualidades

metodológicas necessárias de um instrumento satisfatório de coleta de dados para a prática

da avaliação da aprendizagem. (2011, p. 305).

Como argumento de avaliação que propicia incentivo à aprendizagem de

diferentes competências e habilidades, faz-se, nesse trabalho, referência ao uso do

seminário que possa servir como meio de construção do conhecimento dos alunos e

professores, posto que no processo de ensino e aprendizagem não só o aluno deve ser

avaliado, mas também o docente que deve tomar a avaliação como base para uma futura

melhora de sua prática pedagógica.

De acordo com Gil,


ISSN: 2526-7108

A estratégia do seminário é bem conhecida pelos estudantes universitários. Mas

isso não significa que reconheçam a importância da técnica; nem mesmo que a

vejam com bons olhos. Provavelmente porque nenhuma estratégia de ensino

tenha sido tão mal utilizada pelos professores do ensino superior. (2009, p. 172)

Em qualquer procedimento avaliativo se objetiva que o aluno construa

determinado tipo de competência e habilidade. O seminário pode ser desenvolvido de

forma individual ou em grupo, viabilizando aos discentes condutas que levem em

consideração a interpretação de contribuição para o desenvolvimento do trabalho feito pelo

outro, como também o exercício da pesquisa e do estudo orientado de forma independente

quando o seminário for realizado de forma individual.

O presente estudo tem com o objetivo principal investigar as perspectivas dos

alunos do curso de educação física tendo o seminário como instrumento avaliativo.

Para tanto, tratou-se de uma pesquisa de campo que buscou contemplar elementos

que pudessem responder e atender os objetivos e a problemática do estudo em questão. O

material empírico foi obtido por meio de questionário aberto e entrevista semi-estruturada.

O trabalho de campo foi desenvolvido no mês de maio, envolvendo 4 estudantes

do curso de licenciatura em educação física de uma instituição privada de Fortaleza que se

dispuseram a colaborar com a investigação.

METODOLOGIA

Este tópico da pesquisa visa, por meio de explanação minuciosa das fases

seguidas quando da definição e andamento do estudo em voga, dar ao leitor meios para o

entendimento do mesmo.

A metodologia da pesquisa fez uso dos pressupostos da abordagem qualitativa.

De acordo com Stake,

Os pesquisadores qualitativos buscam dados que representem experiências

pessoais em situações específicas. [...] Certamente, os pesquisadores qualitativos

utilizam todos os tipos de dados, como medidas numéricas, fotografias,

observações indiretas, texto ou qualquer outro tipo que explique a situação que

está ocorrendo. (2011, p. 101 e 102).

O tipo de estudo abordado foi a pesquisa de campo que buscou contemplar

elementos que pudessem responder e atender os objetivos e a problemática do estuo em

questão - O uso do seminário como instrumento avaliativo na aula de universitária do curso

de educação física de uma instituição privada de Fortaleza/CE.


ISSN: 2526-7108

Sobre a pesquisa de campo Mattos e et al. Citam,

São aquelas em que as condições de controle e variáveis modificam com o meio

ambiente e interferem na resposta, ou seja, as condições ambientais no momento

de execução da coleta de dados estão sujeitas a alterações de temperatura e som,

entre outras (2004, p. 14).

A população objeto de estudo contemplou alunos do 4o semestre, de ambos os

sexos, de uma instituição privada de Fortaleza/CE. A instituição contempla no semestre em

questão 40 alunos na faixa etária entre 18 e 40 anos, dos quais 4 foram selecionados

aleatoriamente, sendo dois do sexo feminino e dois do sexo masculino, para compor a

amostra e realizar o estudo. A finalidade da amostragem é fazer generalizações sobre todo

um grupo sem precisar examinar cada um de seus elementos. (Steveson, 1982, p. 158). A

coleta de dados foi feita por meio de questionário e entrevista semi-estruturada. Conforme

Stake, [...] um questionário é [...] um conjunto de perguntas, afirmações ou escalas [...]

geralmente feitas da mesma forma para todos os entrevistados. (2011, p. 111).

Sobre a entrevista semi-estruturada Triviños,

[...] tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em

teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos

dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes.

O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. (1987, p. 146)

A revisão bibliográfica, envolvendo livros, periódicos, teses e dissertações, teve como

propósito levantar dados para fundamentar os pontos referentes à avaliação, ao problema e

objetivos em voga. Assim, de posse dos instrumentos escolhidos foi possível contemplar os

objetivos e, ainda, ações significativas foram potencializadas no cenário alvo de investigação.


A instituição, contexto de onde os dados para a fundamentação essa pesquisa

foram coletados, foi o Instituição de Ensino Superior da cidade de Fortaleza/CE. Foi criado

em 7 de junho de 2002 e tem por objetivo social contribuir para o aprimoramento das

atividades educacionais, culturais, comunicações científicas e tecnológicas. Promove a

democratização do ensino superior com cursos descentralizados. Assegura amplo acesso a

todos e contribui para a irradiação harmônica do conhecimento e do desenvolvimento

integral da sociedade. Desenvolve a educação como a base principal do crescimento local e

da valorização das potencialidades da população. Atua em Fortaleza e em vários

municípios do interior do Ceará, comprovando a cada ano a eficiência do ensino


ISSN: 2526-7108

dispensado. Sempre preocupado com a qualidade e qualificação de seus colaboradores, e

de seu corpo docente e discente, investe na realização de estudos e pesquisas para que se

assegurem o respeito à diversidade, baseado no trabalho sério, e confiança depositada em

cada parceiro.

A população objeto de estudo contemplou alunos do 4o semestre do curso de

Educação Física da referida instituição, de ambos os sexos. Servirão de amostra ao estudo

4 estudantes entre 28 e 38 anos, sendo dois homens e duas mulheres. Dos quatro alunos,

apenas um possui uma formação superior, os demais trabalham em áreas variadas que vão

desde o comércio, a Universidades e na Secretaria de Saúde do Estado, com cargas

horárias semanais que vão das 9h às 44hs semanais.

O curso de Licenciatura em Educação Física que serviu de amostra para essa

pesquisa voltado à formação do educador, com foco no desenvolvimento de competências

e habilidades técnicas, metodológicas e didáticas. O curso tornará o licenciado apto a

exercer a docência, prezando por comportamentos éticos e morais da profissão, com

disciplinas teóricas e práticas.

O diferencial do curso de Licenciatura em Educação Física da instituição

pesquisa é o desenvolvimento técnico, crítico e interdisciplinar, bem como o alto índice de

aprovações em concursos públicos.

O curso de Licenciatura em Educação Física forma o profissional para que

organize ou supervisione programas de exercícios físicos, sensível às características dos

alunos em todas as suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação

interpessoal e inserção social.

Espera-se que ao se formarem os alunos pesquisados, atuem na docência da

Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e no Ensino Superior, em

instituições públicas ou privadas, ministrando aulas que ajudem a aumentar a

concentração, sensibilizando os discentes para a importância da prática de atividade física,

através dos campeonatos, gincanas, jogos e brincadeiras, danças, lutas, que favorece cada

vez mais uma vida menos sedentária e estressada. Além de trabalhar diretamente na sala de

aula, o licenciado elabora e analisa materiais didáticos como livros, textos, vídeos,


ISSN: 2526-7108

programas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros, realizando

ainda pesquisas em educação física, elaborando e coordenando projetos de trabalho, de

modo a atender as diferentes manifestações e expressões da atividade física escolar.

As análises das respostas dos alunos evidenciaram que o seminário não é aplicado

de maneira que descrevem as literaturas consultadas.

Segundo Oliveira, “[...] as respostas obtidas devem ser classificadas

criteriosamente, observando-se as respostas similares ou convergentes para se definirem as

unidades de analise que são trabalhados a luz da fundamentação teórica” (2007, p. 87).

Optou-se, neste artigo, em fixar as respostas dos sujeitos entrevistados nos

aspectos teóricos abordados nessa pesquisa. Os estudantes entrevistados, serão

identificados sob as siglas E1 e E2 (para os homens) e E3 e E4 (para as mulheres).

O uso do seminário como procedimento avaliativo, foco de investigação deste

artigo, direcionou a entrevista semi-estruturada para questões referentes as seguintes

temáticas:

O uso do seminário como procedimento avaliativo, foco de investigação deste

artigo, direcionou a entrevista semi-estruturada para questões referentes as seguintes

temáticas:

1 – Qual a sua concepção sobre a avalição no ensino superior?

2 - Qual a sua opinião sobre o uso do seminário como procedimento avaliativo nas aulas de

educação física? Por que?

3 - Relate uma experiência que envolveu o uso do seminário como forma de avaliação?

Os estudantes se expressaram das seguintes formas diante dos questionamentos

propostos nas entrevistas:

Temática 1

E1 – A avaliação no nível superior é muito válida, pois temos que

testar nossos conhecimentos acadêmicos e saber o grau de

conhecimento que estamos adquirindo já que usaremos mais à


ISSN: 2526-7108

frente no nosso dia a dia, seja nas escolas ou nas academias, ou

até mesmo na vida em sociedade. A avaliação nos ajuda a crescer

tanto no pessoal como no profissional.

E2 – é válida, tem sua importância, mas creio ser uma prática que

tem que ser revista.

E3 – Tem um papel essencial na qualidade do aprendizado,

avaliando a prática pedagógica do professor universitário e se ele

está preparado para transmitir os conteúdos. As formas de

avaliação na minha concepção devem ser revistas e variadas.

E4 – Insatisfatória, pois sabemos desde o início dos estudos que

prova escrita não avalia o aluno e conteúdo já feito não traz

conhecimentos duradouros, como na escola já vivenciamos assim,

acredito que no ensino superior deveria ser diferente, com o

propósito de formar profissionais pensantes, dispostos a defender

seus pensamentos e objetivos.

Temática 2

E1 – Muito importante, pois os seminários nos ajudam a treinar

nossa postura como futuros professores, preparando assim nós

alunos, a nos expressarmos de maneira correta e também perder o

medo de falar em público.

E2 – Acredito que seja de relevância no processo avaliativo.

Porque sendo bem orientado, estimula o aluno a ler, estudar e

criar um senso crítico; melhora a didática e a expressão corporal

do aluno.

E3 – Ferramenta válida, pois faz com que o aluno pesquise mais

sobre o assunto proposto pelo professor e serve também como um

treinamento ou uma experiência para futuras aulas ou

apresentações de trabalhos fora do ambiente universitário.

E4 – Não deve ser o único procedimento avaliativo, porém, ele

permite avaliar o desempenho da aprendizagem, bem como a

postura do futuro professor. Na maioria das vezes é imposto ao

aluno apresentar um seminário com um assunto o qual ele nunca

viu. Em consequência disso surgem desafios e dificuldades.

Deveriam ser abordados conteúdos vistos em sala de aula ou com


ISSN: 2526-7108

algo com ele (aluno) se identificasse. O tempo é curto, o aluno tem

pouco tempo para se preparar.

Temática 3

E1 – Na última disciplina desse semestre o professor nos fez falar

sobre o código de ética do profissional e educação física, fazendo

com que tenhamos conhecimento sobre o mesmo, enriquecendo

cada vez mais o nosso conhecimento sobre o mesmo; aprendendo

assim sobre nossos direitos e deveres enquanto profissionais de

educação física.

E2 – Sinto-me mais seguro ao falar em público e mais atualizado

no que diz respeito a minha profissão, além do estímulo da leitura

que vem a partir dos seminários.

E3 – Em todas as disciplinas que vivencio na Universidade o

seminário conta como segunda ou terceira nota para aprovação.

E4 – Durante uma disciplina o professor solicitou que os falassem

sobre os PCN’s e LDB. Um assunto bastante complexo. Pediu

que a turma fizesse o seminário, porém, avaliou os seguintes

pontos: postura, dicção, vestimenta; sem avaliar o domínio do

assunto e o que ficou do aprendizado. Acabou tirando vários

pontos de cada integrante e anota da grande maioria foi muito

baixa, acarretando a reprovação de muitos. Com isso a turma

reclamou na coordenação.

O ponto de vista dos discentes expostos nos fragmentos acima, evidencia a

preocupação com o envolvimento e a participação durante os seminários.

Quanto ao papel docente é importante explicitar aos alunos os objetivos sugerindo

temas e fazendo um trabalho de acompanhamento. Ademais, é competência do professor

recomendar bibliografia mínima.

Nas palavras de Balcells e Martins,

O papel do professor no seminário consiste em coordenar as diversas atividades;

orientar e guiar os alunos em todas as fases; fazer a síntese [...] no seminário, o

professor é um diretor do trabalho, não é o seu executante [...] esta forma

didática exige do professor dedicação, preparar e acompanhar de muito perto as

investigações; ter experiência do trabalho de criação. De contrário, corre-se o

risco de o seminário perder o seu valor para se transformar numa simples

exposição magistral [...] (1985, p. 90).


ISSN: 2526-7108

São competências dos discentes: investigar o (s) tema (s), estudando-o (s) om

afinco. Devem também organizar as questões críticas visando à discussão no momento da

apresentação.

Comungando com esses posicionamentos Balcells e Martin descrevem acerca da

dinâmica do seminário: “[...] deve existir nos estudantes uma preparação acadêmica prévia,

quer dizer, um mínimo de conhecimentos sobre os temas a tratar” (1985, p. 88).

Outro ponto presente nas transcrições das entrevistas diz respeito a pesquisas

feitas como embasamento para confecção do seminário. O ponto comum elencado pelos

interlocutores é que o seminário bem organizado e orientado servirá de treinamento para

seu futuro como docente.

CONCLUSÃO

No avanço da pesquisa, em concomitância com eixos deste estudo, determinaram-

se espaços para os aportes dos interlocutores, através da reprodução das entrevistas. Estas,

combinadas com as opiniões dos autores que fundamentaram esta pesquisa, revelou, que o

seminário é um procedimento avaliativo, que infelizmente, ainda não é dominada por

alunos e professores, posto que, geralmente, transforma-se em apresentações de resumos

de textos divididos em partes, a fim de serem apresentado por cada membro de equipe.

É importante destacar como ponto comum entre os dados coletados: a prática do

seminário é de extrema importância, desde que bem orientada e organizada, favorece a

formação de futuros profissionais e a apropriação crítica dos conteúdos. Em seminários

bem organizados, estudantes aprendem e ensinam. Professores, no que lhes concerne,

exercem a função de mediadores do conhecimento, orientando, ensinando e também

aprendendo.

Como característica da didática Tavares defende, na história da Didática

encontramos a ideia de se ensinar “por instinto”, ou seguindo-se acultura e a prática de

uma época. Voltaremos ainda nesse “momento” da história. (2011, p. 22).

Reconsiderar o ambiente da aula universitária através dos seminários, presume

envolver professores e alunos sob a ótica de trabalho em conjunto, deixando em evidência

os seguintes elementos: ensino, aprendizagem, pesquisa e avaliação, assegurando dessa

forma a qualidade coerente coma formação de nível superior.


ISSN: 2526-7108

Por conseguinte, Masseto menciona, [...] é uma excelente técnica quando bem

compreendida e adequadamente utilizada. Por isso, vale a pena conhece-la, pratica-la e

permitir que nossos alunos a descubram também (2003, p. 121).

É lançado aos professores e aluno o desafio de fazer seminário. Os dados

coletados e expressos neste trabalho poderão servir para o redimensionamento da aula

universitária tendo o seminário como procedimento avaliativo.


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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA

PROPOSTA DE MEDIAÇÃO COM CONTEÚDO DE ESTATÍSTICA

Luciana Soares de Oliveira29

Maria José Costa dos Santos30

Ana Cláudia de Araújo Xavier31

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo discutir a importância da mediação no ensino de Matemática na

educação infantil, destacando a postura do professor como recurso para possibilitar a aprendizagem de

aspectos que, embora não estejam no currículo da educação infantil, estão no universo experimental da

criança, a atitude do professor em relação a certos conteúdos geram noções iniciais que podem facilitar a

compreensão de conceitos mais elaborados, que as crianças irão utilizar como: a Estatística, e o uso de

gráficos. Para isso, foi realizado um estudo de caso no qual foi desenvolvida uma atividade de estatística

numa turma de 20 crianças de 2 anos de idade de uma instituição patrimonial da prefeitura de Fortaleza.

Utilizamos como teóricos: Leontiev (1978) Lorenzato (2006), Menezes (2001), Barguil (2016). Ao final das

atividades, foi possível avaliarmos que o desenvolvimento apresentado pelos estudantes alcançou o nosso

objetivo principal que era observar a prática docente frente ao professor mediador e oportunizar a aquisição

de noções de diferença, coleta de dados, comparação, representação e interpretação de informações em

gráfico de barras.

Palavras-chave: Educação Infantil, Matemática, Mediação.

INTRODUÇÃO

A sociedade está repleta de situações que dependem da análise de dados. Esse

artigo pretende demonstrar uma experiência exitosa onde as crianças, mesmo na educação

infantil, podem ser instigadas a esboçar práticas estatísticas, uma vez que em suas

experiências cotidianas, no acesso a internet, nos jogos, nos desenhos animados, nos mais

diversificados ambientes do cotidiano, frequentemente se deparam com as representações

estatísticas. E por que não contribuir para que sua compreensão adentre esse universo? Por

que não instigá-la a pensar e fazer descobertas a respeito destas representações? Porque

não coletar e analisar dados do seu contexto? Porque não representar dados de sua

realidade em gráficos? Essas indagações justificam a escolha do tema desse artigo, por

conta da aproximação das pesquisadoras com o tema pesquisado.

29 IDJ/FACPED E-mail: [email protected] 30 UFC E-mail: [email protected] 31 IDJ- E-mail: [email protected]

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ISSN: 2526-7108

O objetivo da pesquisa foi apresentar considerações sobre a mediação do

professor e o ensino da matemática de estatística na educação infantil com significado para

a criança.

O trabalho aqui apresentado trata-se de um estudo de caso, aplicado em uma

creche patrimonial na periferia de Fortaleza, em uma sala de infantil II de regime integral.

A pesquisa foi desenvolvida num período de 03 (três) semanas, na qual as pesquisadoras

desenvolveram um trabalho de aproximação afetiva com as crianças, de modo a permitir

um clima favorável à aplicação da atividade.

Nesse sentido utilizamos como referencial teórico: Leontiev (1978) Lorenzato

(2006), Menezes (2001), Barguil (2016). Dentre outros para abordarmos as questões

referentes ao ensino da matemática e da mediação de ensino.

1. O PENSAR MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Atualmente a educação infantil no Brasil vem assumindo uma crescente

importância. O ensino da Matemática, ciência em permanente transformação, requer

reflexão acerca da inadequação de práticas docentes baseadas em recitar e escrever,

atribuindo a essas atividades de memorização maior importância que aquelas que instigam

o raciocínio do educando. A criança precisa ser desafiada uma vez que é através de

situações problemas que ela pensa e elabora o saber.

Conforme a LDB 9.394/1996 (1996) A educação infantil, primeira etapa da

educação básica, reveste-se de grande importância para a criança por constituir as

primeiras experiências de ação educativa, externas à família, que ela vivencia. Tendo como

finalidade a promoção do desenvolvimento integral dessa criança, até os cinco anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, afetivo, intelectual e social.

Deste modo, esta etapa da educação deve ampliar as possibilidades de

interação das crianças e, diferentemente do ambiente familiar, desenvolver ações que, além

de ricas e significativas, sejam imbuídas de intencionalidade pedagógica, o que amplia e

potencializa o repertório das aprendizagens das crianças.

Entendemos que a educação infantil não é limitada, as atividades

desenvolvidas podem ampliar as capacidades individuais das crianças desde que sejam


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mediadas de maneira significativa. Para tanto, o professor deve promover experiências

variadas, trocas, diálogos e cooperação entre as crianças.

Diante a inúmeros questionamentos sobre o ensino da matemática, na

educação infantil, ainda se apresenta como um grande desafio devido a incapacidade de

ajudar a criança a relacionar a Matemática do cotidiano, que ela domina, com a matemática

escolar.

De acordo com Lorenzato (2006) o ensino da matemática deve favorecer o

desenvolvimento integral da criança por meio de atividades contextualizadas em que a

criança possa sentir a necessidade de observar, refletir, interpretar, formular hipóteses,

procurar e encontrar explicações ou soluções, exprimindo seus pensamentos e sentimentos

nas experiências com os colegas.

Entendemos assim que para atingir esses objetivos, as situações cotidianas

oferecem um universo de possibilidades que se estendem desde um simples manipular de

materiais, um desenho, uma brincadeira, uma contação de história até as mais suntuosas

apresentações artísticas, por exemplo. O que nos permite perceber quão insuficientes são as

práticas de efetuar continhas descontextualizadas.

Essas questões nos remete pensarmos e discutirmos sobre a ação do professor

frente a educação matemática na educação infantil.

2. O PROFESSOR DE MATEMÁTICA COMO MEDIADOR NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A curiosidade e a imaginação infantil quando mediada pelo educador são

capazes de desdobrar descobertas inverossímeis, que não seriam tão logo germinadas sem

essa intervenção, quantos conceitos de medidas, geometria, aritmética, entre outros, são

tateados por uma criança que inocentemente explora uma caixa de papelão, que ora

representa um carro, ora um avião; ou quem sabe blocos de empilhar, ou mesmo uma

casinha, ou a desmonta, põe sobre uma superfície inclinada e a emprega com função de

escorregador. Quantas possibilidades o educador tem para desenvolver o seu papel

empregando uma metodologia de mediação da aprendizagem frente às experimentações

naturais do educando.


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LEONTIEV (1978) dizia que:

a função mediadora do educador em interação com a criança é como a função da

mãe, que não somente põe uma colher na mão da filha para que possa usar desta

para alimentar-se, como também guia a mão. (1978)

As considerações do autor nos faz entender que o professor que desenvolve

uma ação mediadora, não é aquele que fornece ideias prontas, e sim o que favorece o

estudante a ser pesquisador, elaborando e construindo seu conhecimento.

Vygotsky, define a mediação docente como um elo intermediário entre a criança

e o ambiente. Para Vygotsky, há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os

signos - representações mentais que substituem objetos do mundo real. Segundo ele, o

desenvolvimento dessas representações se dá sobretudo pelas interações, que levam ao

aprendizado.

Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de conhecimento,

deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor deve se

colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o

aluno aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais receba

passivamente as informações como se fosse um depósito do educador.

(BULGRAEN, 2010, p. 31).

Nessa perspectiva corroborando com o autor. Menezes (2001), o professor

mediador se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que

ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

Posteriormente, diante de suas experiências na prática social, mesmo sem a

mediação, a referida criança iria aprender a manusear esse instrumento, muito embora com

atraso superior a outra criança que teve a felicidade da intervenção do adulto que lhe guiou

a mão.

No entanto, conforme disse BARGUIL (2016) esse trabalho do professor

mediador enfrenta uma série de dificuldades por parte da incompreensão dos pais, que uma

vez que suas experiências educacionais, na maioria dos casos, se restringirão a uma

Pedagogia do Discurso, que privilegiava a mecanização do homem, em detrimento de sua

capacidade de edificar seu entorno, acabam trazendo demandas que se traduzem ao desejo

de que na educação infantil a matemática se restrinja a recitação, e escrita de numerais e

continhas.


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3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

A pesquisa ancorou-se em uma abordagem de natureza qualitativa fundamentada

em um estudo de caso. A pesquisa qualitativa exploratória permite uma maior

aproximação entre o pesquisador e o tema pesquisado (Fonseca, 2002) Por ser um tipo de

pesquisa com características peculiares, ele geralmente adquire a forma de um estudo de

caso (GIL, 2008)

Segundo Ludke e André (1986, p. 17), o estudo de caso.

[...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos

no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo

tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse, portanto,

incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente

venham a ficarem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.

A coleta de dados se deu através da observação das atividades propostas para as

crianças. A observação participante incide na participação real do pesquisador sobre o

conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma circunstância determinada.

Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do

grupo. Daí por que se pode definir observação participante como a técnica pela qual se

chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (Gil, 1999).

3.1 Local da Pesquisa

O campo de investigação dessa pesquisa foi uma instituição patrimonial

localizada em região periférica de Fortaleza, aplicada a uma sala de Infantil II, de regime

integral, com 20 alunos, durante o período de 03 semanas no qual as atividades foram

desenvolvidas no horário da rotina dedicado à exploração e construção do conhecimento de

si e do mundo.

3.2 Desenvolvimento da Pesquisa

A observação em campo foi desenvolvida no decorrer de 03 semanas, os nomes de

crianças citadas são fictícios.

No primeiro dia, foi observado que inicialmente, a professora instigou as crianças a

pensar sobre o tamanho das coisas, seu objetivo era sensibilizar as crianças a perceberem


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suas diferenças de estatura. Considerando a faixa etária de seus educandos, conquistou seu

interesse cantando músicas de domínio público, e em seguida, sentando em um grande

tapete retangular centralizado na sala, provocou a mesma reação nas crianças, de sentar,

ouvi-la cantar e acompanhá-la no canto.

“Girafa girafinha

Do pescoço bem grandão,

Quando passa na floresta

Todos gritam pescoção,

A seguir, chamou a atenção para um elemento da decoração, que fora

desenhado artesanalmente na parede dessa sala, com o objetivo de registrar e acompanhar

o crescimento das crianças da turma, uma girafa. E levantou uma problematização acerca

do comprimento dela.

Como é uma girafa?

Qual é o seu tamanho?

É grande ou pequeno?

Você é maior ou menor que ela?

E o seu colega é maior ou menor do que a girafa?

O que foi observado é que a proposta de se trabalhar com questões estatísticas

com crianças do Infantil II, nos proporcionou o desenvolvimento de uma prática

interdisciplinar, dentro do conteúdo da estatística também discutimos outros conceitos.

Para Fazenda (2008, p.97)

“a interdisciplinaridade escolar as noções, finalidades habilidades e técnicas

visam favorecer, sobretudo o processo de aprendizagem respeitando os saberes

dos alunos e sua integração.”

Essa oportunidade de considerar os conceitos que os alunos já trazem, podem

oportunizar ao estudante a elaboração do conhecimento com significado.


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Figura 01.Girafa da decoração da sala

Fonte: Acervo da autora

Realizou um procedimento de auto exploração do tamanho, medindo seus

alunos um a um com um rolo de barbante, entregando a eles esse material para que

pudessem comparar sua altura a diversos elementos daquele espaço escolar. Ela fazia

procedimentos demonstrando medições, e os pequenos indivíduos espelhavam suas ações,

esticando seu barbante sobre brinquedos, colegas deitados no tapete, sobre a girafa, entre

outros. Ao longo desta atividade, a pesquisadora fazia questionamentos mediando para que

percebessem o que era maior ou menor que o seu barbante.

A segunda atividade proposta, repetiu o repertório musical, retomando a

atividade e indagou a respeito da tarja vertical azul centralizada na girafa, uma fita

métrica:

O que é isso?

Quem já viu em outro lugar?

Para que serve?

Quem quer descobrir qual é o seu tamanho?

Vamos brincar de medir?


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Avaliando e observando a atitudes das crianças foi possível identificar que das

20) vinte crianças, (05) cinco respondiam as perguntas, (11) onze ficavam atentas e (04)

dispersas. A pesquisadora então chamou estas quatro, e começou a medição por elas,

Figura 02. Atividade através da medição

Fonte: acervo das autoras

As crianças participaram ativamente de todo o processo de elaboração, as

atividades eram sempre desenvolvidas em conjunto nunca em exposição de conceitos.

Na terceira atividade, mostrou uma cartolina enrolada e construiu um clima de

suspense em torno do que fariam com aquele papel:

Vamos descobrir quem é o maior !

Vamos descobrir quem é o menor!

Será que alguém tem tamanhos iguais?

E foi desenrolando o cartaz e afixando na parede, ao alcance de todos. Foram

tirando de uma caixa enfeitada fotos de cada criança, e ao passo que ia retirando, as

crianças diziam o nome do colega, a professora colava e registrava no cartaz, construindo a

coordenada horizontal do gráfico. A seguir fez o desenho da coordenada vertical,


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chamando cada criança para ir consultar sua mediação, os dados sobre sua altura registrada

anteriormente na girafa.

Figura 03: Criança indagando sobre o processo de

construção do gráfico

Fonte: Acervo da autora

Durante as atividades, as crianças elaboravam os conceitos e a pesquisadora

instigava que eles fizessem a correção e

observassem se estavam corretos.

Figura04. Criança fazendo coleta de dados


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Fonte: arquivo da autora

Ao término do processo de montagem do gráfico, a pesquisadora se

congratulou com as crianças com a intenção de que percebessem que haviam construído

algo de importante, apresentando finalmente o nome do trabalho. Então foi indagado

algumas nomenclaturas só para o conhecimento delas: o que é uma barra? Esse desenho

parece com o desenho de uma barra? Vocês já viram um gráfico? E a partir dai a

pesquisadora indicou nomenclaturas que não se fizeram por avaliação, mas para o

conhecimento das crianças.

Olha como ficou bonito!!!

É um gráfico de barras!!!

Após esse momento, retornou as perguntas motivadoras, e por meio delas

realizou a interpretação das informações evidenciadas pelo gráfico, confrontando os

registros com a observação prática:

De quem é essa barra?

Do João!

E essa aqui?

Da Maria!

Quem é mais alto?

É o Marcelo!

A professora desafiou a refutar, chamando duas crianças para ficarem lado a

lado e mostrar a diferença real.

]Figura05. Criança comparando tamanhos


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Fonte: arquivo da autora

Os educandos tomavam a iniciativa de comparar-se lado a lado com outro

colega, olhavam o gráfico, e validava quem era maior ou menor, adquirindo pela

experiência esses conceitos.

Nessa perspectiva afirma SFORNI (2003)

“para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal e prática devem ser

intencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o objeto

em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos

simbólicos que permitem a ação mental com o mundo circundante”.

Ao final da atividade, despertaram a percepção a respeito das diferenças

referentes à altura, construindo um significado para o uso dos termos maior e menor.

Observamos também que adquiriram as primeiras noções de análise de dados, voltando ao

gráfico e passando o dedo nas coordenadas, nas fotos dos colegas, nas barras e fazendo

comentários.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Piaget (1970) diz que o desenvolvimento cognitivo ocorre quando é

apresentado um conflito cognitivo. Este por sua vez provoca instabilidade, motivação,


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desordem, hesitação, desejo de saber. Ele manifesta-se quando entendemos que existe algo

contraditório em termos de conhecimento; é um processo interno e pessoal. É um

desequilíbrio, que possibilita a procura de condutas mais adaptadas ou mais adaptativas.

Ao analisar a problemática inicial levantada pela mediação da educadora, bem

como a reação de curiosidade provocada nos educandos, podemos constatar a presença da

instabilidade interna referida por Piaget, que provocou ao longo do desenvolvimento da

atividade a motivação e o desejo de saber.

O objetivo da pesquisa foi alcançado, percebemos o desenvolvimento e da

elaboração de conceitos por parte das crianças sem que fosse necessário pedirmos para as

mesmas conceituarem, a elaboração foi desenvolvida através de atividade que

proporcionou uma aprendizagem para solucionar desafios do dia-a-dia sem que tivéssemos

que trabalhar conceitos teóricos apenas.

Deste modo, a intencionalidade da mediação da pesquisadora, envolvendo o

grupo em atividades relevantes para a faixa etária, regeu a atividade proporcionando aos

indivíduos a ação esperada de perceber diferenças, medir, registrar dados, compará-los e

construir conceito de maior e menor.

5. CONCLUSÃO

Sobre os conhecimentos matemáticos Lorenzato, enfatiza que a compreensão

desses conhecimentos apresentados às crianças se realiza com sucesso à medida que são

expostos por meio de atividades distintas e contextos diversos. Deste modo, quando a

criança é instigada, por mediação de um educador, a refletir sobre assuntos do seu

cotidiano, desenvolverá competências como observar, explorar, interpretar, experimentar,

investigar, compreender, despertando a percepção de aspectos até então despercebidos, que

passam a ter significado.

Portanto, embora o ensino de Estatística não seja conteúdo curricular de

Matemática na educação infantil, o desenvolvimento da atividade abordada neste artigo

sugere a necessidade de apresentar situações diversificadas às crianças, pois, embora elas

não tenham maturação para compreender a complexidade do conceito de gráfico, podem se

apropriar de diversas noções matemáticas por meio dele, uma vez que ao final do processo,

as crianças passaram a perceber que sua altura é diferente, que podem coletar dados, que


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aquele gráfico oferece informações relacionadas à estatura e que podem consultar o gráfico

para obter informações.


BARGUIL, P. M. Educação Matemática: fractais em movimento. In: CASTRO FILHO,

José Aires; BARRETO, Marcília Chagas; BARGUIL, Paulo Meireles;MAIA, Dennys

Leite; PINHEIRO, Joserlene Lima (Orgs.).Matemática, Cultura e tecnologia:

perspectivas internacionais. Curitiba: CRV,2016.P.181-214.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 9394/96. Brasília: MEC, 1996.

BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação nos processos de elaboração

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FAZENDA, I. C. A Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de

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FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª ed., São Paulo: Atlas,1999.

_________Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo.Lisboa: Livros Horizonte,1078.

Revista Nova Escola. Vigotsky: o teórico social da inteligência.[online], 2001,

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LORENAZATO, S. Educação Infantil e percepção Matemática. Campinas: Autores

associados, 2006.

LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

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MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete professor mediador. Dicionário

Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível

em: <http://www.educabrasil.com.br/professor-mediador/>. Acesso em: 07 de ago. 2017.

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PIAGET, J. A Epistemologia Genética. Petrópolis, 1970.

SFORNI, M. S. de M. Sforni. Aprendizagem conceitual e organização do ensino:

contribuições da teoria da atividade. Araraquara: Junqueira e Marin, 2003.


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MATEMÁTICA E A TOPOGRAFIA: A NECESSIDADE BÁSICA DAS

RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS

Francisco Arthur Alves Noronha32

RESUMO

Partindo da necessidade intrínseca da matemática em diversas aplicações topográficas, este artigo demonstra

de que forma as relações trigonométricas no triângulo retângulo podem ser empregadas com a finalidade de

simplificar a resolução de alguns problemas relativos ao cálculo de áreas, perímetros e ângulos, a partir de

dados conhecidos previamente (colhidos em campo). Através da demonstração de soluções de cálculos

topográficos aplicados à planimetria e altimetria, serão apresentadas soluções utilizando conhecimentos

prévios de nível médio, visando facilitar o entendimento das técnicas de resolução e equacionar possíveis

deficiências dos discentes em relações trigonométricas, advindas do ensino básico, e que necessitam do

cálculo topográfico para suas experiências didáticas e profissionais.

PALAVRAS-CHAVE: TOPOGRAFIA; RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS;

ENSINO; DIDÁTICA.

INTRODUÇÃO

Durante os últimos dois anos, através do programa de monitoria acadêmica no

Laboratório de Geomática Aplicada da Universidade Federal do Ceará (UFC), pude

perceber a deficiência de diversos alunos em entender mais facilmente as relações

trigonométricas aplicadas à topografia, o que explana uma baixa aprendizagem ainda a

nível médio, corroborada pela experiência profissional de Oliveira que admite “Em

aproximadamente 18 anos de trabalho com turmas de oitava série e do Ensino Médio,

observamos a dificuldade apresentada pelos alunos durante aulas de trigonometria, ou

quando são abordados problemas a ela relacionados, ou mesmo problemas da física que

usam algum conceito trigonométrico básico.” (OLIVEIRA, 2006, p.11).

A dificuldade em visualizar o emprego do triângulo retângulo em problemas da

topografia, além da simples confusão ao relacionar seno, cosseno e tangente, na busca em

definir ângulos ou segmentos de reta que formam a figura geométrica em questão (catetos

e hipotenusa), provoca considerável desinteresse por parte dos alunos e representa

carências herdadas da dificuldade de percepção trigonométrica, como bem relata Amaral,

32

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC), [email protected]/ [email protected].

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“Dos vários conteúdos de Matemática, a Trigonometria é um dos de mais difícil

compreensão pelos (as) alunos (as). Acreditamos que tal dificuldade se deva ao seu grau de

abstração e a forma expositiva / transmissiva em que a mesma é ensinada. Os fatos e

conceitos são apresentados sem que o aluno tenha oportunidade de construí- los.”

(AMARAL, 2002, p.11).

A forma com a qual a trigonometria é repassada aos alunos, durante os ensinos

fundamental e médio, levou Pinheiro a afirmar, “o estudo de Trigonometria tem sido

dificultado devido à abordagem algébrica dada ao tratamento e manipulação das “muitas”

fórmulas existentes em seu conteúdo. A algebrização excessiva de qualquer conteúdo

Matemático torna a aprendizagem cansativa e extremamente abstrata.” (PINHEIRO, 2008,

p.13).

Assim, representa-se a necessidade pela qual a análise do tema é importante,

almejando demonstrar de que forma é possível viabilizar a simplificação da resolução de

problemas ligados a levantamentos topográficos. Por meio de representações geométricas e

soluções de problemas cotidianos, será demonstrado o emprego das relações

trigonométricas em um triângulo retângulo, buscando corroborar a necessidade de uma

correta interpretação, tanto da problemática apresentada, quanto da forma matemática

capaz de resolvê-la, tratando também da necessidade de alguns dados que devem ser

colhidos em campo com equipamentos topográficos (estações totais, teodolitos, níveis,

trenas, etc.) durante a investigação do problema. Em suma busca-se, da forma mais simples

possível, equacionar problemas topográficos, demonstrando como a trigonometria irá

empregar-se de forma a solucioná-lo, além de facilitar o entendimento e a visualização da

saída mais eficiente, empenhando-se em objetar de que forma pode-se produzir material

menos técnico e de mais fácil interpretação por parte dos discentes, como bem define Eves,

“Há muitas áreas da matemática em que a introdução de um procedimento e uma

terminologia geométrica simplifica muito tanto a compreensão como a apresentação de um

determinado conceito ou desenvolvimento. [...] Além de a linguagem da geometria

frequentemente ser muito mais simples e elegante do que a linguagem da álgebra e da

análise, às vezes é possível levar a cabo linhas de raciocínio rigorosas em termos


ISSN: 2526-7108

geométricos sem traduzi-las para a álgebra e a análise. Disso resulta uma economia

considerável, tanto de reflexões como de comunicações de reflexões.” (EVES, 1992, p.28).

Através dos métodos descritos, será possível solucionar problemas na área da

topografia, tomando como base as relações trigonométricas e seu emprego correto na

equação destes. Utilizar-se-ão figuras e definições para representar previamente os

problemas, a fim de relacioná-los inteiramente ao formato de resolução proposto no

trabalho. As soluções buscarão trazer à tona, sempre, o triângulo retângulo como figura

geométrica fundamental. As referências servirão fundamentalmente como base teórica para

a pesquisa, reafirmando a importância de buscar novas formas de aprendizagem,

viabilizando a simplificação de problemas que se apresentam, muitas vezes, como

complexos.

METODOLOGIA

Topografia: A arte da descrição de regiões

Diversas áreas do conhecimento humano possuem ligação estreita com a

matemática, representando em muitos casos uma relação de dependência, que demonstra

sua provável inexistência, caso a matemática não possuísse meios para defini-la, caso da

Topografia, por exemplo. “A partir do Renascimento, época da expansão marítima

europeia, que exigiu o desenvolvimento da Cartografia, a trigonometria passou a ser

utilizada em Cartografia e em Topografia. [...] Pouco a pouco, as funções trigonométricas

passaram a figurar frequentemente em Matemática, paralelamente ao uso de tabelas cada

vez mais precisas para aplicações em Topografia, Navegação e Astronomia de posição.”

(UBERTI, 2003, p.10).

Seu objetivo principal é a realização de levantamentos que permitam representar

uma porção da superfície terrestre em uma escala adequada. Logo, nessa área de

conhecimento, estudam-se medidas lineares e angulares e, a partir destas, podem-se

calcular, por exemplo, áreas e coordenadas, através do uso das relações trigonométricas.

Em suma, “a Topografia [do grego topos (lugar) e graphein (descrever)] é a ciência

aplicada cujo objetivo é representar, no papel, a configuração de uma porção de terreno


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com as benfeitorias que estão em sua superfície. Ela representa a representação, em planta,

dos limites de uma propriedade, dos detalhes que estão em seu interior (cercas,

construções, campos cultivados e benfeitorias em geral, córregos, vales, espigões, etc.).”

(BORGES, 1977, p.1)

A topografia divide-se em dois ramos, topometria e topologia, porém apenas a

primeira será discutida neste trabalho. Decompondo-se em duas áreas, planimetria e

altimetria, possui características específicas. “Na planimetria, as medidas, tanto lineares

como angulares, são efetuadas em planos horizontais, obtendo-se ângulos e distâncias

horizontais, não se levando em consideração o relevo, e a consequente determinação de

coordenadas planas (X,Y) de pontos de interesse. [...] A altimetria estuda e estabelece os

procedimentos e métodos de medida de distâncias verticais ou diferenças de nível,

incluindo-se a medida de ângulos verticais. A operação topográfica que visa o

levantamento de dados altimétricos é o nivelamento. Os trabalhos da altimetria juntado a

planimetria dão origem às plantas planialtimétricas. A altimetria isoladamente da origem

ao perfil.” (PASTANA, 2010, p.9).

Partindo de suas divisões, a topografia demonstra a premência do emprego de

relações trigonométricas a fim de conceber de forma correta e adequada o que for

demandado em determinado levantamento, como definido. Assim, buscar-se-ão formas de

representação trigonométrica, a partir do triângulo retângulo, que facilitem os cálculos

topográficos. “Todas as observações topográficas se reduzem na medida de uma distância,

de um ângulo ou de uma diferença de nível.” (CORREA, 2012, p.28).

Alguns outros conceitos fundamentais de topografia são importantes à medida que

as aplicações exigirem, como Azimute e Rumo. O primeiro é o ângulo que parte da direção

norte até o alinhamento em questão, em sentido horário, com valores compreendidos entre

0 e 360°. Já o segundo, é o ângulo que parte de Norte ou Sul (da direção mais próxima) até

o alinhamento, compreendido entre 0 e 90°, indicando-se, também, o quadrante que possui

sentido horário. O Rumo pode ser calculado a partir do Azimute e vice-versa.

Relações trigonométricas no triângulo retângulo


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Possuindo apenas um ângulo interno igual a 90° (ângulo reto) e outros dois que

somados também apresentam 90°, o triângulo retângulo é uma das mais importantes

figuras geométricas utilizadas na matemática, com diversas finalidades. A partir, por

exemplo, da medida de dois lados, ou mesmo de um lado e um ângulo agudo, é possível

conceber a medidas dos demais segmentos e ângulos. É composto por dois catetos (ambos

formam o ângulo reto) e a hipotenusa (segmento oposto ao ângulo de 90°).

De acordo com o triângulo retângulo exposto, os segmentos “a” e “b” representam

os catetos, enquanto “c” é a hipotenusa. Logo, é possível a concepção de relações

trigonométricas, neste caso, baseando-se no ângulo α.

𝑆𝑒𝑛𝑜 𝑑𝑒 α = cateto oposto

hipotenusa=

b

c

𝐶𝑜𝑠𝑠𝑒𝑛𝑜 𝑑𝑒 α = cateto adjacente

hipotenusa=

a

c

𝑇𝑎𝑛𝑔𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑑𝑒 α = cateto oposto

cateto adjacente=

b

a

Além disso, há o emprego do famoso Teorema de Pitágoras no triângulo retângulo,

onde a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa, podendo ser

definido, de acordo com a figura exposta, como:

𝑎2 + 𝑏2 = 𝑐2


ISSN: 2526-7108

Aplicações em planimetria: Representação geométrica de figuras planas

1. (Veiga; Zanetti; Faggion) Calcular o azimute da direção 1-2 conhecendo-se as

coordenadas:

X1 = 459,234 m; Y1 = 233,786 m; X2 = 778,546 m; Y2 = 451,263 m.

Solução: Sabendo que o Azimute é o ângulo que parte do norte até o alinhamento 2, seu

cálculo é possível a partir da visualização do triângulo retângulo da figura acima.

Conhecendo os valores das coordenadas, é possível calcularmos quanto valem os catetos,

estabelecendo uma relação baseada na definição da tangente, a fim de descobrirmos o

ângulo.

tan 𝐴 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜

𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑎𝑑𝑗𝑎𝑐𝑒𝑛𝑡𝑒=

𝑋2 − 𝑋1

𝑌2 − 𝑌1

tan 𝐴 = 778,546 − 459,234

451,263 − 233,786 =

319,312

217,477= 1,46825

𝐴 = tan−1 1,468 = 55°44′30,81"

Resposta: O Azimute da direção 1-2 é, portanto, 55°44’30,81”.

2. (AOCP) Em um levantamento de campo, foram retiradas as seguintes medidas em um

terreno que tem a forma de um triângulo retângulo, conforme apresentado. Assinale a


ISSN: 2526-7108

alternativa que apresenta a quantidade de arame a ser comprada para que seja possível

fechar o terreno com um fio de arame ao seu redor.

a) 16,089m; b) 1254,000m; c) 2,620m; d) 1264,080m; e) 38,709m.

Solução: Para encontrar a quantidade de arame necessária para fechar o terreno, é

necessário o cálculo do perímetro. O único segmento de reta de valor desconhecido é

justamente o oposto ao ângulo reto, ou seja, a hipotenusa. Assim, utilizando o Teorema de

Pitágoras é possível calcularmos a hipotenusa e posteriormente o perímetro do triângulo

retângulo. Considerando a = 10,08m e b = 1254cm, iniciamos convertendo o valor do

cateto b, de cm para metros.

1254𝑐𝑚 = 12,54𝑚

Assim,

𝑎2 + 𝑏2 = 𝑐2

(10,08)2 + (12,54)2 = 𝑐2

𝑐2 = 258,858

𝑐 = 16,089𝑚

Tendo os valores dos dois catetos e da hipotenusa, teremos o perímetro do terreno.

𝑃 = 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 10,08𝑚 + 12,54𝑚 + 16,089 = 38,709𝑚


ISSN: 2526-7108

Resposta: A quantidade de arame a ser comprada para fechar o terreno é de 38,709m, ou

seja, alternativa “e”.

3. (Fundação Carlos Chagas) O eixo longitudinal de uma avenida encontra-se no azimute à

direita 42°30’00”, definido entre a estaca inicial (Ai), de coordenadas XAi = 124m e YAi =

250m, e a estaca final (Bf) com abscissa XBf = 800m. Desta forma, o comprimento dessa

avenida, em m, é:

a) 1555m; b) 1000m; c) 370m; d) 155m; e) 100m.

Dados: sen(42°30’00”) = 0,676; cos(42°30’00”) = 0,737; tg(42°30’00”) = 0,916.

Solução: A figura a seguir é representativa do problema em questão.

Existem várias formas de solucionar esse problema, usaremos a definição de seno.

sin 42°30′00" = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜

ℎ𝑖𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑢𝑠𝑎=

676𝑚

𝐶

0,676 =676𝑚

𝐶


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𝐶 =676𝑚

0,676= 1000𝑚

Resposta: O comprimento da avenida é de 1000m, ou seja, alternativa “b”.

Aplicações em altimetria: Quantificação de distâncias verticais

4. (Consulplan) Marque a alternativa com o valor correto da declividade entre pontos A e

B, sabendo-se que a cota do ponto A é de 457,78 metros, a cota do ponto B é de 430,78

metros e a distância topográfica entre os referidos pontos é de 900 metros.

a) 2,5%; b) 3,5%; c) 9,8%; d) 10%; e) 3,0%.

Solução: De acordo com o enunciado, a figura a seguir é representativa. Através do

triângulo retângulo, observamos o valor do cateto adjacente e podemos descobrir o valor

do cateto oposto ao ângulo do ponto B.

A partir da análise da figura anterior, podemos descobrir quanto vale o cateto oposto.

𝐶𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑂𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜 = 𝑐𝑜𝑡𝑎 𝐴 − 𝑐𝑜𝑡𝑎 𝐵 = 457,78𝑚 − 430,78𝑚 = 27𝑚


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Aplicando relações trigonométricas a partir de duas distâncias, é possível descobrirmos o

valor da declividade, utilizando, nesse caso, a tangente.

Tan 𝐵 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜


27𝑚

900𝑚= 0,03 = 3%

Resposta: A declividade entre os pontos A e B é de 3%, ou seja, alternativa “e”.

5. Calcular o ângulo agudo do ponto A, sabendo que a distância entre A e N é de 413m e as

cotas são, respectivamente, 27,6m e 32,4m.

Solução: A figura a seguir representa as informações coletadas no enunciado.

Levando em conta a representação do triângulo retângulo.


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𝐶𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑂𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜 = 𝑐𝑜𝑡𝑎 𝑁 − 𝑐𝑜𝑡𝑎 𝐴 = 32,4𝑚 − 27,6𝑚 = 4,8𝑚

A partir do uso das relações trigonométricas:

Tan 𝐴 = 𝑐𝑎𝑡𝑒𝑡𝑜 𝑜𝑝𝑜𝑠𝑡𝑜


4,8𝑚

413𝑚= 0,0116

𝐴 = tan−1 0,0116 = 0°39′52,56"

Resposta: O ângulo do ponto A mede 0°39’52,56”.

CONCLUSÃO

Ao idealizar este trabalho, julguei a importância de demonstrar de forma mais

direta e clara a resolução de problemas topográficos envolvendo planimetria e altimetria,

buscando facilitar a concepção do triângulo retângulo, através da observação geométrica

do problema. A escolha do assunto surgiu devido a minha experiência com alunos de

topografia, aliada a prática de estágio e observação do rendimento do ensino à nível médio,

além do interesse pela área.

A visualização de problemas topográficos de forma geométrica auxilia na abstração

dos alunos, que a partir da prática crescente de busca pela resolução destes, passa a deduzir

e relacionar de forma mais natural as relações trigonométricas dentro do espaço em que se

insere, motivando a fixação do conteúdo e a viabilização de exemplos presentes no

cotidiano.

O aprofundamento de métodos que auxiliam na solução de tais problemas de

abstração, representa uma importante fonte de estudo para trabalhos futuros, visto que o

avanço tecnológico proporciona atualmente esta possibilidade, devido a softwares que

demonstram de forma didática e interativa a formação de figuras geométricas, bem como o

comportamento de funções trigonométricas, como o “Poly” e o “Geogebra”,

consequentemente acenando à utilização de tecnologias da informação e comunicação

(TIC’s). Educar matematicamente é um grande desafio para o país, gerando a necessidade

de inovação de propostas didáticas, aliadas a novas formas de aprendizagem.


ISSN: 2526-7108

A produção deste trabalho foi bastante proveitosa, ao passo em que pude me

aprofundar na teoria e perceber que a proposta de problema apresentada é bastante comum,

visto que há diversos teóricos que já dissertaram acerca de áreas afins e acabam por

convergir, provocando uma sinergia e complementando outros estudos.


ABNT. NBR13133: Execução de levantamento topográfico. Rio de Janeiro, 1994.

AOCP. Concurso Público: Técnico em Agrimensura, Eletrosul. Maringá, 2008.

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A PRÁTICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO

ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA JOSÉ RODRIGUES

MONTEIRO EM AQUIRAZ – CEARÁ

César Lima Costa 33

Herculano Rodrigues do Nascimento34

RESUMO

O presente artigo analisa a prática da contação de histórias como estratégia de desenvolvimento da linguagem

em crianças na faixa etária de 6 anos. Para tanto, realizamos um estudo de caso, cujos procedimentos

adotados na coleta de dados foram a entrevista aberta, as observações, o questionário com questões fechadas

e a análise documental. O diário de campo e as fotografias compareceram na investigação como formas de

registro. A amostra pesquisada é formada pela turma do 1º ano do Ensino Fundamental e suas professoras

que pertencem a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) José Rodrigues Monteiro situada na

cidade de Aquiraz no estado do Ceará. Os resultados obtidos indicam que as crianças observadas gostam de

ouvir histórias, porém em suas residências há uma acentuada carência de livros paradidáticos. De outro lado,

foi possível verificar que os professores carecem de se apropriarem previamente dos fundamentos das

histórias que se dispõe a contar e dos recursos pedagógicos que podem ser utilizados no momento da

contação, fatos estes, que interferem negativamente nos resultados desta estratégia pedagógica, minimizando

os efeitos desejáveis na aquisição e no desenvolvimento da linguagem das crianças. Do exposto, foi possível

concluir provisoriamente que o processo da contação de histórias é indispensável para o desenvolvimento da

linguagem da criança ao passo em que os professores e a escola de uma forma geral necessitam se

aprofundarem no conhecimento dos fundamentos pedagógicos necessários ao bom andamento do processo de

contação de histórias.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Criança; Linguagem

INTRODUÇÃO

A simples contemplação da realidade atual indica que são cada vez mais raros os

momentos [...] em que se convidam mãe, pai, avô, avó, tio, tia para contar histórias, fazer

uma receita culinária, contar como se brincava em sua época, cantar com as crianças, [...]

(BRASIL, 2007, p. 113). Assim, as crianças vão sendo afastadas da leitura dos livros

infantis e levadas aos meios de comunicação de massa de maneira acrítica. Tal fato, por si,

justifica a necessidade da investigação que deu origem ao presente artigo, o qual objetiva

analisar a prática da contação de histórias na escola como estratégia na construção da

linguagem das crianças de 6 anos.

33

. UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC). E-mail: [email protected] 34

INSTITUTO DOM JOSÉ DE EDUCAÇÃO E CULTURA. E-mail: [email protected]

197


ISSN: 2526-7108

O ser humano adquiriu a fala ele passou a contar e ouvir histórias para revelar as

verdades da vida. Desde o começo dos tempos, o conhecimento era transmitido oralmente

pelos homens. Era sempre costume das pessoas mais velhas sentar-se para contarem

histórias.

Há quem conte histórias para enfatizar mensagens, transmitir

conhecimentos, disciplinar, até fazer uma espécie de chantagem, -se

ficarem quietos, conto uma história, se isso, se aquilo...quando o inverso,

que funciona. A história aquieta serena, prende a atenção, informa

socializa, educa. (COELHO, 1999.p.12)

Segundo o autor acima, pôde-se constatar que o ato de contar uma história conduz

a diversos caminhos; pois além de transmitir conhecimentos, proporciona aos ouvintes

benefícios cognitivos e emocionais.

A literatura infantil surge na história, quando renasce o conceito de infância. A

valorização da criança nem sempre foi como nos dias atuais. A criança era considerada

um adulto em miniatura. Segundo Áires (1991, p.128) “as crianças eram desenhadas como

adultos em escala menor, com músculos e feições de adultos.” Assim, as crianças

participavam das mesmas atividades dos adultos, mas não recebiam um atendimento

diferenciado. Com isso, não havia certo tipo de literatura voltada para as crianças.

Somente a partir do século XVII e início do século VIII, surge um novo conceito de

infância e faz-se necessário uma literatura voltada ao público infantil para que assim,

beneficiasse no âmbito educacional.

No decorrer do tempo, a literatura e os materiais foram se adaptando as crianças. A

literatura infantil foi ganhando espaço na sociedade e surgindo cada vez mais escritores de

literatura infantil. Dentre os muitos autores e respectivas obras podemos destacar:

Andersen, com O patinho feio; Carlo Colodi com O Pinóquio; Lewis Carroll com Alice no

país das maravilhas; J.M.Barrie com Peter Pan; Charles Dickens com Dom Quixote.

No Brasil, temos as obras voltadas às produções portuguesas nas quais a literatura

infantil é representada, entre outros, por Monteiro Lobato. Com o decorrer do tempo,

foram surgindo novos escritores que são reconhecidos até hoje através das suas obras, dos


ISSN: 2526-7108

quais podemos destacar: Ziraldo, Ruth Rocha, Rubem Alves, Cecília Meireles, Eva

Fumari.

Todo o legado da literatura infantil que chega à contemporaneidade consiste em

múltiplas opções para que os diversos sistemas de ensino e os professores possam cumprir

o que determina as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental em 9 anos, ou seja,

garantir que “[...] a passagem da Pré-Escola para o Ensino Fundamental não leve a ignorar

os conhecimentos que a criança já adquiriu” (BRASIL, 2010, p. 21). Assim, se

“[...] o trabalho com a linguagem na Educação Infantil constitui-se um dos eixos

básicos para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na

orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no

desenvolvimento do pensamento. (BRASIL, 1998, p. 117).

De igual modo, a literatura infantil e a contação de histórias devem continuar a ter

um local privilegiado para o desenvolvimento da linguagem na educação das crianças que

ingressam no 1º ano do ensino fundamental, afinal “[...] as crianças surpreendem-nos com

seus conhecimentos de vários modos, narrando aspectos da realidade vivida e criada”

(BRASIL, 2007, p. 54).

De acordo com Abramovich (2005, p.23) “[...] o ouvir histórias pode estimular o

desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver livro, o

escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra) ”. Assim, podemos considerar

que a prática da contação de histórias para as crianças é de suma importância para o

desenvolvimento cognitivo, emocional, físico e social da criança.

É na infância que criança desenvolve os primeiros contatos com os livros e

histórias; fazendo assim, que ela perceba que por meio deste ele pode imaginar, aprender e

descobrir coisas novas. Segundo Abramovich (1997), a importância de si contar histórias

para crianças reside no fato de que escutá-las é o início da aprendizagem para ser um

leitor, é também suscitar o imaginário.

A história infantil é um elemento que não deve sair do dia-dia da sala de aula, pois

ela contribui no desenvolvimento das crianças.

Contando histórias, narrando lendas, sugerindo leitura de contos e tradições, está

o Professor proporcionando à criança uma atividade sadia, uma oportunidade

para desenvolver a imaginação, enriquecer vocabulário, complementar

experiências e atender à curiosidade da vida em suas estréias pelo mundo do

encantamento. E ainda, pela trilha sinuosa da História desce o psiquiatra ao


ISSN: 2526-7108

fundo, por vezes obnubilado, da alma infantil, e lá vai descobrir inquietações,

prevenir angústias e desvendar a origem de perigosos recalques. (TAHAN, 1957,

p.8)

Podemos confirmar na citação acima que, a arte de contar histórias é uma atividade

sadia e, que produz uma série de benefícios no universo da criança; oportunizando o

desenvolvimento da imaginação e o enriquecimento do vocabulário. Com isso, trará

benefícios significativos para os leitores.

A breve revisão de literatura empreendida permitiu evidenciar em grandes linhas a

evolução histórica da contação de histórias e da literatura infantil e, ainda, a importância

que deve ser dada a sua prática no contexto das rotinas pedagógicas no espaço escolar, pois

sua valorização contribui com o desenvolvimento integral da criança; tornando-as assim,

sujeitos críticos e bons leitores. Neste sentido, o professor deve estar ciente da importância

dessa prática pedagógica, embora tenhamos verificado no decorrer da pesquisa que muitas

vezes o professor não utiliza essa prática da contação de histórias.

METODOLOGIA

A pesquisa em curso é do tipo qualitativa, orientada à compreensão do fenômeno

educativo (SANDÍN ESTEBAN, 2010), tendo como estratégia o estudo de caso, na medida

em que buscamos investigar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida

real, a escola (YIN, 1989), para o autor, no estudo de caso é possível se fazer observações

diretas e entrevistas sistemáticas.

A partir das premissas teórico-metodológicas impressas no parágrafo anterior

desenvolvemos a pesquisa na EMEF. José Rodrigues Monteiro, localizada na Rua Ângelo

Rodrigues Monteiro, nº 882 no distrito de Camará, município de Aquiraz (CE), sendo

direcionada aos alunos da turma do 1º ano A na faixa etária de 6 (seis) anos no decorrer do

mês de março do corrente ano; tendo, ainda, como pesquisandas às professoras da referida

turma que são identificadas, a pedidos, respectivamente, como professora A e professora

B.

Inicialmente, foi feito uma reunião com os professores e funcionários para explicar

que a escola estava sendo visitada, por um aluno da Faculdade Padre Dourado (FACPED),


ISSN: 2526-7108

na ocasião foi apresentado, lido e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

para a liberação dos dados da pesquisa para o público, assim, como os direitos de imagem.

Adotados os cuidados redigidos no parágrafo anterior, realizamos um

planejamento e uma roda de conversa com os professores e funcionários; apresentando os

objetivos da pesquisa e sua importância para minha formação enquanto pesquisador e as

possibilidades do uso das informações obtidas para que a escola repensasse sua prática.

As demais informações foram obtidas através de atividades desenvolvidas na

escola como: momento do de apreciação dos livros infantis, representação de histórias

através de dramatização e reconto da história; tendo em vista que, nesse período de

pesquisa, a escola estava realizando um projeto de leitura e escrita referente ao mês que é

comemorado o dia do livro infantil que tinha como tema: Nas asas da imaginação; que

dava ênfase nas práticas pedagógicas de leitura e escrita. Durante esse período a escola

trabalhou com questões voltadas a literatura infantil e foi desenvolvido momentos de

contação de histórias, com a participação dos alunos, dos professores e demais

funcionários da escola.


A revisão de literatura, as observações realizadas na observação da sala de aula

investigada, as respostas ao questionário e às entrevistas permitiram construir uma matriz

contendo os aspectos que devem ser observados numa prática bem sucedida de contação

de histórias. Os itens constituintes desta matriz foram distribuídos no Quadro 1 seguinte e

utilizados na avaliação das atividades de contação de história desenvolvida pela turma no

decorrer do período investigativo. A escala de avaliação adota 3 (três) parâmetros: sim,

não e parcialmente.


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QUADRO 1: Aspectos Observados no processo de Contação de história - 2017

FONTE: Elaboração do próprio autor a partir dos dados obtidos na pesquisa.

De acordo com o quadro acima, pode-se analisar que o processo de contação de

histórias nas turmas do 1º ano mantém um bom desenvolvimento em relação aos pontos

considerados relevantes como: a postura, a linguagem, a utilização de recursos na

contação da história.

Durante o período de pesquisa em diversas vezes, notou-se que era deixado os

alunos à vontade a escolha do livro para o momento da história. Isso mostra ao aluno que

ele tem uma participação ativa na hora do conto.

De acordo com a entrevista realizada com as duas professoras do 1º ano,

professora A e professora B, podemos compreender que as mesmas valorizam o trabalho

da contação de histórias; bem como deve ser trabalho em sala de aula. Quando nos

referimos às observações realizadas em sala de aula e em toda a escola, verificamos que a

referida instituição de ensino valoriza significativamente nas atividades que contribuem

para o desenvolvimento da leitura e escrita. Isso nos mostra o que é mencionado por

Coelho (1999), quando afirma que a contação de histórias deve fazer parte do

desenvolvimento da criança em vários âmbitos.

Veremos no Gráfico Nº 01 alguns dados da entrevista realizada com os alunos do

1º Ano A.

ANÁLISE DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

NÁLISEDACONTAÇÃODEHISTÓRIAS

PONTOS RELEVANTES: SIM NÃO PARCIALMENTE

1. Utilizou diversos recursos pedagógicos X

2. Mostrou uma boa postura X

3. Utilizou uma boa linguagem X

4. Os alunos gostaram da história X

5. O contador mostrou-se conhecedor da história X

6. A história promoveu a socialização, a troca de

informações, idéias e opiniões

X


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GRÁFICO Nº 1: ENTREVISTA COM OS ALUNOS 1º ANO _A_2017

FONTE: respostas dos alunos do1º ano A da EMEF. José Rodrigues Monteiro

Diante dos resultados acima, podemos destacar vários aspectos em relação à

contação de histórias com o processo de leitura. Um dos pontos que vale ressaltar é que,

não apenas a escola, mas também cabe a família proporcionar momentos de leitura as

crianças, contribuindo para o desenvolvimento leitura da criança.

A utilização de recursos na contação de histórias também é algo que merece ser

destacado, pois é algo que atrai e chama atenção das crianças que estão ouvindo a história.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

GOSTA DE OUVIRHISTÓRIAS

A FAMILIA FAZ ALEITURA DEHISTÓRIAS

GOSTA DE OUVIRHISTÓRIAS COM

RECURSOS

POSSUI LIVROS DEHISTÓRIAS EM

CASA

NÃO

SIM


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Em uma das observações, verificamos um fato marcante em uma turma do 1º ano:

A professora escolheu um livro para contar a história como uma atividade de rotina, então

um aluno pediu a professora para contar a história e, o mesmo relatou que tinha trazido de

casa uma história para contar aos colegas.

A professora confirmou o pedido do aluno e convidou os colegas para escutar a

história. Então, a professora passou a escutar também a história. Vale ressaltar que, o

aluno ainda não é leitor fluente, apenas realizou uma leitura de imagens e mais

interessante é que o aluno contava a história e mostrava as imagens da mesma maneira

que a professora realizava. Os demais alunos ficaram bastante atentos no momento da

história.

Diante do ocorrido, buscamos uma pequena conversa com a mãe do aluno sobre o

ocorrido e a mesma relatou que em casa a mesma dispõe de diversas obras de literaturas

infantis e o mesmo tem acesso constantemente.

Após o término da aula, foi realizada uma conversa com a professora sobre o fato

ocorrido em sala de aula; a mesma relatou que, por diversas vezes o aluno já realizava

esse tipo de atividade e destacou ainda, que isso é muito importante na formação do aluno,

pois consequentemente nas séries seguintes, o aluno terá um bom desenvolvimento na

leitura e escrita.

Isso confirma o que é mencionado por Tahan (1957) que, a arte de contar histórias

é uma atividade sadia e, que produz uma série de benefícios no universo da criança;

oportunizando o desenvolvimento da imaginação e o enriquecimento do vocabulário.

No decorrer da pesquisa fomos convidados a observar outras salas de aula, além da

investigada, nestas, podemos encontrar expostos livros infantis no cantinho da leitura

como recurso no momento da história. É importante destacar a utilização de livros

ilustrativos para que a criança faça uma leitura prévia das imagens e na hora do conto a

mesma faça uma viagem no mundo da fantasia.

Outro ponto relevante que podemos destacar é a valorização da escola em relação

aos acervos de literatura infantil que a escola disponibiliza aos alunos e professores. Os

livros são todos catalogados e registrados em um arquivo da escola para manter o controle


ISSN: 2526-7108

e a organização dos livros. A cada semana, cada turma da escola é agendada e direcionada

a biblioteca da escola para ter um momento de apreciação e deleite dos livros. O aluno

tem a oportunidade de levar o livro para casa e fazer a leitura do mesmo e trazê-lo de volta

na semana seguinte; contribuindo assim, para que o aluno tenha o hábito e o gosto pela

leitura.

Essa prática confirma o que é mencionado por Abramovich (1997), sobre a

importância de si contar histórias para crianças reside no fato de que escutá-las é o inicio

da aprendizagem para ser um leitor, e também suscitar o imaginário.

Durante o período de pesquisa pôde-se observar que a turma do 1º ano a turma é

contemplada com o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC MAIS) do governo

do Estado, onde a professora participa mensalmente da formação continuada onde tem por

objetivo nortear as práticas docentes no âmbito de leitura e escrita. A professora ressaltou

que a escola possui um acervo de livros da coleção PAIC Prosa e Poesia onde são

expostos em sala para o momento do deleite e, semanalmente a professora escolha um

aluno para levar para casa para ler junto com a família. Ao retornar no dia seguinte, a

criança deverá fazer o reconto da história; possibilitando assim momentos favoráveis a

leitura.

A professora considera um trabalho com resultados satisfatórios; tendo em vista

que ao iniciar o ano letivo, a escola realizou uma reunião com pais e mestres e na ocasião

foi apresentado o projeto e com isso uma conscientização sobre a prática da contação de

histórias possibilitando assim um bom desenvolvimento na leitura e na escrita. E

constantemente nos encontros com os pais o projeto sempre é ressaltado.

Podemos considerar que a pesquisa resultou na busca significativa de prática da

contação de histórias nas séries iniciais, sendo uma atividade que desenvolve a leitura e a

escrita. Destacamos, finalmente, que após a pesquisa a escola mostrou-se desejosa de

continuar com a sistematização da contação de histórias, ´proposto inclusive um plano que

haveria de ser construído pela própria escola para melhorar a contação de histórias com a

participação de todos os alunos.


ISSN: 2526-7108

CONCLUSÕES

Este artigo buscou analisar a prática da contação de histórias no âmbito escolar com

vistas à sua importância para a construção da linguagem da criança de 6 anos.

O conjunto das análises empreendidas devidamente apoiadas na revisão de

literatura, possibilitou concluir que:

I. A crianças na faixa etária dos 6 anos gostam de ouvir histórias e se envolve

ativamente nesta prática;

II. A contação de histórias tem o papel importante ao possibilitar condições para

que a criança desenvolva o gosto pela linguagem oral e escrita;

III. Há necessidade de que o professor se prepare melhor para o momento da

contação de história que envolve pelo menos 3 (três) estágios, preparação,

desenvolvimento e avaliação;

IV. É importante que os pais sejam estimulados a se envolver em atividades de

contação de história com seus filhos, adquirindo, na medida do possível, livros

paradidáticos ou utilizando os disponíveis na escola para empréstimo;

V. A prática da contação de histórias para as crianças na faixa etária dos 6 anos

deve ser uma atividade constante nas escolas, pois interfere no desenvolvimento

da criança estimulando-a a estruturando seu mundo interior e exterior;

tornando-a, assim, um sujeito crítico e participativo.


ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil,gostosuras e bobices. 5ª Edição. São Paulo:

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A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NOS ANOS

ESCOLARES E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE

Carolina Eckrich Canuto35

Luciana dos Santos dos Anjos36

Cristiane de Oliveira Rezende37

RESUMO

A convivência diária com alunos deficientes inclusos em escolas regulares revelou a

importância da formação da identidade para o desenvolvimento individual. Partindo deste

pressuposto, foi questionado como acontece esta construção e sob quais interferências. No

intuito de investigar sobre este processo, buscou-se analisar a construção da identidade de

pessoas deficientes visuais durante os anos em que freqüentaram a escola. A presente

pesquisa apoiou-se nas teorias de Goffman (1988), sobre identidades estigmatizadas, de

Bauman (2005) sobre a dinamicidade das identidades e de Magalhães (2015) no que diz

respeito a definições sobre a deficiência visual. A pesquisa foi ao encontro das concepções

particulares de adultos deficientes que passaram pelo ambiente escolar incluído, as analises

das falas contidas nos relatos de memórias demonstra a complexidade do processo de

construção da identidade de pessoas com deficiência. Percebe-se, dessa forma, a relevância

do olhar direcionado para a identidade, pois certamente reflete a configuração do processo

de inclusão escolar.

Palavras chaves: estigma; integração; formação humana; diversidade

INTRODUÇÃO

Os Conceitos historicamente constituídos sobre normalidade se contrapõem à

diversidade humana. Segundo Goffman (1988), a necessidade da sociedade em categorizar

pessoas e grupos marca negativamente quem possui uma condição diferente, e este estigma

é característica marcante na identidade de pessoas deficientes. Então, os espaços sociais

onde se estabelece uma rotina de convivência tornam perceptível este processo de distinção

entre pessoas.

Ao discutir e desenvolver pesquisas sobre identidade, Fernandes (2006) entende que

ela se desvincula do princípio de igualdade e sinônimo de autodefinição, e muda ao passo

35




207





ISSN: 2526-7108

que a sociedade se modifica. Assim, a dinamicidade na sua construção e a constante

reinvenção dá movimento aos processos sociais.

Nessa perspectiva entendemos que o ambiente escolar, seja especializado ou regular,

no caso das escolas inclusivas, é o cenário onde acontece uma rede de processos que

internalizam a identidade desses indivíduos. Esta convivência gera afirmações e conflitos

existenciais importantes, para aspectos como a autonomia, a segurança e a autoestima dos

alunos deficientes.

Ao observar em estudantes deficientes, dificuldades em falar sobre as suas

limitações, impostas tanto pela deficiência quanto pelo ambiente em relação a esta, o

incômodo em definir uma autoimagem durante as atividades cotidianas, que aliada à falta

de informação sobre seus diagnósticos, motivou a análise. Dessa forma, a pesquisa se

justifica por esses fatos que deram norte para investigação.

Pretendeu-se, na pesquisa, analisar o processo de construção das identidades de

pessoas deficientes visuais focalizando nos anos escolares. A pesquisa qualitativa será

baseada em entrevistas exploratórias aplicadas a adultos deficientes que frequentaram a

escola regular, objetivando a coleta de dados em forma de memórias sobre sentimentos e

fatos ocorridos que possam ter contribuído para a formação da identidade.

Os referenciais teóricos partirão das concepções de (GOFFMAN, 1988) sobre a

conceituação do termo estigma, sua utilização na constituição das identidades pessoais e

sociais, de (BAUMAN, 2005) em sua análise sobre a identidade pós- moderna e de

(MAGALHÃES, 2015) para a definição de conceitos sobre deficiência visual. O estudo

buscará a compreensão dessa construção mental e social de autodefinição.

O QUE SABEMOS SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL?

Desenvolver pesquisa sobre pessoas com deficiência visual, nos indica a necessidade

de entendermos um pouco sobre as especificidades desses indivíduos. Fluentemente as

pessoas que enxergam exploram os ambientes e formulam seus próprios conceitos sobre o

mundo visualmente, no entanto, quando esse sentido está comprometido, limita-se a

perspectiva de possibilidades e limites.

Nessa perspectiva a cegueira se define por:


ISSN: 2526-7108

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber

cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou

menos abrangente (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

De forma técnica, considera-se “deficiência visual uma capacidade de enxergar igual

ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, já a baixa visão

significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho” (BRASIL, 2008, p. 15).

A cegueira total “delimita-se como completa perda de visão sem nenhuma percepção

de luz, daí ouvimos falar a expressão “visão zero”. Entende-se por perda da função visual

até ausência e projeção de luz” (MAGALHÃES, 2015, p. 25).

Focalizando na cegueira total percebe-se que a visão exerce a união entre os demais

sentidos. Dessa forma, indivíduos videntes agrupam percepções utilizando a visão,

enquanto que o sujeito cego utiliza de outros canais para a formulação de conceitos.

Desde os primeiros anos de vida a pessoa deficiente visual vivencia os eventos

cotidianos de forma diferente, utilizando os demais sentidos. De tal modo “o

desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da

ativação contínua desses sentidos por força da necessidade” (SÁ; CAMPOS; SILVA,

2007, p. 15).

Observando essas definições entendemos que a prática docente precisa considerar

que “a aprendizagem dos alunos com deficiência visual é repleta de singularidades e

expressa e apresentam várias características, tanto cognitivas, como afetivas, pessoais,

interpessoais, sociais e outros” (MAGALHÃES, 2015, p. 47).

A INCLUSÃO ESCOLAR E O ESPAÇO PARA FORMAÇÃO DE IDENTIDADE

Em uma perspectiva global, nota-se a constante revisão de conceitos intrínsecos às

relações humanas. As instituições assim como as mentalidades estão no centro desse

processo gerado pela globalização.

A cultura global apresenta a diversidade como o novo “padrão”, portanto se repensa

a premissa da igualdade. Durante muito tempo, a ideia de homogeneidade perdurou nas

instituições de educação e gerações formaram-se sob a rigidez da adequação. Em oposição


ISSN: 2526-7108

à norma estabelecida, surge o projeto educacional inclusivo que parte do principio no qual

a diferença é a essência do ser humano.

Assim, “fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam

a normalização” (MANTOAN, 2003, p.20). A Inclusão Escolar visa à formação integral,

ao acesso e à permanência de todos os alunos a escola.

A trajetória nesse processo foi vagarosa e árdua, no país “o atendimento às pessoas

com deficiência teve início, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857” (BRASIL, 2010,

p.11)

A cada etapa surgiram conquistas importantes. O ensino especializado, que era

segregado e ministrado somente em instituições escolares especiais, passou a figurar em

escolas regulares, com a integração na qual salas especiais passaram a funcionar em

escolas regulares para atender alunos com deficiência.

Com a implementação da Inclusão Escolar, observa-se que (BRASIL, 2010, p.15):

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em

sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação

de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de

acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional

especializado e à garantia da acessibilidade.

Portanto, é notório que o projeto inclusivo propôs modificações importantes nas

bases do sistema educacional. Ele rompeu com conceitos estáticos e burocráticos

cristalizados na prática pedagógica: a divisão disciplinar do conhecimento e sua

reprodução cederam espaço à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade, que têm o

objetivo de articular e produzir conhecimentos.

Segundo Mantoan (2003, p.34):

A aprendizagem nessas circunstâncias é centrada, ora sobressaindo o lógico, o

intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas

pedagógicas predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria

do conhecimento.

Fundamentalmente, a Inclusão Escolar atende às diferenças dos alunos e aprimora as

potencialidades de cada um deles. Ela percebe a pluralidade de vivências e as diversas

formas de pensar dos discentes, levando em consideração as suas particularidades e

direcionando a escola a se moldar diante das necessidades apresentadas.


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A FORMAÇÃO DAS IDENTIDADES

A imagem que o indivíduo constrói de si, infere em sua visão de mundo,

aprendizagem e sociabilidade. A formação desta auto-imagem é um processo intimo

repleto de sutilezas. Responder a pergunta contemporânea “quem sou eu?” se tornou uma

tarefa a ser realizada, Bauman analisa que “a construção da identidade, é guiada pela lógica

da racionalidade do objetivo (descobrir o quão atraentes são os objetivos que podem ser

atingidos com os meios que se possui)” (BAUMAN, 2005, p.55).

As personalidades humanas em sua trajetória de vida se apóiam em suas

identidades, como uma forma se segurança.

Segundo Bauman (2005, p. 17):

Tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não têm a

solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante

negociáveis e revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os

caminhos que percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter

firme a tudo isso – são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para

a “identidade”.

A flexibilidade na formação das identidades é um fenômeno que envolve fatores

externos e internos. Entende-se que está construção se baseia num “processo que depende

da identidade do outro para se constituir, e que acontece devido ao processo de

socialização” (MAGALHÃES; CARDOSO, 2010, p. 52)

Assim, as subjetividades inerentes às identidades constituídas sofrem interferências

externas, não de forma incidente, mas de acordo com conceitos já cristalizados no contexto

social, agindo deforma afirmativa ou negativa desencadeando aspectos da personalidade do

sujeito.

Sob este ângulo a diversidade humana é tratada como algo negativo, e aquilo que

foge ao padrão estabelecido pelo grupo social são categorizado como desqualificado.

“Nessa categorização, recai a negatividade sobre aqueles que se diferenciam, como um

estigma, uma marca” (FERNANDES, 2006, p.5).

Goffman (1988, p.11) conceitua o termo estigma:

Os gregos, que tinham bastante conhecimento de recursos visuais, criaram o

termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava


ISSN: 2526-7108

evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem

os apresentava.

Dessa forma, o atributo depreciativo identifica o indivíduo estigmatizado, que

historicamente vem sendo considerado como marginal na sociedade.

Socialmente a formação de um preconceito, segue um caminho de generalizações,

que culmina na formação de um estereótipo. Notadamente este artifício de classificação é

uma forma mental de discriminar com rapidez as pessoas. Perez afirma que “o estereótipo

é uma forma de simplificar nossa visão de mundo (...). A categorização pode ser

considerada uma das funções mais básicas dos seres vivos” (PEREZ, 2012, p.885).

Nesse sentido, Goffman (1988) entende que a visibilidade é um fator importante em

relação aos contatos sociais estabelecidos por pessoas deficientes. A questão é a

perceptibilidade da deficiência por pessoas no contato social superficial ou particular, no

caso especifico dos deficientes visuais, são percebidos rapidamente.

Imediatamente à detecção da deficiência, as reações dos indivíduos no convívio

social são diversas ao categorizar ou tentar compreender a diferença, “mas em cada contato

haverá algumas consequências que, tomadas em conjunto, podem ser imensas”

(GOFFMAN, 1988, p. 58).

As pessoas com deficiência levam consigo sentimentos e construções mentais

resultantes desses contatos, influenciando a formação da sua autoimagem, podendo gerar

um tipo de comportamento no individuo ao se apresentar e ao se portar em situações

sociais em geral. Dessa forma, modela-se a identidade social dos sujeitos estigmatizados.

Direcionando a análise para um contexto menos amplo, Goffman (1988) aponta que

em pequenos grupos seus membros são reconhecidos por suas características autenticas,

que o tornam únicos. Percebe-se na unicidade o caráter positivo em relação às

personalidades, que conjugadas às experiências particulares formam a identidade pessoal.

Na análise de Goffman (1988, p. 67):

A identidade pessoal, então, está relacionada com a pressuposição de que ele

pode ser diferenciado de todos os outros, em torno desses meios de meios de

diferenciação, podem-se apegar e entrelaçar, como açúcar cristalizado, criando

uma história contínua e única de fatos sociais que se torna, então, a substância

pegajosa à qual se vêm agregar outros fatos biográficos.

A trajetória de vida de cada sujeito, suas inteirações e reações, as experiências a que

é exposto certamente serão significativas na idéia que concebe sobre si mesmo e o mundo.


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PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada por coleta de dados em forma de entrevista não estruturada

e optou-se por um questionário com perguntas abertas.

Despadronizada ou não-estruturada. O entrevistador tem liberdade para

desenvolver cada situação em qualquer direção que considere adequada. É uma

forma de poder explorar mais amplamente uma questão. Em geral, as perguntas

são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal

(LAKATOS, 2003, p.196).

O quadro abaixo ilustra os dados dos sujeitos da pesquisa, no caso indivíduos

adultos que apresentam a ausência total da visão. Vale ressaltar que os nomes verdadeiros

dos sujeitos foram substituídos por fictícios, a fim de que fosse mantida a privacidade dos

mesmos.

Quadro 1- Apresentação dos sujeitos pesquisados

Sujeito Representação Idade Escolaridade Deficiência

Livia R1 25 anos Superior

Completo

Retinopatia da

Prematuridade

Eduardo R2 32 anos Médio/Técnico

Degeneração

na retina.

Caio R3 39 anos Superior

incompleto

Glaucoma



As Entrevistas com participantes da pesquisa tiveram a intenção de ouvi-los a fim

de buscar a análise das respostas e a identificação dos sentimentos externados frente às

situações vividas.

1- Qual foi a primeira impressão que você teve de si mesmo?

R1- Eu não tinha noção do que era não enxergar, apenas sabia que quem

enxergava fazia tudo mais rápido, e eu como não enxergava demorava mais

para realizar algumas atividades, e para ver, tinha que pegar nas coisas.

R2- Que era uma criança curiosa e gostava de conhecer tudo.

R3 - Mesmo criança, imaginei que poderia ser muito difícil, como de fato não foi

fácil.


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A primeira identificação da pessoa, tendo como parâmetro ela mesma. Sua noção

sobre potencialidades e limitações vem se suas sensações e percepções sobre o exterior.

2- Em que momento da vida você percebeu sua diferença?

R1 – À medida que eu ia crescendo e ocorriam certas situações, como quando

minha irmã ia para a escola e eu queria ir com ela, então minha mãe me dizia

que eu não podia estudar ali, e que ela iria procurar outra escola para eu

estudar. Lembro também que uma vez perguntei por que eu não podia brincar

na rua com as outras crianças, e minha mãe respondeu que era perigoso, e que

eu ainda era pequena, como eu não era questionadora, aceitava a explicação,

mesmo sabendo que existiam crianças do meu tamanho que brincavam na rua,

mas acho que eu acreditava que ela dizia isso porque não queria me deixar

brincar na rua.

R2 - Percebi ao entrar em uma escola especial.

R3- Quando iniciei meus estudos na escola regular de ensino, ao cursar a quinta

série.

Magalhães (2015) analisa que “no seu desenvolvimento cognitivo por completo,

observa-se que a falta de visão faz com que seus primeiros anos de vida não tenham

apropriação de habilidades, por falta de estímulos sensoriais por não possuírem estímulos

visuais” (MAGALHÃES, 2015, p.33). O conhecimento sobre si mesmo inicialmente vem

do próprio reconhecimento e sua relação com o ambiente.

3- Como as pessoas lhe viam? Quais perguntas faziam a você e seus pais?

R1 – Para a maioria das pessoas eu era a ceguinha, que dependeria para

sempre dos meus pais e minha irmã, isso até mesmo para pessoas da família.

Para outros, eu apenas não enxergava, e precisava de algumas assistências para

me locomover. Eram feitas perguntas como: Ela é cega? Mais ela é aposentada

né? Foi de nascença? Você é feliz? Entre outras deste nível.

R2 – Julgavam-me como um menino inteligente e com boa capacidade de

aprendizado. A principal pergunta era se nasci deficiente visual.

R3- Algumas pessoas me viam com normalidade e outras com diferença.

Perguntavam a mim e a meus pais, como era meu comportamento em casa, se eu

era independente, como eu ia à escola...

Ainda é um comportamento social considerado aceitável categorizar e distinguir

pessoas estigmatizando-as. O reflexo desta constatação é que “a deficiência ainda é

considerada uma tragédia pessoal, e não uma questão de justiça social” (DINIZ, 2007, p-

11).


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4- Como foram os primeiros anos escolares (em que tipo de escola: regular ou

especial)?

R1-Eu precisava desenvolver minha noção de espaço e minha sensibilidade tátil,

para então começar a serem trabalhados outros métodos para uma boa

desenvoltura como pessoa cega, como a escrita Braille, entre outros meios

educacionais voltados para o desenvolvimento de uma pessoa cega. Estudei

meus primeiros anos em uma escola especializada.

R2 - Foram de alfabetização, adaptação e aprendizado do Braille em uma

escola especial.

R3- Muito difíceis. Pois na época eu contava com 6 anos de idade e tinha baixa

visão. Não havendo os recursos existentes como acontece hoje, eu sentia muita

dificuldade de acompanhar as aulas. Então, aos9 anos, perdi a visão, e dei

início aos meus estudos na escola especial.

Ao adentrar no sistema de ensino, para o deficiente visual, é fundamental o

emprego de métodos adequados, que utilizem os canais disponíveis para a aprendizagem.

Para tanto, torna-se imprescindível a apreensão do sistema Braille, o que normalmente

acontece em instituições escolares especializadas.

5- Durante estes anos, como você percebia a si mesmo?

R1 - Entre eles, me achavam “normal” era como se minha deficiência não

existisse.

R2 - Percebi que estava aprendendo a conviver em um universo até então

desconhecido. Adquirindo experiência.

R3- Eu me percebia um pouco diferente, porque sempre tirei boas notas. Eu era

bonito e as pessoas gostavam de estar próximo de mim... No entanto, ao sair da

escola eu sentia que tudo era ilusão, porque me dei conta da verdadeira

realidade.

6- O que foi mais difícil para você durante o período de adaptação na escola

regular?

R1- A dificuldade por não ter todos os materiais em Braille ou de nenhuma

outra forma para eu estudar e as dificuldades dos professores, principalmente

das áreas de exatas, em me ensinar. Isso prejudicava e muito meu aprendizado

dos conteúdos.

R2- Conhecer o novo ambiente e a interação com alunos mais velhos.

R3- A adaptação dos materiais e fazer as tarefas de casa.

O ambiente especializado gera um sentimento controverso entre conforto e

incompletude. “Entre seus iguais, o indivíduo estigmatizado pode utilizar sua desvantagem


ISSN: 2526-7108

como uma base para organizar sua vida, mas para consegui-lo deve-se resignar a viver num

mundo incompleto” (GOFFMAN, 1988, p.29-30). Observa-se nas falas o peso do estigma,

quando os sujeitos se encontravam fora desse ambiente.

Portanto, a sociedade demonstra incapacidade em incorporar a diferença,

consequentemente “a experiência da deficiência não é resultado de suas lesões, mas do

ambiente social hostil à diversidade” (Diniz, 2007, p. 15)

7- Como você acha que as pessoas lhe viam?

R1- Algumas, com naturalidade, sabiam que eu me esforçava tanto quanto eles

para obter minhas notas. Outras achavam que eu obtinha minhas notas mais

fácil que os demais alunos apenas porque eu sou cega, esses acreditavam que

isso me beneficiava.

R2 – Viam-me como um bom aluno, calmo e discreto fora da sala e em algumas

fases irreverente.

R3- Viam-me como uma pessoa capaz. Isso porque minhas notas eram quase

sempre boas, não atrasava trabalhos...

Constata-se aqui a percepção do tratamento desigual em espaços sociais mistos. Na

resposta do primeiro sujeito observa-se com clareza o descrédito ao qual era submetido.

Em decorrência da “presença próxima de normais provavelmente reforçará a revisão entre

auto-exigência e ego, mas na verdade o auto-ódio e a depreciação podem ocorrer quando

somente ele e um espelho estão frente a frente” (GOFFMAM, 1988, p. 17). O

desenvolvimento de atributos agradáveis ao convívio é motivado pela consciência e pela

necessidade de aceitação.

8-Nesta fase como você percebia a si mesmo?

R1- Eu já tinha noção das dificuldades que a minha deficiência me fez enfrentar,

e que eu ainda iria passar por muitas outras que eu não sabia como iria reagir,

mas eu sempre achei que persistiria até superá-las.

R2 – Já me achava com alguma maturidade e familiarizado com tudo

R3- Sentia-me mais crescido, experiente, responsável, consciente da obrigação

como pessoa para comigo mesmo.

9- Como você compararia os anos na escola especial e na escola regular?

R1- Na escola especial aprendi a ser cega e tive minha base para enfrentar a

escola regular. Na escola regular, aprendi o que são dificuldades e senti-me

desafiada a superá-las, mesmo sem saber como.


ISSN: 2526-7108

R2 - Na escola especial, conheci o meu mundo. Na regular, aprendi um pouco

sobre o mundo dos videntes.

R3- Em ambas a escola vivenciou diversos momentos agradáveis e

desagradáveis.

Nota-se que o amadurecimento particular resultante de um conjunto único de

experiências alicerça a autocompreensão. A aceitação do estigma enquanto parte de sua

individualidade gera mecanismos de “transformação do ego (...) tenta corrigir a sua

condição de maneira indireta, dedicando um grande esforço individual ao domínio de áreas

de atividades” (GOFFMAN, 1988, p. 19).

A concepção de que escola regular é um grande desafio para alunos deficientes,

denega os fundamentos da inclusão de um ambiente igualitário em todos os sentidos.

10-Você acha que ser deficiente é um estigma/uma coisa ruim, ou marca ruim?

R1- Ser deficiente é apenas possuir uma deficiência, a forma com que aceitamos

nossa deficiência e o modo com o qual as pessoas nos veem, é que originam as

limitações. É verdade que a deficiência limita, mas esses limites podem ser

menores do que são se todos colaborassem: a pessoa que possui a deficiência e

a sociedade.

R2- Para mim, ser deficiente é um desafio. Podemos tornar a deficiência um

estigma com a forma de encará-la.

R3 - Não acho. Acho que ser deficiente é uma das formas que a vida mostra que

somos capazes. É certo que um esforço maior para isso é indiscutível, mas

quando há luta, a vitória é inevitável.

11- Atualmente, como você percebe que as pessoas lhe vêem?

R1 - Como alguém que superou barreiras, que trabalha, que estuda e que não é

tão dependente como muitos pensavam.

R2 - É relativo. Os que convivem comigo veem com naturalidade o que faço.

R3- Realizado profissionalmente, por gostar muito do que faço.

12- Quem é você?

R1- Eu sou alguém que vai vivendo desafios, movida pela vontade de vencê-los e

de provar para mim mesma e para o meio social, deficiente ou não, que somos

mais capazes do que imaginamos, basta não desistirmos.

R2 - Sou equilibrado e centrado. Essas duas características permeiam a minha

vida.

R3- Eu sou uma pessoa cega que passou por muitas dificuldades, mas que não

tem do que reclamar. Tenho uma família maravilhosa, amigos lindos, um


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emprego bom, motivos de sobra para ser feliz. Porém sou convicto de que tenho

muito que aprender. Quero viver ao ponto de conseguir isso cada vez mais.

Claramente, os entrevistados têm o entendimento consolidado que as limitações são

impostas pela sociedade e pelo ambiente. Assim sendo, “demonstram que a deficiência é

parte constitutiva da identidade das pessoas, e não um detalhe” (DINIZ, 2007, p. 20).

Reconhecer a influência do meio social é parte importante do processo de formação

da identidade. No caso concreto, verificou-se a manipulação dessa interferência a favor do

indivíduo.

O estilo de vida diferenciado da pessoa cega não precisa limitar suas atividades e

convívio social. A dificuldade persiste por contextos sociais inadequados, que resistem em

aceitar a diversidade. Deve ser considerado que “ser cego é apenas uma das muitas formas

corporais de estar no mundo” (DINIZ, 2007, p. 8).


O artigo apresentado analisou as percepções contidas nos discursos de pessoas

deficientes visuais sobre a formação de suas identidades, nos anos em que frequentaram o

ambiente escolar regular, utilizando como alicerce o conceito de estigma. O entendimento

sobre si mesmo é parte essencial do que nos torna seres racionais. A identidade constituída

ao longo da vida, variável nas diversas fases da formação da personalidade, delineia o

desenvolvimento humano.

A pessoa deficiente visual tem percepções particulares e, dessa forma, sua identidade

é formada em relação à sua realidade. As interferências externas são importantes para esta

construção, pois são memórias marcantes dos entrevistados conforme verificado na

pesquisa. O indivíduo estigmatizado utiliza por vezes desses estímulos sociais para quebrar

paradigmas, desenvolvendo habilidades e conhecimentos peculiares.

As sutilezas presentes no processo da construção da identidade foram percebidas nas

falas diferenciadas para uma mesma questão formulada. Os sujeitos da pesquisa apontam a

escola regular como um desafio, assim se verifica que os princípios do projeto inclusivo

não foram instalados plenamente.


ISSN: 2526-7108

O direito por lei de estar incluído nos ambientes escolares regulares é uma etapa

conquistada de um processo que se encontra em andamento, tendo em vista que muitos

aprimoramentos relativos à inclusão ainda são necessários.

Ao fim da pesquisa, percebemos o enriquecimento que a Inclusão proporciona a

todos os alunos. Ao educando cego por ter sua convivência no mundo respeitada e ter

direito ao desenvolvimento integral, e aos demais alunos por terem a oportunidade de

vivenciar experiências diferenciadas ao exercitar a empatia.


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DIFICULDADES DA AÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA COM

ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

Liliann de Fátima Sousa da Silva38

Elisângela Bezerra Magalhães39

Ivoneide Pinheiro de Lima 40

RESUMO

Este estudo cujo tema é dificuldades da ação docente em matemática com alunos deficientes visuais, surgiu

do questionamento sobre como ocorre a inclusão desses alunos e qual é a formação do professor para

lecionar para alunos com essa limitação da visão. Objetivo da pesquisa é identificar as dificuldades

encontradas pelos professores de matemática do ensino médio com alunos deficientes visuais inclusos na sala

de aula regular. Para este estudo, foi realizada uma pesquisa do tipo qualitativa, por meio de um questionário

online, onde os professores que participaram desta pesquisa foram professores que atualmente lecionam na

rede pública de ensino e destes, 50% tem experiência na educação inclusiva. Na coleta dos dados,

identificamos que as dificuldades encontradas foram: a escrita específica, ausência da fala clara e objetiva,

ensino da didática especializada, falta da estrutura física das escolas, ausência de recursos didáticos e

financeiros. As metodologias apontadas para solucionar essas dificuldades foram a dos autores Brandão e

Lira onde afirmam que pra ensinar matemática para os deficientes visuais é necessário ter domínio do

conteúdo, uma linguagem clara e objetiva, sem erros de linguagens e nem vícios; já para a autora Gil, ela

afirma que a confecção de material concreto e jogos manipulativos na sala de aula com os discentes cegos é

beneficentes para a turma toda, inclusive para os discentes videntes.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino, Professor, Deficiência Visual.

INTRODUÇÃO

A partir de uma experiência, ainda na graduação, de minicurso ofertado pela

Universidade Federal do Ceará-UFC sobre o ensino de matemática para deficientes visuais,

despertou em mim a vontade de estudar sobre as reais dificuldades que os professores de

matemática encontram para ensinarem aos alunos com deficiência visual e através deste

estudo tentamos buscar soluções para tais problemas, como: uma melhor comunicação oral

e tática com esses estudantes, adaptações e aprimoramento no material educativo e outras.

Desta forma abordaremos as dificuldades do professor na inclusão que atendem

alunos do ensino médio com deficiência visual na disciplina de Matemática, além de

buscarmos conhecer, como, propor meios e ações que venham contribuir para que este

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processo de inclusão venha acontecer da melhor maneira possível e em um menor prazo de

tempo.

Devido a isso, nossa pesquisa tem como objetivo geral identificar as dificuldades

apresentadas pelos professores do ensino médio na inclusão de alunos deficientes visuais e

tentando responder com os objetivos específicos desta que são: refletirmos sobre a inclusão

na formação de professores de matemática; identificar as dificuldades apresentadas pelos

professores do ensino médio diante da inclusão e apontar como configurarmos as

metodologias já existentes para solucionar essas dificuldades.

A pesquisa se define como uma abordagem qualitativa e o método a ser

utilizado foi o estudo de caso.

“Algumas características básicas identificam os estudos denominados

“qualitativos”. Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor

compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser

analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo

buscando “captar” o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas

nele envolvidas, considerando todos os pontos de vistas relevantes. Vários tipos

de dados são coletados e analisados para que se entenda a dinâmica do

fenômeno.”(GODOY, 1995 p.21)

Para satisfazer os objetivos desta pesquisa utilizamos como instrumentos de coleta

a aplicação de questionários online, os quais foram enviados por e-mail e pretendemos

também apresentar algumas sugestões de trabalho com esses alunos com intuito de

fornecer aos docentes subsídios para futuras pesquisas.

Por consequência, as pesquisas que envolvem a matemática e a educação

inclusiva ainda são bastante restritas no Brasil, por isso a necessidade de desenvolver

estudos que enfoquem essas justificativas.

Para alunos com deficiência visual Brandão (2006), preconiza que é possível

relacionar atividades cotidianas de alunos deficientes visuais fazendo uso do conjunto de

técnicas e conceitos de modo que o conhecimento adquirido com o próprio corpo venha a

ser abstraído. Corroborando com o autor Magalhães (2015), enfatiza que as especificidades

da aprendizagem pelos discentes cegos restringem sua aquisição de muitos conceitos,

fazendo-se necessário que o professor possibilite essa elaboração de conceitos por vias de

materiais adaptados e manipuláveis pelo tato.


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Para Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011) o objetivo da Educação Inclusiva é a

transformação dos valores e das práticas educativas de modo a propiciar a aprendizagem

dos alunos como todo. Isso não significa uma mudança apenas curricular e a

acessibilidade dos alunos em condições de deficiências visual, mas consiste também no

aperfeiçoamento conceitual e pedagógico dos professores, o que representa um grande

desafio, tendo em vista as limitações na formação inicial e continuadas dos docentes.

A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os alunos segregados

da escola regular, já que ela: “representa um passo muito concreto e manejável

que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os

estudantes comecem a aprender que pertencer é um direito e não um status

privilegiado que deva ser conquistado”. (SASSAKI, 1997, p.18)

A partir dessas considerações é necessário observar as questões que permeiam

a formação de professores e algumas perguntas surgem no momento desses

questionamentos: a formação de professores, tanto a inicial como a continuada, é voltada

para uma perspectiva inclusiva? As disciplinas dos cursos de formação favorecem uma

formação voltada efetivamente para os princípios da inclusão?

A formação do corpo docente que irá atuar com esta clientela especial a

LDBEN/1996, em seu artigo III, recomenda que sejam:

“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integração desses educandos nas salas comuns.”

Apresentaremos no decorrer desta pesquisa três capítulos. O primeiro trata da

Formação de Professores De Matemática X Inclusão, o segundo nos fala sobre conhecer a

metodologia da pesquisa e o último apresentaremos os resultados alcançados através da

aplicação do questionário online e como conceber as metodologias já existentes para sanar

essas dificuldades levantadas.

METODOLOGIA


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A metodologia utilizada na pesquisa foi pautada em princípios da pesquisa

qualitativa. A pesquisa foca um estudo de caso, pois, de acordo com Yin (1994), a

utilização de múltiplas fontes de dados na formação de um estudo de caso, nos permite

considerar um conjunto mais diversificado de tópicos de análise e em simultâneo permite

corroborar o mesmo fenômeno.

Os sujeitos da pesquisa foram 04 (quatro) professores que lecionam matemática em

escolas públicas de Fortaleza.

Para coleta de dados foi utilizado um questionário.

Sobre pesquisas por meio de entrevistas e questionários, Rudio (2002 p. 114), faz

menção que:

Estes dois instrumentos têm em comum, o fato de serem constituídos por uma

lista de indagações que, respondidas, dão ao pesquisador as informações que ele

pretende atingir. E a diferença, entre um e outro, é ser o questionário feito de

perguntas, entregues por escrito ao informante e às quais ele também responde

por escrito, enquanto que, na entrevista, as perguntas são feitas oralmente, quer a

um indivíduo em particular, quer a um grupo, e as respostas são registradas

geralmente pelo próprio entrevistador.

Para Marconi e Lakatos (2003, p. 201): “Questionário é um instrumento de

coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser

respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.”

As vantagens e desvantagens apresentadas por esse instrumento segundo as

autoras acima seria as seguintes dispostas abaixo:

Vantagens:

a) Economiza tempo, viagens e obtém grande número de dados.

b) Atinge maior número de pessoas simultaneamente.

c) Abrange uma área geográfica mais ampla.

d) Economiza pessoal, tanto em adestramento quanto em trabalho

de campo.

e) Obtém respostas mais rápidas e mais precisas.

f) Há maior liberdade nas respostas, em razão do anonimato.

g) Há mais segurança, pelo fato de as respostas não serem

identificadas.

h) Há menos risco de distorção, pela não influência do pesquisador.

i) Há mais tempo para responder e em hora mais favorável.


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j) Há mais uniformidade na avaliação, em virtude da natureza

impessoal do

instrumento.

I) Obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis.

Desvantagens:

a) Percentagem pequena dos questionários que voltam.

b) Grande número de perguntas sem respostas.

c) Não pode ser aplicado a pessoas analfabetas.

d) Impossibilidade de ajudar o informante em questões mal

compreendidas.

e) A dificuldade de compreensão, por parte dos informantes, leva a

uma uniformidade aparente.

f) Na leitura de todas as perguntas, antes de respondê-las, pode uma

questão influenciar a outra.

g) A devolução tardia prejudica o calendário ou sua utilização.

h) O desconhecimento das circunstâncias em que foram

preenchidos toma difícil o controle e a verificação.

i) Nem sempre é o escolhido quem responde ao questionário,

invalidando, portanto, as questões.

j) Exige um universo mais homogêneo. (MARCONI e LAKATOS,

2003, p. 201- 202)

Inicialmente pretendíamos aplicar o questionário impresso a 03 (três)

professores de matemática do ensino médio de uma escola patrimonial e a partir disso, com

as dificuldades por eles relatadas, faríamos uma análise e através destas buscaríamos

solucionar os problemas identificados.

A única diferença agora é que esses professores são de escolas públicas

diferentes e nem todos apresentam experiências com inclusão de alunos deficientes visuais.

Qualquer pesquisa científica precisa delimitar seu objeto de estudo e, com isso,

construir uma sequência de investigação, delimitando o universo que será estudado.

Advindo de várias questões que vão surgindo no decorrer desta investigação, o estudo

qualitativo pode ser direcionado por vários caminhos, que são eles: estudo de caso,

pesquisa documental e a etnografia.

À vista disso, gostaríamos de relatar que essa pesquisa se configura como um

estudo de caso e que ainda que haja muita diversidade entre os trabalhos denominados

qualitativos, algumas questões essenciais identificam os estudos desse tipo. Nesse modelo


ISSN: 2526-7108

valoriza-se demais o contato prolongado e direto do pesquisador com o ambiente e a

situação que está sendo pesquisada.

Apesar das leis destinadas a normatizar o processo de inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais, muitos professores afirmam não se sentirem

preparados para enfrentar tal desafio (FERNANDES; HEALY, 2007).

Nesse sentido acreditamos na possibilidade do trabalho colaborativo com o

docente afim de que eles adquiram aptidões e capacidades e desenvolvam de forma

significativa o ensino para o deficiente visual, não permitindo que o mesmo sinta-se

excluído durante as aulas.

ENTENDENDO A PESQUISA

A pesquisa se apresenta como estudo de caso e segundo GODOY (1995), o estudo

de caso se caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa

profundamente. Visa ao exame detalhado do ambiente, de um simples sujeito ou de uma

situação em particular. [...] O estudo de caso tem se tornado a estratégia preferida quando

os pesquisadores procuram responder “como” e “por quê” certos fenômenos ocorrem.

APLICAÇÃO

Para realização da pesquisa tivemos a possibilidade de enviar o questionário para

professores com formação em licenciatura em matemática e que atuam na rede pública de

ensino, assim tivemos condições de entender quais as limitações desses docentes em

receber alunos com deficiência e entender quais atitudes eles teriam ao receber esses

alunos.

Foi feito contato com os professores solicitando a participação na pesquisa, e

explicando que era preciso apenas responder um questionário o qual se definiu por 10

perguntas, sendo 7 perguntas objetivas e 3 dissertativas.

Em seguida apresentaremos as respostas dos docentes e nossa análise sobre suas

ações frente à inclusão. Iremos identificar os professores que responderam nossos

questionamentos por P1- P2- P3-P4.


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As questões solicitadas para docentes nos forneceram subsídios para uma análise

sobre a atuação docente frente a suas práticas com alunos com deficiência.

Foi abordado na primeira questão subjetiva: Você como professor(a) do ensino

médio numa escola que precisa atender alunos deficientes visuais teve\tem alguma

dificuldade no ensino da matemática? Quais?

P1: Sim, pois não há nenhuma assistência e formação específica para os

professores trabalharem com alunos deficientes no geral.

P2: No meu caso em particular, não tenho nenhum aluno no ensino médio com

deficiência visual e para ser sincero não sei como faria para ensinar um aluno

com essa dificuldade. Acredito que meu primeiro desafio seria o de adaptar-me

a sua comunicação e a sua escrita.

P3: Ensinar matemática em sala regular no ensino público já é dificultoso,

porque não dispomos de recursos suficientes (Datashow, jogos manipulativos,

lousa digital) e muitas vezes nem de uma infraestrutura boa. Ensinar

matemática para alunos com necessidades especiais, em questão os cegos e os

alunos de baixa visão, é muito mais dificultoso, para isso seria necessário a

disponibilização de recursos específicos para este ensino (livros adaptados no

Sistema Braille e jogos manipulativos)

P4: A matemática sempre foi vista pelos alunos como a disciplina mais difícil da

escola. Se o aluno “normal” em termos de comunicação já sente dificuldade em

aprender matemática, os alunos com deficiência visual que necessitam de uma

comunicação especial, sentem mais dificuldades ainda e sofrem pela falta de

preparo dos profissionais da Educação como um todo. A primeira dificuldade

que sinto é fazer a inclusão desse aluno com a turma, tentando com que ele

interaja com outros alunos e não se sinta excluído. Depois, a dificuldade de

passar os conteúdos matemáticos para este aluno e que haja uma boa

compreensão de sua parte. Os assuntos que mais sinto dificuldade são:

trigonometria e função em geral.

Conforme Lira e Brandão (2013) e a partir das falas dos professores questionados,

ensinar matemática para alunos deficientes exige muito mais do que o saber matemático, é

necessário repensar nas metodologias, na criação ou utilização de recursos que auxiliem na

abstração do conteúdo e no seu modo de avaliar, além do interesse próprio e da boa

vontade.


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Figura 1: Sistema Decimal em Braille

Fonte: http://www.mat.uc.pt/~mat1177/web/artigomat.htm

É notório que a dificuldade dos professores frente à inclusão dar-se pela falta de

formação dos mesmos e pela falta de recursos didáticos para esta inclusão.

Já na segunda questão foi questionado: Para o ensino da matemática quais recursos

você utiliza? Em relação à estudantes com deficiência visual, que recurso teria para adaptar

suas aulas? Qual a importância de utilizá-los como recursos didáticos?

P1: Aula expositiva com data show, livro didático, quadro, jogos manipulativos,

paródias entre outros. Os recursos que deveriam ser adaptados primeiramente

seria os livros didáticos com a linguagem específica para os deficientes visuais,

acompanhados de CDs para que os alunos pudessem além de tocá-los ouvir o

que estava escrito para melhor acompanhar o conteúdo.

P2: Para ensinar matemática utilizo principalmente o quadro branco e no

máximo slides computacionais e projetor. Para ser sincero, recursos que se

adaptem a estudantes com deficiência visual, não há nenhum que eu tenha

conhecimento. Acredito que para ocorrer uma real prática de

ensino/aprendizagem seria necessário recursos que viabilizassem esse contato

entre mim e o estudante com deficiência.

P3: Eu utilizo diversos jogos, como Soroban para a escrita dos números, o

Multiplano que podemos falar sobre parábola (função do segundo grau), reta

(função do primeiro grau), barras para a estatística, quadrado, fração e também

o Cubaritmo, para quatro operações básicas. Esses materiais juntamente com

uma leitura bem esclarecida e em voz alta, faz toda a diferença numa sala de

aula que tenham alunos com deficiências visuais fazendo com que eles não

somente aprendam os conteúdos matemáticos, mas também haja a inclusão dele

como um todo, com a turma, com o professor, com a escola e com a sociedade.

P4: Nas minhas turmas eu utilizo muitas paródias algumas produzidas pelos

próprios alunos, já que a fala para os alunos deficientes visuais é o melhor

recurso de se aprender. Eu também utilizo jogos manipulativos, também

produzidos pelos alunos, como o Sorobã, Material dourado, Tangram e outros.


ISSN: 2526-7108

Para GIL (2000), a criação de recursos didáticos especiais para a assimilação do

conteúdo dos alunos com necessidades especiais, termina beneficiando toda a turma, pois

recorre a utilização de material concreto para adaptar os recursos didáticos e as

representações gráficas, partindo do princípio de que todos têm as mesmas condições para

aprender matemática, tanto o vidente como o deficiente visual.

Figura 2: Sorobã

Fonte: http://www.mat.uc.pt/~mat1177/web/artigomat.htm

Por fim, na última questão subjetiva: Relate um pouco sobre a sua experiência no

ensino da matemática no ensino médio, caso tenha alunos deficientes visuais quais as

dificuldades?

P1: Leciono no ensino médio há 2 anos e meio e desde que comecei percebi que

é bem mais difícil aplicar novos métodos de ensino como é estudado no curso de

graduação, pois as escolas públicas não possuem uma estrutura adequada para

isso. Não tive alunos deficientes visuais, e pra falar a verdade vou ter receio

quando me deparar com essa realidade, pois não possuo nenhuma formação de

como trabalhar e desenvolver aulas direcionadas para esses alunos.

P2: Tenho pouca experiência em relação ao ensino médio e não tive experiência

ainda com deficientes visuais, mas tenho certeza que encontraria bastante

dificuldade para lecionar matemática para esses alunos, a começar da fala e da

escrita.

P3: Tenho pouca experiência em relação ao Ensino Médio há menos de 3 anos,

e com alunos deficientes apenas 1 ano. Confesso que no início era muito difícil

para mim ensinar matemática para alunos com deficiência visual, pois eu não

tinha a formação mínima para lecionar os conteúdos. Com o desafio posto pra

mim foi que busquei pesquisar mais sobre esta inclusão, pesquisar mais sobre

quais os jogos poderia utilizar na sala de aula para que houvesse essa inclusão,

fiz um curso de extensão sobre o sistema Braille para poder me interagir

melhor, busquei melhorar a minha fala na sala num tom mais alto e com uma

Maior clareza nas palavras. Agora todo esse esforço só foi capaz porque sempre

tive em mente: faço isso porque amo ser professora.

P4: Foi e está sendo uma experiência riquíssima, pois eu também tenho

aprendido bastante com eles. Acredito que na maioria das escolas da rede


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pública de ensino todo professor encontra dificuldade para exercer sua função e

com a inclusão desses alunos nós temos muito mais dificuldade, a começar da

acessibilidade das escolas que muitas vezes não tem se quer uma rampa.

Para MAGALHÃES (2015), uma proposta trazida pela Sequência de FEDATHI de

ensino diferenciado é assumida nesses pressupostos de aprendizagem, focando na

importância de se preocupar e compreender como se processa o ensino e partir disso

avaliarmos como esse ensino está sendo repassado para nossos alunos? Que atitude o

professor tem em relação às dúvidas dos seus alunos? Como o professor faz a mediação do

conteúdo com a necessidade de aprendizagem do aluno? Essa preocupação em querer saber

se os alunos estão recebendo as informações de maneira útil permitindo a elaboração de

conhecimentos, sem que tenham, prejuízos na sua vida escolar é confirmado não somente

pelos professores entrevistados, mas também pela autora.

CONCLUSÃO

Tendo em vista que em pleno século XXI a sociedade ainda anseia de vários

preconceitos e má formação de profissionais, principalmente no que diz respeito à

inclusão, para essa pesquisa damos um destaque ao profissional educador e a inclusão dos

discentes cegos ou discentes com baixa visão na sala de aula, mais especificamente na

disciplina de matemática.

Detectamos que a deficiência na formação de professores de matemática é notória,

baseado nos relatos dos professores entrevistados e na repercussão que gera ao se falar de

inclusão, seja ela auditiva, visual, física, mental ou social. Todos nós sabemos que

devemos incluir, muitas vezes não só não sabemos como.

Por qual motivo a inclusão de discentes cegos na sala de aula regular torna-se muito

difícil ou, às vezes, impossível? Para esta pergunta temos várias respostas que justificam o

não avanço da nossa educação como um todo.

Como por exemplo, Brandão e Lira (2013) falam que para fazer a inclusão na sala

de aula, em relação a postura pedagógica do professor, não é necessário que o mesmo saiba

Braille, basta apenas ter um pouco de boa vontade, domínio do seu conteúdo, variar


ISSN: 2526-7108

intensidade da voz durante a explanação dos conteúdos e uma linguagem isenta de erros e

vícios, ou seja, fazer uso de linguagem clara, objetiva e de fácil compreensão.

Assim, podemos concluir que os estudos que tratam acerca do ensino da

matemática para alunos com deficiência visual, possuem pouca atenção dos pesquisadores

e professores da área.

Desta maneira, no que concerne ao conhecimento científico, futuras pesquisas

precisarão preencher as lacunas existentes no âmbito teórico e prático, uma vez que a

bibliografia específica ao tema abordado é escassa.


BRANDÃO, J. C Matemática e deficiência visual. São Paulo: Scortecci, 2006.

GIL, M. (org.) Deficiência visual. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância,

2000. 80 p. : il. - (Cadernos da TV Escola. 1. ISSN 1518-4692)

GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa: tipos fundamentais. Revista de administração de

empresas, São Paulo: FGV, v35, n.3, p.21-29, 1995.

FERNANDES, S. H. A. A.; HEALY, L. Ensaio sobre a inclusão na Educação

Matemática, Rev. Ib. Am. Ed. Mat., n. 10., p. 59-76, Jun 2007.

LIRA, A. K.;BRANDÃO, J. Matemática e deficiência visual. Fortaleza: Editora da UFC,

2013.

MAGALHÃES, E. B. A Sequência Fedathi na Deficiência Visual. Dissertação. Mestrado

em Ensino da Matemática/Universidade Federal do Ceará, 2015.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia

científica. 5ª edição. São Paulo: Editora Atlas, 2003.

RODRIGUES, D; LIMA-RODRIGUES, L. Formação de professores e inclusão: como

se reformam os reformadores? In: RODRIGUES, D. (org.). Educação Inclusiva: dos

conceitos às práticas de formação. Lisboa: Instituto Piaget, 2011.


ISSN: 2526-7108

RUDIO, F. V. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes, p.114,

2002.

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:

WVA, p.18, 1997.

YIN, R. K - Case Study Research - Design and Methods. Sage Publications Inc., USA,

1989.


ISSN: 2526-7108

A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA: UMA

PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Maria Andressa Lima dos santos Santana41

RESUMO

No presente artigo, aprofundamos as discussões já desenvolvidas por vários pesquisadores que seguem o

pensamento construtivista, pois concordamos com os princípios desta corrente que concebe o conhecimento e

o desenvolvimento das inteligências como resultado da relação do indivíduo com estímulos que recebe do

meio. Para tal estudo temos como objetivo principal, analisar como ocorre o processo de aquisição da língua

escrita pela criança e conhecer os diferentes níveis do processo cognitivo desta aquisição. Vale ressaltar que,

o interesse por esta temática surgiu na graduação, durante o período de estágio, quando percebemos o imenso

desafio enfrentado pelo educador encarregado do letramento de crianças. Os resultados e discussões expostos

são resultados de uma revisão bibliográfica pontual, onde analisamos as informações obtidas e explicamos de

forma simplificada, concluindo que, a pesquisa atingiu os objetivos traçados, permitindo-nos, compreender o

processo cognitivo envolvido na aprendizagem das crianças, assim como trazer clareza quanto a

diferenciação dos níveis de alfabetização.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Hipóteses infantis; Níveis evolutivos da escrita.

INTRODUÇÃO

O presente artigo, cujo tema é A criança e a construção da escrita: uma

perspectiva construtivista, parte da compreensão de que, linguagem é todo um processo

sistemático utilizado para expressar ideias, pensamentos, informações, proporcionando a

interação e a comunicação entre os indivíduos, facilitando assim, a vida e o dia a dia de um

grupo.Dentre as linguagens usadas pelo homem, destaca-se a escrita, pois esta é a

representação de sons por meio de símbolos gráficos, com a intenção de expressar algo.

Devido à utilidade social desta linguagem, de comunicar, informar, instruir e até

divertir, aprender a ler e a escrever tornou-se fundamental para prevalência do homem na

sociedade letrada, ou seja, na comunidade que faz uso da escrita e suas propriedades.

Contudo, mais que uma técnica, a escrita é um processo cognitivo, cultural, social,

historicamente construído, que exige desde cedo um grande esforço intelectual, do

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UVA- IDJ, [email protected]

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ISSN: 2526-7108

indivíduo, para sua construção, compreensão e utilização, especialmente hoje, na era da

informação.

Em virtude da importância e complexidade envolvidas no processo de construção

da escrita, muitos estudiosos dedicaram suas pesquisas à compreensão e explicação da

aquisição desta linguagem.

Nesta pesquisa o objetivo é se aprofundar nas discussões já desenvolvidas por

vários pesquisadores que seguem o pensamento construtivista, pois concordamos com os

princípios desta corrente que concebe o conhecimento e o desenvolvimento das

inteligências como resultado da relação do indivíduo com estímulos que recebe do meio.

Para tal aprofundamento analisaremos como ocorre o processo de aquisição da língua

escrita pela criança e conhecer os diferentes níveis deste processo cognitivo. Para isso

temos como teóricos norteadores: Piaget, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Teresa Colomer

e Peter G. Richmond.

Vale ressaltar que, o interesse por esta temática surgiu na graduação, durante o

período de estágio, quando percebemos o imenso desafio enfrentado pelo educador

encarregado do letramento de crianças.

Notamos que, embora o esforço empenhado pelos professores no momento da

alfabetização, algumas crianças não conseguem apreender o sistema de escrita e leitura no

tempo esperado, exigindo assim do docente, novas intervenções facilitadoras do processo

construtivo da escrita.

Acreditamos que muitos educadores enfrentam o desafio de conduzir o aluno à

apropriação da escrita, pensando nestes profissionais e em nossa própria formação

enquanto pedagogas, esta pesquisa se configura numa tentativa de entender como é que as

crianças chegam à compreensão do sistema de escrita.

Uma vez que, a perspectiva construtivista explica os níveis que a criança atinge

durante a aquisição do sistema, entendemos que a partir da compreensão destes níveis se

tornará mais fácil a elaboração de intervenções significativas.


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Assim motivados, direcionamos esta pesquisa para a concepção construtivista,

acreditando que assim como nós, outros educadores comprometidos com a alfabetização e

o letramento de crianças, serão beneficiados com o resultado desta pesquisa, além de

constituir uma fonte alternativa simplificada para outros acadêmicos da área educacional,

compreenderem a temática em estudo.

METODOLOGIA

Tendo em vista a temática separada para este estudo, realizamos uma pesquisa

qualitativa do tipo analítica, sabendo que esta, é a pesquisa de maior profundidade com

relação aos resultados obtidos. Ela analisa, explica e até cria um conceito ou teoria sobre o

objeto. Neste caso, analisamos as informações obtidas, explicando de forma simplificada o

resultado desta análise. Segundo GIL (2010) a pesquisa bibliográfica é elaborada com base

em material já publicado com o objetivo de analisar posições diversas em relação a

determinado assunto. Nessa perspectiva nossa fonte e coleta de dados foi totalmente

bibliográfica, ou seja, recorremos a materiais escritos, como livros, artigos científicos

publicados em revistas e na internet, escritos por autores adeptos ao pensamento

construtivista.

A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Antes de tratarmos da aprendizagem da escrita, julgamos necessário

compreendermos como a criança constrói o conhecimento, ou seja, como ela aprende. Para

isso, recorreremos a autores do pensamento construtivista que se dedicaram a estudar como

as crianças se desenvolvem cognitivamente e como aprendem a escrever.

Nessa perspectiva, compreendemos que o indivíduo aprende à medida que vai se

desenvolvendo, e que seu conhecimento é construído gradualmente de acordo com sua

relação com o meio que lhe cerca, onde o resultado dessa relação é a aquisição do

conhecimento.

Aprendemos com Piaget que, essa aquisição é um processo contínuo de adaptação

por meio de outros dois processos: a assimilação e a acomodação. Richmond, (1981),


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explicando a teoria piagetiana cita que, “Os processos gêmeos de assimilação e

acomodação são aspectos permanentes do trabalho de inteligência, vale dizer que estão

presentes em todos os estágios de desenvolvimento intelectual” (p. 128).

Este primeiro processo, a assimilação, é caracterizado pelo momento inicial quando

a criança, por meio da sua interação com o meio, entra em contato com uma nova

informação, problema, situação ou qualquer experiência que lhe seja nova, então neste

momento diz-se que ela entra em desequilíbrio intelectual para recorrer aos seus

conhecimentos prévios e fazer associação do novo saber com os conhecimentos anteriores

a fim de resolver o problema, atuar na situação, compreender a informação. Todavia, vale

ressaltar que, para tais conexões, a nova experiência não pode estar muito além dos

conhecimentos prévios da criança, caso contrário não será assimilada. “A aplicação de

experiência passada ao presente é assimilação” (RICHMOND,1981, p.129).

Após este momento de entrada de novas experiências e a tentativa de conectar-se

com esquemas mentais já desenvolvidos, o indivíduo chega ao processo da acomodação,

que é o momento quando já se consegue compreender a nova informação e a criança

agrega o novo saber aos seus conhecimentos anteriores, neste momento ela volta ao

equilíbrio cognitivo e consegue adaptar-se ao meio. “O ajustamento dessa experiência para

levar em conta o presente é acomodação” (RICHOMOND,1981, p.129).

Ainda para o mesmo autor acima citado “Adaptação ao ambiente só ocorre quando

os dois processos estão em equilíbrio e em tais ocasiões o intelecto está em equilíbrio com

seu ambiente” (RICHOMOND,1981, p.128). O mesmo autor afirma que:

A concordância entre esses dois atos é expressada em inteligência

adaptada. Todavia, pode-se ver que cada passo a frente só pode ocorrer

com uma perda de equilíbrio, e, por isso, o desenvolvimento intelectual é

um processo de restabelecimento de equilíbrio perturbado entre

assimilação e acomodação (RICHOMOND,1981, p.129).

Analisando os autores podemos dizer que, a criança aprende quando, em sua

interação com o meio, recebe um estímulo desconhecido, então ela entra em desequilíbrio

cognitivo para recorrer a seus conhecimentos prévios, buscando informações que lhes


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permita a compreensão do novo estímulo, que agora se agrega aos conhecimentos do

indivíduo o qual volta ao equilíbrio intelectual, realizando a efetivação da aprendizagem,

sendo cada aprendizagem somada na ampliação do conhecimento que por sua vez, é

construído gradualmente por meio de pequenas consolidações e extensões de experiências

passadas.

A partir dessa compreensão podemos ressaltar que, os teóricos construtivistas, em

especial, Piaget como precursor dessa corrente, concebe o indivíduo dentro do processo de

aprendizagem, como um ser ativo que está em constante busca de soluções para os

problemas que o meio lhe desperta, na tentativa de compreendê-lo.

Não é um sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o

transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende

basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que

constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza

seu mundo (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.29).

Concordando com este raciocínio, a aprendizagem da escrita não é diferente,

considerando que mesmo antes da intervenção escolar, a criança já tem contato com o

mundo letrado, e estando exposto a uma grande quantidade de materiais escritos (livros,

propagandas, rótulos, televisão, outdoor, placas, entre outros), bem como leitores e

escritores, a criança é despertada por estes estímulos a compreender tais símbolos gráficos

tão frequentes em seu cotidiano.

A partir de então os problemas a respeito da escrita vão surgindo e a cada

problematização a criança entra em conflito cognitivo em busca de solucioná-lo, quando

bem assimilado, o problema, a criança desenvolve uma hipótese, que será acomodada em

seu cognitivo, como explicação do tipo conceitual.

“Que uma criança não saiba ler, não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas

sobre as características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de

leitura” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.43). Embora as hipóteses infantis pareçam

para um adulto alfabetizado, um erro que precisa ser corrigido para a aprendizagem de

fato, estas hipóteses são pequenos passos conceituais para a assimilação do complexo

sistema de escrita, pois à medida que o sujeito interage com materiais escritos e novas


ISSN: 2526-7108

problematizações aparecem, tais hipóteses vão se reconstruindo a partir dos conhecimentos

anteriores, consolidando-os ou agregando novos conceitos que permitirá ao indivíduo

compreender gradualmente o sistema de escrita.

Contudo, para entender como a criança constrói o conhecimento escrito, é

importante conhecer as principais hipóteses desenvolvidas por ela para interpretar os

aspectos formais do grafismo.

A primeira hipótese se desenvolve a partir da distinção entre desenho e letras, que

Teberosky (2003), denomina como o que “serve para ler”. A criança pequena julga servir

para ler uma junção de letras, pois já desenvolve nesse estágio uma noção de que só as

marcas gráficas servem para ler, no entanto exigem uma quantidade mínima de caracteres e

certa alternância entre as letras, pois “a presença das letras por si só não é condição

suficiente para que algo possa ser lido; se há muito poucas letras, ou se há um número

suficiente; porém, da mesma letra repetida, tampouco se pode ler. E isso ocorre antes que a

criança seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados” (FERREIRO &

TEBEROSKY, 1999, p.43).

Nessa tentativa de encontrar explicações para a composição e distribuição gráfica

das letras nas palavras, a criança percebe que a escrita tem uma intencionalidade

comunicativa, ou seja, que “aqui diz alguma coisa”. Segundo Teberosky & Colomer,

(2003) “Quando as crianças acreditam que um texto ‘diz alguma coisa’ é porque atribuem

intencionalidade comunicativa ao texto escrito: um objeto inanimado passa a ter um

significado linguístico. É o início da concepção simbólica da escrita” (p. 48).

Posteriormente, além da intenção comunicativa a criança entende que a escrita

nomeia alguma coisa, agora os símbolos gráficos servem para dar nomes aos objetos,

pessoas, isto é, para representar nomes próprios, o que as pesquisadoras supracitadas

denominam como a hipótese do nome. Assim podemos confirmar com Teberosky &

Colomer, 2003 quando estas apontam que:

Para interpretar a forma específica da representação, a primeira idéia das crianças

não é a relação com os sons da linguagem, senão com uma categoria da

linguagem: os nomes. De acordo com as hipóteses infantis iniciais, a escrita

representa os nomes dos objetos e das pessoas. Trata-se de uma escrita de nomes

(p.49).


ISSN: 2526-7108

Ainda sobre a hipótese do nome, estudos mostram que as crianças nesse estágio de

construção do conhecimento sobre o sistema de escrita, se apegam ao artigo para distinguir

nomes próprios de nomes comuns, sabendo que, para elas apenas o nome próprio pode ser

escrito, sem a presença do artigo. Um exemplo citado pelas pesquisadoras já mencionadas

torna clara a compreensão dessa distinção pelo uso de artigo:

Se pedimos uma interpretação do desenho, perguntando “o que é isto?”,

respondem com uma denominação, por exemplo: “um cavalo”. Porém, ao

responderem à pergunta “o que diz aqui?”, eliminam o artigo que acompanha o

nome e respondem “cavalo” [...] A sutileza da hipótese do nome se mostra

claramente na diferenciação que as crianças fazem entre duas perguntas: “o que

é?” e “o que diz?” À primeira pergunta respondem “um cavalo”; à segunda,

“cavalo” (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 49,50).

Até esta proposição as crianças acreditam que apenas nomes próprios podem ser

representados pela escrita, porém com a consolidação e reconstrução das hipóteses o

conhecimento linguístico vai evoluindo e a criança amplia os tipos de categorias da

linguagem que podem ser escritas, então logo em seguida os verbos também ganham a

qualidade de poderem ser representados graficamente. As autoras, acima mencionadas

explicam que:

As crianças são muito seletivas em relação ao que podem ler ou escrever.

Inicialmente, pensam que somente podem estar escritos nomes de objetos ou de

pessoas. Mais tarde, aceitam que palavras que representam ações também podem

ser escritas, e somente posteriormente que partículas gramaticais, como artigos,

preposições, pronomes, etc., possam ser escritas de maneira independente

(TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p.52).

Considerando as hipóteses citadas, podemos dizer que a criança procura

compreender as regras que regem o sistema de escrita com objetivo de fazer coincidir a

forma que está escrita com sua interpretação literal, que a princípio confunde com a

conversação, onde o indivíduo pode repetir um enunciado com outras palavras sem perder

o sentido. Segundo Blanche - Benveniste,1998 “Essa tendência à paráfrase é própria dos

processos de compreensão na situação de comunicação oral” (apud TEBEROSKY &

COLOMER, 2003, p. 54).


ISSN: 2526-7108

No entanto, devido ao acúmulo de experiências as crianças compreendem que na

escrita, a oração precisa ter a mesma forma para ser considerada igual, confirmamos este

argumento com Teberosky & Colomer, 2003 quando estas afirmam que para “Fazer

coincidir a leitura com o que está escrito supõe representar-se a mesma forma e não apenas

o mesmo significado. [...] Ao escrever, a criança tenta encontrar as unidades sonoras que

correspondem às letras e, para isso, faz uso de seus conhecimentos sobre enunciados orais”

(p.54).

Sendo assim, quando a criança se torna capaz de ler literalmente toda a oração,

atribuindo as unidades sonoras da linguagem oral à forma gráfica, dizemos então que esta

criança está alfabetizada, ou seja, ela apreendeu o sistema de escrita.

OS DIFERENTES NÍVEIS EVOLUTIVOS DA CONSTRUÇÃO DA ESCRITA,

PELA CRIANÇA.

Após pesquisas e muito estudo, Ferreiro, Teberosky, Colomer, pesquisadoras da

área da linguística, psicolinguística e educacional, separam os níveis de aquisição da

escrita em cinco, considerando as crianças como construtoras de hipóteses.

O primeiro nível, denominado nível/período Pré-silábico, é caracterizado pela

tentativa de escrita da criança, quando esta rabisca um traçado – aqui pode aparecer letras

sem valor sonoro, números ou outras formas gráficas bem distintas - imitando a forma

escrita que lhe é convencional, seja a forma cursiva ou de imprensa.

Neste momento a criança já difere escrita de desenho, porém acredita-se na

hipótese do nome, como se a escrita servisse apenas para nomear, por este motivo

geralmente a grafia aparece acompanhado de um desenho, como se o desenho auxiliasse

outros a compreender o que está escrito.

No entanto, um escrito só pode ser lido por quem o escreveu, uma vez que, todas as

grafias são semelhantes. No entanto na evolução da escrita considera-se importante a

intenção de escrita da criança, embora suas produções ainda não transmitam informação.

Outra característica importante desse período é a leitura global. A criança escreve MIMIT

e quando se pede que leia, imediatamente, da esquerda para a direita ela diz “sapo”, por

exemplo.


ISSN: 2526-7108

Nesta fase, pode aparecer o que se chama de realismo nominal, ou seja, a criança

tende a representar no nome com características própria do objeto referido, por exemplo, a

criança pode notar um grafismo curto para formiga e um longo para o nome boi,

considerando o tamanho de cada ser representado, ou escrever um grafismo curto para João

Eduardo (seu nome) e um mais comprido para Igor (nome de seu pai), considerando a

diferença de tamanho ou de idade entre eles.

Contudo, à medida que compreende que a escrita tem a ver com a fala, a criança

supera o nível Pré- silábico, e começa então, a tentar coincidir o enunciado oral com o

escrito, refletindo sobre o que deseja escrever, “Repetindo lentamente e várias vezes para

si mesma o nome que tem que escrever a criança vai descobrindo as sílabas”

(TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 54). Diz-se então, que a criança alcançou o

nível/período Silábico.

Tal descoberta leva a criança a uma compreensão mais profunda do sistema escrito,

pois além de entender que a forma gráfica representa os sons da linguagem oral, passa a

entender que uma palavra (ou um nome), é formada por partes menores- as sílabas.

Ferreiro e Teberosky (1999) escreveram que: “Este nível está caracterizado pela tentativa

de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe uma escrita. Nesta tentativa, a

criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma

sílaba” (p. 209).

No entanto, nesta fase não é regra, que a criança represente as sílabas com letras

desta sílaba ou palavra que se deseja escrever, pode aparecer inicialmente, qualquer letra

que a criança saiba grafar, ou outra forma gráfica qualquer ou até mesmo números.

“Percebemos que suas produções são silábicas quando o número de letras que escreve

varia de uma palavra à outra, conforme o número de segmentos silábicos de cada uma

delas, e quando lhe pedimos que leia o que escreveu” (TEBEROSKY e COLOMER, 2003,

p. 55).

Segundo as autoras supracitadas, aos poucos a criança vai identificando o valor

sonoro das letras e, a maioria começa pelas vogais (por ser o elemento de maior sonoridade

na sílaba). Quando se descobre o valor sonoro das vogais o período silábico evolui mais


ISSN: 2526-7108

um pouco, agora se considera o valor sonoro da grafia, ao mesmo tempo em que, a

quantidade de marcas gráficas. Por exemplo, escreve-se A, A,O no lugar de cavalo.

Após aquisição de valor sonoro, aos poucos a criança também descobre as

consoantes, e começa a aparecer em suas produções, uma alternância entre sílabas

completas ou uma letra no lugar da sílaba. Este é um momento de transição da escrita

silábica para a escrita alfabética, onde a criança trabalha simultaneamente com estas duas

hipóteses. Embora alguns estudiosos não considerem este período como um nível e sim,

apenas uma transição, o mesmo é considerado pela maioria dos educadores como

nível/período Silábico-alfabético.

Segundo as pesquisadoras já mencionadas, quando a criança se torna capaz de

realizar uma análise interna das sílabas, “Posteriormente a criança fará uma representação

exaustiva e sistemática de todos os componentes sonoros da escrita alfabética”

(TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 56).

Chegando neste ponto, a criança consegue realizar qualquer escrita, sem maiores

dificuldades, uma vez que, neste nível a criança já compreendeu que cada caractere de uma

palavra representa uma unidade sonora menor que a sílaba, e já internalizou o

funcionamento do sistema de escrita, as regras gerais de codificação (uso do código:

escrever) e decodificação (realizar leitura do código). Aqui pode aparecer ainda, falhas na

segmentação das palavras numa sílaba, porém a função comunicativa da escrita já foi

compreendida.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), “Isto não quer dizer que todas as

dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento, a criança se defrontará com as

dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito” (p.

219).

Considera-se o nível alfabético o ponto final da construção interna do sistema da

escrita pela criança, contudo, o processo de alfabetização não se encerra por aqui, a partir


ISSN: 2526-7108

desse ponto a criança deve continuar a praticar atos de leitura e escrita, buscando superar

os desafios ortográficos e obter fluência na leitura.

CONCLUSÃO

É certo afirmar que para alfabetizar é necessário conhecer cada passo evolutivo do

aluno, assim o trabalho de intervenção do educador torna-se eficiente e menos desgastante.

Partindo desta verdade, seguramente afirmamos que, a pesquisa atingiu os

objetivos traçados, permitindo nos, compreender o processo cognitivo envolvido na

aprendizagem das crianças, assim como trazer clareza quanto a diferenciação dos níveis de

alfabetização.

É válido ressaltar que como educadora infantil, os resultados desta pesquisa

somarão qualitativamente na minha atuação profissional permitindo um olhar mais

compreensivo, sabendo reconhecer e valorizar cada avanço no desenvolvimento do

educando, norteando-me pelo reconhecimento de cada nível desta evolução.


FERREIRO, Emilia ; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. 2. ed., São Paulo: Ibrasa, 1981.

TEBEROSKY, Ana. COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta

construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Além da Alfabetização: A aprendizagem

fonológica, ortográfica, textual e matemática. 3. ed., São Paulo: Ática, 1997.


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A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA COMO SUPORTE NO DESENVOLVIMENTO

DE CRIANÇAS PORTADORAS DE TRANSTORNO DO ESPECTRO DO

AUTISMO: EXPERIÊNCIAS DA APAE - SOBRAL

Gleydson Frota de Almeida42

RESUMO

O presente artigo tem por objeto mostrar o estudo realizado na instituição APAE de Sobral – CE, durante o

período de 2017.1, para consolidação e validação do trabalho de conclusão do curso de especialização em

Psicopedagogia Clínica e Institucional, por meio de uma pesquisa de campo de cunho observacional e

bibliográfico com abordagem qualitativa. O objetivo geral do artigo teve como questionamento inicial: Como

a música pode auxiliar no desenvolvimento das habilidades sociais de aprendizagens em crianças

portadores do espectro autismo? Os autistas têm uma maior aproximação com a música, portanto,

detectamos que as aulas de música fazem um enorme bem em suas vidas, ajudando as crianças a se

relacionarem melhor com o mundo em que vivem através das experiências sonoras da música. O texto final

foi fundamentado nas ideias e concepções de autores como: Benenzon (1985), Carvalho (1998), Correia

(1999), Marques (2000), Pereira (1999), Siegel (2008).

Palavras-chave: Autismo; Música; Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO

O presente artigo que tem como tema: A contribuição da música como suporte no

desenvolvimento de crianças portadora de transtorno do espectro do autismo:

experiências da APAE – Sobral é um trabalho de pesquisa realizado in loco na própria

instituição, a partir de observações, relatos, análise de documentos e entrevistas com as

pessoas envolvidas nas atividades.

A partir do diálogo e vivencias dentro dos espaços acadêmicos em consonância com

a prática de sala de aula, venho desenvolvendo uma linha de pesquisa que trata de

Educação e Musica dentro do processo de formação do ser humano.

A instituição pesquisada é a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –

APAE, com sede localizada na cidade de Sobral no Ceará.

Ao conhecer o trabalho realizado com música na APAE da cidade, senti o interesse e

curiosidade em observar, analisar documentos oficiais da própria instituição, bem como,

42

[email protected]

245



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examinar mais de perto, como são desenvolvidas as atividades musicais que auxiliam no

convívio social de crianças portadores do Espectro Autismo. O foco aqui são crianças na

faixa etária de 5 a 6 anos de idade.

Os instrumentos de pesquisa estão ligados a questionários e observações e o trabalho

visa uma pesquisa qualitativa de cunho observacional com análises bibliográficas sobre a

temática estudada.

A ideia central é discutir a seguinte questão: Como a música pode auxiliar no

desenvolvimento das habilidades sociais em crianças portadores do espectro autismo?

Nos assuntos abordados buscamos elencar sobre o caráter terapêutico da música, o

transtorno do espectro autista, a música como canal de comunicação e por fim, o objeto

da pesquisa, as experiências da APAE Sobral.

2. O caráter terapêutico da música: A música como terapia

A música como terapia, ou melhor, dizendo, musicoterapia, é a junção da música

com processos de terapia dentro de atividades ligadas a saúde física e mental dos pacientes.

Esta área da ciência possui várias definições e compreensões de sua prática, que variam de

acordo com a abordagem e a linha de atuação que cada musicoterapeuta adota no seu

trabalho. De acordo com Benenzon (1985):

O recurso da música é utilizado com o objetivo de conservar a saúde, a

felicidade e o conforto do homem. A boa música harmoniza o ser

humano, trazendo-o de volta a padrões mais saudáveis de pensamento,

sentimento e ação, conseguindo renovar a divina harmonia e o ritmo do

corpo, das emoções e do espírito.

Entende-se por terapia todos os meios que se utilizam para curar ou prevenir

transtornos físicos e psíquicos no homem. Musicoterapia consiste em utilizar a música

como terapia para curar. Contudo, a finalidade não é criar música esteticamente correta,

mas apenas utilizar-se deste recurso como forma de auxiliar em tratamentos alternativos.

O recurso da música é utilizado com o objetivo de conservar a saúde, a felicidade e o

conforto do homem. Ainda em acordo com Benenzon (1985):


ISSN: 2526-7108

A música possui a capacidade de mover o ser humano tanto a nível físico,

como a nível psíquico. Em musicoterapia este poder da música utiliza-se

para atingir objetivos terapêuticos, mantendo, melhorando e recuperando

deste modo o funcionamento físico, cognitivo, emocional e social das

pessoas.

É a partir desta relação, que a musicoterapia estabelece a sua base de trabalho. É uma

forma de tratamento que recorre a toda e qualquer manifestação sonora para produzir

efeitos terapêuticos. Ou seja, através do uso da música, de sons e de movimento,

estabelece-se uma relação de ajuda.

De acordo com Carvalho (1998), a música é apontada como um recurso terapêutico

complementar que favorece o desenvolvimento da coordenação motora, o equilíbrio

afetivo/emocional, o desenvolvimento das capacidades de comunicação, expressão de

ideias e sentimentos que vão ao encontro das suas necessidades físicas, mentais, sociais e

cognitivas.

3. O Transtorno do Espectro Autista

O termo Autismo foi primeiramente usado por Eugen Bleuler em 1911 na Suiça, a

partir daí, o termo passou a ser introduzido na literatura médica. Mais tarde, em 1943, o

autismo foi observado e descrito pelo psiquiatra americano Leo Kanner quando realizou

estudos com algumas crianças que tinham características semelhantes em seus

comportamentos, mas foi apenas nos anos 60 que os estudos evoluíram para uma precisão

mais elaborada desta patologia.

O autista é a pessoa que possui dificuldades de concentrar mentalmente suas ações

relacionadas ao meio social em que reside, vivendo assim uma distante ausência de

relacionamento com as pessoas que o rodeiam. Sua principal dificuldade é a capacidade de

comunicação verbal.

De acordo com Marques (2000), também se define o autismo como sendo uma

perturbação que prejudica o progresso de uma criança nas várias áreas do seu

desenvolvimento, tal como no modo de compreender e de se relacionar com o mundo.

Siegel (2008) define o autismo como uma perturbação do desenvolvimento que afeta

variados aspetos do modo como a criança olha o mundo e descobre a partir das suas


ISSN: 2526-7108

experiências próprias. As crianças com autismo não revelam o interesse habitual na

interação social.

Segundo a revista Guia, minha saúde especial, na edição 5 (p.7), que trata sobre

autismo, de acordo com o psicólogo José Faction, o autismo se instala nos três primeiros

anos de vida, quando os neurônios que coordenam a comunicação e os relacionamentos

sociais deixam de formar as conexões necessárias. Segundo o psicólogo, 50% dos autistas

apresentam também algum tipo de retardamento mental.

Em 1978, Michael Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro

critérios:

1. Atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental;

2. Problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado;

3. Comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos.

Correia (1999) destaca autismo como problema neurológico que afeta a percepção, o

pensamento e a atenção, chegando a expressar também uma perturbação comportamental.

3.1 A música como canal de comunicação

A música tem uma longa tradição no tratamento do transtorno autista, e existem

muitos relatos na literatura sugerindo que pode ser usado para melhorar as habilidades de

comunicação social, como iniciar e responder a atos comunicativos. De acordo com o site

Ciência e Cognição através do artigo Percepção Musical em Crianças Autistas, a música:

Traz eficaz melhoria no comportamento social e comunicativo através do

aumento da atenção compartilhada (...)”. “e provam que intervenções baseadas

em música podem ser usadas para fortalecer conexões entre as regiões frontal e

temporal no cérebro.

Quando a criança estuda música, ela desenvolve habilidades de socialização e tornar-

se mais comunicativa, pois se faz necessário conviver com o espaço de outras crianças.


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Neste momento, nota-se a necessidade de respeitar a vontade do outro, ter disciplina, ouvir

e interagir no objeto sonoro estudado.

Nas atividades musicais é comum à interação, e a criança tem oportunidade de

desenvolver e melhorar habilidades como a atenção compartilhada, atenção conjunta,

imitação e reciprocidade, que por sua vez estão associados com posterior desenvolvimento

da linguagem e competência social.

A música em trabalho com o autismo pode ser uma forma de linguagem

comunicativa com o mundo, como destacamos nas palavras de Álvaro Siviero.

A Musicoterapia promove a comunicação, relacionamento, aprendizado,

mobilização, expressão, organização, entre muitos outros aspectos, da pessoa

humana, indo ao encontro de suas necessidades físicas, mentais, sociais ou

cognitivas.

4. Conhecendo a APAE em Sobral

A instituição pesquisada possui em sua estrutura funcional serviços que vão desde

Atendimento Educacional Especializado – AEE a aulas de Artes. Segundo dados da

própria instituição:

Em 11 de dezembro de 1990 foi fundada a APAE - Sobral, sendo

constituída por pais e amigos de uma comunidade significativa de alunos

portadores de deficiência. A entidade atua na prestação de serviços de

atenção às pessoas portadoras de necessidades especiais. Atualmente

atende 222 Portadores de Necessidades Especiais, da faixa etária de 01

mês a 39 anos de idade, das mais variadas deficiências, em seus dois

turnos (manhã e tarde) de funcionamento.

A partir da necessidade de identificação da clientela atendida pela APAE e seus pré-

requisitos para permanecer na instituição, foi consultado o texto base que consta no

Estatuto da Federação das APAES do Estado do Ceará, e nele é apontado o perfil do

sujeito assistido pela instituição que considera: “Pessoa com deficiência, aquela que

apresenta perda ou alteração de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade e ou necessidade que

impliquem em atendimento especial, tendo como referência sua inclusão social”.


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4.1 O projeto Portal das Artes

O projeto Portal das Artes é uma proposta de inclusão das modalidades de Dança,

Música e Teatro nas atividades complementares. São aulas semanais que atendem os

variados tipos de assistidos pela instituição. Na música, os cursos ofertados são: coral,

canto, violão, bateria, percussão, violino, flauta doce, teclado, sanfona, contrabaixo e

musicalização. As atividades acontecem todos os dias da semana no prédio da instituição

nos turnos matutino e vespertino.

Alguns projetos da instituição são destacados como fundamentais como é o caso do

“Samba Apaeano”, que é um projeto com mais sete anos de existência, e tem como foco a

formação de um conjunto de samba trabalhado com instrumentos de percussão como

pandeiro, surdo, tamborim, agogô, etc. e outros instrumentos como violão, contrabaixo e

canto. Existe também o recente projeto chamado “Projeto Itaú de Artes”.

4.2 A criança Autista

Foram pesquisadas crianças aprendentes com níveis diferentes de autismo. No total,

foram quatro crianças com idade de 5 a 6 anos, dois professores de música que atendem na

instituição, a psicopedagoga e a psicóloga da instituição.

Preservaremos os nomes dos pesquisados para proteger a identidade dos mesmos e

utilizaremos nomes fictícios para as apresentações.

Os estudantes observados, chamaremos de Aprendente A, B, C e D.

Os entrevistados são dois professores de música que chamaremos de Professor A e

Professor B. Para as funções de Psicopedagoga e Psicóloga utilizaremos as mesmas

nomenclaturas referente aos cargos exercidos.

A música que é utilizada na aprendizagem das crianças varia de acordo com os

instrumentos musicais utilizados nas aulas. Na maioria das vezes, os instrumentos usados

para as aulas são instrumentos de percussão de cunho pedagógico musical. A proposta

inicial é trabalhar a musicalização através desses equipamentos.

Os estudantes também têm aula de teclado e observa-se que os professores A e B

utilizam como metodologia inicial, fitas adesivas coloridas para a identificação das notas

musicais no teclado.


ISSN: 2526-7108

As crianças autistas têm uma aptidão natural para a música, isso fica notório nas

observações realizadas no espaço da pesquisa e nos relatos a seguir.

O Aprendente A é menina tem cinco anos e participa do projeto portal das artes com

aulas de música. A aluna em questão é calma, porém irrita-se quando é frustrada e às

vezes, um pouco agressiva. Ao ingressar nas aulas de música demonstrou-se bastante

interessada pelo teclado.

O Aprendente B tem cinco anos e participa do projeto portal das artes. O assistido

em questão irrita-se quando é frustrado e no relacionamento social estranha as pessoas no

começo, mas logo se acostuma com a presença. Ao ingressar nas aulas de música

demonstrou-se bastante interessado pela bateria.

O Aprendente C tem seis anos começou os estudos musicais na bateria no projeto

portal das artes e em pouco tempo mudou para o teclado no projeto do Itaú de artes. O

assistido em questão entrou na APAE aos cinco anos de idade e ao ingressar nas aulas de

música demonstrou-se bastante interessado, porém muito ansioso. Irrita-se com facilidade

e chora muito quando é contrariado. Gosta das músicas do jogo de vídeo game “Mário

Brós” e fica feliz ao executar essas melodias ao piano.

O Aprendente D é menina tem seis anos e participa do projeto de música da

instituição. A aluna em questão irrita-se quando é frustrada, é um pouco agressiva e no

relacionamento social estranha as pessoas no começo. Ingressou nas aulas de música em

uma apresentação de sala que um professor de música realizou.

Toca algumas melodias ao teclado e canta músicas da cantora americana “Beyonce”.

É um futuro promissor na música.

4.3 Entrevistas

De acordo com a Psicóloga da instituição, a música proporciona “melhoras na

socialização, no déficit da interação social e promove uma melhor ampliação comunicativa

com os colegas”. Os sons aparecem como facilitadores e auxilia no processo de

aprendizagem resinificando comportamentos, deixando a criança menos agitada e menos

agressiva.

Sobre os professores de música, destacaremos a fala a seguir:


ISSN: 2526-7108

O professor A tem quatro anos de atividade na instituição, enquanto que o B possui

sete anos de trabalho com música na instituição. Indagados sobre a importância da música

na aprendizagem dos autistas, os professores A e B relatam que:

Aproximadamente 10% do público da APAE são de autistas e é importante

salientar que o ensino de música ajuda bastante no desenvolvimento psicossocial

e afetivo desses assistidos. Professor A.

A música tem sua importância na formação dos estudantes autistas,

principalmente, como forma de comunicação da linguagem oral e expressão,

bem como, na interação social através da arte. Professor B.

Sobre os avanços do trabalho com música, ainda na fala dos Professores A e B, é

possível destacar que “a música auxilia os alunos com autismo em suas habilidades sociais,

principalmente através dos grupos de produção desenvolvidos pela instituição, que são as

práticas de conjuntos musicais”. “os estudantes assim que chegaram eram tímidos e

introspectivos, depois das aulas de música, tudo mudou. Eles passaram a interagir mais

com as outras crianças e com os profissionais da instituição”.

Vygotsky (1991) ressalta sobre a melhor maneira de integração das pessoas através

da inclusão delas em todas as atividades sociais em sua comunidade, desenvolvendo assim

uma maior interação com o outro, criando laços de confiança que o ajudam em seu

desenvolvimento afetivo e social, ou seja, é necessário o indivíduo se relacionar com o

outro, a fim de socializar-se na busca do autoconhecimento e de seu papel como cidadão.

A música auxilia nas variadas formas de aprendizado, nas linguagens, na matemática

e é possível, com estudos através de letras de músicas, melhorar o desenvolvimento da

aprendizagem comunicativa nos estudantes.

Segundo a Psicóloga da APAE, a música também ajuda no:

Direcionamento dos interesses da própria criança relacionados à arte,

estimulando aspectos do desenvolvimento ligados à criatividade, coordenação

motora, lógica, alfabetização, expressividade, melhorando suas funções

cognitivas.

Ela ressalta a questão do envolvimento da música com a afetividade, ou seja, destaca

aspectos do afetivo da criança através do seu relacionamento com os sons e instrumentos

musicais. E destaca também:


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O autista assistido na APAE consegue avanços significativos, pois as crianças

adoram música, e com isso, desenvolvem um comportamento menos frequente

de agressividade, além de melhorar a ampliação da percepção em relação ao

outro, tolerância e diminuição do isolamento.

Segundo o Professor Gustavo Schulz Gattino, em relação à música, as pessoas com

autismo tendem a apresentar uma capacidade intacta para percepção de melodias simples e

um desempenho superior a indivíduos com desenvolvimento típico para processar

elementos locais melódicos.

Na fala da psicopedagoga da instituição: “a criança com autismo consegue

compreender por partes, o que se pode chamar de “imagem musical”, através dos

condicionamentos que estão sendo direcionados por meio da música”. Relata também que:

A música auxilia no desenvolvimento sensório motor, na interação e socialização

da criança. Através da música é possível fazer com que a troca de ideias

aconteça.

5. Considerações finais

O trabalho realizado pela instituição APAE é de grande importância para a sociedade

sobralense, pois proporciona as crianças e jovens com deficiências, acesso as questões

básicas de assistência estudantil que vão deste o Atendimento Educacional Especializado

ao Ensino de Artes.

Os assistidos investigados no cerne desta pesquisa foram identificados como crianças

beneficiárias de um programa que ajuda a melhorar sua formação social e psicomotora

dentro das questões relacionadas à sociedade e a sua formação.

Os autistas têm uma maior aproximação com a música, portanto, detectamos que as

aulas de música fazem um enorme bem em suas vidas, ajudando as crianças a se

relacionarem melhor com o mundo em que vivem através das experiências sonoras da

música.

O trabalho deixa claro que é preciso pesquisar bastante sobre esse universo, porém,

não podemos deixar de perceber a importância do ensino de música nas escolas para

crianças de todas as idades com deficiências ou não. Ficou claro que após alguns meses de

trabalho com música, os assistidos investigados tiveram uma importante evolução social e

desenvolvimento da linguagem oral.


ISSN: 2526-7108

Por fim, segundo o site Inspirados pelo Autismo, a música tem como objetivo na vida

dos autistas:

Oferecer oportunidades de auto-expressão e de vivências criativas, como experiências de

comunicação e interação entre pares sem a necessidade do discurso verbal;

Oferecer alternativas de expressão e comunicação de modo socialmente adequado;

Apresentar oportunidades para que as pessoas com autismo possam assumir

responsabilidades com os demais indivíduos, por exemplo, quando os mesmos estão

produzindo música juntos;

Propiciar o aumento da comunicação verbal e não-verbal entre os pares;

Possibilitar a aprendizagem de regras sociais para poder replicá-las em outros ambientes e

contextos.

REFERÊNCIAS

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<http://www.seer.ufu.br/index.php/che/article/viewFile/1880/1564>. Acesso em: 17 junho

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Acessado em 29 de maio de 2017 no site http://cultura.estadao.com.br/blogs/alvaro-siviero/musica-

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http://cultura.estadao.com.br/blogs/alvaro-siviero/musica-e-autismo-uma-linguagem-de-comunicacao-com-a-realidade/


ISSN: 2526-7108

O PAPEL DA PROFESSORA NA PROMOÇÃO DO

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS BEBÊS NO

CONTEXTO DA CRECHE SOB UMA PERSPECTIVA

WALLONIANA

Maria Crélia Mendes Carneiro43

RESUMO

Este artigo é resultante de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Pedagogia da Universidade

Estadual Vale do Acaraú (UVA) realizado no segundo semestre de 2016. Apresenta como tema o papel da

professora na promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e tem como objetivo destacar alguns

saberes e competências necessários para uma professora atuar junto aos bebês no contexto da creche,

portanto, surge do seguinte questionamento: que ações a professora poderá desenvolver na creche, a partir

dos seus conhecimentos das teorias do desenvolvimento, para contribuir para a promoção do

desenvolvimento e aprendizagem dos bebês de até 18 meses? Trata-se de uma pesquisa bibliográfica em que

foram utilizados como suporte teórico os estudos de Wallon (2007), Oliveira-Formosinho (2002) e Ortiz e

Carvalho (2012). Houve uma época em que as crianças, sobretudo os bebês, eram cuidadas e educadas

apenas por seus familiares, ou seja, não existia nenhuma instituição para compartilhar com a família a

responsabilidade com a educação das crianças. Atualmente, as pesquisas indicam que os bebês estão

chegando cada vez mais cedo à creche, o que impõe a necessidade da professora ter formação e

conhecimentos necessários para trabalhar com crianças dessa faixa-etária. Diante disso, foi possível

apreender que, ao contrário do que se imagina, trabalhar com bebês exige mais do que apenas “gostar de

crianças”, exige conhecimento e planejamento intencional. Portanto, um maior investimento financeiro e

pessoal deve ser realizado tanto na formação inicial quanto na formação continuada das profissionais que

desejam atuar junto a bebês em espaços coletivos.

PALAVRAS-CHAVE: Bebês; Professora; Wallon; Creche.

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultante de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de

Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) realizado no segundo

semestre de 2016. Apresenta como tema o papel da professora44

na promoção do

desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e tem como objetivo destacar alguns saberes e

competências necessários para uma professora atuar junto aos bebês no contexto da

creche, portanto, surge do seguinte questionamento: que ações a professora poderá

desenvolver na creche, a partir dos seus conhecimentos das teorias do desenvolvimento,

43

Universidade Federal do Ceará, [email protected] 44 A opção pelo emprego do feminino “professoras” deve-se ao fato de ser, predominantemente, formado por

mulheres o quadro de docentes dessa etapa da Educação Básica (OLIVEIRA-FORMOSINHO;

KISHIMOTO, 2002).

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para contribuir para a promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos bebês de até 18

meses?

Para efeito deste artigo, as reflexões acerca do papel da professora na promoção

do desenvolvimento e aprendizagem dos bebês sob uma perspectiva walloniana foram

subsidiadas por Wallon (2007), Haddad (1991), Oliveira-Formosinho (2002), Rosseti-

Ferreira, Amorim e Oliveira (2009), Ortiz e Carvalho (2012) e Galvão (2014).

A contribuição dessa pesquisa diz respeito à possibilidade de conhecer melhor o

que poderá ser feito com e para os bebês na creche, universo ainda pouco conhecido.

A História da Educação Infantil no Brasil é bastante recente, contando apenas

com pouco mais de um século. Entretanto, foi somente com a promulgação de marcos

legais como a Constituição Federal – CF (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA (BRASIL, 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB (BRASIL, 1996) que surgiu a ideia da criança como um sujeito de direito ao

atendimento em creches e pré-escolas, instituições que têm como função cuidar e educar de

forma indissociável crianças de até cinco anos de idade.

Quanto aos bebês, cada vez mais têm sido realizadas pesquisas tentado

desmistificar concepções que durante muito tempo veem esses sujeitos como seres frágeis

e incapazes. Exemplo disso são as pesquisas realizadas por Malaguzzi (1999), Barbosa

(2010), Dahlberg, Moss e Pence (2003) que consideram as crianças pequenas, como os

bebês, como pessoas potentes, ativas, capazes de aprender e interagir com o mundo ao seu

redor, construir conhecimentos e significados e produzir cultura. Corroboram também com

essas concepções documentos oficiais, dentre eles as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular

- BNCC (BRASIL, 2017).

Assim, devido às transformações econômicas ocorridas no mundo e no Brasil

desde a revolução industrial e a necessidade da mulher adentrar o mercado de trabalho,

seja em busca de realização pessoal ou pela necessidade de contribuir com as despesas

domésticas ou ainda por ser ela a única provedora da família; e também devido a

modificações na constituição da família, passando de ampliada para nuclear, entre outras

mudanças advindas com a modernidade, os bebês têm chegado cada vez mais cedo às

unidades de Educação Infantil, mais precisamente, às Creches.


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Dessa forma, é necessário que essas instituições estejam preparadas para receber

as crianças dessa faixa etária, especialmente com professoras com formação adequada e

conhecimentos necessários para trabalhar com crianças tão pequenas. Nesse sentido, a

perspectiva walloniana foi considerada a mais adequada a esse estudo em razão desse

importante estudioso do desenvolvimento humano ter dado grandes contribuições para a

compreensão dos aspectos relacionados ao desenvolvimento da criança, tomando-a como

uma pessoa completa e complexa.

Dessa forma, as informações aqui apresentadas estão organizadas em quatro seções:

1) Creches: Uma breve história sobre o seu surgimento no Brasil; 2) O bebê e o seu

desenvolvimento a partir da perspectiva psicogenética; 3) Professora de creche:

importância na promoção do desenvolvimento e da aprendizagem dos bebês em ambientes

coletivos; e 4) Conclusão.

1. CRECHES: UMA BREVE HISTÓRIA SOBRE O SEU SURGIMENTO NO

BRASIL

As primeiras creches no Brasil foram criadas no início do século XX para atender

à necessidade da mulher operária que não tinha outra alternativa de lugar para deixar os

filhos enquanto trabalhava.

Compreendidas “como mal necessário” (VIEIRA, 1988, p. 5), as primeiras

creches no Brasil seguiam uma modelo de instituições de saúde cujo principal foco era a

preocupação com a higiene do ambiente físico, além de manter rotinas rígidas de triagem,

lactário e de contar com pessoal auxiliar de enfermagem.

Dissertando sobre esse período, Oliveira (2010, p. 100) ressalta que:

[...] O higienismo, a filantropia e a puericultura dominaram, na época, a

perspectiva de educação das crianças pequenas. O atendimento fora da família

aos filhos que ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a

questões de saúde [...]. Para tanto, multiplicaram-se os convênios com

instituições filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a

mortalidade infantil. No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do

lar, devendo limitar-se a ele.

Desta forma, o trabalho desenvolvido pela creche, desde o seu surgimento,

caracterizou-se como um atendimento assistencialista e como um “favor” às famílias

usuárias desse serviço, consideradas incompetentes por não conseguir cuidar dos seus


ISSN: 2526-7108

filhos. Foi dessa forma que se iniciou a história da creche aqui no Brasil, caracterizada pelo

prevalecimento do assistencialismo e considerada como um favor aos menos favorecidos.

Com o reconhecimento da Educação Infantil como um direito social das crianças

e um dever do Estado proclamado na Constituição Federal - CF (BRASIL, 1988) e

consolidado no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990), esse

atendimento, outrora concebido, muitas vezes como amparo e assistência, passou a figurar

como direito gratuito às crianças desde o seu nascimento até os cinco anos de idade em

creches e pré-escolas (BRASIL, 2005). Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996), a Educação Infantil é instituída como primeira

etapa da Educação Básica.

A partir de então, define-se que as instituições de Educação Infantil, creches e

pré-escolas, devem passar a integrar o sistema de ensino tendo como finalidade o

desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e

social. Sobre essa importante conquista legal, Haddad (1991) ressalta que “A inclusão da

creche no sistema educativo [...] representa um grande passo para a superação do caráter

assistencialista predominante nos programas destinados a essa faixa etária” (HADDAD,

1991, p. 32).

Foram muitas a conquistas legais conseguidas nos últimos anos com a

participação de movimentos sociais, de mulheres, dos profissionais da educação, dentre

outros. Entretanto, ainda há muitas contradições entre o que diz a legislação e o que

acontece na prática, especialmente quando se trata das crianças bem pequenas como os

bebês. Sobre isso, Campos (2011) assevera que “o divórcio entre a legislação e a realidade,

no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por essa

distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o

que de fato fazemos na realidade” (CAMPOS, 2011, p. 27).

No que se refere à necessidade de docentes habilitados e qualificados, foi com o

reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica pela LDB

(BRASIL, 1996), que ficou legalmente definido que o profissional melhor qualificado para

trabalhar com as crianças pequenas seria aquele formado no Ensino Médio na modalidade

Normal ou em licenciatura em Nível Superior no curso de Pedagogia, como determina a

mesma lei em seu Art. 62:


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A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do

ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

De acordo com Ortiz e Carvalho (2012), a promulgação dessa lei foi uma grande

conquista, não apenas para os docentes, como categoria profissional, mas também para as

crianças que passaram a poder vivenciar e compartilhar experiências pedagógicas com

professores melhor qualificados.

2. O BEBÊ E O SEU DESENVOLVIMENTO A PARTIR DA PERSPECTIVA

PSICOGENÉTICA

No campo de estudo da Psicologia são conhecidas algumas vertentes que tentam

responder como se dá o desenvolvimento humano. Cada uma delas tem formas diferentes

para explicar como cada indivíduo se desenvolve e aprende.

Dentre essas vertentes as mais conhecidas e debatidas são a inatista, a

ambientalista e a interacionista. Assim, na corrente denominada inatista, conhecida por

valorizar apenas os fatores internos (genéticos e biológicos), o destino da criança seria

determinado pela sua hereditariedade. Assim, se ela nascesse de pais inteligentes seu futuro

estaria “garantindo”. Por outro lado, se não atendesse às expectativas da professora, era

taxada como pouco inteligente e nunca iria aprender porque havia nascido sem essa pré-

disposição. Essa corrente pode ser caracterizada, na escola, quando a professora reclama

em relação a alguma criança dizendo: “esse menino é igual ao pai, não aprende” ou “filho

de peixinho, peixinho é”. Essa concepção foi muito utilizada para rotular as crianças como

incapazes e não para compreender suas dificuldades de aprendizagem.

A corrente denominada ambientalista é conhecida por valorizar somente os fatores

exógenos, ou seja, aquilo que está fora do indivíduo. Essa vertente considera a criança

como uma “tábula rasa”, ou como uma massa a ser modelada pelo meio e não concebe que

a criança é capaz de compreender, raciocinar, contestar, fantasiar, imaginar, deduzir etc.

Esse modelo defende que a professora transmite o conhecimento e que a criança o recebe

passivamente. Pode ser caracterizada, na escola, quando a professora afirma em relação à

criança que “é de pequenino que se torce o pepino”.


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As experiências mal sucedidas na aprendizagem das crianças, a partir da

utilização de práticas pedagógicas baseadas nesses tipos de vertentes, levaram os

estudiosos a compreenderem que nenhuma delas conseguia responder satisfatoriamente a

questão da aprendizagem e do desenvolvimento humano.

Atualmente, as pesquisas indicam que o desenvolvimento se dá por um processo

bem mais elaborado e complexo, envolvendo trocas recíprocas entre fatores genéticos e

ambientais. Tais trocas, entre indivíduo e meio, ocorrem a partir do momento do

nascimento da criança e continuam durante toda a sua vida, cada aspecto influindo sobre o

outro. Essa vertente é conhecida como interacionista e tem Jean Piaget (1896-1980), Levi

Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962) como seus principais representantes.

No caso específico de Wallon, de acordo com alguns pesquisadores que

estudaram sua vida e obra (DANTAS, 1992; JALLEY, 2007; GALVÃO, 2014), ele teve

um grande envolvimento com a área da educação. Para esse teórico, a escola era um local

que promovia o desenvolvimento infantil e, ao mesmo tempo, se constituía em um espaço

privilegiado para o estudo da criança. Suas contribuições são de grande valia para a área da

Educação e, especialmente, para a Educação Infantil, auxiliando no conhecimento das

formas de compreender a criança, sua maneira de ser, desenvolver e aprender.

Sendo assim, uma de suas contribuições para a educação foi o estudo dos estágios

(impulsivo emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial e da

adolescência) para a compreensão do desenvolvimento da criança que, segundo ele,

acontece em um ritmo dinâmico e descontínuo, num processo marcado por conflitos

atalhos, bifurcações ou desvios (WALLON, 2007).

No caso do bebê de até 18 meses, objeto desse estudo, de acordo com as pesquisas

de Wallon sobre o desenvolvimento da criança, ele se encontra no estágio impulsivo-

emocional, fase dominada pela emoção, elemento essencial na comunicação da criança

com o seu meio.

Outra característica apontada por Wallon para a criança dessa idade é a

dependência dos cuidados de outras pessoas, ressaltando que o bebê humano permanece

por meses, e até anos, sem poder satisfazer os seus desejos a não ser com a ajuda do outro

e, devido esse fato, as oportunidades de aprendizagem que encontra no meio externo

ganham, então, uma importância decisiva.


ISSN: 2526-7108

Segundo Wallon (2007), aos poucos o bebê vai transformando seus movimentos

impulsivos em movimentos expressivos, em função das respostas do meio humano. Assim,

os recursos utilizados pelo bebê para expressar suas necessidades são, inicialmente, o grito,

o choro e os movimentos descoordenados, sendo, justamente essa dependência que vai

suscitar as relações interindividuais, levando o outro a interpretar seus reflexos, ações e

reações corporais e atender as suas solicitações.

Esse poder de mobilizar o meio numa idade ainda tão precoce explica porque

Wallon definiu o homem como ser essencialmente social, desde o nascimento (WALLON,

2007). Sendo assim, é possível afirmar que a sobrevivência do bebê humano seria

impossível sem os cuidados constantes daqueles que o rodeiam.

Diante do exposto, conclui-se que as contribuições de Wallon para o

conhecimento das características que compõem o desenvolvimento da criança se

constituem em ferramentas muito importantes para a educação de crianças em escolas. No

que se refere aos bebês, essas contribuições são ainda mais relevantes, pois a partir desse

conhecimento, a professora encontrará maior facilidade para organizar práticas

pedagógicas de acordo com as necessidades e características das crianças nos planos

afetivo, cognitivo e motor.

3. PROFESSORA DE CRECHE: IMPORTÂNCIA NA PROMOÇÃO DO

DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM DOS BEBÊS EM AMBIENTES

COLETIVOS

Compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança é

fundamental no trabalho da professora na creche. Exige considerar a criança como uma

pessoa completa, integrada e contextualizada, cujo desenvolvimento não é só cognitivo,

mas também afetivo e motor. Sem esse entendimento torna-se muito difícil para essa

profissional desenvolver um trabalho de qualidade junto às crianças na creche.

No que se refere aos bebês, é fundamental que a professora procure entender e

atender suas necessidades, uma vez que nessa idade eles se encontram em um estágio em

que predominam as emoções. Suas necessidades são muito específicas, por isso a

professora precisa ter uma ação educativa intencional e comprometida, no sentido de se

disponibilizar a interpretar as expressões afetivas do bebê e as diferentes maneiras de


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comunicação não verbal; precisa conversar bastante com os bebês, comunicando todas as

suas ações, especialmente aquelas que dizem respeito ao seu corpo, para que possam

ampliar a compreensão do mundo ao seu redor, o significado dos acontecimentos,

contribuindo para o seu processo de aprendizagem, desenvolvimento e bem-estar.

Rosseti-Ferreira, Amorim e Oliveira (2009), discorrendo sobre o papel da

professora na aprendizagem, desenvolvimento e bem-estar da criança, argumentam que a

“mediação da professora se faz à medida que suas ações buscam familiarizar a criança com

significações historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as

situações e os elementos do mundo” (ROSSETI-FERREIRA; AMORIM; OLIVEIRA,

2009, p. 454). Dessa forma, as autoras sugerem que a professora da Educação Infantil tem

uma grande responsabilidade de mediar a aprendizagem da criança, ajudá-las a lidar com

as próprias sensações e inseri-las na cultura, além de lhes apresentar modelos, devendo ser

ela mesma bom modelo para as crianças.

É importante entender que as concepções da professora sobre o modo como as

crianças aprendem e se desenvolvem estão diretamente vinculadas às suas práticas

pedagógicas. Assim, se ela acredita que os bebês são capazes de interagir desde a mais

tenra idade, trocando objetos com os companheiros, imitando os gestos, as vocalizações e

expressões de outro bebê, procurará estimular o convívio entre as crianças. Por outro lado,

se não acredita que os bebês conseguem interagir, dificilmente possibilitará oportunidade

de interação deles com os seus companheiros.

Para Oliveira-Formosinho (2002) a docente de crianças pequenas necessita de um

saber fazer que lhe possibilite reconhecer na criança não somente suas necessidades físicas,

mas também suas competências sociais e psicológicas que se manifestam desde

pequenininhas, como, por exemplo, nas suas formas precoces de comunicação. Afirma que

são muitas e diversas as tarefas da educadora de infância, que incluem cuidados em relação

ao bem-estar, higiene, segurança, socialização, desenvolvimento e aprendizagem.

Com relação a esses fazeres, Ortiz e Carvalho (2012) indicam algumas atribuições

pelas quais a professora é responsável no trabalho com bebês no contexto da creche.

Dentre elas, destacam:


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Dar colo e mamadeira – esta é uma experiência de grande significado para o

bebê. Ele precisa sentir que este momento é somente seu e que a professora está disponível

para atendê-lo.

Cuidar da higiene – deixar o bebê limpo e asseado provoca-lhe bem-estar e

conforto, aspectos tão importantes nessa idade.

Auxiliar a viver em grupo – a criança dessa idade explora o mundo e tudo que está

ao seu alcance, inclusive os seus companheiros, por isso é importante esse convívio em

grupo para a criança ir, aos poucos, se diferenciando dos outros.

Confiar na compreensão – ao atender o bebê em suas necessidades como fome,

sono, desconforto físico, a professora passa a mensagem de que a criança poderá sempre

contar com a compreensão dos adultos que cuidam dela, contribuindo para a construção de

uma autoimagem positiva.

Valorizar a constituição da autonomia – a autonomia deve ser estimulada desde

bem cedo no bebê para que ele seja capaz de sinalizar as suas necessidades para o outro

que cuida dele e, progressivamente, ir se tornando mais independente do adulto e

avançando no processo de diferenciação eu-outro.

Valorizar os elementos de inserção cultural – é importante que a professora possa

possibilitar vivências de situações culturalmente significativas e de qualidade estética para

a criança, como a oferta de objetos sonoros da cultura musical, músicas de composições de

variadas culturas, além da leitura e contação de histórias adequadas para a faixa etária do

bebê.

Valorizar a família, exatamente como ela é e considerá-la como um parceiro na

educação da criança – o respeito à família das crianças é fundamental, afinal, a parceria

entre as instituições família-escola deve ser não somente valorizada, mas também

cultivada.

Além disso, a professora de bebês deve ser sensível às suas linguagens, escutar a

criança, mediar a construção de conhecimentos científicos, artísticos e tecnológicos e ter

disposição de se colocar no seu lugar, aspectos esses, imprescindíveis para o

estabelecimento de vínculos com os bebês (BARBOSA, 2010).

Estas características tornam o trabalho das professoras de bebês muito especial e

diferente daquele realizado para criança maiores. Ou seja, trabalhar com bebês requer que


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a professora organize um cotidiano muito bem planejado devido as suas características, o

seu grande dinamismo e diversidade de demandas necessárias para o seu atendimento. Por

exemplo: enquanto uma criança dorme, outra quer comer, outra precisa de asseio, a outra

chora, buscando colo. Toda essa diversidade de tarefas exige preparo, conhecimento,

atenção permanente do adulto e disponibilidade para poder dar conta de suas necessidades

e singularidades, além da criação de espaços pedagógicos, de materiais e a construção de

situações didáticas que desafiem e contribuam para o desenvolvimento integral das

crianças (BRASIL, 2009a).

A fim de organizar um ambiente promotor de desenvolvimento e aprendizagens,

tanto em relação aos aspectos físicos do espaço quanto no que diz respeito às relações

interpessoais, a professora de bebês pode:

Criar um ambiente seguro e acolhedor que possibilite a convivência dos bebês com

adultos e outras crianças de mesma idade e de idades diferentes.

Organizar espaços que favoreçam o movimento, com desafios corporais, onde os bebês

possam movimentar-se livremente sem perigo.

Possibilitar que os bebês tenham acesso à área externa da sua sala para que possam

explorar e brincar.

Incentivar diferentes tipos de brincadeiras, aumentando a capacidade de iniciativa,

autonomia e as relações sociais.

Ter cuidado com o bem-estar do bebê nos momentos de troca de fraldas, do banho e da

oferta de alimentos. Dar massagens, embalar e ajudar nas mudanças posturais.

Possibilitar cantorias de diversos tipos de músicas, rodas de conversa e de socialização,

produção de diferentes sons e tons vocais, emitir sons de animais, vocalizações rítmicas.

Ajudar a desenvolver a motricidade, estimulando a bater palmas, bater os pés, dançar,

correr, pular e experimentar diversas possibilidades corporais.

Dessa forma, a professora poderá proporcionar um ambiente adequado para o

desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar do bebê num contexto planejado, amoroso,

afetivo, agradável, alegre, tranquilo, organizado, seguro, preparado, especificamente, para

as suas vivências.

CONCLUSÃO


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Diante do exposto, é possível apreender que, ao longo da história da

Educação Infantil, muitas conquistas foram conseguidas, no entanto, também é preciso

considerar que ainda existem muitos desafios a serem superados, sendo um deles a

formação de professoras com perfil e desejo para trabalhar na Educação Infantil.

Esse desafio parece ainda maior quando se trata de bebês, uma vez que “trabalhar

com crianças pequenas exige formação, pois não é apenas uma tarefa de guarda e proteção,

mas uma responsabilidade educacional na qual são necessárias proposições teóricas claras

e planejamento” (BRASIL, 2009a, p. 35).

De sorte que, a professora precisa de uma formação inicial sólida e contínua de

qualidade para que entenda que todas as ações desenvolvidas por ela no contexto da

creche, em favor da criança, devem ser baseadas em planejamento intencional, em

avaliação do trabalho desenvolvido e na reflexão a respeito do fazer pedagógico, o que,

certamente, resultará em práticas cotidianas comprometidas com o bem-estar, a

aprendizagem e o desenvolvimento da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual

e social, desde a mais tenra idade, conforme defende Wallon.

Portanto, um maior investimento financeiro e pessoal deve ser realizado, tanto na

formação inicial quanto na formação continuada das profissionais que desejam atuar junto

a bebês em espaços coletivos, sendo esse um dos primeiros passos para tornar a creche um

local de educação de qualidade acessível a todas as crianças, inclusive aos bebês.


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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: NOVOS CAMINHOS OU

REPETIÇÃO DE VELHAS PRÁTICAS?

Juliana Sara Costa Matos

45

Fernanda Cíntia Costa Matos46

RESUMO

A formação de professores não apresenta como uma prática recente, desde os anos 80 que as políticas

públicas passaram a propor formações continuadas para os professores já atuantes nas práticas escolares,

porém em 2017 os mesmos problemas que levaram a tal prática parecem ainda não terem sido resolvidos.

Diante disso, o presente artigo apresenta reflexões sobre a formação inicial dos professores, que acontecem

dentro dos cursos de licenciaturas, objetivando entender se as propostas de formação estão condizentes com

as práticas dos cursos oferecidos. O artigo apresenta algumas reflexões de autores contemporâneos sobre a

formação que foi e está sento aplicada aos professores.

PALAVRAS-CHAVE: formação de professores; políticas públicas e leis aplicadas.

INTRODUÇÃO

Durante os primeiros anos do século XXI, o Brasil entrou por um processo de

democratização do acesso ao ensino público, tanto na escola básica como no ensino

superior. Um grupo de pessoas pertencentes às classes menos favorecidas

economicamente, passaram a terem a garantia de suas matrículas na escola básica, e

principalmente foi-se configurando senário de entrada de pessoas dessa classe ao ensino

superior, coisa que um tempo anterior a isso, não se via, pois historicamente o ensino

superior sempre foi direcionado a elite.

Porém o que se observa é que o acesso ao ensino superior em grandes

proporções e principalmente direcionado para as pessoas das camadas mais populares, e

deu para os cursos de licenciaturas.

Diante desse fato, o presente artigo apresenta reflexões sobre a formação inicial

dos professores, que acontecem dentro dos cursos de licenciaturas, objetivando entender se

as propostas de formação estão condizentes com as práticas dos cursos oferecidos. Para

tanto apresentaremos um pouco dos caminhos percorridos pela formação do licenciado,

45

Universidade Estadual do Rio de Janeiro, [email protected] 46

Universidade Federal do Ceará, [email protected]

270




ISSN: 2526-7108

enfatizando a importância de se pensar num currículo do curso que atenda as necessidades

desses futuros profissionais.

Buscamos nos documentos oficiais do Brasil, para entender o que apresentam

com relação a melhoria dessa formação e por fim traçamos apontamentos futuros para a

formação do professor. Uma discussão a partir dos autores: Saviani (2009) Gatti, (2016) na

perspectiva dos caminhos da formação e da prática docente.

1. CAMINHOS PERCORRIDOS PELA FORMAÇÃO INICIAL DO

LICENCIADO

Os cursos de licenciatura, sejam eles dentro das instituições públicas ou privadas,

ainda deixam muito a desejar na formação desse profissional. A preparação para o ofício

da docência é o ponto central para um bom ensino. Porém, podemos concordar que no

Brasil esse ainda está longe de alcançar o nível desejado. Isso acontece por vários motivos,

que vão desde as leis estabelecidas e não compridas até o próprio currículo apresentado

nesses cursos que estão desconectados com realidade em que esses alunos necessitam para

suas práticas.

Nesse capítulo falamos um pouco sobre a formação do professor com ênfase central

na formação inicial, entendendo a importância do currículo dos cursos de graduação.

Especialistas no assunto como: (GATTI, 2016) debatem que é extremamente

necessário que os alunos que se encontram em formação inicial dentro dos cursos de

licenciaturas, precisam conhecer o que vão encontrar na escola. Nessa perspectiva são

discutidos os currículos das formações e a realidade escolar que esses professores terão que

encontrar.

“questionamentos sobre qual currículo deveremos ter ou construir tanto para as

escolas, como para a formação dos professores que nelas vão atuar, quais

dinamismos da relação didática mudar ou enfatizar, que valores, práticas e

atitudes devem compor as relações educacionais” Gatti,(2016)

Na formação inicial é necessário conhecer e analisar os currículos dos cursos

de licenciaturas, portanto, a matriz curricular deve apresentar os conteúdos necessários

para desenvolver e consolidar os conhecimentos nas áreas de formação do graduando, já


ISSN: 2526-7108

que é a partir dela que será definido o perfil do profissional que será apresentado à

sociedade.

Com efeito, é a matriz curricular que define os subsídios necessários para

formar o professor capaz de realizar ações desejáveis à educação.

Como eixo norteador para esse artigo, analisamos o currículo do curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Ceará (UFC), no qual vem a nossa formação. No

currículo desse curso encontram-se disciplinas obrigatórias e disciplinas optativas. Das

disciplinas obrigatórias essas que representam um leque de diversos conhecimentos, porém

o que podemos perceber que a carga horária destina a cada disciplina dessas que é em

média 64h ou 48h, número esse que já nos representa pouco tempo para aprofundar cada

conhecimento desses.

Para começarmos a pensar na formação de um profissional que irá atuar frente

a sala de aula, que necessita de conhecimentos bem aprofundados para trabalhar com os

alunos que esperam do professor um conhecimento mais elevado do que o dele,

percebemos que essas carga horaria é pouca coisa frente as necessidades.

Para pensar mais um pouco em formação de professores é válido trazer aqui,

um pouco do percurso histórico dos cursos de formação de professores dentro do Brasil.

Conforme Saviani (2009, p. 143), o autor entende a história da formação de professores

como marcada por períodos que se dividem ao longo do tempo, assim o autor demarca a

história da formação de professores em seus períodos históricos, que são compreendidos

em:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890. Esse

período se iniciou com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que

obrigava os professores a se instruírem no método de ensino mútuo, às próprias

expensas; estendeu-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas

Normais.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932),

cujo marco inicial foi a reforma paulista da Escola Normal, tendo como anexo a

escola modelo.

3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram

as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de

Azevedo em São Paulo, em 1933.

4. Organização e implementação dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura

e consolidação da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério

(1971-1996).


ISSN: 2526-7108

5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério

(1971-1996).

6. Advento dos Institutos de Educação, Escolas Normais Superiores e o

novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (SAVIANI 2009, p. 143).

Saviani (2009), com esse traçado da história a respeito da formação de

professores, mais acentuada a formação do Pedagogo, mostrou que a preocupação com

esse profissional vem constituindo tem algum tempo, porém com raízes em modelos

ultrapassados, oriundos de outras culturas, mas sabemos que para se ter um profissional

licenciado é bem recente.

GATTI, (2016) preconizam oitos pontos dos cursos de formação a serem

considerados que interferem na qualidade dos profissionais da educação são eles:

a) ausência de uma perspectiva de contexto social e cultural e do sentido social

dos conhecimentos;

b) a ausência nos cursos de licenciatura, e entre seus docentes formadores, de

um perfil profissional claro de professor enquanto profissional ( em muitos casos

será preciso criar, nos que atuam nesses cursos de formação, a consciência de

que se está formando um professor;

c) a falta de integração das áreas de conteúdo e das disciplinas pedagógicas

dentro de cada área e entre si;

d) a escolha de conteúdos curriculares;

e) a formação dos formadores;

f) a falta de uma carreira suficientemente atrativa e de condições de trabalho;

g) ausência de módulo escolar com certa durabilidade em termos de professores

e funcionários;

h) precariedade quanto a insumos para o trabalho docente.

Nesse ponto de vista, entendemos que a formação docente é um processo contínuo

dos procedimentos formativos e das experiências profissionais. Nesse sentido, a

constituição da identificação do educador se estabelece nessa mediação, entre as relações

formativas e na edificação e mudança histórica e cultural desse profissional Se

estabelecendo assim a elaboração e construção de habilidades tornando sua prática

profissional.

Percebemos assim com o que já foi relatado que as condições de formação e prática


ISSN: 2526-7108

pedagógica desse docente se desenvolvem diante e muitas limitação tanto formativas

quanto práticas, cabendo à reflexão e discussão sobre uma reestruturação formativa

docente, afim de que esses cursos venham abranger a necessidade real da educação.

2. O QUE NOS DIZEM OS DOCUMENTOS?

A formação docente no Brasil, desde a Constituição de 1988 e, com mais ênfase,

nos últimos anos, vem passando por inúmeras mudanças. Meditar sobre essas situações

implica avaliar, a disparidade social, os acordos internacionais e adequado entendimento

do que seja a educação básica a fim de dar significados as políticas vigentes de avaliação,

focalização, descentralização, desregulamentação e financiamento. As sugeridas mudanças

comprovam um intenso enfoque no ensino fundamental.

Os documentos oficiais e diretrizes que norteiam a educação apresentam

deliberações de como devem ser executadas as ações educacionais nas instituições.

O Ministério da Educação, (MEC) no que se refere à formação de professores, o

avaliando as disposições da Lei 9394/96 (LDB), com as alterações incorporadas até aqui,

considerando as disposições do PNE – Plano Nacional de Educação, as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, e, a Resolução CNE/CP n. 02/2015,

que estabelece novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores,

esses documentos trazem considerações importantes sobre as particularidades e as

concepções relativas ao currículo dos cursos de formação de professores para a educação

básica, em consenso e acordo com a Base Nacional Comum Curricular para a Educação

Básica, que objetiva ajudar e nortear o progresso de procedimentos curriculares de cursos

formadores de professores.

Em relação à formação inicial e continuada dos profissionais da educação e do

magistério da educação básica, assim como as políticas focalizadas para maior

sistematização desta construção e as deliberações da Conae (2010 e 2014), as novas DCNs

aprovadas pelo CP/CNE, em 09.6.15, e sancionadas pelo MEC, em 24.6.15, proporcionam

as seguintes contribuições e compreensões basilares para o progresso da formação inicial e

continuada:


ISSN: 2526-7108

1. A consolidação das normas nacionais para a formação de profissionais

do magistério para a educação básica é indispensável para o projeto nacional da

educação brasileira, em seus níveis e suas modalidades da educação básica,

tendo em vista a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e, em

especial, a educação escolar inscrita na sociedade;

2. A concepção sobre conhecimento, educação e ensino é basilar para garantir o

projeto da educação nacional, superar a fragmentação das políticas públicas e a

desarticulação institucional por meio da instituição do Sistema Nacional de

Educação, instituído no bojo de relações de cooperação e colaboração entre entes

federados e sistemas educacionais;

3. A igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a liberdade

de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade

e o apreço à tolerância; a valorização do profissional da educação; a gestão

democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade; a

valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o

trabalho e as práticas sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-

racial, entre outros, constituem princípios vitais para a melhoria e

democratização da gestão e do ensino;

4. As instituições educativas nas diferentes etapas (educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio) e modalidades da educação básica cumprem, sob a

legislação vigente, um papel estratégico na formação requerida pelos níveis de

ensino cujo eixo de atuação são os projetos pedagógicos;

5. A necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica;

6. Os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e

continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade

teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e

valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f) avaliação e

regulação dos cursos de formação;

7. A articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão

como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do

profissional do magistério e da prática educativa;

8. A docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e

metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e

pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem

na socialização e construção de conhecimentos, no diálogo constante entre

diferentes visões de mundo;

9. O currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização

de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade

sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem

comum e à democracia, às práticas educativas formais e não formais e à

orientação para o trabalho;

10. A realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às instituições

de educação básica, sua organização e gestão, os projetos e cursos de formação,

devem ser contextualizados no espaço e no tempo e atentos às características das

crianças, adolescentes, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da/e na

escola, bem como, possibilitar a compreensão e reflexão sobre as relações entre a


ISSN: 2526-7108

vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estudante e a

instituição;

11. A educação em e para os direitos humanos é um direito fundamental

constituindo uma parte do direito à educação e, também, uma mediação para

efetivar o conjunto dos direitos humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em

seu ordenamento jurídico e pelos países que lutam pelo fortalecimento da

democracia; além disso, a educação em direitos humanos é uma necessidade

estratégica na formação dos profissionais do magistério e na ação educativa em

consonância com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos;

12. A importância do profissional do magistério e de sua valorização

profissional, assegurada pela garantia de formação inicial e continuada, plano de

carreira, salário e condições dignas de trabalho;

13. O trabalho coletivo como dinâmica político-pedagógica que requer

planejamento sistemático e integrado.

Na busca de maior sistematização as novas DCNs ressaltam que estes

procedimentos provocam um repensar nas medidas e recomendações atuais para a

formação inicial e continuada através de condutas mais essenciais e fundamentais entre as

políticas e gestão para a educação básica e a educação superior, incluindo a pós-graduação

e, nesse contexto, para as políticas direcionadas à valorização dos profissionais da

educação.

3. UM MOMENTO DE TRANSIÇÃO: APONTAMENTOS PARA AS NOVAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Que o futuro é incerto, isso todos sabem, mas em tempos de transição na qual

passa o Brasil, e que a realidade do momento é cortar gastos com a educação, na promessa

de um futuro melhor, isso sim, é a única certeza que nós temos. Porém não sabemos se

estamos plantando algo novo, no sentido de colhermos no futuro objetivos mais

satisfatórios que tempos anteriores ou estamos repetindo velhas práticas que não vão nos

levar a lugar nenhum, e assim ficaremos estagnador na mesma frustação.

O documento oficial que rege as leis da educação no Brasil é a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), o que significa que, há

bastante tempo estamos com um único documento voltados para a educação. Isso se torna

preocupante no sentido que, passamos por muitas mudanças sociais nesses últimos dez

anos, a globalização das informações, a internet como fonte de comunicação imediata, a


ISSN: 2526-7108

influência expressa da cultura na sociedade, e nossas leis regidas em um tempo bem

inferior a isso, portanto o que nós advertimos para pensar, será que essa lei está suprindo a

necessidade que temos em transformar nossa educação, no sentido de trazer resultados

positivos futuros?

A LDBEN 9.394/96, no seu segundo artigo fala o seguinte “Art. 2º A

educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais

de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Desse modo, podemos pensar principalmente quando fala “nos princípios de liberdade”, e

a educação realmente liberta ou aprisiona? Será que esses princípios de liberdade são

mesmos aplicados no dia a dia das nossas instituições educacionais. Nesse sentido Arroyo

(1998), mostra afirmações que podemos pensar nas respostas aos questionamentos

anteriores.

O desenvolvimento da capacidade de aprender, a aquisição de conhecimentos e

habilidades aparecem como meios, “mediante” – para alcançar esse

desenvolvimento pleno. Esta concepção de educação proclamada na LDB é um

grande avanço, frente à concepção utilitarista e instrumental, dominante nos

estatutos legais anteriores e nas políticas públicas educacionais (ARROYO,

1998, p. 154-5)

Atravessamos um momento em o maior bem de qualquer pessoa é o capital

cultural, sim aquele que sabe mais que pensa mais, normalmente é aquele bem mais

remunerado, por outro lado podemos presenciar um impulso muito grande ao incentivo de

uma educação profissionalizante aquela que por um período mais curso, leva o sujeito ao

mercado de trabalho. Porém pensando assim não podemos deixar de relatar que apesar de

já estarmos a um bom tempo no século XXI, nossa educação ainda possui o caráter elitista

herdado dos tempos do império, que apresentava uma educação superior para o povo da

elite e o trabalho profissional, com características execução de tarefas para as classes mais

abastardas.

Para pensarmos em uma educação básica de qualidade que atenda as necessidades

da sociedade e do indivíduo com relação ao saber, conhecimento e aprendizagem, é

necessário repensarmos nas práticas exercidas pelo professor em sala de aula, pois essas

práticas vão viabilizar um aprendizado de qualidade e consequentemente teremos uma


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educação de qualidade na qual tão esperada por todos, nesse sentido potencializar a

formação de professores é algo essencial.

Na formação de professores o que podemos identificar de urgência máxima é

formar e formar com qualidade os alunos que estão nos cursos de licenciatura, a formação

inicial desses profissionais que irão atuar na educação básica necessita de um olhar prático,

fazer-se entender na prática o que está posto teoricamente. Para tanto especialistas na área

apontam que as universidades estão muito engessadas, com práticas ultrapassadas que

muitas vezes acabam cometendo velhas repetições ao invés de inovar e trazer algo mais

consistente e que atenda as novas exigências da educação do século XXI.

A reforma curricular é algo necessário e que não pode ser esperado, pois os alunos

esperam dentro desses cursos de graduação aprender a pôr em prática a teoria estudada

durante todo o curso. Gatti (2015) alerta que as universidades estão fechadas demais em

seus conhecimentos e pouco se trabalha com esses alunos como trabalhar conteúdos na

prática do dia a dia da sala de aula.

CONCLUSÃO

Consideramos com esse estudo que a formação de professores é uma ação de

necessidade urgente, esta deve ser reformulada, e que traga pontos relevantes a levar o

professor a pensar sobre o que e como aprender algo para por em prática é repensar a

práxis.

Para tanto, contamos com os documentos oficiais, os quais que foram debatidos

nesse estudo, LDBEN (1996), Lei de Diretrizes e Bases, a própria constituição brasileira,

que asseguram o direto a formação de professores de forma contínua, isso se faz

importante pelo fato de que existe a necessidade desse profissional se reciclar sempre, pois

as próprias mudanças ocorridas na sociedade obrigam o professor estar atualizado.

Entendemos que a preocupação com a educação na contemporaneidade se faz

necessário para atender a formação de diversos profissionais e o cidadão para o oficio da

própria cidadania. Assim finalizamos esse artigo, porém já informando que a temática não

se esgota, é preciso ainda se discutir muito sobre a temática.


ISSN: 2526-7108


ARROYO, M. Trabalho, Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO, G. (Org.).

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http://porvir.org/desafios-caminhos-para-formacao-de-professores-brasil/


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INTELIGÊNCIA EMOCIONAL COMO FERRAMENTA DE GESTÃO

EFICIENTE

Jacqueline Vieira de Araújo47

Emanuel Ramos Sales48

Raimunda Cristina Melo Mota49

RESUMO

Este artigo é fundamental para a discussão sobre o papel da gestão de pessoas diante dos vários processos que

envolvem o ser humano, seus sentimentos e emoções e também a maneira que a gestão pode detectar, treinar

e usar como ferramenta eficiente dentro do âmbito organizacional. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica,

na qual foram reunidos os pareceres de alguns dos autores das áreas de psicologia e administração que, por

sua vez, expõem suas teorias relacionadas a inteligência emocional, suas aplicações e importância para o

mercado e para o meio científico. O fato é bem claro: o mundo corporativo é altamente mutável e volátil,

assim como o indivíduo, tratando-se de sua inteligência emocional e suas habilidades, os novos gestores

devem ater-se a diversidade, ao inusitado, onde os indivíduos passam a solucionar problemas lançando mão

de maiores desafios. Porém é preciso que as empresas saibam lidar com estas transformações cada vez mais

frequentes e que estejam preparadas para ocupar um cenário repleto de organizações altamente competitivas,

onde seu diferencial é o capital intelectual e humano, sabendo que a fragilidade emocional pode causar danos

irreparáveis não só para o colaborador, mas para a organização. Entende-se por meio desse estudo que existe

a necessidade de se empregar a devida ênfase sobre a afetividade nas relações e no convívio dentro das

empresas, deve-se investir na conscientização e no despertar da inteligência emocional para uma maior

satisfação no ambiente de trabalho afim de promover uma saudável produtividade para os colaboradores e a

empresa.

PALAVRAS-CHAVE

Gestão de Pessoas, Inteligência, Emoções e Ferramenta de gestão

INTRODUÇÃO

Diante da atual situação em que a sociedade vem enfrentando, cabe as

organizações buscarem a melhor forma de sobrevivência. E um comportamento igualitário

que deve andar em conjunto com as organizações é o comportamento humano, que da

mesma forma que as empresas buscam se adaptarem as necessidades do mercado ela

também busca profissionais que consigam ter um comportamento mutável e evolutivo.

47

- IDJ, [email protected] 48

UNIFOR, [email protected] 49


280





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Neste contexto, os colaboradores devem se integrarem com as ideias e ir se

aprimorando aos métodos da organização, e quanto aos gestores, existe uma necessidade

de ter uma relação próxima e uma comunicação clara, pois a forma que ambos interagem

poderá definir o futuro de suas carreiras profissionais, onde o fator que se tornará

primordial para que essa dinâmica aconteça será o controle de suas emoções que se define

como I.E Inteligência Emocional e como ela vai ser aplicada.

A inteligência emocional pode ser definida como o modo com que os indivíduos

se relacionam, buscando uma compreensão diante de todos os aspectos pessoais e a

formação do indivíduo, como também pode se definir como o conjunto de funções

cerebrais e mentais que diz respeito as emoções. (SOTO, 2008)

A I.E. (Inteligência Emocional), pode ser dívida em dois aspectos a intrapessoal

que analisa as próprias emoções ou seja a forma que o indivíduo enxerga o mundo e a

interpessoal que mostra como o ser faz uso das suas percepções com o meio externo.

Portanto percebe-se o quanto é importante que as organizações mantenham seu

grau de maturidade emocional a sua maneira de enxergar o colaborador sempre em

atenção, avaliando suas emoções e os impactos que estes podem causar na produtividade,

pois com a mudança rápida de sentimentos e atitudes nas relações humanas fica cada vez

mais difícil adquirir o controle delas. Por essa razão, acredita-se que esses fatores

emocionais estando em descontrole podem causar distúrbios emocionais e uma visão

destorcida do desempenho no ambiente de trabalho, prejudicando os resultados, como

também essas emoções controladas pode se tornar recurso imprescindível para evolução de

ambas as partes.

METODOLOGIA

Inicialmente buscou-se, uma revisão de literatura acerca do tema, para uma

melhor compreensão do objeto de estudo. E, a forma utilizada para a coleta de dados foi a

pesquisa bibliográfica qualitativa que usa a investigação sem perder o caráter cientifico

como também o aprofundamento e estudo de artigos, teses, monografias e livros de autores

renomados e conhecidos no meio organizacional.


ISSN: 2526-7108

Que segundo MINAYO (2003, p. 16-18), a pesquisa qualitativa dedutiva se

entende como:

O caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na teoria e

trata-se basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma

realidade. A pesquisa é assim, a atividade básica da ciência na sua construção da

realidade. A pesquisa qualitativa, no entanto, trata-se de uma atividade da

ciência, que visa a construção da realidade, mas que se preocupa com as ciências

sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando com

o universo de crenças, valores, significados e outros construto profundos das

relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Como

também o método dedutivo que se baseia na dedução, ou seja, raciocínio que foi

descrito por alguém.

No desenvolvimento teórico do artigo inicialmente buscou tratar sobre os

conceitos de gestão e sua importância usando o pensamento e obra de Idalberto Chiavenato

como bibliografia base, explorando um pouco do universo da administração nas

organizações mostrando a importância da gestão de pessoas.

Nos capítulos seguintes usamos a teoria de Howard Gardner que vai mostrar um

pouco sobre a estrutura da mente e a Teoria das múltiplas inteligências levando a entender

um pouco sobre a origem dos estudos da inteligência humana, seguindo do pensamento de

Daniel Goleman como principal teórico acerca do assunto Inteligência Emocional e seus

aspectos. Foi abordado alguns elementos que compõem esse processo e a sua importância

para se ter uma boa relação interpessoal.

O último capítulo trata dos fatores que podem influenciar essas relações

interpessoais principalmente tratando-se do meio corporativo e foi especificado pontos

cruciais como: o stress e a correria do dia-a-dia que nos leva a cada vez mais a um patamar

de exaustão que pode afetar diretamente no rendimento e no clima organizacional.


GESTÃO DE PESSOAS

Com todas as mudanças que vem ocorrendo no meio organizacional onde o papel

da gestão é fundamental, é de extrema importância entendermos o significado e papel da

gestão dentro das empresas, fazendo um breve comparativo da gestão dos primordes da


ISSN: 2526-7108

administração até os dias de hoje, podemos ver uma enorme mudança na forma de gerir

pessoas e negócios pois o capital mais importante de organização antes não valorizado vem

ganhando a atenção dos gestores.

Mas explicando o termo gestão da forma científica, conseguimos entender que se

trata de uma junção de habilidades e métodos, políticas, técnicas e práticas definidas,

com o objetivo de administrar os comportamentos internos e potencializar o capital

humano nas organizações. Como podemos ver na definição de Chiavenato.

Gestão e o conjunto de políticas e práticas necessárias para conduzir os aspectos

da posição gerencial relacionados com as pessoas ou recursos humanos,

incluindo recrutamento, seleção, treinamento, recompensas e avaliação de

desempenho. A gestão de pessoas é a função na organização que está relacionada

com provisão, treinamento, desenvolvimento, motivação e manutenção dos

empregados. Chiavenato (2004, p.10)

O fato é que a gestão está mais focada na produtividade, qualidade, eficiência e

competitividade, portanto as pessoas deixam de ser problema e passam a ser solução e

vantagem competitiva pois se tornam o diferencial pois a valorização desses profissionais

leva a organização a um patamar de sucesso.

A gestão de pessoas vem passando por grandes mudanças e por grandes inovações

quando se trata das emoções e desenvolvimento humano. As empresas têm se voltado para

o capital humano o seu bem mais precioso.

A Gestão de Pessoas é uma especialidade nova que surgiu após o forte impacto da

Revolução Industrial e sua principal finalidade é buscar o equilíbrio entre organização e

pessoas, tornando-se uma peça fundamental sob o ponto de vista empresarial. A moderna

gestão de pessoas busca a colaboração eficaz dos seus associados e, para isso, é preciso

tratá-los como peças-chave do novo sistema.

Acredita-se que o investimento em pessoas gera um comprometimento da força de

trabalho com a organização, sendo uma das estratégias mais utilizada e que influência

diretamente a retenção de talentos, portanto a empresa deve buscar preparar os

colaboradores para lhe dar com os desafios e estarem capacitados para enfrentar situações

difíceis do cotidiano mostrando que ter controle emocional é um pré-requisito importante

para sua carreira profissional e para se manter nas organizações atuais.


ISSN: 2526-7108

INTELIGÊNCIA CONCEITO E DEFINIÇÃO SEGUNDO GARDNER

Inteligência pode ser definida como a junção de todas as características

intelectuais de um indivíduo, ou seja, a faculdade de conhecer, compreender, raciocinar,

pensar e interpretar. A inteligência é uma das principais distinções entre o ser humano e os

outros animais.

Etimologicamente, a palavra "inteligência" se originou a partir do

latim intelligentia, oriundo de intelligere, em que o prefixo inter significa "entre",

e legere quer dizer "escolha", portanto o que se pode entender é que o significado original

faz referência a capacidade que o indivíduo tem de fazer suas escolhas.

Os conceitos e definições da inteligência variam de acordo com o grupo a que se

referem. Por exemplo, na psicologia, a chamada "inteligência psicológica" é a capacidade

de aprender e relacionar, ou seja, a cognição de um indivíduo; enquanto que no ramo da

biologia, a "inteligência biológica" seria a capacidade de se adaptar a novos habitats ou

situações.

O conceito de inteligência tradicionalmente definido em psicometria (os testes de

QI) não é suficiente para descrever a grande variedade de habilidades cognitivas

humanas. Por um lado, afirma que uma criança que aprende a multiplicar

números facilmente não é necessariamente mais inteligente do que outra que

apresenta claramente maior habilidade de textos e vice-versa. GARDNER (1983

pg;05)

O psicólogo norte americano Howard Gardner causou um forte impacto na década

de 80 quando divulgou sua teoria das inteligências múltiplas onde ele apresenta que há

pelo menos oito tipos de Inteligências que foram definidas como Lógico-matemática que é

a capacidade de realizar operações numéricas e de fazer deduções a Linguística que se

define como a habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir

objetivos, a espacial que é a disposição para reconhecer e manipular situações que

envolvam apreensões visuais, a físico-cenestésica que é o potencial para usar o corpo com

o fim de resolver problemas ou fabricar produtos, musical que é aptidão para tocar,

apreciar e compor padrões musicais a inteligência Naturalista bastante desenvolvida em


ISSN: 2526-7108

ecologistas, biólogos, geólogos, moradores do campo e caçadores, a Inteligência

Naturalista diz respeito à sensibilidade de analisar a natureza, classificar plantas e lidar

com os animais e por fim as duas formas de inteligência que serão tratadas no presente

artigo que é a interpessoal que é a capacidade de entender as intenções e os desejos dos

outros e consequentemente de se relacionar bem em sociedade e a intrapessoal é a

inclinação para se conhecer e usar o entendimento de mesmo para alcançar certos fins.

(GARDNER 1983).

A primeira implicação da teoria das múltiplas inteligências é que existem talentos

diferenciados para atividades específicas, o que leva as pessoas a desenvolver capacidades

inatas, é a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Para Gardner, cada

indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que

só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educação costuma errar ao não

levar em conta os vários potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões

sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas.

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E SEUS COMPONENTES

Podemos definir inteligência emocional como a forma em que se maneja os

sentimentos e as emoções. Saber lidar com as elas, pode ser um fator determinante para o

sucesso profissional.

O ser humano que consegue ter as suas emoções controladas dentro de cada

situação que enfrenta, conquista várias habilidades e nelas encontra a realização e o

sucesso, como habilidades de socializar-se, a empatia das pessoas e o mais importante,

consegue adquirir o autoconhecimento e o autocontrole, melhorando assim a sua

automotivação.

O termo Inteligência Emocional I.E foi adotado pela primeira vez da década de 90,

quando os psicólogos americanos Peter Salovey e Jhon D. Mayaer, apresentaram a

expressão em dois artigos científicos publicados em jornais acadêmicos nos Estados

Unidos, entretanto os conceitos relacionados ao termo se evidenciaram apenas em 1995


ISSN: 2526-7108

quando o também psicólogo americano Daniel Goleman publicou seu livro sobre o assunto

(PARKER,2002)

Pode-se definir a I. E. como a forma que as pessoas se relacionam entre si, como

também podemos classificar como o conjunto de funções celebrais e mentais. GOLEMAN,

2001 pag. 12 define Inteligência Emocional como: A capacidade de identificar os nossos

próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerir bem as emoções dentro

de nós mesmo e nos relacionamentos. Para ele a inteligência emocional é capaz de levar o

indivíduo ao sucesso como que com a falta dela ele se direcionará ao fracasso.

Goleman, 2001 divide a Inteligência Emocional por cinco componentes que

definem emoções e comportamentos dos indivíduos, o primeiro deles é o

Autoconhecimento Emocional que se define como reconhecer as próprias emoções quando

ocorrem, ou seja, a forma que cada indivíduo identifica e conhece suas emoções, sem esse

componente a pessoa fica vulnerável e as emoções passam a controlar as suas ações.

Aquele que mantem o autoconhecimento se torna o comandante da sua vida e passa a ter

consciência de si mesmo.

Controle Emocional é o que ensina ao indivíduo a lidar com os próprios

sentimentos, adequando a cada situação vivida. O controle emocional transmite a

capacidade de manter as emoções controladas, ajuda a não agir pelos os sentimentos

momentâneos. Com o controle emocional, o indivíduo consegue detectar o que é

passageiro e o que será algo mais durável. Sem ele as emoções afloram e as atitudes seriam

tomadas somente por impulso. Podendo causar reações irresponsáveis e inesperadas.

Automotivação, é dirigir sua vida com clareza e com a certeza que está no

caminho certo, se sentindo determinado a continuar, é o desejo de todo indivíduo, manter-

se com as emoções sempre positivas e com o foco em realizar suas metas é o maior de

todos os desafios. Pois tudo muda muito rápido e vive-se em uma época em que a inversão

dos valores esta predominando.

Quem é assim naturalmente vê as coisas por um ângulo mais positivo, tem

vontade de se superar, de correr riscos calculados, de celebrar as vitórias, aprender com os

erros e continuar tentando.


ISSN: 2526-7108

Quando se consegue manter a motivação o profissional se torna um empreendedor

da sua vida, e gestor da sua carreira, não deixando que os contratempos do dia-a-dia

afastem essa vontade de seguir em frente e vencer.

A empatia é a resposta afetiva vicária a outra pessoa, ou seja, uma resposta

afetiva e apropriada a situação de outra pessoa e não a própria situação.

A empatia, em sua definição cognitiva, é uma habilidade sócio emocional que a

maioria dos seres humanos possuem de reconhecer, compreender e reproduzir

emoções alheias. É o canal de conexão com o outro, de forma que quando

ativado, faz com que se consiga compreender e reproduzir suas emoções como se

estas fossem suas, mas não as são. Diferente da compaixão, na qual a pessoa

acredita fazer parte daquela dor. HOFFMAN (1981) P. 121:

Compreensão das emoções alheias as relações humanas ocorrem quando ambas as

partes conseguem interpretar os sinais do outro. Muitas vezes esses sinais são transmitidos

de forma involuntária, em que a sensibilidade do receptor é que vai identificar através da

expressão corporal ou facial do outro indivíduo, como também pode ser transmitida esses

sinais através de gestos ou palavras e com respostas atravessadas que também podemos

definir como Empatia.

E por fim as Relações Interpessoais onde todo indivíduo deve buscar ter um bom

relacionamento com os outros que da qual se relaciona, seja no ambiente pessoal como

também no local de trabalho e isso é uma atitude muito relevante para nossa vida seja ela

em qual âmbito for pessoal ou profissional.

Cada um de nós possui algumas noções sobre o comportamento e as reações de

outras pessoas, e até já desenvolveu certa habilidade para lidar com as maneiras

diferentes que cada um possui; porém, essas noções são empíricas e nos

basearmos apenas no que “achamos” nem sempre é um bom caminho. BOM

SUCESSO, (2002) pag.37

A busca por oportunidades diminui à medida que perdemos contatos com as

pessoas, atualmente a palavra da vez é Networking, que é a capacidade de estabelecer uma

rede de contatos ou uma conexão com algo ou com alguém.

Conseguir fazer uso de forma inteligente e equilibrada das próprias emoções é

extremamente proveitoso. Profissionais emocionalmente inteligentes costumam ser mais

motivados e seguros, não se abalam facilmente com os conflitos e pressões do dia a dia.

A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL APLICADA COMO FERRAMENTA DE

GESTÃO


ISSN: 2526-7108

Cada indivíduo nasce com um grau de inteligência emocional e cada um

desenvolve de maneira diferenciada o controle dessas emoções, uns não só controlam mais

como sabem usar a seu favor, outros sentem dificuldade de entender e expressar o que

sentem e isso também afeta a forma de se expressar ou até controlar suas emoções.

O que pode ser enfatizado neste estudo é que, a mente pode ser treinada a

desenvolver de forma favorável a inteligência emocional, através de treinamentos

direcionados, incentivos motivacionais e até mesmo ajuda psicológica profissional.

Pois a busca por esse equilíbrio das emoções vai ajudar tanto no cotidiano da vida

secular como no ambiente de trabalho.

Aprender a lidar com os valores emocionais é determinante para o sucesso, seja

ele em qualquer área da vida, o indivíduo deve buscar desenvolver suas competências

comportamentais e aprender administrar as frustações, emoções e sentimentos.

A sociedade apresenta um desenvolvimento significativo quanto a sobrevivência

profissional, e nesse contexto tem-se a figura dos gestores, que vem com grandes ideias e

aprimorando técnicas comportamentais com o intuito de ajudar a melhorar o desempenho e

as relações pessoas no ambiente organizacional, em busca de resultados favoráveis para a

organização. Pois esse comportamento pode definir o futuro de ambas as partes.

As organizações no seu setor de gestão de pessoas, devem entender seu cliente

interno, suas necessidades, ter feedback e estimulá-lo a se reconhecer, valorizar

seu trabalho, o fazer sentir reconhecido, oferecendo elogios, prêmios e

promoções no emprego, para então elevar sua produtividade e reter seu capital

intelectual na organização. FERNANDES, 2015 pag. 01

Portanto a gestão tem focado mais na eficiência e no autoconhecimento emocional

de seus colaboradores, pois existem fatores no ambiente de trabalho que geram alterações

emocionais nos indivíduos que podem levar certas situações desfavoráveis para o ambiente

de trabalho, mexendo assim com o emocional de todos, apesar de ser questões inevitáveis

pois fazem parte do fluxo organizacional, fatores como falha na comunicação,

relacionamentos, conhecimentos a hierarquia e regras e disciplinas, podem fazer com que o

colaborador passe à agir de forma a afetar seus rendimentos e mudar seu comportamento.


ISSN: 2526-7108

A pressão psicológica muitas vezes involuntária gerada pelos gestores, leva o

colaborador ao limite do seu stress, que atualmente é o principal motivo de absenteísmo

nas organizações pois o mesmo gera vários desequilíbrios emocionais

De acordo com Chiavenato (2004, p. 10) “Gestão de pessoas é a função que

permite a colaboração eficaz das pessoas, para alcançar os objetivos organizacionais e

individuais”.

Sabe-se que logo no início da administração as pessoas eram vistas como

máquinas, que seu objetivo principal era gerar lucro, mas as organizações passaram a

enxergar seus colaboradores como capital humano e intelectual, virou-se o olhar para os

sentimentos e as emoções pois foi detectado o poder que cada colaborador motivado

poderia exercer nos resultados. (CHIAVENATO, 2004).

Atualmente as organizações tem usado essa percepção como ferramenta de gestão

eficaz, onde se detecta profissionais com habilidades técnicas apuradas e controle

emocional adequado para lidar com situações mais difíceis e usam esse profissional como

ferramenta fundamental dentro da empresa, passando a dá a devida importância e

reconhecimento dos impactos que eles podem causar dentro da organização.

O surgimento de um novo conceito de gestão de pessoas aconteceu quando

homem reconheceu o seu próprio valor dentro da empresa, percebendo que a

remuneração o dinheiro em si não o motivava mais, não era o que de fato lhe

realizava, e foi surgindo espaço para a busca da felicidade e auto realização.

VALLE (2012)

Tendo essa valorização e o reconhecimento, a empresa consegue detectar

profissionais talentosos e inovadores cabendo a própria organização saber fazer uso de

forma inteligente do controle emocional e a capacidade de gerir-se desses profissionais,

pois quando os mesmo conseguem se tornar profissionais emocionalmente inteligentes,

ficam cada vez mais motivados e seguros passando a gerir melhor seu comportamento e

conseguem se valorizar mais como profissional focando em trabalhar em prol de um

objetivo maior, sua realização profissional.

CONCLUSÃO

Após a análise dos aspectos relevantes ao que define gestão de pessoas e

inteligência emocional, percebe-se a importância desse novo conceito no mundo


ISSN: 2526-7108

contemporâneo de gestão e o quanto as empresas devem cada vez mais focar em seus

colaboradores.

As relações humanas e as possibilidades que essas relações proporcionam ao

aprendizado são de suma importância para o desenvolvimento emocional e cognitivo dos

indivíduos na organização. Portanto, algumas atitudes comportamentais devem ser

utilizadas pelo colaborador visando desenvolver a qualidade das relações nas organizações

e também nos contextos sociais em geral.

A pesquisa aponta também a realidade sobre a inteligência emocional, como essa

questão é algo relevante para o indivíduo, pois a nossa rotina e nossas atitudes estão

totalmente ligadas as nossas emoções ou falta delas, vale enfatizar a necessidade de

cultivar as emoções e a valorizar potenciais detectando profissionais com vasto

conhecimento técnico, mas que ainda não desenvolveram o domínio das suas emoções.

É importante ter uma visão geral sobre o assunto, entender que também existem

fatores externos que nos fazem ter reações inexplicáveis, como também deve-se trabalhar

sentimentos e emoções seja na vida pessoal ou no ambiente de trabalho, pois sabemos que

elas podem ser voluntárias ou involuntária, o que cabe a cada pessoa é saber usá-las de

forma produtiva.


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ISSN: 2526-7108

TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DOS LIDERES DA

PREFEITURA MUNICIPAL DE PACAJUS

Regina Maciel de Sousa50

Marcos Alexandre Lima de Oliveira²

RESUMO

Esse trabalho tem o objetivo de descrever o quanto o treinamento é importante dentre de uma organização.

Falar de treinamento é falar do processo preparatório para desenvolver habilidades, conhecimentos, atitudes e

comportamentos nos colaboradores de uma organização, por isso pessoas treinadas aumentam a

produtividade e o lucro da organização. A escolha do tema partiu de uma necessidade vivenciada por um

trabalho realizado na Prefeitura Municipal onde por falta de Treinamento e Desenvolvimento observou se

uma grande dificuldade em realizar com êxito as atividades. Diante deste contexto, surge a problemática

desse artigo: De que forma o Treinamento e Desenvolvimento e desenvolvido nos lideres da Prefeitura

Municipal de Pacajus? O objetivo desse trabalho é mostrar como a falta de Treinamento e Desenvolvimento

afeta o desenvolvimento dos lideres da Prefeitura Municipal de Pacajus. A pesquisa teve fundamentação

teórica de diversos autores que abordam o tema com clareza. Portanto a partir do exposto, este artigo vai

descrever como o Treinamento e Desenvolvimento afeta o desenvolvimento dos colaboradores e lideres, e

também identificar a ausência do Treinamento e Desenvolvimento na Prefeitura Municipal de Pacajus, e vai

apontar as sugestões de melhoria. Entende-se que o treinamento é orientado para o presente, focalizando o

cargo atual e buscando melhorar aquelas habilidades e capacidades relacionadas com o desempenho imediato

do cargo. .

Palavras-chave: treinamento; desenvolvimento; lideres; funções.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta a importância da aplicação do treinamento e

desenvolvimento dos líderes nas organizações, visando capacitar seus líderes para que os

mesmos executem suas atividades de forma eficaz. Já o desenvolvimento possibilita que se

acompanhe o crescimento dos mesmos dentro da organização. Na pesquisa, busca se dar

ênfase ao treinamento dos líderes da Prefeitura Municipal de Pacajus, pois os líderes não

recebem treinamento adequado para exercer seu trabalho, não existe um plano de

desenvolvimento dessa liderança, e há uma falta de acompanhamento para saber se os

líderes estão exercendo seu trabalho de trabalho de acordo com a política de necessidade

da empresa, e essa deficiência pode trazer um grande prejuízo financeiro como intelectual

desse líder. A escolha desse tema partiu de uma necessidade vivenciada dentro da

50

Instituto Dom José de Educação e Cultura, [email protected]

² Instituto Dom José de Educação e Cultura, [email protected]

292




ISSN: 2526-7108

Prefeitura Municipal de Pacajus, onde na ocasião indicou se um servidor para ser líder de

um setor, sem nenhum tipo de treinamento e em consequência disso sentiu se algumas

dificuldades para exercer com êxito a função designada para o suposto líder, então partindo

dessa dificuldade aprofundou se no assunto para que pudesse compreender melhor a teoria

sobre Treinamento e desenvolvimento e poder apontar possíveis sugestões de melhoria.

Neste contexto, este artigo tem como objetivo mostrar como a falta de Treinamento e

Desenvolvimento afeta o desenvolvimento dos líderes da Prefeitura Municipal de Pacajus,

e como afeta diretamente na execução de suas funções diárias de trabalho. Diante deste

contexto, surge a problemática desse artigo: De que forma o Treinamento e

Desenvolvimento e desenvolvido nos líderes da Prefeitura Municipal de Pacajus? Não

existe um plano de acompanhamento para os lideres, e isso faz com que o líder fique um

pouco perdido em meio as suas funções de trabalho, deixando assim a desejar o

desempenho de suas funções. A pesquisa ocorreu com base na fundamentação teórica de

autores que abordam o tema: Chiavenato (2000), Chiavenato (2004), Marras (2000) entre

outros. Também foi considerada uma vivencia de trabalho dentro da Prefeitura Municipal

de Pacajus no cargo de líder de setor onde pode se observar a grande necessidade de um

Treinamento e Desenvolvimento para melhor execução das funções de trabalho. .A partir

do exposto, este artigo foi estruturado da seguinte forma: o primeiro tópico vai descrever

como o Treinamento e Desenvolvimento afeta o desenvolvimento dos colaboradores e

líderes. O segundo tópico vai identificar a ausência do Treinamento e Desenvolvimento na

Prefeitura Municipal de Pacajus. E por fim o terceiro tópico vai apontar as sugestões de

melhoria. O treinamento é considerado um meio para adequar cada pessoa ao seu cargo e

desenvolver a força de trabalho da organização a partir dos cargos ocupados, uma maneira

eficaz de agregar valor às pessoas, à organização. Entende-se que o treinamento é

orientado para o presente, focalizando o cargo atual e buscando melhorar aquelas

habilidades e capacidades relacionadas com o desempenho imediato do cargo. Feitas essas

considerações à pesquisa se inicia com uma abordagem sobre o conceito de Treinamento e

Desenvolvimento e liderança.

TREINAMENTO


ISSN: 2526-7108

O treinamento é considerado uma ferramenta para adequar cada pessoa ao seu

cargo e desenvolver a força de trabalho da organização a partir dos cargos ocupados, uma

maneira eficaz de agregar valor às pessoas e as organizações. O treinamento deve ser

orientado focando o cargo atual e buscando melhorar aquelas habilidades e capacidades

relacionadas com o desempenho imediato do cargo.

Treinamento é um processo de assimilação cultural em curto prazo, que objetiva

repassar ou reciclar conhecimento, habilidades ou atitudes relacionadas

diretamente à execução de tarefas ou à sua otimização no trabalho” (MARRAS

2001, p. 145).

Para Robbins (2005, p.416) “o treinamento, portanto, é um meio de influenciar

positivamente a alta eficácia, por fazer com que os funcionários se tornem mais dispostos a

enfrentar as tarefas mais e a se esforçarem mais no trabalho”. É muito importante para o

colaborador obter esse treinamento para que possa desempenhar com êxito suas funções de

trabalho, deixando assim o colaborador mais seguro de suas decisões e a empresa por sua

parte ter um colaborador mais motivado e seguro.

É importante ressaltar que existe algumas etapas fundamentais para que o

treinamento seja desenvolvido da melhor forma, e com isso para obter o resultado

esperado. As etapas na ordem de execução devem ser (CHIAVENATO 2010):

Diagnóstico – fazer um levantamento das necessidades a serem atingidas a longo e

médio prazo;

Programação do treinamento – planejamento do programa que atendera as

necessidades

Implementação - aplicação do programa de treinamento.

Avaliação – averiguar os resultados do treinamento

Sabe se que nos dias de hoje o capital humano tem sido de suma importância dentro

das organizações e com isso os gestores tem investido cada vez em treinamento para seus

colaboradores, e com a globalização e a tecnologia podemos adaptar o treinamento a

diversas formar de aplicação. Segundo Araújo (2008) são exemplos de treinamento:


ISSN: 2526-7108

workshop: consiste em uma reunião de pessoas, com foco em um determinado

assunto especifico. O mais interessante é que através de dinâmicas é permitindo a troca de

experiências entre os profissionais.

coaching: está envolvido com o desenvolvimento de habilidades dos membros de

uma equipe. A idéia do coahing é aconselhar por intermédio de orientações. O coach,

numa empresa, seria um treinador e estaria numa relação integral, quase que pessoal, com

o colaborador, mostrando o caminho às pessoas.

mentoring: o mentor estabelece um vínculo com o profissional: o da cumplicidade

para o desenvolvimento, desenvolve uma parceria para o sucesso.

teleconferências / videoconferências: a utilização deste meio permite uma

otimização dos recursos humanos, econômicos e logísticos de modo a propiciar uma maior

amplitude na divulgação de informações pertinentes à organização.

internet / intranet: com a evolução tecnológica, a internet passou a ser uma

ferramenta indispensável para a organização. Hoje ocupa um papel fundamental dentro das

organizações. universidade corporativa (e / ou educação corporativa): essa parceria resulta

de experiências anteriores, nas quais a universidade era contratada para realizar estudos,

pesquisas, educação à distância: Muitas são as críticas sobre esta nova vertente de ensinar,

mas o que se pode apontar é que isso é uma tendência e deve se perpetuar.

Nos dias de hoje com a globalização do mundo e muito importante as organizações

investir cada vez mais no treinamento de seus colaboradores, e podemos observar a cima

uma diversidade imensa de treinamento podendo ser adaptado a melhor realidade da

organização, procurando a maneira mais adequada para o nível de aprendizado daquele

grupo.

DESENVOLVIMENTO

“Desenvolvimento: são as experiências não necessariamente relacionadas com o

cargo atual, mas que proporcionam oportunidades para o desenvolvimento e crescimento

profissional” CHIAVENATO (1999, p.323). O conhecimento prático relacionado ao cargo

é importante para o bom desenvolvimento das funções, mas isso não é necessariamente o

único foco, pois o intelecto humano pode ser desenvolvido por diversas formas de


ISSN: 2526-7108

experiências cotidiana, de vivencias, percepção e uma auto capacidade de

autodesenvolvimento.

Segundo os autores Milkovich e Boudreua (2000, p.338)

Desenvolvimento é o processo de longo prazo para aperfeiçoar as capacidades e

motivações dos empregados a fim de torna-los futuros membros valiosos da

organização. O desenvolvimento inclui não apenas o treinamento, mas também a

carreira e outras experiências.

Para os autores o desenvolvimento de pessoas representa uma linha de crescimento

a médio e longo prazo. Visando desenvolver o potencial de cada um, preparando para as

carreiras escolhidas, através do desenvolvimento de atitudes e comportamento. O

desenvolvimento do colaborador dentro da organização pode sair muito mais em conta do

que a empresa contratar um novo funcionário. Pois com essa oportunidade o colaborador

se sentira muito mais seguro e capaz para assumir responsabilidades mais complexas. O

colaborador desenvolvido pela empresa poderá demostrar seu potencial com mais

motivação, assumindo novos cargos com segurança e sem medos posteriores.

Conforme o autor,

O objetivo do desenvolvimento é investir na qualidade do serviço, e pensar no

coletivo para ter o resultado do desenvolvimento. Investir no desenvolvimento de

pessoas significa investir na qualidade de serviços que determinada empresa

oferece, porém, esse investimento deve privilegiar todas as pessoas que

participam da organização, pois os resultados decorrem das atividades do

coletivo. (PIO,2011)

As empresas têm que procurar investir o máximo em treinamento e

desenvolvimentos para seus colaboradores, pois o capital humano hoje em dia é a peça

fundamental de toda organização, pois um indivíduo bem desenvolvido estará sempre mais

motivado a exercer suas funções com êxito. Um colaborador bem motivado estará sempre

atento a mudanças de mercado buscando novos conhecimentos para sua área e colocando

em pratica no seu dia a dia, e isso fara com que todos fiquem satisfeitos.

Para Aquino (1980), o desenvolvimento tem como objetivo explorar o potencial de

aprendizagem, e a capacidade produtiva do colaborador, de maneira a se sobrepor seu

desempenho profissional e motivacional. Para chegar a um resultado preciso de

desenvolvimento e necessário aplicar a ferramenta de avaliação de desempenho.


ISSN: 2526-7108

LIDERANÇA

Segundo Franco (2008) uma empresa de sucesso é aquela que tem lideres que

agilizam os resultados através das pessoas que estão ali disponíveis para fazem um bom

trabalho. Com isso entendesse que o papel de um líder dentro de uma organização é de

fundamental importância para o bom desenvolvimento do trabalho.

Segundo Robbins (2002, p. 304), a liderança é definida como “a capacidade de

influenciar um grupo em direção aos objetivos”. Portanto a liderança acontece sempre

quando um líder te um poder maior de persuasão, e através disso consegui influenciar o

comportamento de um indivíduo ou de um grupo, para se chegar ao objetivo determinado.

Para o autor,

Liderança não é para qualquer um, pois exige, entre outras coisas, uma enorme

integridade pessoal. Integridade tem custo. Um custo que, é muitas vezes

insuportável para pessoas "comuns". É por isso que chefes são comuns, líderes

são raros. É por isso que existem muitas empresas de sucesso, mas pouca gente

feliz lá dentro (NOBREGA (2006, p. 18)

Portanto para o autor é essencial o líder envolver a equipe e mostrar onde estão e

onde pode chegar e despertar na equipe como alcançar o objetivo. Por isso o líder precisa

saber ensinar, a aprendizagem precisa ser relevante, estimulante, colaborativa, continua e

com foco nos resultados. A maneira que o líder se relaciona com sua equipe pode fazer

toda a diferença dentre da organização, sabemos que cada pessoa tem uma maneira de agir

por isso cada líder se enquadro dentro de um perfil de liderança pode se entender melhor

com a afirmação do autor.

O estilo de liderança é a forma como o líder se relaciona com os integrantes da

equipe, seja em interações grupais ou pessoa a pessoa. O estilo pode ser

autocrático, democrático ou liberal, dependendo de o líder centralizar ou

compartilhar a autoridade com seus liderados. Maximiano (2000, p.343)

Através dessa afirmação do autor vamos especificar cada um dos estilos de

liderança.

Comportamento autocrático: Maximiano (2000) diz: “Arbitrariedade, despotismo e

tirania, que representam violências contra os liderados, são exemplos de

comportamentos autoritários”. Por isso entendemos que esse perfil, representa um


ISSN: 2526-7108

líder centralizado, que determina os objetivos de seus subordinados, esse líder que

escolher o modelo de trabalho, e não deixa que seu grupo participe nas decisões.

Comportamento democrático: Maximiano (2000) relata: “os comportamentos

democráticos envolvem alguma espécie de influência ou participação dos liderados

no processo decisório ou de uso da autoridade por parte do dirigente”. Com essa

afirmação entende se que líder democrático toma suas decisões pensadas e em

acordo com o grupo incentivando a participação de todos. Sabe delegar autoridade

para que seus liderados sugiram e executem os objetivos traçados, aceitando as

decisões do grupo e não esquecendo de usar o feedback.

Comportamento liberal: Maximiano (2000) afirma que: “Quanto mais o líder

delegar decisões para os liderados, mais liberal é seu comportamento". Assim,

percebe-se que esse tipo de líder toma poucas decisões, pois a maior parte delas é

tomada pelos seus subordinados que tem ampla liberdade, em virtude da ausência

de avaliação de desempenho.

Por meio desses três estilos, pode-se entender que cada tipo de liderança pode

influenciar, diferentemente, o clima organizacional e o comportamento dos colaboradores.

O autor ainda ressalta que um líder competente tem que ter a habilidade de mudar a cada

situação quando lhe e necessário, e preciso ter uma variedade de comportamento para

adequar a cada situação que lhe é colocada no dia de dia de trabalho.

PREFEITURA MUNICIPAL DE PACAJUS

A aldeia dos Paiacus, posteriormente chamada Monte-Mor-o-Velho, foi o núcleo

formador do Município de Guarani, hoje Pacajus. Em 09 de setembro de 1890 foi criado o

Município de Pacajus, então o território de Pacajus passou a fazer parte de Aquiraz, onde

trilhou um longo caminho por outros municípios até chegar o dia da sua emancipação em

22 de Maio de 1987, hoje a cidade de Pacajus conta com uma população estimada de

68.800 habitantes com uma área territorial de 254.636 km2. Por aqui passaram inúmeros

prefeitos, onde na atualidade encontra-se exercendo o mandato Excelentíssimo Senhor

Marcos Roberto Brito Paixão, nomeado Prefeito desse Município em 01/01/2013 onde se

se encontra até hoje.


ISSN: 2526-7108

Prefeitura Municipal de Pacajus encontra-se localizada com sede na rua: Guarany,

nº 600 Centro-Pacajus-Ce.

A Prefeitura Municipal de Pacajus conta com as seguintes secretarias: secretaria de

governo e planejamento, procuradoria geral do município, controladoria geral do

município, secretaria de educação, secretaria de trabalho e desenvolvimento social,

secretaria de infraestrutura e desenvolvimento urbano, secretaria de desenvolvimento

agrário, meio ambiente, recursos hídricos e pesca, secretaria de cidadania e segurança

patrimonial, secretaria de cultura e turismo, secretaria de esporte e juventude, secretaria de

desenvolvimento econômico e empreendedorismo, secretaria de finanças, secretaria de

saúde, secretaria de administração.

O processo de recrutamento e seleção de pessoal e realizado formalmente através

dos seguintes procedimentos: a) Concurso Público para cargos de carreira (estatutário), b)

Seleção Pública para Contratos temporários (CLT), c) Seleção interna de indicação, dentro

desse processo os gestores tem autonomia para fazer a indicação de líderes para exercerem

cargos comissionados de livre nomeação e exoneração. Com essa autonomia é indicado

pessoas despreparadas para exercerem cargos de liderança. Os lideres indicados e não

recebem treinamento adequado para exercer suas funções de trabalho, como também não

existe um plano de desenvolvimento para esses lideres, e ainda, não tem acompanhamento

se os lideres estão exercendo um bom trabalho na função designada.

Sabe se que o treinamento é primordial para motivar pessoas e eliminar as

consequências geradas por disfunções que podem impactar a produtividade, a qualidade e

até a segurança no ambiente de trabalho, a ausência da aplicação dessa ferramenta pode

ocasionar algumas consequências dentre elas:

Colaboradores insatisfeitos - Quando não existem iniciativas de treinamento, é

comum que o colaborador tenha maiores dificuldades para entender como deve

trabalhar e como atingir os seus objetivos.

Rotatividade de equipe - A falta de treinamento aumenta este processo de

rotatividade e com isso não permite que a organização melhore.

Baixa produtividade – É notório quando os funcionários não estão preparados o

suficiente para desempenhar as suas funções.


ISSN: 2526-7108

Falta de segurança no ambiente de trabalho - A falta de treinamento nesses casos

pode acarretar consequências ainda mais graves pois podem provocar acidentes e

comprometer a segurança de todo o ambiente.

Aumento de despesas – Pode ocasionar um grande custo por conta de acidentes no

ambiente de trabalho, perdas diversas durante o processo produtivo, despesas pela

devolução de produtos defeituosos.

SUGESTÕES DE MELHORIA

Para que se obtenha líderes mais qualificado e satisfeito com seus cargos é preciso

desenvolver com mais afinco o potencial profissional e intelectual de cada pessoa, isso

pode ser feito através de algumas ferramentas do Recursos Humanos.

Existe uma diversidade de ações e estratégias que podem ser adotadas para o

treinamento e desenvolvimento. Contudo, a escolha deve considerar as lacunas de

conhecimentos, habilidades e atitudes por diagnósticos fidedignos, decorrentes de um bem

elaborado Levantamento de Necessidades de Treinamento (LNT).

Portanto considera se importante que mediante as informações apresentadas no

capítulo anterior sobre a escolha da liderança da Prefeitura Municipal de Pacajus, sugeri

ser que seja seguindo algumas regras para uma melhor escolha.

Dentre elas:

Escolher o suposto candidato após avaliar o currículo e experiência vivida no

ambiente de trabalho.

Passar por avaliação pessoal com gestores/psicólogos.

Mediante contratação fornecer ao candidato escolhido, o escopo com todas as

funções exigidas pelo cargo, para que as mesmas sejam realizadas com sucesso e

segurança.

Após um pequeno período de exercício na função sugeri se que seja aplicada a

ferramenta de Recursos Humano conhecido como CHA (Conhecimentos,

Habilidades e Atitudes). A aplicação dessa ferramenta nos mostra tudo o que é

exigido de uma pessoa dentro da empresa para que se tenha o melhor resultado.

Portanto após alguns meses de trabalho se faz necessário á aplicação do CHA, para

que avalie a liderança, e se a mesma esta atingindo o perfil esperado pela empresa.


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A autora Rabaglio (2001, p.8), define por Competência “um conjunto de

conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos que permitem ao indivíduo

desempenhar com eficácia determinadas tarefas em qualquer situação”.

Para a autora, uma pessoa possui um bom desempenho quando desfrutam de

conhecimentos que são necessários, as habilidades e atitudes essenciais para a excelência

nas atividades realizadas. Isto pode ser observado de forma resumida no quadro abaixo:

Quadro 1 – Dimensões da “Competência” e seus significados

C H A

CONHECIMENTO HABILIDADE ATITUDE

Escolaridade,

conhecimentos técnicos,

cursos gerais e

Especializações

Saber fazer,

Experiência pratica,

Domínio nos

Conhecimentos técnicos

Implica ter praticado

o conhecimento

Ter ações compatíveis

para atingir os objetivos,

aplicando os

conhecimentos e

habilidades adquiridas

e/ou a serem adquiridas.

SABER TÉCNICA SABER FAZER QUERER FAZER

Fonte: (Rabaglio, 2001)

Portanto, entende se que com a aplicação dessa ferramenta fica mais fácil

identificar todas as áreas do profissional tanto intelectual como emocional, e observar se

existe alguma lacuna em dificuldade, podendo assim através desse diagnóstico obtido,

planejar um método de melhor desenvolvimento dessa área. Para que o líder se sinta cada

vez mais preparado e motivado para exercer suas funções diariamente.


Diante do contexto que foi explorado nesse artigo, entende se que o treinamento é

uma forma de capacitar os colaboradores para exercer um cargo com mais qualidade, e

também uma maneira eficiente de agregar valor às pessoas e as organizações, pois um

colaborar treinado e competente no que faz se torna mais motivado e mais produtivo dentro

da organização.

Sabe se que, para o bom desenvolvimento do cargo e necessário um amplo

conhecimento das funções em exercício, mas isso não é tudo, pois o intelecto humano nos


ISSN: 2526-7108

dias de hoje tem se tornado de grande importância dentro das organizações, associado

diretamente as funções de trabalho, pois o ser humano bem desenvolvido ele adquire o

equilíbrio emocional que é de fundamental importância para convivência profissional e

pessoal, e com isso a percepção aumenta, a motivação aflora e automaticamente o processo

de produtividade de trabalho se desenvolve de forma adequada.

Compreende se ainda que a liderança não fosse criada para qualquer pessoa, exige

se uma postura diferenciada. É necessário conhecer as funções, a empresa, normas e

procedimento. Portanto o líder precisa saber ensinar, a aprendizagem precisa ser relevante,

estimulante, colaborativa, continua e com foco nos resultados. A maneira que o líder se

relaciona com sua equipe faz toda a diferença na visão dos colaboradores.

Com o estudo desse artigo observou-se que a Prefeitura Municipal de Pacajus

possui praticas contraditórias em relação ao tema aqui pesquisado. Isso faz com que seja

um motivo de grande desmotivação da parte de alguns líderes ao qual foram submetidos ao

cargo sem nenhuma experiência ou preparação anterior para assumir a função.

Portanto, após identificar a falta de Treinamento e Desenvolvimento dos líderes,

sugeri se que seja mais elaborada e cautelosa a contratação desses profissionais seguindo

alguns critérios que foi mencionado no capítulo anterior para que haja menos erros e que

aumento o nível de profissionais satisfeito dentro da Prefeitura Municipal de Pacajus.

Conclui-se que o ambiente empresarial este cada vez mais competitivo e com isso

exigindo cada vez mais dos profissionais, as organizações por sua vez deve se investir

parte do seu tempo e do seu capital ao Treinamento e Desenvolvimento de seus

colaboradores para que todos fiquem satisfeitos e sigam rumo ao caminho do sucesso.

REFERÊNCIAS

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São Paulo, 1980.

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moeda.Disponível em:

http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_opiniao.php?codigo=AOP0076&area=d8>

Acesso em: 29 jun. 2011, 21:00:00.

RABAGLIO, Maria Odete. Seleção por competências. 4 edição. São Paulo: Educator,

2001.

ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. São Paulo, Prentice Hall, 2002.

____________. Comportamento Organizacional. 11. ed. São Paulo: Pearson Prentice

Hall, 2005.


ISSN: 2526-7108

O IMPACTO DA LIDERANÇA DO GESTOR NA MOTIVAÇÃO E

COMPORTAMENTO DOS COLABORADORES EM UMA EMPRESA

MULTINACIONAL DE SERVIÇOS HOSPITALARES

Nataly Raquel de Oliveira Calves51

Marcos Alexandre Lima de Oliveira²

RESUMO

A liderança e a motivação são imprescindíveis para o sucesso pessoal e profissional dos colaboradores

internos das grandes organizações e corporações empresariais, e em empresas multinacionais em serviços

hospitalares, que será o foco de estudo deste artigo. A decisão em abordar o tema sobre liderança e motivação

deve ao fato de que ao observar o dia a dia das atividades dos profissionais surgem situações desmotivadoras,

como por exemplo, líderes que buscam apenas resultados, que não atentam para a importância em fazer o

acompanhamento diário nas atividades desenvolvidas, demonstrando a falta de preocupação em ensinar e

capacitar seu quadro colaborativo, não se fazendo presente no cotidiano dos funcionários. Esta pesquisa tem

por finalidade identificar qual é o impacto da liderança de um gestor na motivação e comportamento dos seus

colaboradores no setor de atendimento, que podem alterar os resultados desejados, bem como, identificar

quais os tipos de lideranças existentes e as formas de motivações eficazes, para superação objetivando

alcançar o resultado almejado. Como parte metodológica foi realizada uma pesquisa de caráter exploratório

dentro do estabelecimento multinacional de serviços hospitalares, utilizando-a de forma qualitativa para

entender o cenário do problema, analisando os dados a serem fundamentados por meios de aplicação de um

questionário, e utilizando como fonte pesquisas obras da literatura que tratam do questionamento, com o

intuído de fundamentar as informações coletadas.

PALAVRAS-CHAVE: Inteligência Emocional, Crescimento Pessoal, Evolução

Profissional.

INTRODUÇÃO

O impacto da liderança de um gestor na motivação e comportamento dos liderados

é um tema muito estudado ao longo do tempo, desde a revolução industrial, e remete às

inúmeras reflexões, onde o líder tem o papel de direcionar sua equipe a atingir objetivos

pré-estabelecidos.

O líder tem o papel fundamental para preparar e motivar seus subordinados, para

que resultados desejados sejam alcançados. Alguns fatores influenciam nas ações e atitudes

de cada profissional e este trabalho tem por finalidade identificar qual o impacto da

liderança do gestor na motivação e comportamento dos seus colaboradores internos no

51

Instituto Dom José de Educação e Cultura, [email protected]

² Instituto Dom José de Educação e Cultura, [email protected]

304




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ambiente das empresas que oferecem serviços hospitalares, e como bons exemplos e

influências de um líder, podem alterar os resultados desejados.

Para Cortella (2012, p.126) o Líder é aquele que “ensina” e que é “ensinado”, que

marca e que é marcado. Portanto, aquilo que se usa muito no mundo corporativo: deixe a

sua impressão, deixe a sua digital. E como um educador nato, Cortella completa dizendo

que:

E o líder é aquele que gosta de aprender e que enxerga no outro o gosto de

aprender. É aquela história de você se aproximar de alguém e dizer: “Venha

aqui, me conta um negócio, me explica isso aqui, me conta isso, diga como

funciona ...”. Isso provoca admiração. Uma parte da admiração do liderado surge

quando ele vê o líder com humildade, buscando ele também conhecimento.

(CORTELLA, 2012, p.134)

Este estudo irá se basear em revisão de literatura com base na fundamentação

teórica de autores que abordam o tema: Goleman (2015), Cortella (2012) entre outros, e

pesquisa de caráter exploratório dentro do estabelecimento multinacional de serviços

hospitalares, utilizando-a de forma qualitativa para entender o cenário do problema,

analisando os dados a serem fundamentados por meios de aplicação de um questionário, e

utilizando como fonte pesquisas obras da literatura que tratam do questionamento, com o

intuído de fundamentar as informações coletadas.

ESTILOS DE LIDERANÇA

Para Golenan (2015, p. 32) os executivos usam seis estilos de liderança que podem

mensurar cada tipo de clima: o estilo autoritário, coaching, afiliativo, democrático,

marcador de ritmo e coercitivo.

O Estilo Autoritário

O líder autoritário é um visionário, ele motiva os liderados, ao deixar tudo claro

como o trabalho delas se enquadra numa visão maior para a organização. A liderança

autoritária também maximiza o compromisso com as metas e estratégias da organização.

A liderança autoritária também maximiza o compromisso com as metas e a

estratégia da organização. Ao enquadrar as tarefas individuais dentro de uma

visão maior, o líder autoritário define padrões que giram em torno dessa visão.

(GOLEMAN, 2015, p. 33)


ISSN: 2526-7108

O Estilo Coaching

Este estilo de liderança caracterizado pela presença do líder em ajudar os

colaboradores a identificarem suas forças e fraquezas únicas e as vinculam às suas

aspirações pessoais e de profissionais, criando metas de desenvolvimento de longo prazo e

os ajudam a conceber um plano para atingi-las.

Goleman (2015) escreve que:

O coaching também ajuda no comprometimento, porque a mensagem implícita

do estilo é: “Acredito em você, estou investindo em você e espero seus melhores

esforços. ” Os funcionários muitas vezes se mostram à altura do desafio com

seus corações, mentes e almas.

O Estilo Afiliativo

Diferente do estilo autoritário que encoraja, o estilo afiliativo coloca as pessoas em

primeiro lugar, tudo gira em torno das pessoas, valorizando mais suas emoções do que as

tarefas e metas. Para Goleman (2015, p.37) “O líder afiliativo oferece amplo feedback

positivo, proporcionando uma sensação de reconhecimento e recompensa pelo trabalho

bem feito. ” E que:

A liderança autoritária também maximiza o compromisso com as metas e a

estratégia da organização. Ao enquadrar as tarefas individuais dentro de uma

visão maior, o líder autoritário define padrões que giram em torno dessa visão.

(GOLEMAN, 2015, p. 33)

O Estilo Democrático

O estilo democrático é baseado na decisão de todos, não apenas da liderança, que

busca expor a situação, escutar as ideias da equipe para depois tomar a decisão. Os

colaboradores participam diretamente de todos os processos para que o desempenho

desejado seja o melhor para atingir os objetivos desejados.

Ao dedicar tempo para ouvir as ideias e obter a adesão das pessoas, um líder

desenvolve confiança, respeito e compromisso. Ao deixar que os próprios

colaboradores tenham influência nas decisões que suas metas e como realizam o

trabalho, o líder democrático aumenta a flexibilidade e responsabilidade. E ao

ouvir as preocupações dos funcionários o líder democrático aprende o que fazer

para manter o moral elevado (GOLEMAN, 2015, p. 40)


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O Estilo Marcador De Ritmo

O estilo marcador de ritmo está presente no repertório da liderança que busca fixar

padrões de desempenho extremamente altos e exemplificando pessoalmente a execução. É

obcecado em fazer as coisas melhores e mais rápidas, e acaba por fazer a mesma exigência

a todos à sua volta, identificando o mau desempenho e quem não correspondem às

expectativas são substituídos.

É o que se reflete ao que cita Goleman (2015) quando cita sobre:

As diretrizes do trabalho podem estar claras na cabeça do líder, mas ele não as

enuncia claramente, espera que as pessoas saibam o que fazer e até pensa: “Se eu

tenho que explicar, você é a pessoa errada para o serviço”.

O Estilo Coercitivo

Dentre os estilos de liderança, com o coercitivo não atingimos resultados na

maioria das situações, o líder coercitivo toma as decisões de cima para baixo, e desta forma

não permite que novas ideias vindas da base sejam consideradas. Para Goleman (2015, p.

44), esse estilo é sempre apropriado durante uma emergência genuína, como após um

terremoto ou incêndio e com funcionários problemáticos.

MOTIVAÇÃO

A palavra motivação vem do latim “matere”, ou seja, mover. Uma definição

simples de que motivação é ter um motivo para ação, é o que nos move e o que nos faz sair

de nossa inércia. A raiz da latina matere é a mesma da palavra “emoção”, como

complementa Goleman (1999, p. 121),

As emoções são literalmente, o que nos move, nos impulsiona, na direção de

nossas metas. Elas alimentam nossas motivações e nossos motivos. E, por sua

vez, impedem nossas percepções e moldam nossas ações. Um grande trabalho

começa com um grande sentimento.


ISSN: 2526-7108

Maslow (2011) apresentou uma teoria motivacional em que as necessidades

humanas estão organizadas em uma hierarquia pelo grau de importância, e a ordem que os

indivíduos geralmente procuram satisfazê-las (Figura 01).

Figura 01- A Figura Pirâmide das Necessidades Humanas Básicas

Fonte: Silva, 2011.

Através da teoria da Maslow entendemos que o líder deve ter o controle dos fatores

higiênicos para evitar a insatisfação e estimular os fatores motivacionais por meio do

enriquecimento do cargo e das tarefas, promovendo constantes desafios para os seus

liderados.

A motivação é sinônima de liderança, e essa liderança somente será reconhecida se

o líder tiver a capacidade de motivar outras pessoas. Ao conseguir lidar com os outros,

torna-se mais propenso a ser produtivo em sua carreira profissional.

METODOLOGIA

Por meio da análise da entrevista realizada com os colaboradores do setor de

atendimento, com a finalidade de identificar quais os pontos relevantes que precisam de

atenção e qual o estilo de liderança mais evidente. As variáveis que compõem a presente

Necessidade de auto

realização

Necessidade

psicológica básicas

}

}


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pesquisa buscam mensurar a opinião dos colaboradores perante suas respectivas lideranças,

e o nível de motivação que direta e indiretamente podem alterar os resultados desejados. O

instrumento de coleta de dados utiliza foi questionário, estruturado em blocos, utilizando

escala Likert de 5 pontos para mensurar a percepção dos colaboradores, sendo 1 = Muito

Insatisfeito, 2 = Insatisfeito, 3 = Pouco Satisfeito, 4 = Satisfeito, 5 = Muito Satisfeito.

Elaboradas afirmações, que são julgadas pelos respondentes de acordo com a escala

demonstrada. A abrangência da pesquisa contou com 21 respondentes que representam

42,86% da população. Salienta-se que a pesquisa se direciona aos colaboradores da área de

atendimento.


Na organização pesquisada, com base na análise dos resultados, observou-se, que

em relação à satisfação com a gestão, sinalizando que a percepção dos liderados acerca da

atuação de seus gestores, supervisoras e gerente, o estilo de liderança é mais heterogêneo

do que em relação aos demais fatore. “E os líderes mais eficazes alternam flexivelmente

entre os estilos de liderança na medida do necessário”, Goleman (2015, p.44).

Quando se questiona a avaliação das condições de trabalho, o ambiente de trabalho

e igualdade no processo de promoção foram os fatores que demonstraram menor índice de

satisfação dos colaboradores.

Buscando identificar em que medida o estilo de liderança influencia o grau de

motivação do colaborador e da equipe. Foi pontuado que os colaboradores da área de

atendimento se encontram motivado. (Figura 1)

Para Goleman (2015, p. 41), “se o líder tiver que se afastar, as pessoas se sentem

perdidas, pois não estão acostumadas com alguém definindo as regras”. E para Ulrich

(2015),

O trabalho fica tão voltado às tarefas e marcado pela rotina que se torna

tedioso. Quanto às recompensas, o marcador de ritmo não dá feedback

sobre o desempenho das pessoas e intervém no controle quando acha que

estão ficando para trás. (ULRICH, 2015, p. 93)


ISSN: 2526-7108

Fonte: Do autor, 2016.

Os pontos importantes e que precisam ser observados pela liderança,

principalmente no momento de reestruturação do setor de atendimento é a percepção dos

colaboradores quanto ao seu empenho neste processo de mudança e a liderança através do

exemplo, que tem refletido negativamente. Ulrich (2015) reflete sobre:

O papel do líder também é muito importante nessa transição, explica, no

sentido de articular as pessoas, e sendo incerto com elas sobre o tipo de

cultura que se está tentando construir – e certificando-se de que todos na

organização estejam alinhados com esse propósito e trabalhando por ele.

(ULRICH, 2015, p. 93)

São características do líder afiliativo, oferecer o feedback positivo as

desenvolvimento do trabalho executado de forma correta e com superação, tornando as

palavras positivas do líder filiativo como motivação no cumprimento das metas e obtenção

dos resultados, desta forma se aproxima dos colaboradores e consegue identificar suas

necessidades imediatas e projetar as expectativas que cada um deseja, celebrando os

resultados alcançados.

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Aprender novos métodos de trabalho

Desenvolver trabalho em equipe

Participar em ações de formação

Participar em projetctos de mudança…

Sugerir melhorias

Treinamento

Feed Back individual

Se considera motivado

NÍVEIS DE MOTIVAÇÃO

Grau de Satisfação 5 = Muito Satisfeito

Grau de Satisfação 4 = Satisfeito

Grau de Satisfação 3 = Pouco Satisfeito

Grau de Satisfação 2 = Insatisfeito

Grau de Satisfação 1 = Muito Insatisfeito


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Sobre o trabalho coletivo, para Cortella (2015):

Líder como é aquele que procura o bem comum, ou seja, aquilo que é

comungado como sendo do coletivo. Utilizando o poder em prol do bem

comum. E todo poder que, em vez de servir, se serve, é um poder que não

serve. A finalidade do poder não é servir a si mesmo. Servindo aos seus

liderados, e não o contrário. (CORTELLA, 2015,p. 85)

A liderança consegue com simplicidade, disponibilidade de tempo,

responsabilidade pessoal, com o saber ouvir, acompanhar e aperfeiçoar os conhecimentos

dos liderados, repassar o significado da mudança e cultura do ambiente de trabalho.

CONCLUSÃO

Segundo pensadores da Administração, como Drucker e citado por Vendemiatti

(2006, p. 29), já vivemos na era agrícola, passamos pela era da industrialização, e

encontramo-nos atualmente na era do capital humano – intelectual.

De acordo com a pesquisa realizada, o estilo de liderança mais eficaz para os

colaboradores é a liderança com o estilo afiliativo, em que a gestão uma vez que todas as

pessoas buscam meios de atingir seus objetivos e necessidades, sejam elas necessidades

fisiológicas, sejam necessidades de segurança ou até mesmo de estima e realização.

O presente estudo identificou que a liderança alterna os estilos de lideranças, o que

torna a gestão do setor de atendimento, objetivo do estudo, uma gestão democrática, pois o

líder precisa alternar os estilos de liderança à medida que necessário.

A importância dos líderes na empresa de prestação de serviços hospitalares é

necessária, e a liderança que o gestor mantém sobre a equipe importa. Mas a

sustentabilidade dessa liderança importa ainda mais, somente com colaboradores

motivados isso será possível, que os objetivos desejados sejam superados e que não

somente a liderança conquiste o seu mérito, mas que toda a equipe se sinta envolvida e

contribuindo com o sucesso da empresa.



ISSN: 2526-7108

CHANDLER, Steve; SCOTT, Richardson. 100 Maneiras de motivar as pessoas – Rio de

Janeiro: Sextante, 2008.

CHIAVENATO, Idalberto. Gerenciando com as pessoas: transformando o executivo

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GOLEMAN, Daniel. Liderança a inteligência emocional na formação do líder de

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HSM Editora, 2015.


ISSN: 2526-7108

CONTROLE EXTERNO E SOCIAL UMA PARCERIA IMPORTANTE

PARA A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Claudio Lino da Silva Rodrigues52

Nídia Seledônio Reis Castro 53

Samuel Araújo Loureiro54

RESUMO

Este artigo tem por finalidade apresentar a importância das ferramentas que acompanham o controle externo

e o controle social no eixo da administração pública, tendo como responsável o Tribunal de Contas na

prestação e serviço das ações da instituição pública, e, assim, poder refletir sobre as possibilidades de

entendimento para que a população possa utilizar, acompanhar e contribuir para uma fiscalização eficiente na

gestão pública. Justifica-se o presente trabalho através da relevância das ações e das concepções de Estado e

de sociedade civil, por meio da participação na gestão pública e na perspectiva dos cidadãos possam intervir

na tomada de decisão. O desenvolvimento da pesquisa se deu através de pesquisa bibliográficas onde

apresentaremos o contexto do assunto pesquisado. Nesse sentido entendemos que o material estudado nos

oportunizou a percepção de cada ferramenta aqui analisada e as suas possibilidades de contribuição para a

sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Administração pública; tribunal de contas; controle externo;

controle social

INTRODUÇÃO

Quando se fala em administração pública o que vem à mente é algo relacionado

única e exclusivamente a política e aos serviços que o gestor pode fazer para a melhoria da

população, contudo é preciso saber que em cada área especifica, seja saúde, educação,

segurança pública existe uma política especifica e existe um orçamento a ser executado, é

preciso respeitar o que lei diz e para isso existe um controle externo que no caso do

presente trabalho vamos analisar a atuação do Tribunal de Contas e os meios que a

população tem em parceria com o tribunal para exercer um controle social para inibir o

desmando do gestor público para com o dinheiro público.

METODOLOGIA

52

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ, [email protected] 53

FACULDADE GESTÃO E NEGOCIOS - FGN, [email protected] 54

FACULDADE GESTÃO E NEGOCIOS - FGN, [email protected]

313





ISSN: 2526-7108

A pesquisa define-se como pesquisa bibliográfica onde serão utilizados

periódicos artigos e livros, a Constituição da República de 1988 bem como a lei de

responsabilidade fiscal e a lei de acesso a informação que embasem as abordagens da

administração pública, Tribunal de Contas, controle externo e controle social. Em relação

aos objetivos a pesquisa será exploratória, pois envolve levantamento bibliográfico; análise

de situações que estimulem a compreensão. Segundo Gil (2002, p.44), “[...] a pesquisa

bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos”. A principal vantagem da pesquisa

bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de

fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (idem,

p.45). Nessa perspectiva o artigo assume, em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas

que envolve o uso de técnicas e normas fundamentas no ordenamento jurídico.

ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Quando se fala em administração pública, temos a impressão que se refere apenas

ao poder que o chefe do executivo exerce em determinado local, contudo é algo bem mais

abrangente, Hely Lopes Meirelles define:

Administração Pública, em sentido formal, é o conjunto de órgãos instituídos

para consecução dos objetivos do Governo; em sentido material, é o conjunto das

funções necessárias aos serviços públicos em geral; em acepção operacional, é o

desempenho perene e sistemático, legal e técnico, dos serviços próprios do

Estado ou por ele assumidos em benefício da coletividade. Numa visão global, a

Administração é, pois, todo o aparelhamento do Estado preordenado à realização

de seus serviços, visando à satisfação das necessidades coletivas. A

Administração não pratica atos de governo; pratica, tão-somente, atos de

execução, com maior ou menor autonomia funcional, segundo a competência do

órgão e de seus agentes. São os chamados atos administrativos.

(MEIRELLES,2003, p. 63).

Nesse contexto relatado por Hely Lopes Meirelles entendemos que de forma geral a

administração pública visa o bem coletivo, a pergunta que fica é qual o limite que o gestor

público tem para proporcionar melhorias para o bem comum? Quem fiscaliza essa

administração? E como o povo pode contribuir para essa fiscalização? Tentaremos

esclarecer nesse artigo as duas ultimas perguntas.

O que limita a atuação do gestor público? Segundo Hely Lopes Meirelles:


ISSN: 2526-7108

“Enquanto na administração particular é lícito fazer tudo que a lei não proíbe, na

administração pública só é permitido fazer o que a lei autoriza”

(MEIRELLES,1985, p. 82).

Então o que norteia a administração pública é a legislação, as leis vigentes, além da

Constituição que é a carta magna do nosso país, existem duas leis de suma importância a

uma gestão pública de eficiência e qualidade, são elas a 101/2000 Lei de responsabilidade

fiscal e a 12.527/2011 lei de acesso a informação.

No tocante aos recursos públicos a lei de responsabilidade fiscal trouxe inovações

importantes, podemos citar:

§ 1o A responsabilidade na gestão fiscal pressupõe a ação planejada e

transparente, em que se previnem riscos e corrigem desvios capazes de afetar o

equilíbrio das contas públicas, mediante o cumprimento de metas de resultados

entre receitas e despesas e a obediência a limites e condições no que tange a

renúncia de receita, geração de despesas com pessoal, da seguridade social e

outras, dívidas consolidada e mobiliária, operações de crédito, inclusive por

antecipação de receita, concessão de garantia e inscrição em Restos a Pagar.

(Lei Nº 101/2000)

A lei de responsabilidade fiscal deu diretriz e orientação aos gestores públicos sobre

a responsabilidade da gestão dos recursos públicos e o respeito ao limite da aplicação dos

mesmos, é importante observar que isso foi um passo importante na melhoria e na

eficiência do orçamento.

Em 2011 um ano após a lei de responsabilidade fiscal foi promulgada a lei de

acesso a informação também de suma importância na transparência da aplicação dos

recursos públicos, permitindo ao cidadão e a sociedade como um todo ter acesso a esses

dados, esse acesso se dá:

Art. 9o O acesso a informações públicas será assegurado mediante:

I - criação de serviço de informações ao cidadão, nos órgãos e entidades do

poder público, em local com condições apropriadas para: a) atender e orientar o público quanto ao acesso a informações; b) informar sobre a tramitação de documentos nas suas respectivas unidades; c) protocolizar documentos e requerimentos de acesso a informações; e II - realização de audiências ou consultas públicas, incentivo à participação

popular ou a outras formas de divulgação

(Lei Nº 12.527/2011)


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O cidadão passou a ter acesso às informações, solicitando diretamente ao órgão

público, o prazo segundo a lei de acesso a informação é de 30 dias para a resposta

prorrogável por mais 10 dias dependendo da informação, fazendo com que tenhamos

responsabilidade no controle social da administração pública, a busca das informações se

faz necessário para um controle social consciente e embasado.

Diante de todas as informações expostas a pergunta é quem é o responsável pelo

controle externo da administração pública? E qual a importância do referido órgão? O

responsável por essa atribuição é o Tribunal de Contas.

TRIBUNAL DE CONTAS

O Tribunal de Contas é uma instituição que não é muito conhecida pela população

de forma geral, e quem ouve falar do Tribunal faz automaticamente a associação com o

poder Judiciário o que não é verdade já que o mesmo é vinculado ao legislativo, nos

termos expressos, da Constituição da República de 1988, compete exclusivamente ao

Tribunal de Contas:

Art. 71. O controle externo, a cargo do Congresso Nacional, será exercido com o

auxílio do Tribunal de Contas da União, ao qual compete: I – apreciar as contas

prestadas anualmente pelo Presidente da República, mediante parecer prévio que

deverá ser elaborado em sessenta dias a contar de seu recebimento; II – julgar as

contas dos administradores e demais responsáveis por dinheiros, bens e valores

públicos da administração direta e indireta, incluídas as fundações e sociedades

instituídas e mantidas pelo Poder Público federal, e as contas daqueles que derem

causa a perda, extravio ou outra irregularidade de que resulte prejuízo ao erário

público;

O controle externo é exercido com autonomia em relação aos poderes da república,

segundo Guerra e Paula (2012) no artigo a função jurisdicional dos tribunais de contas:

O Tribunal de Contas está, no plano axiológico, a serviço da verificação e

controle da regularidade das contas e da legalidade das despesas. É o órgão

estatal especializado no julgamento das contas públicas. Destarte, o Poder

Judiciário possui a força de rever as decisões do Tribunal de Contas no plano

meramente formal, observando-se o devido processo legal, como também os

direitos e as garantias individuais. Sem embargo, o mérito da decisão, próprio da

Corte de Contas, envolvendo sua função precípua, isto é, o controle contábil,

orçamentário, financeiro, operacional e patrimonial, dizendo se as contas são

regulares ou irregulares, não poderá ser apreciado pelo Judiciário, tendo em vista

o caráter de exclusividade disposto ao órgão constitucional sobre a matéria.


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Entendemos então que o mesmo tem responsabilidade no controle das contas

públicas e na legalidade das despesas, podemos identificar essa atuação quando em meados

de maio de 2017 o Governo do Estado do Ceará disponibilizou edital para estudos da usina

de dessalinização, após análise criteriosa do TCE-CE o mesmo foi suspenso por uma

medida cautelar que é o procedimento judicial que visa prevenir, conservar, defender ou

assegurar a eficácia de um direito, segundo o despacho do Presidente Edilberto Pontes

foram encontrados possíveis irregularidades no edital que poderiam ter afetado os

princípios da impessoalidade, moralidade, publicidade, razoabilidade, proporcionalidade,

motivação e eficiência, com isso o Governo do Estado corrigiu os apontamentos e lançou

um novo edital a qual em Julho foi liberado pelo TCE-CE, mostrando que o Tribunal busca

exerce o seu papel constitucional de controle externo, o Tribunal também é o responsável

por emitir relatório e parecer prévio sobre as contas do governo, no relatório são feitas

várias recomendações, no relatório referente ao ano de 2015 o tribunal fez alguns

apontamentos que no exercício de 2016 foram corrigidos pelo Governo do Estado,

podemos citar:

À Secretaria da Fazenda – SEFAZ que evidencie, periodicamente, em notas

explicativas, na sua página eletrônica, conciliação financeira entre o Sistema

Saturno e o sistema contábil do Estado sobre os repasses constitucionais aos

municípios do estado do Ceará.

À Secretaria de Planejamento e Gestão que implante para as despesas com

publicidade estruturas de classificação orçamentárias que segregue os gastos

conforme o objetivo da política pública envolvida.

Isso mostra a importância do parecer prévio das contas públicas, possibilitando ao

gestor corrigir erros cometidos na gestão, o Tribunal emite parecer prévio, contudo a

decisão de aprovar ou não cabe ao Legislativo, as contas públicas ano após ano tem sido

aprovadas sem muita análise, a realidade mudou em 31 de agosto de 2016, quando o

Senado Federal baseado no relatório do Tribunal de Contas da União que indicava crime

de responsabilidade fiscal, aprovou o impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, os olhos

do País passou a vê e conhecer um pouco mais sobre a realidade de como é feito o controle

externo executado pelo Tribunal de Contas, o Ministro Augusto Nardes falando da importância

que tem o trabalho do TCU diz:


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O Relatório e Parecer Prévio sobre as Contas do Governo da República

apresentam ao país diagnóstico sistêmico efetuado pelo TCU sobre aspectos

relevantes do desempenho e da conformidade da gestão pública federal no ano

que passou. É o mais abrangente e fundamental produto do controle externo e

constitui etapa máxima no processo democrático de responsabilização e de

prestação de contas governamental, ao subsidiar o Congresso Nacional e a

sociedade com elementos técnicos e informações essenciais para compreensão e

avaliação das ações relevantes do Poder Executivo Federal na condução dos

negócios do Estado.

Outra ferramenta importante para o controle externo é a auditoria operacional,

segundo o Tribunal de Contas da União:

Auditoria operacional é o processo de coleta e análise sistemáticas de

informações sobre características, processos e resultados de um programa,

atividade ou organização, com base em critérios fundamentados, com o objetivo

de aferir o desempenho da gestão governamental, subsidiar os mecanismos de

responsabilização por desempenho e contribuir para aperfeiçoar a gestão pública.

É uma das vertentes de atuação do TCU e, no que se refere à fiscalização de

programas de governo, visa contribuir para a melhoria de seu desempenho e,

ainda, aumentar a efetividade do controle, por meio da mobilização de atores

sociais no acompanhamento e na avaliação dos objetivos, da implementação e

dos resultados das políticas públicas.

Com isso observamos a importância do controle externo na administração pública,

contudo a população precisa acompanhar e cobrar os gestores sobre a aplicação dos

recursos públicos e o tribunal disponibiliza essa análise técnica para que possamos ter

subsídios para cobrar e exerce o controle social, Barreto (2012) no artigo o fortalecimento

do Tribunal de Contas e a busca de um novo sistema de combate à corrupção diz:

O Tribunal de Contas tem como missão institucional desempenhar o papel de

fiscalizar, controlar e orientar a aplicação dos recursos públicos. A sociedade,

por outro lado, deve exercer o chamado controle social, não só sobre os

administradores dos bens públicos, como também sobre a atuação do Tribunal de

Contas, para ensejar a utilização efetiva dos seus instrumentos no combate à

improbidade.

CONTROLE SOCIAL

Com o acesso que temos aos meios de comunicação, com a criação da lei de acesso

a informação e a parceria que podemos ter com o Tribunal de Contas, podemos exercer um

controle social com respaldo e qualidade, e o meio que podemos fazer para uma

aproximação maior com a instituição TCE-CE no caso especifico, é a participação através


ISSN: 2526-7108

da ouvidoria que no TCE-CE foi instituída no ano de 2014, se tornando um elo entre o

cidadão e a administração pública, no Ceará o ouvidor em exercicio do Tribunal de contas

é o conselheiro substituto Itacir Todero.

Outro projeto do TCE-CE que busca aproximar o tribunal da população, é o

programa agente de controle, a qual os servidores do Tribunal visitam as instituições de

ensino médio e superior, apresentando palestras com os recursos audiovisuais disponíveis

no tribunal, visando explicar como funciona o controle dos gastos públicos por parte da

instituição, em relatório enviado pela instituição segue o alcance do projeto que busca uma

conscientização do papel que devemos exercer no controle social.

BALANÇO GERAL DOS RESULTADOS DO PROGRAMA AGENTE DE

CONTROLE

Planilha enviada pelo servidor Pedro Camelo do Tribunal de Contas do Estado

do Ceará, onde mostra a evolução das visitas do programa agente de controle.

ANO – 2009

Nº de Escolas Nº de Palestras Nº de Alunos

08 15 622

ANO – 2010


11 22 1.080

ANO – 2011


08 18 1.137

ANO – 2012


26 20 1.389

ANO – 2013



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26 19 2.158

ANO – 2014


19 38 3.020

ANO – 2015


55

81 10.081

ANO – 2016

Nº de Escolas (ou ambientes

não escolares)

Nº de Palestras Nº de Alunos

23 48 6.605

ANO – 2017

Nº de Escolas (ou ambientes

não escolares)

Nº de Palestras Nº de Alunos

22 34 4.750

Fonte :Tribunal de contas do Estado do Ceará

Em nove anos do programa agente de controle foi alcançado um total de 30.842

alunos, uma média de 3.426 alunos por ano, isso mostra o compromisso da instituição

dentro da sua condição como órgão de controle externo, mostra a vontade dos servidores

em levar o tribunal à população.

A parceria entre a instituição de controle externo e a população é o ideal para a

fiscalização da gestão pública.

O investimento e capacitação técnica é muito importante para a qualificação dos

servidores públicos no trabalho árduo de fiscalizar as contas públicas, por isso a população

deve contar com a parceria do Tribunal e deve fiscalizar o órgão de controle externo no

sentido de utilizar todos os meios possíveis para denunciar e obter informações sobre

editais, licitações e outras informações importantes para o controle social.


ISSN: 2526-7108

CONCLUSÃO

Com base no que foi exposto, chegamos à conclusão que a população pode e deve

fazer uso dos conhecimentos técnicos da instituição de controle externo, utilizando a

ouvidoria como instrumento de denúncia ou como forma de obter informações relevantes

para o embasamento de qualquer ação no intuito de inibir prejuízo ao erário público, o

Tribunal de Contas é atuante para fornecer dados técnicos à população sobre a aplicação do

dinheiro do Estado, por isso o conhecimento sobre a importância do Tribunal deve chegar

à população e tal qual a casa legislativa o Tribunal deve ser a casa do povo.


BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

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GUERRA, Evandro Martins; PAULA, Denise de Paula. A função jurisdicional dos

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MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 28. ed. São Paulo:

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TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO – TCU. Relatório e parecer prévio sobre as contas do

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AVALIAÇÃO DE IMÓVEIS A PARTIR DO MÉTODO

COMPARATIVO DIRETO DE DADOS DE MERCADO

Francisco Arthur Alves Noronha55

RESUMO

A avaliação de imóveis é imprescindível em perícias judiciais, financiamentos, hipotecas e seguros. A

finalidade da avaliação é definir o valor de mercado de um bem. Partindo dessa importância desenvolveram-

se múltiplos mecanismos capazes de avaliar um imóvel. Tomando como referência a comparação direta com

outros imóveis, levando em consideração as características intrínsecas de cada um, e a NBR 14.653, será

demonstrado o método de avaliação em questão, de que forma a homogeneização dos valores de outros

imóveis pesquisados, a partir de coeficientes determinados pelo avaliador, auxilia na formação do valor do

imóvel, e a determinação de um intervalo de confiança que compreende o valor final através de um

tratamento estatístico.

PALAVRAS-CHAVE: Avaliação De Imóveis; Método Comparativo Direto; Estatística.

INTRODUÇÃO

O mercado imobiliário representa um importante segmento da economia nacional,

por causa do volume de recursos nas transações e de sua significação social (GONZÁLEZ;

FORMOSO, 2000). São diversas as situações nas quais deve-se realizar a avaliação técnica

de um imóvel (MACANHAN, 2002). Para tanto, ao longo do tempo foram desenvolvidas

estratégias que facilitassem a avaliação correta de um bem, na tentativa de atingir o valor

mais próximo possível. O homem, desde os primórdios da história, tem procurado critérios

para estabelecer, fixar, estimar ou arbitrar preços dos bens que satisfaçam às noções de

valor de cada mercado. Sendo essa uma das mais frequentes e complexas para o homem.

(BRAULIO, 2005).

A Engenharia de Avaliação surgiu no Brasil no início do século XX. Os primeiros

trabalhos nesse sentido, das quais se tem conhecimento no Brasil, foram publicados em

revistas técnicas de engenharia, em São Paulo entre 1918 e 1919. Em 1923 foram

introduzidos novos métodos de avaliação de terrenos, que a partir de 1929 começaram a ter

uso sistematizado (BRAULIO, 2005; FIKER, 1997).

55

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ (UFC), [email protected]

323



ISSN: 2526-7108

A importância da avaliação de imóveis para inúmeros fins exigiu a necessidade de

elaboração de normas capazes de nortear e delimitar o trabalho, caso da NBR 14.653,

buscando uma padronização técnica que nem sempre é levada em conta. Em muitos

mercados imobiliários a base de cálculo das estimativas dos valores dos imóveis, quer seja

para cobrança de impostos ou para venda, o nível de rigor na apuração é do tipo expedido,

ou seja, a avaliação é feita de forma subjetiva, não utilizando qualquer procedimento

matemático de suporte para a estimação do valor do imóvel. Muitas dessas estimativas são

obtidas com base na experiência ou opinião pessoal (BRAULIO, 2005).

Este mercado, contudo, tem um comportamento distinto dos mercados de outros

bens economicamente significativos. As características singulares dos imóveis fazem com

que a análise dos valores dos bens seja uma tarefa complexa. A falta de informação dos

agentes e o conhecimento deficiente dos mecanismos de funcionamento do mercado

colaboram para dificultar a análise do mercado imobiliário (GONZÁLEZ; FORMOSO,

2000).

O método de avaliação mais utilizado atualmente é o método comparativo de dados

de mercado utilizando inferência estatística (MACANHAN, 2002). Esse trabalho busca

apresentar a metodologia em questão de forma simples e direta, além de analisar as

variáveis estatísticas aplicadas no tratamento dos dados.

AVALIAÇÃO DE BENS: CONCEITOS, NORMAS E MÉTODOS

O senso geral acerca de determinadas expressões, em alguns casos, ocasiona

entendimentos diversos quando tratados de forma técnica ou empírica. Com a finalidade de

dirimir a possibilidade de confusão entre conceitos específicos à área em questão, a NBR

14.653-1 (Avaliação de Bens – Parte 1: Procedimentos gerais) e a NBR 14.653-2

(Avaliação de Bens – Parte 2: Imóveis Urbanos) apresentam definições imprescindíveis ao

entendimento inicial da avaliação de bens. Dentre estas, algumas são intrínsecas à

avaliação de imóveis, tratada neste trabalho:

3.5 Avaliação de bens: Análise técnica, realizada por engenheiro de avaliações,

para identificar o valor de um bem, de seus custos, frutos e direitos, assim como


ISSN: 2526-7108

determinar indicadores da viabilidade de sua utilização econômica, para uma

determinada finalidade, situação e data.

3.6 Bem: Coisa que tem valor, suscetível de utilização ou que pode ser objeto de

direito, que integra um patrimônio.

3.7 Benfeitoria: Resultado de obra ou serviço realizado num bem e que não

pode ser retirado sem destruição, fratura ou dano. (...)

3.9 Custo: Total dos gastos diretos e indiretos necessários à produção,

manutenção ou aquisição de um bem, numa determinada data e situação.

3.10 Dado de mercado: Conjunto de informações coletadas no mercado

relacionadas a um determinado bem. (...)

3.24 Homogeneização: Tratamento dos preços observados, mediante a aplicação

de transformações matemáticas que expressem, em termos relativos, as

diferenças entre os atributos dos dados de mercado e os do bem avaliado.

3.25 Imóvel: Bem construído de terreno e eventuais benfeitorias a ele

incorporadas. Pode ser classificado como urbano ou rural, em função da sua

localização, uso ou vocação.

3.26 Inferência Estatística: Parte da ciência estatística que permite extrair

conclusões sobre a população a partir de amostra. (...)

3.36 Pesquisa: Conjunto de atividades de identificação, investigação, coleta,

seleção, processamento, análise e interpretação de resultados sobre dados de

mercado.

3.37 População: Totalidade de dados de mercado do segmento que se pretende

analisar.

3.38 Preço: Quantia pela qual se efetua, ou se propõe efetuar, uma transação

envolvendo um bem, um fruto ou um direito sobre ele. (...)

3.44 Valor de Mercado: Quantia mais provável pela qual se negociaria

voluntariamente e conscientemente um bem, numa data de referência, dentro das

condições do mercado vigente.(...)

3.52 Vistoria: Constatação local de fatos, mediante observações criteriosas em

um bem e nos elementos e condições que o constituem ou o influenciam. (ABNT

NBR 14653-1, 2001, p. 3)

As normas em questão preveem diversos outros elementos que influenciam no

valor final de um bem, como nuances econômicas, estruturais e até mesmo sociais.

Todavia, esse trabalho irá delimitar o tratamento estatístico dos dados, circunscrevendo,

evidentemente, a posição que determinados fatores ligados à engenharia e a questões mais


ISSN: 2526-7108

subjetivas, como localização, perfil urbanístico e oferta de serviços públicos e privados

serão empregados.

Uma avaliação deve ser objetiva e clara, identificando o bem a ser avaliado e o

método a ser utilizado, objetivando minimizar qualquer subjetividade, inerente a todas as

atividades humanas (BRAULIO, 2005). O tópico 8.2 das duas normas tratadas aqui define

quatro métodos para avaliação de bens, que devem ser escolhidos de acordo com a

finalidade da avaliação, tipo de bem a ser avaliado e condições de aplicação do método,

visto que cada um possui dependência de dados específicos. Assim, a NBR14.653-1

(Avaliação de Bens – Parte 1: Procedimentos gerais) define os métodos:

8.2.1 Método comparativo direto de dados de mercado: Identifica o valor de

mercado do bem por meio de tratamento técnico dos atributos dos elementos

comparáveis, constituintes da amostra.

8.2.2 Método involutivo: Identifica o valor de mercado do bem, alicerçado no

seu aproveitamento eficiente, baseado em modelo de estudo de viabilidade

técnico-econômica, mediante hipotético empreendimento compatível com as

características do bem e com as condições do mercado no qual está inserido,

considerando-se cenários viáveis para execução e comercialização do produto.

8.2.3 Método evolutivo: Identifica o valor do bem pelo somatório dos valores de

seus componentes. Caso a finalidade seja a identificação do valor de mercado,

deve ser considerado o fator de comercialização.

8.2.4 Método da capitalização da renda: Identifica o valor do bem, com base

na capitalização presente da sua renda liquida prevista, considerando-se cenários

viáveis. (ABNT NBR 14653-1, 2001, p. 8)

A metodologia escolhida deve ser compatível com a natureza do bem avaliando, a

finalidade da avaliação e os dados de mercado disponíveis. Para a identificação do valor de

mercado, sempre que possível preferir o método comparativo direto de dados de mercado

(ABNT NBR 14653-1, 2001). Mesmo com a presença de eventuais transações não

representativas (decorrentes da imperfeição das relações entre comprador e vendedor, por

exemplo), a melhor forma de conhecer o valor é através de informação sobre imóveis

semelhantes, transacionados na mesma época e local. Neste caso, o método mais

apropriado é o método da comparação de dados de mercado (antigamente conhecido como


ISSN: 2526-7108

“método das vendas”) que, dentre as técnicas conhecidas é a mais empregada

(GONZÁLEZ; FORMOSO, 2000).

O método comparativo direto de dados de mercado busca uniformizar o valor

mercadológico de um bem através da confrontação com propriedades semelhantes a outros

bens e posterior homogeneização dos dados colhidos. A partir de sua escolha, seguem-se

passos importantes com a finalidade de realizar corretamente a avaliação do bem.

Inicialmente é necessária a caracterização adequada do bem. Nessa fase é

importante a participação de um profissional devidamente habilitado a realizar esse

procedimento. Em caso de imóveis, é imprescindível o parecer de um engenheiro, que deve

executar a vistoria no imóvel avaliado, a análise dos serviços presentes na região em que

ele se encontra e a pesquisa de valores de mercado de outros imóveis da região que

possuam semelhanças com este. Enfim, diversas características particulares ao imóvel

avaliado devem ser levadas em consideração nessa fase da coleta de dados, porém não

representa o motivo principal deste trabalho.

HOMOGENEIZAÇÃO DOS DADOS E DETERMINAÇÃO DO VALOR FINAL

O valor de um bem antes de tudo é um fenômeno social, e pode ser associado a um

vetor composto por um conjunto de variáveis que abrange todas as suas características

físicas, do seu entorno, da sua utilidade e dos fatores subjetivos que a própria coletividade

cria no contexto em que está situado a cada instante (BARBOSA FILHO, 1998). Valor é a

relação entre a intensidade das necessidades econômicas do homem e a quantidade de bens

disponíveis para satisfazê-las, sendo determinado dependendo da oferta e da demanda do

bem (FIKER, 1997). A homogeneização dos dados levantados, através de coeficientes

previamente determinados pelo técnico avaliador, define o intervalo de confiança para o

valor do imóvel, proporcionando uma aproximação média deste.

As variáveis utilizadas na inferência estatística merecem destaque e, para cada tipo

de problema devem ser classificadas, estudadas e aceitas através de testes estatísticos.

Assim, por exemplo, para se avaliar um lote urbano deve-se levar em conta algumas

variáveis tais como: a dimensão de testada, a profundidade, a área total, a localização, o

uso do solo, as posturas municipais, o zoneamento urbano, as distancias a polos que os


ISSN: 2526-7108

valorizem ou os desvalorizem, a taxa de ocupação, a topografia, a suscetibilidade a

enchentes ou a danos ambientais, o padrão de construções na vizinhança, a infraestrutura

urbana, a paisagem visual a partir do imóvel. Estas e outras variáveis permitem ao final a

determinação do valor unitário do terreno pesquisado com relação à sua área total. Estas

variáveis devem ser ponderadas para que conceitos estatísticos possam ser aplicados com

vistas à determinação do melhor modelo de ajuste (NADAL; JULIANO; RATTON, 2003).

Além destes, outros coeficientes podem ser considerados no momento da avaliação, em

casos específicos, como edifícios, coeficiente de nível do andar, por exemplo.

Afinal, chega-se à expressão que deve ser empregada a fim de determinar o valor

do metro quadrado homogeneizado de cada um dos imóveis utilizados como amostra para

a comparação de dados, a partir do valor bruto do metro quadrado analisado na coleta de

dados e dos coeficientes escolhidos para tal fim:

Vh = Vb x Fh1 x Fh2 x Fh3 x Fh4... x Fhn (1)

Onde:

“Vh” é o valor homogeneizado do metro quadrado;

“Vb” é o valor bruto do metro quadrado;

“Fh1” é o fator de homogeneização 1;

“Fh2” é o fator de homogeneização 2;

“Fhn” é o enésimo fator de homogeneização utilizado.

Após o cálculo do valor homogeneizado do metro quadrado, faz-se a média dos

valores encontrados em todos os imóveis da amostra, analisando também os valores de

mediana e moda, buscando verificar a semelhança ou diferença entre eles. A NBR 14.653-

2 define um limite de confiança de pelo menos 80%, em avaliações consideradas rigorosas,

que será definida a partir da distribuição “t Student”. Para isso, calcula-se inicialmente o

desvio padrão:

𝑠 = √∑(�̅�−𝑥𝑖)²

𝑛−1 (2)

Onde:

“s” é o desvio padrão;


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“x” é a média aritmética;

“xi” são os valores que antecedem;

“n” é o número de valores que antecedem.

O valor do desvio padrão possibilita o cálculo do limite de confiança, que se define

pela equação a seguir:

𝐿𝑐 = �̅� ± 𝑡𝑐𝑠

√𝑛−1 (3)

Onde:

“Lc” é o limite de confiança;

“tc” é o valor obtido através da tabela de distribuição “t Student” que depende do

percentual de limite de confiança previamente definido. Utilizando 80%, o valor é 1,36, no

caso de 90% de limite de confiança, o correspondente é de 1,80.

Após o cálculo do limite de confiança será estabelecido um valor máximo e um

valor mínimo para o imóvel avaliado, com uma margem considerável, logo se pode obter

um valor médio, o que não quer dizer que seja o mais representativo. Qualquer valor

dentro da faixa calculada é aceitável.

DETERMINAÇÃO DO VALOR FINAL: ANÁLISE DE UM IMÓVEL FICTÍCIO

Supondo que um escritório de engenharia, após a realização de vistoria de um

imóvel para venda com 112m2, avaliação de todos os serviços presentes na região e a

coleta dos valores de mercado de imóveis com padrão semelhante ao analisado, dispôs

dados nos quadros a seguir:

Quadro 1. Resumo dos preços dos imóveis

Imóvel Preço (R$) Área (m²) Preço do m² (R$)

1 350000,00 108 3240,74

2 400000,00 120 3333,33

3 350000,00 115 3043,48

4 290000,00 87 3333,33

5 330000,00 121 2727,27


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6 360000,00 134 2686,57

7 340000,00 150 2266,67

8 300000,00 127 2362,20

O quadro 1 apresenta o preço de 8 imóveis que serão utilizados na comparação

direta para identificação do valor do imóvel avaliado, incluindo a área e o preço de cada

um por metro quadrado (m2). O quadro 2 apresenta quatro fatores utilizados no cálculo do

coeficiente de homogeneização designados pelo profissional avaliador e o valor

homogeneizado por m2, de cada imóvel, calculados a partir da equação (1).

Quadro 2. Dados de homogeneização

Imóvel Localização Idade Padrão

Construtivo

Andar Valor

Homogeneizado

(R$/m²)

1 1 1 1 0,97 3143,52

2 1 1 1 0,92 3066,67

3 1 1 1 0,98 2982,61

4 1 1 1 0,97 3233,33

5 1 1 1 0,95 2590,91

6 1 1 1 0,92 2471,64

7 1 1 1 0,94 2130,67

8 1 1 1 0,98 2314,96

A partir dos valores de homogeneização por m2, é possível a realização dos demais

cálculos para definição dos limites superior e inferior. Nos cálculos foi utilizado um

coeficiente de 90% de confiança, que na tabela “t Student” vale 1,80. Levando em conta a

informação de que o imóvel avaliado possui 112m2, os valores finais encontram-se

ajustados. O Quadro 3 apresenta:

Média (R$/m2): concebida com base nos valores homogeneizados dos oito imóveis

avaliados;

Desvio padrão (R$/m2): calculado a partir da equação (2);


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Limite inferior com 90% de confiança – t Student (R$/m2): estimado com base na

equação (3), utilizando o sinal de subtração;

Limite superior com 90% de confiança – t Student (R$/m2): estimado com base na

equação (3), utilizando o sinal de soma;

Valor mínimo do imóvel (R$): a partir da multiplicação entre valor do limite

inferior e área do imóvel;

Valor máximo do imóvel (R$): baseado na multiplicação entre valor do limite

superior e área do imóvel;

Valor médio do imóvel (R$): calculado a partir da média entre valor mínimo e

máximo do imóvel.

Quadro 3. Valores

Média (R$/m²) 2741,79

Desvio padrão (R$/m²) 417,12

Limite inferior com 90% de confiança – t

Student (R$/m²)

2458,00

Limite superior com 90% de confiança –

t Student (R$/m²)

3025,57

Valor mínimo do imóvel (R$) 275296,51

Valor máximo do imóvel (R$) 338864,04

Valor médio do imóvel (R$) 307080,28

O imóvel a ser avaliado possui um valor, baseado na metodologia adotada, que

varia entre aproximadamente R$275296,51 e R$338864,04, para um intervalo de confiança

de 90% na distribuição “t Student”. O valor médio encontrado para o imóvel é de

R$307080,28.

CONCLUSÃO

Por envolver diretamente o mercado financeiro, inferências estatísticas e engenharia

de avaliação de imóveis, este trabalho buscou aplicação ampla em relação à matemática


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financeira e estatística. A revisão bibliográfica dos padrões técnicos geridos pelas normas

NBR 14653-1 e NBR 14653-2, além de trabalhos acadêmicos e manuais, possibilitaram

base fundamental para o escopo desta produção.

A avaliação de bens está vastamente presente no cotidiano, grande parte das vezes

de forma empírica. A todo o momento as pessoas avaliam bens ao seu redor, isso

representa o pilar fundamental do mercado, proporcionando a flutuação de valores

atribuídos a diferentes bens, de acordo com um número infinito de fatores que podem ser

considerados no momento da tomada de decisão em torno dos preços praticados. Em

relação aos imóveis, mesmo com a definição de um valor final a partir de uma análise

técnica, muitos são negociados seguindo padrões de oferta e demanda, ou apenas

julgamento de valor superficial das partes em negociação.

O Método Comparativo Direto de Dados de Mercado é o mais recomendado,

devido à possibilidade maior de compatibilidade com o momento em que o mercado está e

a concordância com os valores de outros imóveis com padrões semelhantes. Dessa forma,

torna-se importante a discussão acerca do método e de como ele se aplica.

Após a análise bibliográfica, fez-se uma explanação do método estatístico utilizado

no tratamento dos dados. Apresentaram-se equações responsáveis pela homogeneização e

de que forma devem ser aplicadas. Por fim, a partir de dados hipotéticos, mostrou-se, passo

a passo, como deve ser feito o cálculo do intervalo de valores de um imóvel com índice de

confiança de 90%, representando, segundo a norma, uma avaliação rigorosa. Importante

frisar que além do método está a análise inicial dos dados, que devem ser realizadas de

forma precisa por profissional devidamente habilitado, ou seja, mesmo com tratamento

estatístico apropriado, caso haja vícios nos dados, a avaliação pode tornar-se obsoleta.


ABNT NBR 14653-1 - Avaliação de bens – Parte 1: Procedimentos Gerais. Rio de Janeiro:

ABNT, 2001.

ABNT NBR 14653-2 - Avaliação de bens – Parte 2: Imóveis urbanos. Rio de Janeiro:

ABNT, 2004.


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BRAULIO, Silvia Neide. Proposta de uma metodologia para a avaliação de imóveis

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(Mestrado em Métodos Numéricos em Engenharia) – Universidade Federal do Paraná,

Curitiba, 2005.

FIKER, José. Manual de avaliações e perícias em imóveis urbanos. 3a ed. Editora Pini,

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dificuldades na determinação de modelos de formação de preços através de análise de

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MACANHAN, Vanessa Bawden de Paula. A avaliação de imóveis pelos métodos

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NADAL, Carlos A.; JULIANO, Kátia A.; RATTON, Eduardo. Testes estatísticos

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TRIOLA, Mário F. Introdução à estatística. 10a ed. Editora LTC, Rio de Janeiro, 2008


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GESTÃO HUMANIZA E PARTICIPATIVA COMO FERRAMENTA

PARA CONQUISTAR O DEFERENCIAL COMPETITIVO

Natielle Taveira Germano56

Emanuel Ramos Sales57

RESUMO

As organizações precisam despertar para a valorização dos seus colaboradores visando a vantagem

competitiva que pode ser conquistada a partir de práticas mais humanizadas e participativas dentro das

organizações, conseguindo a partir desse ambiente obter reflexos nos resultados. Como a humanização dos

processos e a consolidação de um modelo mais participativo pode contribuir para o diferencial competitivo

de uma organização, foi o questionamento que direcionou esse estudo. Buscou-se primeiramente definir os

termos de humanização, gestão participativa e diferencial competitivo, com o apoio dos estudiosos, bem

como apresentar os benefícios gerados com a implementação dessas práticas para ambiente organizacional.

Fundamentada principalmente nas concepções de Chiavenato (2010) e com auxilio de vários profissionais da

área, a pesquisa inicia com uma explanação sobre a influência que os modelos antigos ainda tem nas relações

de trabalho atuais, onde foi identificado uma possível causa para a continuidade de práticas desumanas no

ambiente organizacional, foi defendido a implantação desse modelo de gestão mais humanizado, onde

conclui-se, que as empresas têm bons frutos a colher com essas implementações, dentre eles os colaboradores

motivados, produtivos e com mais qualidade de vida no trabalho, o que tem interferência direta na sua

produtividade.

PALAVRAS-CHAVE: Gestão De Pessoas; Competitividade; Humanização; Capital

Intelectual.

INTRODUÇÃO

Toda organização, empresa ou instituição, pode ser constituída por

equipamentos, processos, setores e principalmente por pessoas. Dessa forma, sendo essas

organizações constituídas em sua grande parte por seres humanos ainda nos deparamos

com posturas inadequadas, no que diz respeito a valorização desses profissionais, mesmo

depois de tanta evolução, ainda é difícil identificar atuações mais humanizadas e é nítida a

percepção de desvalorização do recurso humano nas empresas, mesmo depois de muito se

56 FACULDADE PADRE DOURADO, [email protected] 57 UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, [email protected]

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ISSN: 2526-7108

discutir e comprovar que, as pessoas são protagonistas de inúmeros benefícios para as

organizações e que só através delas conseguirão se destacar no mercado.

Esse tipo de comportamento pode estar relacionado com as influências que os

processos de evolução do trabalho tiveram no desenvolvimento das relações de trabalhos.

Mantendo os pensamentos e praticas enraizados em conceitos antigos que foram favoráveis

em momentos anteriores e que são usados como inspiração para os pensamentos de

empresários conservadores que ainda não desenvolveram novas habilidades.

Dessa forma, por não estarem atentos ao que o mercado precisa, seja ele

interno ou externo, acabam criando ambientes cada dia mais desumanos, dentro das

organizações, pouco produtivos e deixando de extrair o máximo e o melhor de seus

colaboradores, que hoje tem necessidades totalmente diferente dos tempos antigos, e fora

da organização acabam oferecendo produtos ou serviços que não atendem de fato a uma

necessidade, onde se confirma a deficiência e os prejuízos ocasionada pela permanência de

antigas formas de gerecimento, que valorizam apenas os processos, burocracias e nada

além do lucro.

Chiavenato (2010, p 04) afirma que,

Para mobilizar e utilizar plenamente as pessoas em suas atividades, as

organizações estão mudando os seus conceitos e alterando as suas praticas

gerenciais. Em vez de investirem diretamente nos produtos e serviços, elas estão

investindo nas pessoas que entendem deles e que sabem como criá-los,

desenvolvê-los, produzi-los e melhorá-los.

São incalculáveis os ganhos gerados para uma organização com a aplicação de

processos mais humanizados e participativos, onde os aqui denominados colaboradores,

tem de fato esse papel de contribuir para as melhorias de processos e até mesmo ter

contribuições no planejamento organizacional. Com essa participação e valorização

constante a empresa ganha duas vezes, pois, investirá no seu profissional trazendo ele para

o lado da organização, onde ele possa contribuir com ideia, opiniões e sugestões, por outro

lado também conseguirá atender melhor as necessidades dos seus clientes, tudo graças a

essa aproximação e disponibilidade e o lucro surgirá naturalmente sem desgastes

organizacionais.


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Essa pesquisa torna-se válida devido ao senário vivenciado em várias

categorias, onde podemos perceber o adoecimento das organizações, quem vem tendo

reflexo direto na saúde operacional e dos colaboradores, problema esse ocasionado pela

desvalorização dos profissionais, muitos deles levados ao seu limite, seja pela jornada

extensa ou pelas grandes e múltiplas tarefas que vem se tornando cada dia mais comum, o

famoso mais por menos, fazendo com que as organizações enxuguem as suas equipes e

acabem sufocando e sobrecarregando os profissionais que ainda resistem.

Precisamos falar sobre esse tipo de postura e os males que essa desvalorização

pode trazer para saúde desses profissionais. Novas doenças e síndromes são identificadas,

casos de assédio, até mesmo os suicídios, e as empresas ainda aparentam não enxergar a

gravidade e a magnitude dessa situação ocasionada pela falta relações mais humanizadas.

Esse pensamento é reforçado por Lessa (2017, Online), que diz

Hoje, compreende-se que a natureza verdadeiramente humana das organizações,

empresas, setores públicos ou privados, é construir essas relações em função das

pessoas e não das técnicas. Discutir a humanização no ambiente de trabalho é

impostergável, porque a efetiva vivência num ambiente organizacional trará

grandes benefícios para os indivíduos, as empresas e a sociedade em geral.

Como objetivos desse estudo podemos destacar a definição dos termos de

gestão humanizada, gestão participativa e diferencial competitivo. Bem como apresentar os

ganhos proporcionados pela aplicação de uma gestão humanizada e participativa. Defender

essa modalidade de gestão dentro das organizações contemporâneas e Gerar discussões

entendendo a relevância do tema para os dias atuais e contribuir para evolução concreta

dessas novas posturas dentro das organizações atuais e futuras visando sempre o bem-estar

das pessoas em seus ambientes profissionais, conseguindo assim atingir o máximo do seu

potencial em beneficio dos resultados esperados pelos seus contratantes, contribuindo para

desenvolvimento e manutenção de ambientes mais produtivos, criativos e calorosos.

METODOLOGIA

O estudo foi realizado com o apoio de uma pesquisa bibliográfica, onde foram

utilizados livros e artigos de estudiosos da área de gestão de pessoas bem como textos

disponibilizados por profissionais da área na Internet. Com fins qualitativos buscaremos


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com o apoio das reflexões esclarecer e defender atitudes a bordagens mais humanizadas

dentro das organizações, investindo na participação e na valorização dos profissionais em

quando pessoas. Os materiais coletados proporcionaram o levantamento de conceitos e

aplicações corretas das metodologias do tema em questão e contribuíram para ampliar as

discussões sobre o tema no desenvolvimento do estudo apresentado.


Os profissionais do setor de Recursos Humanos tem sua atuação cada vez mais

evidenciada e necessária dentro dos ambientes organizacionais, por esse motivo devem

garantir essa abertura de mercado agregando valores através de uma gestão de fato mais

humanizada e participativa. Chiavenato (2010, p.42) destaca que “Na Era da Informação,

lidar com as pessoas deixou de ser um problema e passou a ser a solução para as

organizações. Deixou de ser um desafio e passou a ser a vantagem competitiva para as

organizações bem-sucedidas.”

Direcionar pessoas ao seu potencial máximo, não é uma função fácil, se mal

influenciados os colaboradores pode dificultar todo um planejamento feito pela

organização. Além de um diploma de uma formação os profissionais que se dispõe a lidar

diretamente com o ser humano deve ter em sua essência essa empatia de poder se colocar

no outro, saber ouvir as dificuldades enfrentadas com o objetivo sanar ou de pelo menos

minimizá-las. Conseguir identificar no seu liderado o que ele pode fazer de melhor ou o

que ele gosta de fazer e usar isso a favor da organização.

Gerir pessoas vai além das gentilezas, da educação, das boas maneiras ou da

magia que muitas vezes é envolto esse setor, é dar a atenção necessária a força de trabalho

que a organização precisa, para atingir os seus resultados. Não podemos deixar que o

profissional seja visto apenas através de uma necessidade salarial.


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GESTÃO HUMANIZA

Nós enquanto seres humanos poderíamos trabalhar esse novo conceito com

muita facilidade, afinal, somos ou não somos também pessoas/seres humanos? Somo

pessoas, iguais em sua formação fisiológica, mais extremamente diferentes em sua

formação intelectual e cultural, onde tudo o que é diferente do que conhecemos, temos

costume ou percebemos nos parece complexo, difícil de ser vivenciado, por se tratar de

algo novo. Todo esse conflito poderia ser minimizado através de práticas mais

humanizadas em todos os setores da nossa vida. Focando no setor organizacional,

estaríamos prontos, ou, pelo menos, mais preparados, para aplicar esse modelo de gestão se

estivéssemos abertos ao novo, ao diferente, ao que não é parte de nós e tudo o que essa

novidade tem para nos acrescentar de positivo.

Segundo Marques (2013, Online),

Com o passar do tempo as organizações vem investindo cada vez mais na gestão

humanizada. Essa gestão é uma forma de transformar o ambiente de trabalho em

um lugar agradável e se preocupar com o desenvolvimento da equipe. O objetivo

é valorizar o relacionamento, interação e o bem-estar de todos em prol da

produtividade. Além disso, com um mercado profissional competitivo, a

humanização também é importante para a retenção de talentos.

Atualmente nos deparamos dentro das organizações com os denominados

chefes, que são pessoas que não aceitam a mudança, veem ela como algo que os tira da

zona de conforto e pode trazer problemas para a execução do seu processo. Esse tipo de

profissional, em sua grande maioria, estão ali para explorar o máximo de tempo e a força

de trabalho que seus funcionários têm para oferecer, sem se preocupar com o seu bem-

estar, saúde física e mental ou se possivelmente você está passando por alguma dificuldade

ou mesmo se importar com alguma sugestão da equipe, é esse modelo de gestão defende

que os problemas devem ficam em casa. Empresas que ainda trabalham dessa forma estão

fadas ao fracasso.

Com a evolução dos modelos de gestão surgem a figura dos líderes,

profissionais esses mais flexíveis e não menos produtivos, com uma abordagem e

metologia de trabalho mais amenas, preocupados com o bem-estar dos seus agora


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chamados de colaboradores, pois de fato os subordinados estão ali para contribuir e podem

e devem fazer valer dessa colaboração participando dando sugestões, fazendo reclamações,

identificando pontos fortes e fracos da organização, podendo aqui ser visto como um ser

vivente com sentimentos, que está trabalhando por uma renda, por um salário, mas que

quer e precisa se sentir parte, e tem seu papel evidência. Empresas que abordam esse tipo

de gestão já vem colhendo os frutos, não é a toa que geralmente encabeçam a lista das

melhores empresas para se trabalhar, em estudos realizados por revistas e setores da área.

Muito ainda precisa ser feito para que esse modelo de gestão seja unânime nas

organizações, quando a valorização dos colaboradores será vista como parte essencial para

a continuidade das empresas.

Como afirma Lima (2017, Online),

Dentre os diversos recursos existentes em uma organização, o recurso humano

tem sido trabalhado e desenvolvido dentro dos princípios da gestão humanizada,

em que o indivíduo é compreendido em seus aspectos biológicos, psicológicos e

sociais. Ou seja, é percebido e respeitado na sua totalidade e singularidade.

Os vários benefícios desse modelo de gestão estão vindo a tona a todo

momento, percebê-los e buscá-los pode ser o divisor de águas para uma organização que

hoje passe por dificuldades. Por ser uma tema relativamente recente, muito ainda tem à ser

descoberto e quem já conseguir implementar essa metologia conseguirá contribuir para os

vários casos de sucesso que estão por vir. Em seu artigo Campo (2017, Online) diz que,

Profissionais alinhados com os objetivos das empresas, preparados tecnicamente

e desenvolvidos de forma comportamental, trabalharão com mais empenho,

entusiasmo e logo tendem a desempenhar melhor suas funções. Surgem aí as

equipes de alta performance. Esta tendência estimula a descentralização,

incentiva o trabalho em equipe motivando a todos e fazendo-os se sentirem

igualmente responsáveis pelos processos.

Da mesma forma que as empresas estão a cada dia se tornando mais exigentes

em suas contratações, na mesma linha de pensamento os profissionais estão buscando suas

qualificações e principalmente o seu diferencial nesse mercado cada vez mais competitivo.

Novos olhares, percepções, interpretações podem ser o ponto de partida para o

investimento nesse atual modelo de gestão. Profissionais que além de valorizados,


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conseguem perceber e transmitir essa valorização no ambiente organizacional, constituirão

empresas de sucesso futuramente, baseado nos casos já existentes, onde o funcionário é

posto em primeiro lugar e as suas necessidades também são levadas em consideração pelos

proprietários

GESTÃO PARTICIPATIVA

Essa humanização dos processos parte do pressuposto que o colaborador

precisa perceber-se como parte da organização, que além da sua força de trabalho ele tem

algo mais a agregar, um modelo de Gestão Participativa, pode ser usado como ferramenta

para esse fim, como é conceituado por Basques (2009, Online)

A ideia de que numa organização há um que dita as regras e muitos que as

obedecem, vem sendo alteradas graças a inserção do modelo de gestão

participativa nas organizações. Uma forma de administrar que surgiu juntamente

com os princípios de democracia, mas que continua a ser uma ideia moderna. É

nas organizações empresariais que as pessoas passam a maioria do seu tempo. A

gestão participativa prega justamente uma melhora nesse ambiente, onde todos

possam opinar, participar das decisões, programar metas, ou seja, não ser apenas

um fazente mas sim um pensante e fazente.

Com um modelo de gestão, mais participativo, a empresa consegui manter o

funcionário e seus projetos em harmonia com os ideais da organização, ele buscará o seu

desenvolvimento profissional de acordo com as oportunidades que ele vislumbrar dentro

da organização. Nesse ambiente o funcionário conhece e acompanha diariamente a missão,

visão e valores inseridos na sua rotina de trabalho e não apenas exposto em um pedaço de

papel ou no site da empresa. Esse tipo de percepção, por parte do colaborador, faz com que

ele perceba que a empresa tem credibilidade, transparência e confiabilidade e acima de

tudo compromisso com o que ela comunica.

Se o objetivo de uma empresa é ter seus funcionários como um dos parceiros

da organização e não apenas uma pessoa que está sendo remunerada pela sua força de

trabalha, uma das estratégias para construção de ambiente é fortalecer essas práticas de

humanização e participação dentro da organização. Onde donos e funcionário conseguem

se comunicar de forma clara e ambas as partes têm certeza dos objetivos pelos quais estão

trabalhando, facilitando dessa forma as contribuições mais assertivas por parte do


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colaborador, onde a empresa ganha duas vezes, melhorando e adaptando processos e

podendo dessa forma ainda manter o funcionário motivado. A motivação é parte crucial na

obtenção dos resultados planejados ou até mesmo a superação desses resultados, um

colaborador desmotivado não terá o mesmo rendimento prejudicando todo um

planejamento e muitas vezes o seu prejuízo vai refletir no trabalho de mais pessoas e

gerando uma bola de neve destrutiva aos objetivos traçados pela organização, por isso a

importância de construirmos ambientes mais motivadores.

Sabe-se que existem várias formas de gerar essa motivação nos ambientes

organizacionais, algumas o modelo defendido aqui é umas formas encontradas para uma

manutenção constante desse nível de motivação, visto que alguns métodos têm

interferências pontuais e em determinado momento perdem o seu poder inicial.

Os colaboradores hoje buscam fazer parte das organizações e não apenas

entregar sua força de trabalho. As gerações vem evoluindo e junto com elas as suas

necessidades para aceitar ou permanecer em um emprego. Para acompanhar essa evolução

de necessidades a organização precisa se adaptar, atualizando seus conceitos métodos para

atender as novas expectativas, principalmente da geração denominada “Z”, que começa a

chegar no mercado de trabalho e vem com um perfil diferenciado do vivenciado dentro das

organizações nas gerações passadas, como a “Y” e “X”.

A gestão participativa vem como apoio para que as empresas possam ouvir

seus funcionários, conhecendo melhor as suas novas necessidades para em contra partida

conseguirem atender a essas necessidades, criando assim esse ambiente equilibrado mesmo

diante de tantas mudanças de comportamento. Se será um pouco difícil para as empresas

que já perceberam essa importância de mudar, podemos prever a dificuldades, retrabalhos

e gastos que serão ocasionados pela não adaptação do novo perfil de funcionário aos

padrões antigos, rígidos e burocratas das empresas que rejeitas os novos modelos de

gestão. Essa nova abordagem em relação aos colaboradores proporcionará uma melhor

qualidade de vida no ambiente profissional, gerando ganhos tanto para o colaborador como

para a organização.

A qualidade de vida no trabalho pode ser definida pela busca do

equilíbrio psíquico, físico e social onde são respeitadas as necessidades e

limitações do ser humano resultando num crescimento pessoa e profissional,


ISSN: 2526-7108

sem traumas afeta atitudes pessoais e comportamentais relevante para a

produtividade pessoa e grupal, tais como: motivação para o trabalho,

adaptabilidade a mudanças, criatividade e vontade de inovar.

(GONÇALVES, 2017, online).

Essa qualidade de vida é um dos pontos buscados pelas novas gerações que

estão e chegarão ao mercado de trabalho e que pode ser conquistado por qualquer

organização que saiba minimamente valorizar seus colaboradores.

DIFERENCIAL COMPETITIVO

O momento vivenciado no ambiente organizacional, vem obrigando os donos

de empresas, seja qual for o seu ramo, a investirem em inovação, sejam elas no processo,

produto ou serviço. Toda essa inovação se faz necessária visto a grande variedade do

mesmo produto ou serviço sendo disponibilizado no mercado, onde a empresa que

pretende ter melhores resultados vai ter que buscar e investir no seu diferencial.

[...] o diferencial competitivo são atributos que tornam a empresa única e

superior aos seus principais concorrentes. Refere-se quando uma empresa

proporciona vantagens e benefícios exclusivos a seus clientes, e em contra

partida, a concorrência ainda não conseguiu oferecer. (STUANI, 2013,

Online)

As empresas com visão de futuro já perceberam que esse diferencial só é

mantido ou mesmo desenvolvido com o auxílio dos colaboradores. Uma máquina pode ser

fonte de um diferencial pontual, onde muitas vezes ainda precisará de uma pessoa para sua

operação/instalação, mais que devido as evoluções tecnológicas, perdem a inovação

proposta com o passar do tempo. Já as pessoas, o recurso humano dessa organização, é

uma fonte inesgotável de diferencial e inovação, que precisa apenas de estímulos e

incentivos para contribuir para o desenvolvimento das empresas.

A transformação tem início no momento em que cada pessoa se compromete

intimamente a mudar. A transformação individual deve acompanhar a

transformação organizacional sob pena de haver duplicidade e cinismo. Tentar

mudar uma cultura ou um estilo de direção sem primeiro transformar os próprios

padrões de hábito é como tentar melhorar seu tênis sem primeiro desenvolver os


ISSN: 2526-7108

músculos que permitem jogar melhor. Algumas coisas devem preceder a outras. (CHIAVENATO, p 21, 2001).

Uma forma atual de conquista do diferencial dentro de qualquer mercado de

atuação é a valorização do chamado capital humano, que nada mais é do que a valorização

dos profissionais que compõem a empresa, onde existem hoje várias forma de fazer ou de

demonstrar essa valorização do profissional, algumas empresas trabalham com 14º salário,

participação nos lucros, premiações ou recompensas no caso de ultrapassarem as metas

estabelecidas anteriormente, viagens, dias de lazer proporcionados com o apoio de

parceiros, brindes, acompanhamentos de datas festivas ou até mesmo proporcionando um

ambiente de trabalho adequado, limpo, bem estruturado. As formas são inúmeras.

Chiavenato (p 125, 2001), diz que,

O capital humano é constituído das pessoas que fazem parte de uma organização.

Capital humano significa talentos que precisam ser mantidos e desenvolvidos.

Mais do que isso, capital humano significa capital intelectual. Um capital

invisível composto de ativos intangíveis.

As empresas que ainda não despertaram para a valorização do seu capital

intelectual, precisam reagir o quanto antes para não perder bons profissionais que já

compõem o seu quando de funcionário. As oportunidades podem estar reduzidas, mais para

bons profissionais, bem qualificados, curiosos, dispostos a novidade e com experiências

específicas, sempre existirão portas abertas na concorrência que saberá valorizar o que a

outra não soube.

De profissionais bons as filas dos vários SINE estão lotadas, hoje a

competitividade está muito alta e organizações devem fazer um trabalho de identificar em

seu quadro de profissionais pessoas que tenham esse anseio pelo autodesenvolvimento, as

pessoas não podem mais se ao luxo de se deixar estagnar no tempo, em termos de

qualificações, visto a velocidade de atualização existente nos dias de hoje.

As empresas do novo século estão‐se transformando em organizações de

aprendizagem comprometidas com a educação e o desenvolvimento dos

funcionários. Muitas empresas estão criando universidades corporativas para

consolidar uma infra‐estrutura de aprendizagem corporativa, a fim de

desenvolver meios de alavancar o conhecimento e conduzir a novas

oportunidades de negócios, entrar em novos mercados globais, criar


ISSN: 2526-7108

relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a empresa para

um novo futuro. (CHIAVENATO, p 145, 2001).

Empresas que investem no treinamento e desenvolvimento constante de seus

funcionários, estão investindo diretamente no seu deferencial competitivo que será a

ferramenta para a sua manutenção dentro do mercado em que atuam. Sem conhecimento é

impossível desenvolver qualquer tipo de inovação, mudança ou atualização dentro de

qualquer ambiente e quando aliamos conhecimento com pessoas motivadas e

comprometidas é receita de sucesso garantido por muito tempo.

CONCLUSÃO

É de suma importância, além de válida, a continuidade desse tipo de discussão,

em benefício ao importante passo positivo que pode ser dado pelas organizações ao

adorem uma atuação mais humaniza. Muitos fatos recentemente vieram a toda onde

demonstram profissionais e ambientes de trabalho adoecidos, em decorrência de ações

desumanas praticadas dentro das empresas. Os profissionais precisam ser vistos

primeiramente como um ser individual que possui suas potencialidades individuais, onde a

organização tem o dever de identificá-las para direcionar esse profissional para uma função

adequada, beneficiando assim empresa e profissional, harmonizando sentimentos e

contribuindo para um ambiente profissional mais sadio. Só se consegue esse nível de

percepção com ao apoio de um estilo de gestão diferenciado como é proposto pelo estudo.

Aproximando as necessidades de empresa e colaboradores com práticas mais

humanizadas, qualquer empresa conseguirá equipes com níveis elevados de produtividade,

além de conquistar seu diferencial no mercado que só é possível com o apoio das pessoas.

Como dizia Walt Disney “Você pode sonhar, criar, desenhar e construir o lugar mais

maravilhoso do mundo. Mas é necessário ter pessoas para transformar seu sonho em

realidade.”


ISSN: 2526-7108


BASQUES, EMERSON MARQUES (2009). Gestão participativa - um velho conceito,

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A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS MATEMÁTICOS NO AMBIENTE

ALFABETIZADOR

Amanda Bazilio Sousa Cavalcante58

Herculano Rodrigues do Nascimento59

RESUMO

O presente artigo tem como finalidade identificar os benefícios da utilização dos jogos matemáticos dentro

do ambiente alfabetizador e sua escolha por parte do educador. No contexto escolar o professor se depara

com a difícil tarefa de escolher jogos adequados que auxiliem no ambiente escolar, e montar um ambiente

alfabetizador repleto de conceito de aprendizagem significativa. O método de pesquisa utilizado foi

bibliográfico com embasamento teórico dos autores Piaget (2010), Antunes (2003), Lorenzato (2008), Alves

(2009), Pastells (2009) e Kishimoto (1994). A visão sobre o jogo, brincadeira, e sua utilização com

instrumento de aprendizagem. A possibilidade de se usar os jogos como instrumento de aprendizagem leva-

nos a entender que o processo de aprendizagem do aluno não esta ligado apenas a teoria, mas também a

pratica e sua capacidade de formar conceitos. Portanto os jogos são ferramentas de aprendizagem

significativa, sua exposição dentro do ambiente alfabetizador ajuda a memorizar e na socialização do

conhecimento. Dialogando com o educando e possibilitando a formação de reflexos ao longo do processo de

formação do conhecimento. O educador media esses fatores de aprendizagem e orienta da melhor forma sua

execução. Sem esquecer que cada jogo escolhido deve ter uma utilização específica que leve os educando a

desenvolver as metas de aprendizagens necessárias para a obtenção do conhecimento. Os jogos não são

meros instrumentos de passar tempo e sim de aprendizagem em potencial.

PALAVRAS-CHAVE: jogos; matemáticos; aprendizagem; ambiente; alfabetizador.

INTRODUÇÃO

Um dos grandes enigmas para o educador é criar um bom ambiente alfabetizador.

Quais elementos são necessários para ajudar o educando a obter uma boa aprendizagem,

quais jogos vão ajudar para ensino e quais são suas dificuldades? Essas indagações se

fazem presentes na prática docente de muitos professores.

As salas são heterogenias e cada educando tem um nível cognitivo e de

desenvolvimento diferenciado, para melhor escolher esses jogos o professor deve ter

conhecimento desses níveis de desenvolvimento. Cada aluno tem seu tempo de assimilação

e acomodação, cada informação deve ser trabalhada da melhor forma, para que o aluno

consiga entender e colocar em prática o que aprendeu.

58 UVA E-mail: [email protected] 59 UVA [email protected]

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ISSN: 2526-7108

Essa pesquisa tem como objetivo identificar os benefícios dos jogos matemáticos

dentro do ambiente alfabetizador, de uma escola do município de Cascavel-CE, sua

utilização mediante o contexto de sala de aula e a importância que recebe do educador para

o alcance de metas de aprendizagem.

A pesquisa se justifica pela importância dos jogos matemáticos dentro do ambiente

alfabetizador, onde nas salas de aulas temos ambientes distintos como: mural, cantinho da

leitura cantinho da matemática, entre outros. Mas ainda existe muita duvida dos elementos

que devem compor esses locais de aprendizagem, quais jogos, quais figuras e quais

vivenciam. Buscando desenvolver esses aspectos iremos abordar pontos que vão ajudar a

esclarecer a necessidade de haver os jogos na sala de aula.

Para a escrita desse artigo utilizamos a teoria de Piaget (2010) com as teorias do

desenvolvimento, Lorenzato (2008) com sua visão da aprendizagem matemática, Antunes

(2003) sua perspectiva dos jogos, Alves (2009) as concepções de jogos, Pastells (2009)

com ambiente do jogo e Kishimoto (1994) o jogo e a educação infantil.

O AMBIENTE ALFABETIZADOR

Piaget (1965) fala que o ambiente atua sobre o individuo, "O ser humano, desde o

seu nascimento, se encontra submerso em um meio social que atua sobre ele do mesmo

modo que o meio físico." (PIAGET apud PINTO, 2003, p. 108).

Se o meio que o individuo está inserido vai influenciar em sua conduta social, o

ambiente alfabetizador vai influenciar de maneira a levar o individuo a aprender a partir

dos estímulos propostos.

A organizar o espaço da sala de aula proporcionará a criança contato com contextos

onde ela vai assimilá-los à medida em que os percebe. Segundo BIZZOTO, AROEIRA e

PORTO (2010):

“A organização do ambiente de alfabetização e letramento, é importância

oferecer à criança o contato com textos variados e de diferentes gêneros.” (2010,

p.67).

Aqui nesse texto o autor especifica sobre gêneros textuais, mas os jogos

matemáticos também dispõem essa necessidade. À medida que se coloca no ambiente um


ISSN: 2526-7108

relógio, um ábaco, um painel numérico a criança cria consciência do que acontece ao seu

redor.

A exposição de jogos números, conceitos e imagens fazem o individuo

primeiramente visualizá-los, depois se pergunta qual motivo ou o porquê está ali e em

seguida movido por sua curiosidade buscar uma explicação. O ambiente causa estímulos

que provocam o individuo a buscar respostas satisfatórias.

OS JOGOS MATEMÁTICOS

O jogo faz parte do universo da criança desde os primeiros contatos com o mundo

social. Em nossa cultura os jogos são levados para a competição, onde um simples jogo de

bola há uma competitividade. Segundo Antunes (2003) dentro da sala de aula os jogos se

assemelham a sua raiz latina, denominada divertimento ou brincadeira (p. 9).

LORENZATO (2008) traz um exemplo de uma situação em que as atividades

concretas são a base para obter um conhecimento. Quando da exemplo de experiência

escolha algumas pessoas que não sabem geometria e pesa-as que preste atenção no que

será dito e tentem imaginar que todo prisma retangular é composto de três pirâmides, e em

seguida verifique se alguém conseguiu (LORENZATO, 2008, p. 17).

O autor nos leva a refletir a dificuldade que se tem ao tentar imaginar um prisma e

os triângulos que podem conter dentro dele. Ao perguntar se foi fácil a resposta seria não,

pois devemos lembrar que no exemplo são pessoas que não sabem geometria. As crianças

agem dessa forma, elas nunca tiveram contato com a figura e as possíveis que a compõe,

como elas vão criar esquemas compatíveis com o conhecimento se não tem uma base.

LORENZATO (2009) continua seu exemplo da seguinte maneira: “em seguida

mostre a figura” (p.17), ou seja, o objeto de estudo. E pede ainda no mesmo trecho que

verifiquemos quantos delas conseguiram ver as três pirâmides (p.17).

Ora a figura foi à base para expandir o conhecimento mesmo que primário. Em

seguida se chamamos uma das pessoas que não entendeu e mostrarmos no concreto como

formamos um prisma com três pirâmides obteremos uma resposta positiva (idem, p.18).

Ele nos incita a pensarmos da seguinte maneira, se não tenho nenhum

conhecimento necessito de algo que me inspire que me dê algum tipo de conhecimento.


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Depois o exemplo, para que possa ver se minha hipótese é valida. Por ultimo a

confirmação que esse conhecimento foi adquirido e obteve-se a resposta que se esperava.

Em um ambiente alfabetizador podemos verificar uma diversidade de elementos

que tem como finalidade expandir o conhecimento do educando dentro do contexto escolar

e transcende-lo.

Devemos sempre entender a diferença que há do jogo e da brincadeira, mesmo

aparentemente se relacionam seus contextos são diferentes. É difícil a tarefa de definir os

dois termos desde que são ambos muito próximos. Kishimoto (1994) refere-se ao jogo

como três níveis de entendimento: “1 o resultado de um sistema linguístico que funciona

de dentro de um contexto social; 2 um sistema de regras e 3 um objeto.”(BROUGÈRE

(1981, 1993); HENRIOT (1983, 1989) apud KISHIMOTO, p. 107, 1994).

Na primeira a autora vai propor que o contexto e a linguagem social vão influenciar

na funcionalidade da atividade e em sua funcionalidade uma troca de hipóteses baseadas

em conhecimentos adquiridos socialmente. A segunda; remete ao conjunto de regras que

estão em um jogo esse estrutura nos permite a sabermos qual a sua finalidade e tipo. Em

terceiro, fala do material de sua fabricação, ou seja, o objeto concreto.

O brinquedo não se dissocia do jogo, é essencial para a compreensão do jogo. Pois

o jogo é algo indeterminado em relação ao seu uso, pois há ausência do sistema de regras

que definem sua utilização e diferente do jogo pode ser manipulado pelo jogador

(KISHIMOTO, p. 108, 1994).

Dentro da sala de aula é possível se trabalhar as duas vertentes dessas atividades, a

medida que se usa tanto o jogo como a brincadeira, para uma finalidade bem definida

pode-se ter êxito na atividade realizada. Mas cada uma delas terá uma distinção ao ser

utilizada. O jogo é algo mais conciso e requer ser bem definido em suas regras e

utilizações, a medida que a criança consegui entender o jogo é capaz de usar linguagens

própria para resolver as situações propostas nele. O brinquedo por sua vez tem uma visão

ampliada de sua utilização, pois pode ser manipulado e modificado com o decorrer da sua

execução.

É de suma que se utilize ambos em momentos distintos e com finalidade para obter

respostas positivas aos estímulos. Tornando possível a apreensão de novos conhecimentos


ISSN: 2526-7108

com mais êxitos e com finalidades bem definidas visando sempre o melhor desempenho do

educando.

A UTILIZAÇAO DOS JOGOS EM SALA DE AULA

Os jogos dentro da sala vêm como um instrumento que auxilia a aprendizagem por

meio de vivencias incorporando os conhecimentos necessários para que os discentes

consigam adquirir o esquema necessário para a resolução do exercício proposto.

Devemos lembrar que devem ser escolhidos com antecedência pelo professor.

Além de terem um objetivo definido e ser parte integrante do plano, não se desvinculando

das metas que deve obter na pratica.

ALVES (2001) cita alguns exemplos de jogos e que são os mais variados, e

também seu material, demonstrando seu grau de criatividade (p.81). Referindo muito bem

quando a diversidade e a qualidade dos jogos. A criança que tem o contato com a

confecção e o manuseio de material, vai se sentir mais motivado a participar. Á medida

que o professor proporciona experiências feitas pelos próprios alunos possibilitar trabalhar

a coordenação motora e a interação com o colega ao compartilhar material.

PASTELLS (2009) fala o ponto de vista de dois autores sobre o ambiente e o jogo e

suas concordâncias:

Winnicott (1971) observa que:

por meio do jogo se cria um espaço intermediário entre a realidade objetiva e a

imaginária, que permite realizar atividades que, de fato, não poderiam levar a

cabo, ideia compartilhada Vigotski (1995), esclarecendo que esse espaço supõe

uma zona de desenvolvimento potencial de aprendizagem (p.10).

Quando os autores dizem que o jogo cria um conhecimento objetivo usando o

imaginário que vão permitir realizá-los como prática social em comunidade. Sendo assim,

o ambiente do jogo promove uma zona que Vigotski (1995) chama de zona de

desenvolvimento potencial, onde a criança sereia capaz de aprender um conhecimento que

está disposto no jogo e maturá-lo. Sempre que possível devemos proporcionar trabalhos

com material concreto.


ISSN: 2526-7108

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) indicam a utilização dos jogos.

Toda via não é com freqüência que estes são aplicados nas salas de aulas, pois no âmbito

educacional, o jogo nem sempre é bem visto, uma vez que se encontra associada ao prazer.

A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida

em que se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos

tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. (PCNs, 1997, p.19)

Nessa condição é possível observar que os jogos podem ser um instrumento capaz

de contribuir para o processo de interesse pelos estudantes, já que os mesmos nessa etapa

educacional se interessam pelo lúdico e pelas brincadeiras.

A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS MATEMÁTICOS NO AMBIENTE

ALFABETIZADOR

São muitos os elementos que entregam o ambiente alfabetizador, e cada um deve

ter uma localização e objetivo estratégico dentro do contexto social da turma.

BETTELHEIM (1987) diz que a ludicidade é importante para a criança: “O mundo lúdico

das crianças é tão real e importante para elas como para o adulto é o mundo do trabalho e,

como consequência, dever-se-ia conceder a mesma dignidade” (apud PASTELLS, 2009, p.

11). Nesse fragmento podemos notar a importância que devemos as atividades concretas

devidamente dirigidas e contextualizadas.

O jogo segundo o Parâmetro Curricular Nacional enfatiza sua pratica como

formação do conhecimento, onde o mesmo vai articulasse com o imaginário onde o

indivíduo vai adquirir um autoconhecimento. Sabendo até onde poderá ir e o conhecimento

das capacidades dos outro (BRASIL, 1997, p.35).

Esse diálogo interno e externo faz com que o indivíduo seja capaz de interagir com

os elementos do jogo. A exposição desses jogos em sala não é simplesmente colocar para

que estejam por pura cordialidade no ambiente, mas que sejam capazes de fazer o aluno

refletir sua pratica após usá-lo. Pois à medida que trabalha aquele jogo com base no

conteúdo estudado, vai ganhando segurança para resolver problemas que envolvem aquele

conteúdo.


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Os jogos educacionais podem ser elemento catalisador, capaz de contribuir para a

motivação e interesse do aluno, melhorando sua vinculação afetiva nas situações de

aprendizagem, auxiliando professores e mestres no conteúdo relativo a matéria, de maneira

que a criança identifique dificuldades como forma de desenvolvimento através dos jogos.

Segundo Starepravo (2009, p. 20), podemos considerar no caso do ensino da matemática,

[...] Se conseguirmos compreender o papel que os jogos exercem na

aprendizagem de matemática, poderemos usá-los como instrumentos

importantes, tornando-os parte integrante de nossas aulas de matemática. Mas

devemos estar atentos para que eles realmente constituam desafios. Para isso,

devemos propor jogos nos quais as crianças usem estratégias próprias e não

simplesmente apliquem técnicas ensinadas anteriormente.

O ambiente alfabetizador; não é um local onde “apenas” se desenvolve atividades

“decora” regras, entendemos que esse ambiente é um local onde estudantes interagem e

trocam experiências. Para GRANDO (2000):

É fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que

vai da imaginação à abstração, através de processos de levantamento de

hipóteses e testagem de conjecturas, reflexão, análise, síntese e criação, pela

criança, de estratégias diversificadas de resolução dos problemas em jogo.(2000,

p. 20)

Nas trocas de experiência as crianças podem encarar as dificuldades, onde vários

fatores intensificam-se nos momentos de discussão e busca de solução dos problemas que

surgem durante os jogos.

METODOLOGIA

Foi utilizada pesquisa bibliográfica com base em vivencias nos período de docência.

Desenvolvida com base em material já elaborado como livros, artigos e teses (GIL, 2007),

a pesquisa bibliográfica possui caráter exploratório, pois permite maior familiaridade com

o problema, aprimoramento de idéias ou descoberta de intuições, complementa Gil (2007).

A pesquisa bibliográfica se define como base nos conhecimentos adquiridos em uma

pesquisa bibliográfica baseada na perspectiva de Lorenzato (1008) sobre a utilização de

jogos matemáticos no âmbito escolar como instrumento de aprendizagem. Embora em


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todas as pesquisas e revisão bibliográfica seja necessária é importante entendermos que

essa fase da pesquisa precisa ser bem executada.

Para desenvolvimento da pesquisa foi analisado textos que continham elementos que

traziam experiência dentro da sala de aula de interesse dos alunos, no ambiente

alfabetizador. O cantinho da matemática ou matematizando. Considerando a diversidades

dos jogos e tipos, sua utilização como instrumento de brincadeira e jogo, diferenciando

seus conceitos. Nessa perspectiva tivemos a oportunidade de fazermos um paralelo sobre

as experiências que já estavam sendo executadas em salas de aula.


Ao analisarmos a aprendizagem dos nossos alunos no inicio do ano somos capazes

de verificar alguma de suas dificuldades. Esse processo de sondagem requer muito mais

que apenas testes diagnósticos. Ao analisarmos as crianças devemos fazer uma sondagem

de aprendizagem qualitativa, pois à medida que vamos se aprofundando e conhecendo o

aluno será possível tomar decisões mais precisas e quais elementos serão melhores

aproveitados no ambiente alfabetizador.

O ambiente em que o educando vai vivenciar sua historia como ser social, deve ser

repleto de elementos capazes de gerar um ser critico e autônomo. Mas não apenas o

ambiente vai influenciar no comportamento e na aprendizagem, o educador também faz

parte social nesse processo de aprendizagem.

Os materiais expostos na sala de aula e nas demais dependências da escola devem

dialogar com o aluno e fazê-lo refletir suas praticas do cotidiano. O educador deve

mediador desse conhecimento por meio de pratica pedagógico adequando-as necessidades

dos alunos.

Por isso devemos entender cada parte que compõe a aprendizagem do educando em

seus aspectos sociais dentro do ambiente escola. Não devemos descartar as necessidades

do aluno e sempre levá-las em consideração na hora de escolher o melhor conteúdo a ser

inserido no circulo cultural de aprendizagem.


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Para Lorenzato (2008), o exemplo de atividade dada se mostrar claro quando

levamos para nosso convívio a visualização do concreto amplia a visão do educando e

modifica seu pensamento expandido o conhecimento e tornando cada vez mais acessível ao

novo aprendizagem.

Quando aplicamos conceitos dentro de sala e não sabemos o real significado deles

estamos esquecendo que ao aprendermos novos conceitos haverá novas indagações e

buscas por respostas. E como o educando é do mesmo jeito devemos definir bem a

atividade seja o jogo ou a brincadeira, mas que se defina o conceito e se saiba utilizar, para

gerar tanto novos conhecimentos como novas indagações.

O autor nos mostra que quando pedimos a construção mental de um conceito,

mesmo que expliquemos de várias maneiras a visão ainda é limitada, isso vai causar

perguntas e hipóteses. À medida que vamos mostrando concretamente, geramos novos

conceitos, ou seja, hipóteses novas.

Esses novos conhecimentos adquiridos são a plataforma para seguir em frente. Nos

PCN’s nos contempla com a forma que o imaginário vai ser usado pelo individuo no

momento de aprendizagem. E os jogos são as formas lúdicas de se trabalhar usando o

imaginário da criança. É importante que o educando expresse verbalmente os

pensamentos tanto no processo como no resultado da atividade.

Devemos apresentas as regras e normas dos jogos sempre claras e de fácil acesso,

exigindo sempre o cumprimento das mesmas. Necessárias para o cumprimento das

atividades.

CONCLUSÃO

Podemos concluir através da leitura e análise dos textos que os jogos no ambiente

alfabetizador são importantes ferramentas de aprendizagem significativa, onde sua

exposição dentro do ambiente e utilização são fatores que ajudam na memorização,

socialização e aprendizagem. Em cada aula que requeira uma competência matemática

deve-se propor atividades concretas e voltadas para praticas cotidianas das crianças.


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O ambiente alfabetizador deve dialogar com o educando proporcionando uma

reflexão de conhecimento continua ajudando na fixação do conhecimento proposto dentro

dos conteúdos escolares. Tanto dos jogos de enredo como os de regras são instrumentos de

auxilio a aprendizagem significativa, já que a pratica vai conviver com as limitações.

O professor é o mediador desse processo por isso deve escolher os jogos e situações

pedagógicas que se encaixe na didática mais adequada para proporcionar a aprendizagem.

Os conteúdos a serem trabalhados devem está de acordo com os métodos e praticas em

sala.

Portanto os jogos matemáticos não devem ser usados como instrumento de passagem

de tempo ou preenchimento de tempo, mas como auxilio pedagógico para os conteúdos

tornando as aulas prazerosas, retendo a atenção e para conseguir chegar às metas de

aprendizagem propostas.


ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino da Matemática. Campinas-SP:

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ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil. Rio de Janeiro, Vozes. 2003.

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LUDICIDADE: O QUE DIZEM OS REFERENCIAIS

CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL?

Ana Paula Souza do Nascimento¹

Ana Patrícia Sousa do Nascimento²

RESUMO

O presente artigo discute sobre a importância do brincar na educação infantil. Compreendendo que a

brincadeira é uma ação própria da criança, apresentaremos primeiramente como o conceito de infância

mudou ao longo dos tempos e que não era o mesmo de hoje. Para isso explicaremos sobre a trajetória da

concepção de infância no Ocidente, na visão do historiador Philippe Ariés , em sua obra História Social da

Criança e da família (1986) e no Brasil, por Mary Del Priore, em História das Crianças no Brasil (1999).

Posteriormente, abordaremos como os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil discorrem

sobre a concepção de ludicidade nessa etapa do ensino básico, no que concerne à linguagem musical, artes

visuais e linguagem oral e escrita.

Palavras-chave: Lúdico, Educação Infantil, Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Infantil.

INTRODUÇÃO

O referido artigo é fruto de uma pesquisa bibliográfica que trata sobre os aspectos

do brincar no ensino dos pequenos. Para tanto, analisaremos os três volumes dos

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil, no que tange a ludicidade. Deste

modo, a presente investigação tem como objetivo apresentar que o ato de brincar, isto é, o

lúdico, não consiste em ser uma “mera diversão”, mas como ferramenta pedagógica a ser

trabalhada em todos os momentos dessa etapa de ensino, que é a Educação Infantil.

Os Referenciais Curriculares Nacionais Curriculares para a Educação Infantil é

fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram educadores e diversos

profissionais que atuam diretamente com as crianças, contribuindo com conhecimentos

diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de alguns, como da

reflexão acadêmica, científica ou administrativa. Ele representa um salto na educação 356


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infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um lado, da tradição

assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da escolaridade das pré-

escolas.

DESENVOLVIMENTO

No que se refere à concepção de infância, podemos inferir que a mesma é

concebida como uma categoria social nova, isto é, criada há pouco tempo, considerando

toda a trajetória do homem no planeta Terra. Deste modo, a infância foi algo construído

socialmente, e que, portanto, nem sempre existiu como então.

A ausência de sentimento de infância não significa dizer falta de carinho ou amor às

crianças. A afetividade sempre esteve presente no mundo humano. As pessoas sempre

cultivaram ou demonstraram amor, carinho, afeição ou desamor, desprezo e maus tratos

uns pelos outros, independentemente da idade. Quando o autor se refere a “sentimento de

infância”, ele está querendo dizer consciência da particularidade infantil. Logo, o autor

destaca que a sociedade ocidental só vai se perceber de que a criança tem uma

particularidade que a diferencia dos adultos não apenas do ponto de vista físico ou

biológico, na Idade Moderna. (ARIÉS,1986).

Compreender a criança como também qualitativamente diferente do adulto é

percebê-la do ponto de vista do desenvolvimento: como alguém que está vivendo uma

etapa da vida que enxerga o mundo de forma diferente do adulto, que raciocina de forma

diferente do adulto e, que, portanto, precisa de uma atenção diferenciada. É preciso, então,

dedicar cuidados e educação às crianças para elas melhor sedes envolverem.

Vale referir que as crianças sempre receberam atenção especial nos primeiros anos

de vida. Sabemos que o bebê humano, por exemplo, não consegue sobreviver sem os

cuidados de alguém que o alimente, agasalhe e proteja. Mas em tempos remotos, como na

Idade Média, esses cuidados básicos eram fornecidos até uma idade ainda muito precoce.

Nesse contexto, não havia, portanto, um estilo de vida infantil, que incluísse roupas

para crianças, músicas para crianças, literatura para crianças. Podemos afirmar que a

sociedade não percebia a criança como alguém diferenciado, com particularidade própria,


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não fazia sentido nesse tempo pensar que as crianças precisariam viver uma determinada

infância. No Brasil não era diferente. Segundo a historiadora Mary Del Priore, em História

das Crianças no Brasil, (1999) os pequenos tinham destino segundo sua classe social.

Se fosse filho de uma família com posses, poderia ser educada e criada com os

direitos de uma criança que requer cuidados. Sendo filha de escravizados, logo que

soubessem andar e falar, já eram encaminhadas para o trabalho pesado junto com sua

família ou até vendidas sem nenhuma piedade.


O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem

enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à

realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas

ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A

brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente

suas aquisições de forma criativa.

O ato de brincar motiva o desenvolvimento do pensamento e raciocínio das crianças

sobre o funcionamento das coisas, fazendo-as desvendarem como por exemplo desmontar

um brinquedo ou capturar esmos a investigarem como quando há o desmonte de um

brinquedo ou a captura de um pequeno animal ou objeto. Deste modo, a cultura lúdica na

educação infantil, pode ser entendida três modalidades para tal temática, a saber:

[...] 1. uma cultura em que adultos produzem objetos materiais e

imateriais para as crianças (livros, roupas, brinquedos, objetos, cursos); 2.

uma cultura em que adultos e crianças partilham das mesmas ações

(construção de brinquedos, partilhar brincadeiras) e 3. uma cultura em

que crianças entre si partilham as brincadeiras. Para que a terceira

modalidade seja possível, as duas anteriores precisam coexistir, mas

somente a terceira modalidade, [...] e configura como cultura

lúdica/infantil. As crianças só podem usufruir de uma cultura infantil ou

lúdica quando aprenderam as brincadeiras com outros (adultos e outras

crianças) e utilizam os objetos culturais criados pelos adultos

(brinquedos, acessórios, materiais diversos, etc.). [...] (MÔNACO, [et.

al.], s/d, p.02).


ISSN: 2526-7108

Nessa perspectiva, o educador será por assim dizer, o mediador na cultura lúdica.

Sem ele não é possível o impulsionamento das aprendizagens por meio das brincadeiras.

Na educação formal, o professor assume o papel coadjuvante neste processo. Para isso, o

educador deve possuir uma formação teórica sólida, para o trabalho com situações

recreativas significativas.

Coadunando com a discussão, para os Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Infantil, o brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados

modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao

brincar transformam no em um espaço singular de constituição infantil. Nas brincadeiras,

as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos

gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa

brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos

provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família

ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na

televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla,

mas estes se encontram, ainda, fragmentados. (BRASIL, 1998)

METODOLOGIA

Dentre as várias maneiras de educar e transformar, destacamos uma das mais

importantes, é a Educação Lúdica. O termo denominado de “lúdico” tem origem no latim

ludus, que significa jogo. Uma criança que brinca de amarelinha, de pião ou de videogame,

ou de boneca, não está apenas brincando e se divertindo. Neste ato ela está desenvolvendo

e operando diversas funções motoras e cognitivas que serão essenciais para toda a sua vida.

Acreditamos que a Educação Lúdica está longe de ser uma simples brincadeira ou

passatempo. É uma atividade própria à criança que leva o ser humano ao encontro do

conhecimento, da socialização e do desenvolvimento do seu caráter lúdico na educação

infantil tem sido uma das possibilidades educativas mais bem aprovadas no que diz

respeito ao incentivo do desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem de uma criança.


ISSN: 2526-7108

Essa atividade é significativa por que desenvolvem as capacidades de atenção, memória,

percepção, sensação e todos os aspectos básicos referentes à aprendizagem.

Também vale destacar que os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação

Infantil discutem que os pequenos aprenderem e se desenvolverem, necessitam possuir as

seguintes condições: interagir com a diversidade dos seus colegas e com sua própria

individualidade, ter uma aprendizagem significativa e conhecimentos prévios (tanto social,

ambiental como familiar), conseguir resolver problemas que tangem suas fases mentais ou

biológicas, bem como aproximar os pequenos com suas práticas sociais reais, e respeitar o

nível de aprendizagem, especialidade de cada criança (educação inclusiva).

Assim, para que os pequenos possam conseguir ter capacidade de criar, é

indispensável que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas

instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por

meio de uma intervenção direta. Interessante também evidenciarmos a questão da

brincadeira nos referenciais, já que nosso trabalho refere-se à importância do ensino lúdico

nessa etapa de ensino. Deste modo:

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial

com aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre

no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o

domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver

consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade

imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para

brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal

forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da

brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a

imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no

plano das emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente

vivenciada. (BRASIL, 1998, p. 27).

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem

regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos

tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis

por meio da atividade lúdica. É o mediador, representada professor, portanto, que, na

instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.

Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de


ISSN: 2526-7108

determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços

e do tempo para brincar. (BRASIL, 1998).

Como jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o adulto, os jogos

de perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a condução dos relatos

sobre acontecimentos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando as

perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternância dos sujeitos

falantes, ajudando as crianças a detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente

relatos, são textos previamente construídos, estão completos. As histórias estão associadas

a convenções, como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram felizes para

sempre”, fecho formal. (BRASIL, 1998).

É preciso, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos

entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o

levantamento de informações junto aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as

histórias da comunidade etc. (BRASIL, 1998).

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem

regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos

tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis

por meio da atividade lúdica. É o mediador, representada professor, portanto, que, na

instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.

Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de

determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços

e do tempo para brincar. (BRASIL, 1998).


ISSN: 2526-7108

Imagem 01: Representação das brincadeiras.

Fonte: http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,,16095233,00.jpg. Acesso

em: 20/09/2017.

Como jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o adulto, os jogos

de perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a condução dos relatos

sobre acontecimentos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando as

perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternância dos sujeitos

falantes, ajudando as crianças a detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente

relatos, são textos previamente construídos, estão completos. As histórias estão associadas

a convenções, como “Era uma vez”, frase de abertura formal, “e foram felizes para

sempre”, fecho formal. (BRASIL, 1998).

É preciso, também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos

entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o

levantamento de informações junto aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as

histórias da comunidade etc. (BRASIL, 1998). Outra possibilidade interessante é utilizar a

gravação das rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com isso, o professor

pode promover novas atividades para que as crianças reformulem suas perguntas,

justifiquem suas opiniões, expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.

Além disso, o gravador é também um excelente instrumento para que o professor

tenha documentado o que aconteceu e possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua

http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/foto/0,,16095233,00.jpg


ISSN: 2526-7108

prática. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do

computador. Ainda são poucas as instituições infantis que utilizam computadores na sua

prática, mas esse recurso, quando possível, oferece oportunidades para que as crianças

tenham acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas simples de edição

de texto, sempre com a ajuda do professor.

Linguagem musical

O trabalho com a linguagem musical na educação infantil vem, ao longo de sua

história atende a vários objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa

linguagem, tais como na formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos

antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações

relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do

soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do

alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas

por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica.

Outra atividade pedagógica corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o

desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico. Essas bandinhas utilizam

instrumentos — pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc, reforçando o aspecto

mecânico e a imitação, deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou às

questões ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas

dos sons. (BRASIL, 1998).

Então a partir dos referencias, a música está presente em diversas situações da vida

da humanidade. Existe música para adormecer, música para dançar, para chorar os mortos,

para conclamar o povo a lutar, o que remonta à sua função ritualística. Presente na vida

diária de alguns povos, ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes que

respeitam as festividades e os momentos próprios a cada manifestação musical. Nesses

contextos, as crianças entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim

começam a aprender suas tradições musicais. (BRASIL, 1998).

Linguagem das Artes Visuais


ISSN: 2526-7108

Segundo os referenciais, o ato das crianças desenharem, pintarem, ou modelarem,

devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias,

cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos

seguintes aspectos:

[...] fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação

de produção de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,

propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pessoal;

• apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o

tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes

utilizados, visando desenvolver, por meio da observação e da fruição, a

capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e

identificação de obras de arte e de seus produtores;

• reflexão — considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é

um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta

em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza.

instigada pelo professor e no contato com suas próprias produções [...]

(BRASIL, 1998, p. 82)

O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das

capacidades expressivas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no

contato com a produção de arte presente nos museus, ao que percebem nas ruas ao ver as

propagandas no outdoor, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de

artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da

capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças

ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação

(BRASIL, 1999). “Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é

simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos

visuais que essa ação produziu.” (BRASIL, 1999, p. 85).

Linguagem Oral e escrita

A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos mais necessários

para as crianças aumentarem suas possibilidades de inserção e de participação nas

atividades lúdicas. O trabalho com a linguagem representa na educação infantil, dada sua

importância para a formação da criança, para a interação com as outras pessoas, na


ISSN: 2526-7108

orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no

desenvolvimento do pensamento.

Aprender um idioma não é apenas aprender as palavras e como se escreve, mas

também os seus significados culturais, isto é, úteis para a sua vida em sociedade, na

aprendizagem para a vida futura.

A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da

língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos

locais de aumento das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo

letrado pelos pequenos, ligado ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas

às quatro competências básicas: falar, escutar, ler e escrever.

Nas atividades de ensino de letras, uma das sequências, por exemplo, pode ser:

primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das

letras na areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificação de

letras, cópia e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa

concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente,

como a aquisição de um sistema de codificação30 que transforma unidades

sonoras em unidades gráficas. As atividades são organizadas em seqüências com

o intuito de facilitar essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do

que é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor (BRASIL, 1999, p. 111).

O brincar apresenta-se por meio de vários tipos de experiências que são

diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas

categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente

da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas

assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem

vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como

papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se

constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso

fundamental para brincar.

CONCLUSÃO

O lúdico, como elemento-condição para a formação e promoção humana, ocupa

lugar significativo no desenvolvimento infantil. As experiências corporais que a infância


ISSN: 2526-7108

produz, quando orientadas no sentido da liberdade, criatividade e fluência contribuem para

que, por via concreta, sejam oportunizadas aprendizagens significativas.

O ato de ensinar na Educação Infantil não é uma mera disposição de atividades, ou

apenas centrada no cuidar de crianças. Essa etapa da educação básica é basilar no

desenvolvimento educacional, pois através dela, os educandos tem o primeiro contato com

o mundo. Segundo os historiadores da infância citados neste trabalho, a infância é uma

categoria social, tendo a criança como sujeito que se insere, vive, e é condicionada dentro

de cada contexto social a partir de um determinado tempo histórico. Podendo assim

entender que o conceito de infância (como toda categoria social) também difere no tempo e

no espaço.

Na escola, o professor lida com essas experiências, dando o tratamento pedagógico

em conformidade com os objetivos do ensino e necessidades de cada faixa etária. É por

esses caminhos que seguem os textos aqui apresentados, iniciando com a importância do

lúdico como essência para a formação humana, tendo o brincar como atividade natural da

criança e que apresenta potencial educativo, influenciando o seu modo de pensar, sentir e

agir nas diversas situações de aprendizagem e do cotidiano.

É o mediador, representada professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a

estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que

organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,

brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos

processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular,

registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades

sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.


ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2² ed., Rio de Janeiro:

Guanabara: 1986.

_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.


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__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.1v.:

il.

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educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.2v.: il.

_________. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para

a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.3v.: il.

DEL PRIORE, Mary. (Org.) História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.

MÔNACO, Roseli Aparecida [et. al.]. A cultura lúdica e a formação do brincante: uma

experiência ente o laboratório de brinquedos e materiais pedagógicos- LABRIMP E

PONTÃO DE CULTURA. Disponível em:

https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/139868/ISSN2175-7054-2009-5656-

5664.pdf?sequence=1 Acesso em: 18/09/2017.

https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/139868/ISSN2175-7054-2009-5656-5664.pdf?sequence=1

https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/139868/ISSN2175-7054-2009-5656-5664.pdf?sequence=1


ISSN: 2526-7108

CONTRIBUIÇÕES DA ARTE TEATRAL NA APRENDIZAGEM DA

CRIANÇA: EXPERIÊNCIAS DAS AÇÕES DO PIBID NAS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Josivando Ferreira da Cruz60

Maria Gorete Cardoso da Silva61

Antonio Marcio Paiva Chagas62

RESUMO

Esta pesquisa trata da importância da arte na escola, centrando-se na linguagem teatral e suas contribuições

no processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. Buscamos compreender

através de análises, discussões e práticas, as atribuições do teatro para a educação, priorizando a

aprendizagem da criança ao desenvolver das suas potencialidades artísticas. O estudo é de natureza

qualitativa do tipo bibliográfico, realizado por leituras de diversas referências, tais como Guenon (2004),

Japiassu (1998), Schleder (1999), dentre outros, e empírico. Realizamos intervenções teatrais baseadas em

obras literárias e na realidade de vida dos educandos. As atividades consistiam na conscientização sobre

questões fundamentais para o bem-estar do ser humano, tais como a valorização e uso consciente da água,

prevenções contra o mosquito da dengue, entre outras. Elaboramos peças teatrais e diversas dramatizações

como Dengue no Reino Encantado, Pequeno Príncipe e outras com a participação das crianças, dos bolsistas

de iniciação à docência, juntamente com a supervisão das professoras da escola da rede pública de ensino no

município de Fortaleza, Ceará. Constatamos que as crianças se empenharam mais nas atividades escolares.

Houve mais dedicação nas práticas de escrita e leitura para a construção e memorização das falas,

favorecendo na compreensão do assunto abordado para compartilhá-lo com a escola e comunidade através

das encenações teatrais. Salientamos, por fim, que o teatro desperta nas crianças a vontade de aprender,

articular seus conhecimentos e habilidades artísticas, na escola a arte teatral facilita as práticas docentes,

tornando-as mais significativas para os educandos.

PALAVRAS-CHAVE: Encenação; Ensino e Aprendizagem; Educação Básica.

INTRODUÇÃO

A arte deve estar presente no meio social, pois traz muitas atribuições para a

formação do ser humano, é a partir da sua prática, independentemente da linguagem

expressada, que potencializa o desenvolver das habilidades artísticas e criativas do sujeito,

contribuindo também na aprendizagem de conteúdos escolares. A arte traz em sua essência

a resistência, o resgate cultural, a valorização de costumes populares e também propicia

suporte para a realização de atividades escolares nas disciplinas de Língua Portuguesa,

Matemática, dentre outras.

60

UECE. [email protected] 61

UECE. [email protected] 62

UNICHRISTUS. [email protected]

368





ISSN: 2526-7108

Na Base Nacional Comum Curricular - BNCC, documento que normatiza um

conjunto de aprendizagens essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, compõe

divisões no que se refere ao ensino da arte no ambiente escolar. Essas divisões estão

expressas textualmente como quatro linguagens fundamentais, sendo elas, Artes Visuais, a

Dança, a Música e o Teatro.

Diante do exposto, esta pesquisa apresenta reflexões sobre a importância da arte no

ambiente escolar, centrando-se especificamente na linguagem teatral e suas contribuições

no processo de ensino e aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. O estudo

surgiu a partir da necessidade de evidenciar o quanto o teatro pode contribuir na

aprendizagem da criança, através de práticas de criação, de leitura, de construção, de

exteriorização de saberes artísticos, entre outras habilidades que constam na BNCC

(BRASIL, 2016).

Dentro do sistema educacional, o teatro contribui para o desenvolvimento integrado

do educando, despertando saberes através de intervenções teatrais. A criticidade se dá com

o prosseguir das ações, experiências que despertam a curiosidade no sujeito e a vontade de

aprender.

Diante disso, os espaços escolares devem assegurar que essas ações aconteçam e se

façam presentes no processo formativo do educando. Dentre os documentos que asseguram

a inserção da linguagem do teatro nas escolas públicas, os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Arte - PCN’s de Arte, nos apontam o quanto é importante a concretização do

que está escrito textualmente nas leis:

A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da teatralidade

como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-

de-conta. Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento no jogo dramatizado

oferecendo condições para o exercício consciente e eficaz, para aquisição e

ordenação progressiva da linguagem dramática. Deve tornar consciente as suas

possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é

característica da criança ao ingressar na escola (BRASIL, 1997, p. 57).

Nessa condição, Vygotsky (1996), considera que a criança com todo o seu potencial

criativo pode interpretar diversos personagens do seu cotidiano, como por exemplo, em

uma brincadeira uma criança se imagina-se sendo a personagem mãe e a boneca como a

filha e, dessa forma, ela pode seguir às regras da maternidade, deve seguir o


ISSN: 2526-7108

comportamento maternal, a partir disso, ao brincar, ela pode resolver problemas do

presente, do passado e os que se projetam para o futuro, revela necessidades e estabelece

um canal de comunicação com o mundo adulto. Por meio da brincadeira a criança realiza

sonhos que pareciam impossíveis de realizar.

O teatro serve de estímulo para o desenvolvimento do aluno através do despertar das

suas potencialidades artísticas, contribuindo, também, na aprendizagem das demais áreas

de conhecimento. Buscamos assim, compreender através de análises, discussões e práticas

realizadas, as relações entre o teatro e educação, priorizando a aprendizagem da criança.

METODOLOGIA

O estudo é de natureza qualitativa do tipo bibliográfico, realizado através de leituras

de diversas referências importantes, tais como Guenon (2004) que nos traz reflexões sobre

a questão de o teatro ser necessário para a aprendizagem do indivíduo, Japiassu (1998)

para a apreensão das contribuições dos jogos teatrais na escola pública, Schleder (1999)

para a compreensão da capacidade de criação despertada nos sujeitos. Em seguida

realizamos intervenções baseadas em obras literárias e na realidade de vida dos educandos,

diante disso, as experiências vivenciadas tornam o estudo de caráter empírico.

Foi realizado peças teatrais e diversas dramatizações como a Dengue no Reino

Encantado, Pequeno Príncipe, entre outras com a participação das crianças e dos bolsistas

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, juntamente com a

supervisão das professoras regentes e responsáveis pelo programa na escola da rede

pública de ensino no município de Fortaleza, Ceará. As atividades consistiam no processo

de conscientização sobre questões fundamentais para o bem-estar do ser humano, tais

como a valorização e uso consciente da água, prevenções contra o mosquito da dengue, e

outros temas.

As propostas de intervenções foram construídas coletivamente entre os bolsistas, as

supervisoras e a coordenadora do PIBID. Após alguns encontros e discussões, concluiu-se

que seria mais viável desenvolver práticas teatrais entrelaçadas com assuntos pedagógicos

e que tivessem ligações com o cotidiano das crianças.


ISSN: 2526-7108

Dentre as propostas de intervenções, realizamos dramatizações que expressaram a

realidade em volta das situações presentes, no caso, a polêmica era a dengue, e atualmente

ainda se encontra muitos casos dessa doença. Diante do exposto, desenvolvemos um

projeto baseado nas ocorrências, fazendo atividades de conscientização, tais como, não

deixar água parada, saímos com as crianças em volta da escola para se certificar que não

haveria foco do mosquito naquele espaço, tivemos a visita de agentes de combate às

endemias, e fizemos a peça teatral Dengue no Reino Encantado.

Figura 01: Apresentação da intervenção na escola

Fonte: Acervo dos autores.

Para o desenvolver dessa atividade fizemos leituras de algumas obras literárias e

escolhemos alguns contos de fadas para servir de base dissertativa, com isso, surgiu a ideia

da peça teatral sobre a dengue. No planejar e desenvolver da intervenção, preparamos os

personagens e as falas ao criar a história, fizemos vários ensaios com as crianças para a

apropriação das falas e dos protagonistas. Também chegamos a confeccionar algumas

roupas e materiais, como as vestimentas para aparentar os mosquitos, coroas dos reis e

rainhas, as demais foram alugadas.


ISSN: 2526-7108

O teatro é a forma lúdica do agir como se fosse um faz de conta, fazendo parte do

imaginário do aluno no momento da encenação, na incorporação do personagem. Sendo

assim, em uma simples peça teatral sobre o “mosquito da dengue” o aluno terá momentos

de aprendizado significativos, como por exemplo, a importância de não manter recipientes

com água parada ou o quanto é importante a contribuição das pessoas para a não

proliferação do mosquito, ou seja, de uma maneira prática o aluno poderá aprender a se

prevenir contra a dengue.

Além da proposta de atividade voltada para a questão da dengue, também realizamos

a peça da Branca de Neve, a qual foi bastante significativa tanto para as crianças quanto

para os bolsistas e professoras. Com o suporte tecnológico, houve muitas atribuições,

efeitos de sons, imagens e vídeos que deixaram o espetáculo mais atrativo. O objetivo

dessa iniciativa era fazer com que as crianças vivenciassem e contemplassem por meio do

teatro, as obras literárias para além das leituras que eram realizadas em sala de aula, além

de, propiciar maior envolvimento nas diversas ações realizadas, e mergulhar nesse

processo criativo da linguagem teatral dando ênfase nas descobertas enquanto sujeitos

ativos de todo esse processo de ensino-aprendizagem.


Trabalhar as diferentes linguagens artísticas dentro do contexto escolar da Educação

Básica ainda é um desafio a ser superado pelos os educadores. Percebemos que a inserção

da arte na escola, no caso, teatral, ainda é colocada como algo desvinculado dos conteúdos

abordados em sala de aula, passando a ficar para segundo plano. Conquanto, através das

intervenções pedagógicas do PIBID, percebemos que é possível fazer arte através da

interdisciplinaridade, tornando as outras disciplinas mais atrativas, as quais são

consideradas mais importantes dentro do currículo escolar, sendo elas, de cunho

conteudista.

A constituição legaliza a obrigatoriedade do ensino do teatro como um dos

componentes artísticos indispensáveis para a formação dos educandos, como consta nos

PCN’s de Arte e na BNCC. Conforme está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB, no artigo 26, § 2º, verifica-se que o ensino da arte pode ser


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percebido nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Na LDB também expõe

textualmente no Art. 35, "III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico" (BRASIL, 1996, p. 12). Diante desse contexto Silveira salienta que a escola na

qual conhecemos, hoje, é vista como sedimentada, afirma que:

[...] sobre os alicerces de um paradigma positivista, onde a arte, na maioria das

escolas, é relegada ao preenchimento de ‘um tempo’ com ‘atividades de

expressão’ de caráter livre, visto como uma válvula de escape para os/as

alunos/as descontraírem um pouco ou mostrarem, seu ‘talento’ (Silveira, 2009, p.

5).

As dificuldades frequentemente apontadas pelos estudiosos do teatro na escola, são

responsáveis pelo distanciamento entre as técnicas e métodos que embasam o fazer teatral.

Existem casos de professores que ministram aulas de teatro no ambiente escolar, os quais

possuem pouca preparação formativa para o ensino da determinada área do conhecimento,

sendo que, na maioria das vezes, sua formação encontra-se praticamente defasada, isso

faz com que os impossibilitem de fazer de suas práticas docentes necessárias à utilização

de técnicas coerentes para a execução de um trabalho significativo e de qualidade, o qual

foram encarregados de lecionarem durante o desenvolvimento da disciplina de teatro na

efetivação de suas tarefas enquanto educadores capazes de compartilhar conhecimentos

para construção de sujeitos críticos e reflexivos.

É mister salientar que o papel da escola está relacionado ao alcance do

desenvolvimento integral do educando, está explícito textualmente em documentos oficiais

como LDB, BNCC, PCN’s, os quais tencionam a autonomia do posicionamento crítico do

aprendiz diante das diversas situações que esteja destinado a vivenciar. Diante disso,

entende-se que o papel do professor diante desse contexto, pode ser entendido segundo

Freire:

Ser professor exige uma atitude ética frente ao mundo, de rompimento com as

diversas formas de opressão e injustiça social, pois " não posso ser professor se

não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige

de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura" (FREIRE,

1996, p. 102).


ISSN: 2526-7108

Portanto, não é interessante ter uma formação que não contemple o aluno na sua

totalidade, levando em consideração suas aflições, conflitos, criação, sujeito ativo das suas

ações, etc. Para Japiassu (1998, p. 67) está consolidada na sua compreensão de que “[...]

crianças, jovens, adultos e pedagogos devem ter também direito a uma alfabetização

estética nas diferentes linguagens artísticas”.

Diante desse pressuposto, levando em consideração as concepções acerca da reflexão

freireana de que o educando antes de conhecer a palavra ele já pressupõe que existe uma

leitura de mundo anterior às letras, às palavras, isto é, antes de pisar no chão da escola, o

aluno já exercitou o ato de ler, e possui, experiências, vivências, nas quais podem

contribuir para o seu processo de ensino-aprendizagem. E através dessa reflexão que os

discentes e bolsistas do PIBID na escola, trouxeram o teatro como proposta consciente e

instigante para aprimorar o processo de descoberta e aprendizagem.

As intervenções ocorreram, primeiramente, através da aula de Português, ressaltando

a importância da literatura infantil na aprendizagem da criança. Em seguida foi realizado

leituras e amostras imagéticas sobre o uso consciente da água, prevenção sobre o mosquito

da dengue, dentre outras. Após essas iniciativas, e considerando os conhecimentos prévios

que os alunos tinham sobre o assunto, foi possível pensar em levar esses saberes para o

campo da prática, da ação teatral.

Os resultados alcançados foram percebidos através da riqueza do trabalho

pedagógico, ao utilizar a técnica da encenação facilitou na compreensão do conteúdo de

modo a assimilá-lo com mais clareza e objetividade. Dessa maneira, instigar os alunos a

fazer, refletir, a imaginar e criar situações, lugares, tempos, personagens, reproduzir sua

criação verbal e corporalmente, movendo-se no espaço e interagindo com os outros

educandos, e relacionar suas criações com os conteúdos escolares, foi motivo para instigá-

los a pensar e agir sobre o mundo, como sujeitos ativos podendo ser modificadores desse

meio no qual estão inseridos.


ISSN: 2526-7108

Figura 2: apresentação da intervenção na escola.

Fonte: do autor.

O teatro é uma linguagem motivadora tanto para as crianças quanto para os

adolescentes, não somente estes, mas também para os bolsistas e professoras; pois afeta-os

em vários aspectos, seja emocional, cognitivo, motor, social, etc. Também exige

sensibilização do sujeito, a atenção, a percepção, a memorização, compreensão textual,

capacidade de trabalhar com as palavras, a imaginação e a expressividade. Dessa maneira,

estimular as crianças, tendo em vista as etapas do seu processo de desenvolvimento,

através da linguagem teatral, será possível auxiliar numa educação integral dos educandos,

pois fará uma reflexão sócio histórico do movimento humano, propiciando a eles investigar

e problematizar as práticas corporais lúdicas, advindas das mais diversas manifestações

culturais e presentes no seu cotidiano, para uma melhor compreensão de mundo.

Diante disso, trabalhar o teatro como processo de formação levando em consideração

a integridade dos educandos é uma tarefa que requer dedicação e sensibilidade. Foi

percebido com base nas experiências dos bolsistas ao utilizar essas técnicas na sala de aula,

como sendo algo que requer inovação, não ficando somente como tarefas prontas e

acabadas, impossibilitando a reflexão e criticidade devido a conteúdos repassados de

maneira distante da realidade dos alunos, não havendo a contextualização perante as

práticas de ensino.


ISSN: 2526-7108

O rompimento de uma educação tradicional é um dos grandes desafios para os

bolsistas do PIBID, pois a escola ainda persiste nessa corrente, acredita que o

conhecimento parte do princípio de que ler, escrever, e contar visa no alcance de resultados

positivos, com a finalidade de obter grandes notas em diversas provas que são realizadas

em vários períodos do ano letivo. A escola considerada Escola Nota 10, sua colocação

entre muitas da cidade, se encontra em destaque, diante disso, tem uma visão de que o

processo de ensino-aprendizagem se constitui gradativamente no ambiente escolar.

Portanto, a partir das iniciativas mencionadas, constatamos que as crianças se

empenharam mais nas atividades escolares, e também em suas práticas de escrita e leitura

para a construção e memorização das falas, assim como compreender o assunto abordado,

para então, transmiti-lo para os demais colegas e comunidade através das encenações

teatrais. Percebemos que existem outras maneiras, como já foi mencionado, de explorar

esses saberes, levando em consideração não somente a fórmula pronta e acabada dos

conteúdos abordados em sala de aula, mas uma educação que ultrapasse o muro da escola,

e que exija uma formação emancipadora.

O teatro por sua vez, demonstrou contribuir bastante nas práticas docentes,

entretanto, ainda não possui um reconhecimento no ambiente escolar como o previsto nas

leis para a educação pública brasileira que contemple todas os objetivos almejados, dessa

maneira, percebemos que o ensino das artes em suas diferentes linguagens, ainda sim, é um

desafio a ser superado, tanto no que concerne à formação desses profissionais da educação,

pois esse professor deve saber da arte ao mesmo tempo que se compreende ser professor; e

a superação do ensino tradicional, tendo em vista que estudar a Arte nos seus diversos

aspectos requer romper com um ensino voltado para o professor como sendo o detentor do

conhecimento, esquecendo que o aluno é um ser que tem história, vivências, fruição, ou

seja, o educando também faz parte de todo o processo de ensino-aprendizagem, como ser

ativo que merece ser compreendido em toda sua totalidade.

CONCLUSÃO

O teatro enquanto suporte pedagógico, cognitivo e interacionista, no processo de

ensino-aprendizagem na educação fundamental, trata de uma abordagem que possibilita

descobrir o potencial das artes cênicas como uma ferramenta educacional, embora pouco


ISSN: 2526-7108

reconhecido como prática pedagógica consistente nas escolas que compõem a realidade

educacional do município em estudo. Sendo assim, investigar como o teatro contribui para

a aprendizagem de forma sócio cognitiva para o desenvolvimento da criança nos trouxe

resultados pertinentes para validar sua importância no setor educacional.

O teatro, por sua vez, assim como no ensino fundamental, como também em outros

os seguimentos da educação, surge da necessidade de explorar as possibilidades de

comunicação do educando, pois a arte teatral estabelece vínculos afetivos, estimula a

autoestima da criança, além de ser um instrumento lúdico por dá a oportunidade do aluno

imaginar, sentir e interpretar um personagem ou um ser imaginário, além disso, o teatro

serve como forma de entretenimento, estimulação e informação.

Salientamos, por fim, que o teatro desperta nas crianças a vontade de aprender e

articular seus conhecimentos e habilidades artísticas. No ambiente escolar a temática

mencionada facilita as práticas de ensino docente, tornando-se mais significativa na

aprendizagem dos educandos.


BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Arte/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

______ .A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 45. ed. São Paulo:

Cortez, 2003.

______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GAGLIARDI, Mafra. O teatro, a escola e o jovem espectador. Comunicação & Educação, São

Paulo, (1 31: 67 a 72, set./dez. 1998. Disponível

em:<https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36826/39548>. Acesso em: 20 de julho de

2017.

GUENON, D. O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2004.

JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino de teatro. Campinas, SP: Papirus, 1998.


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______. Jogos teatrais na escola pública. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 24, n. 2, jul. 1998.

Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

25551998000200005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 25 de agosto de 2017.

SCHLEDER STOLTZ, T. Capacidade de criação: introdução. Petrópolis: Vozes, 1999.

SILVEIRA, Tejada da Silveira. Teatro na escola: Possibilidades de uma “prática educativo-

crítica”. Acesso em: 23 de setembro de 2017.

VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. São Paulo: Martins Fontes,

1996, pp.121-137.


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ALFABETIZAR NA PERSPECTIVA DA SUSTENTABILIDADE: UM OLHAR

SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NO PROJETO MOVA-BRASIL

Erbenia Maria Girão Ricarte¹

Erinelda da Costa Paixão²

Paloma Braga Caliope³

RESUMO

Neste artigo, analisamos como a ONG MOVA-Brasil trabalha os conceitos de Geografia dentro de seu

objetivo específico: alfabetização de jovens e adultos. Como fundamentação teórica, utilizamos a semiótica

de Freire (1998) e suas postulações sobre a alfabetização para a cidadania; assim como também foi utilizado

o Projeto Eco-Político Pedagógico da instituição para identificarmos o enfoque. As considerações deste

trabalho apontam para a necessidade de uma educação contínua e além do ambiente escolar, onde o mundo

seja o educador. Trata-se de uma tentativa de oferecer subsídios aos profissionais que procuram novas formas

de atuar na disciplina de Geografia, contribuindo para a formação crítica do educando, dando-lhes condições

para resgatar as experiências do cotidiano, analisando-as e estabelecendo relações entre elas, numa dimensão

espaço-temporal. Aponta ainda, para a importância dos conhecimentos trazidos pelos educandos, visando

assim, sua valorização.

Palavras-chave: Alfabetização; Educação de Jovens e Adultos; Mova-Brasil; Ensino de

Geografia.

INTRODUÇÃO

O projeto MOVA-Brasil foi concebido pelas instituições parceiras (Petrobrás, FUP-

Federação Única dos Petroleiros e IPF- Instituto Paulo Freire) com o objetivo de contribuir para

a redução do analfabetismo e o fortalecimento da cidadania. Ou seja, o MOVA-Brasil

compreende que as ações educativas devem caminhar de forma conjunta com as ações voltadas à

geração de emprego e de renda, e para tanto apoia as iniciativas do Governo e da sociedade,

organizadas na luta pela inclusão social e pela superação da miséria no Brasil. O analfabetismo

representa a negação de um direito fundamental e subjetivo, garantido pela Constituição. Outros

direitos, como moradia, alimentação, transporte, escola, saúde, emprego também são negados.

Isso significa que a questão do analfabetismo não será resolvida se focarmos exclusivamente em

educação, mas que é preciso contar com ações articuladas e integradas das políticas públicas de

Estado. 379


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Nesse sentido, o MOVA-Brasil tem também como finalidade contribuir para a

promoção da dignidade de mais de 40 mil brasileiros, garantindo a oportunidade de

reconstruírem seus destinos e de conquistarem o direito à cidadania plena e participativa.

Para tanto, realizou-se uma discussão sobre: a) a organização e as propostas educativas

do Mova-Brasil; b) concepção de alfabetização no contexto da Educação de Jovens e

Adultos (EJA); c) o papel do educador na construção cidadã do indivíduo; d) uma proposta

de ensino de Geografia para Jovens e Adultos. Neste artigo, analisamos como a ONG

MOVA-Brasil trabalha os conceitos de Geografia dentro de seu objetivo específico:

alfabetização de jovens e adultos.

Os caminhos delineados ao longo da pesquisa caracterizaram-na como qualitativa, com

cunho descritivo e exploratório. O campo de pesquisa foi representado pela disciplina de

Educação a Distância/FACED/UFC, e os sujeitos foram setenta e sete alunos matriculados

da referida disciplina, bem como nove formadores, sendo estes cinco alunos do curso de

Pedagogia/FACED/UFC, três professores vinculados à Faculdade de Educação e uma

professora-colaboradora. A análise de dados foi organizada a partir da elaboração de uma

Sequência Didática para a unidade de estudo Conhecendo a experiência em EAD, referente

à disciplina de Educação a Distância e, posteriormente, um confrontamento entre a

Sequência Didática e as Orientações Didáticas destinadas aos alunos nos AVE desta

disciplina, a fim de verificar como ocorreu a transposição didática nas ações realizadas,

bem como nos encaminhamentos trazidos pelos formadores ao logo das atividades

presentes nesta proposta.

Para fins de sistematização, o texto está organizado em quatro capítulos. No primeiro –

Paradigmas Educacionais e as concepções de ensino e aprendizagem a partir da

utilização das Interfaces Digitais Interativas (IDI) – apresentamos uma discussão acerca

das concepções de ensino e aprendizagem e a utilização das interfaces digitais interativas,

tendo como delineadores deste debate os paradigmas Conservador – nas perspectivas

tradicional, escolanovista e tecnicista – e Inovador, o qual confere destaque à produção do

conhecimento pelo aluno e à mediação pedagógica nas intervenções realizadas.


ISSN: 2526-7108

O segundo capítulo AVA e AVE – uma discussão sobre a intencionalidade educativa

em Ambientes Virtuais Informatizados versa sobre as potencialidades dos Ambientes

Virtuais Informatizados na constituição de uma proposta de ensino interativo, bem como

das características presentes nos conceitos de Ambiente Virtual de Aprendizagem e 20

ambiente Virtual de Ensino, a partir do papel da intencionalidade educativa presente nas

propostas destinadas a estes ambientes.

No terceiro capítulo, Caminhos que delinearam a pesquisa, apresentamos o percurso

metodológico da pesquisa, bem como os conceitos e contribuições das Sequências

Didáticas como possibilidade para o ensino. A partir deste contexto, dialogamos também

sobre como se constitui a Sequência FEDATHI e suas possibilidades para um ensino

intencional, bem como sobre o porquê de utilizá-la para nortear as intervenções em um

Ambiente Virtual de Ensino.

No último capítulo, Uma proposta de ensino interativo em um AVE: apresentação e

análise dos dados, expomos os dados e as reflexões alcançadas a partir da elaboração da

Sequência Didática proposta para a disciplina de Educação a Distância.

Após este percurso, chegamos às considerações finais nas quais realizamos os

apontamentos bem como acerca de possibilidades e limites que nortearam o percurso de

sobre a constituição da pesquisa e a apresentamos as referências consultadas ao longo de

sua elaboração.

Acreditamos, assim, que a relevância desta pesquisa situou-se na reflexão de que, para

além da utilização dos Ambientes Virtuais em uma prática educativa/formativa,

necessariamente há que se travar um debate acerca a intencionalidade e organização do

processo educativo que valorize a criticidade e o saber colaborativo nestes ambientes

A análise de dados nos permitiu observar que a utilização de uma Sequência Didática

pode potencializar um processo de intervenção significativo para professores e alunos,

desde que não esteja limitada em si mesma. Para isso, será necessário considerar aspectos

como o histórico da turma, bem como as relações presentes entre professores e alunos,


ISSN: 2526-7108

como elementos constituintes de um planejamento onde professores e alunos reconheçam o

seu

CONHECENDO A ONG MOVA-BRASIL: MISSÃO E ORGANIZAÇÃO

O referido trabalho acredita na educação de jovens e adultos (EJA). A importância

do EJA pode ser constatada em pesquisas por diversas organizações, que apontam as

mudanças que a alfabetização propicia na vida dos participantes do programa. Segundo o

próprio site da organização seus principais objetivos são:

Contribuir para a redução do analfabetismo no Brasil, para a formação profissional

e o fortalecimento da cidadania, bem como para a construção de políticas públicas

voltadas à Educação de Jovens e Adultos e ao mundo do trabalho, numa

perspectiva socioambiental, contribuindo com a construção de um País sem

miséria.

Ampliar o exercício da cidadania, criando condições para que, no processo de

alfabetização, educandos e educadores realizem a Leitura do Mundo de si mesmos

e do contexto em que vivem, aprofundando a compreensão do seu “estar sendo no

mundo” (“ler o mundo”) e a capacidade de intervir, no âmbito individual e coletivo,

transformando a realidade na qual estão inseridos (“reescrever o mundo”),

considerando as dimensões socioeconômico-cultural e ambiental.

Oferecer, a partir das reflexões e práticas vividas no âmbito do Projeto MOVA-

Brasil, contribuições às políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos.

Estabelecer parcerias com outros projetos do Programa Desenvolvimento &

Cidadania – Petrobras e com organizações, sindicatos, movimentos sociais,

movimentos populares, governos e instituições que trabalhem com formação

profissional nos âmbitos municipal, estadual e nacional e, na medida do possível,

integrar as ações do MOVA-Brasil às do Plano Brasil Sem Miséria, potencializando

ambas as iniciativas.


ISSN: 2526-7108

Formar coordenadores de polo, assistentes pedagógicos, auxiliares administrativos,

coordenadores locais e alfabetizadores.

Compartilhar e dar visibilidade aos saberes, aprendizados, experiências, reflexões e

produções do Projeto MOVA-Brasil, não só dos educadores, mas também dos

educandos, seja nas formações continuadas, seja potencializando o site do MOVA-

Brasil e/ou também pelas publicações desta genuína tecnologia social freiriana

brasileira.

Realizar pesquisa científica em todos os materiais do MOVA-Brasil e produzir um

livro comemorativo dos 10 anos do projeto, ampliando a visibilidade sobre o que

foi feito nesses anos e também difundindo a Metodologia MOVA como uma

alternativa para a eliminação do analfabetismo.

Do ponto de vista metodológico do MOVA-Brasil, a Leitura do Mundo inicial visa

apreender dos educandos suas percepções acerca dos problemas e potencialidades

existentes na comunidade em que a turma está inserida. Em um segundo momento, através

da Leitura do Mundo na comunidade, com saídas a campo, realização de entrevistas com

moradores e outras estratégias, almeja-se verificar os apontamentos levantados na

experiência de sala de aula, enriquecendo-os com informações coletadas “in loco”. Já a

Festa Comunitária Cidadã, entendida como uma das etapas do processo de elaboração do

PEPP (Projeto Eco-Político Pedagógico) consiste no compartilhamento com a comunidade

dos dados coletados durante o processo de Leitura do Mundo. É um momento privilegiado

de mobilização da comunidade para juntos dialogarem sobre a realidade social, ambiental,

cultural, política e econômica que vivenciam cotidianamente, de modo a favorecer o

desenvolvimento de práticas sociais que correspondam às necessidades dos educandos e da

comunidade como um todo. Visa a responder questões essenciais como:

Quais as características do lugar onde vivemos?

Quais são os principais problemas e principais potencialidades do lugar em que

vivemos?

Como a turma do MOVA-Brasil pode contribuir para transformar esse lugar?


ISSN: 2526-7108

Que aprendizagens devem ser fomentadas dentro das salas do MOVA, de modo a

favorecer essa transformação?

A atualização dos princípios de convivência, como parte integrante do PEPP,

desafia a todos que integram a comunidade a estabelecerem entendimentos sobre como as

pessoas devem se reconhecer e se tratar cotidianamente, de modo a agirem mutuamente em

coerência com o ideal de sociedade que compartilham.

O MOVA-Brasil acredita que os educandos adultos, até mesmo por se tratar de

pessoas com objetivos em sala de aula, muitas vezes motivados pelas questões

relacionadas à sua atividade profissional, tendem a contribuir significativamente para que

as aulas atendam às suas necessidades práticas cotidianas, trazendo, inclusive, muitos

elementos do seu trabalho que devem ser tratados como conteúdo das aulas.

O mesmo tratamento também deve ser dispensado aos saberes trazido pelos jovens

e idosos, como forma de reconhecimento da importância desses conhecimentos e respeito

por essas pessoas, contribuindo assim para que se sintam e se percebam valorizados pela

aproximação com os saberes populares historicamente acumulados e sistematizados pela

humanidade, apesar de, em grande medida, historicamente acumulado, mas ainda carente

de sistematização com a rigorosidade metódica necessária.

A sua ideia de inclusão na perspectiva de ultrapassagem de fronteiras entre povos,

conhecimentos e faixas etárias que caracterizam a heterogeneidade das salas do Projeto

MOVA-Brasil: Desenvolvimento & Cidadania, uma vez que o limite dessa lógica é a

realização do seu Projeto de sociedade alicerçada no respeito às diferenças, às diversidades

e na afirmação da radicalidade democrática em busca da liberdade da espécie humana e da

sustentabilidade do planeta.

Análise da alfabetização na perspectiva da EJA

O ato de conhecer na Pedagogia Libertadora implica a unidade dialética

subjetividade-objetividade, onde a prática transformadora se caracteriza pela interação,

pelo sentir e pela percepção que o homem tem ao estabelecer contato com a realidade. Essa

compreensão é indutiva. A construção do conhecimento, parte do pressuposto segundo o


ISSN: 2526-7108

qual não existe verdade absoluta e que o objeto nunca aparece para os sujeitos de forma

completa e direta, nunca é a coisa em si que se percebe, mas sempre uma imagem de que

se acredita ser a coisa, imagem essa construída sob a mediação da subjetividade. Portanto,

a verdade no projeto é entendida como aproximação da realidade e jamais o próprio real.

Mesmo que o campo de investigação seja o das ciências tidas como positivas, como são os

casos da física, da biologia ou da química.

Nesses casos podemos afirmar que as hipóteses e boa parte do trabalho do cientista

são marcadas pelas escolhas e rejeições do cientista, ainda que essas seleções e recusas

estejam condicionadas por determinadas realidades históricas. A decisão é tomada por um

sujeito ou um conjunto deles, diferindo aí apenas a subjetividade individual ou coletiva. O

conhecimento não é absoluto e que a verdade que ele dá é sempre uma verdade

aproximada. O conhecimento não se produz por acumulação, mas por saltos e mudanças de

rumo em relação às etapas anteriores.

No caso do Projeto MOVA-Brasil, parte do pressuposto de que as educandas e os

educandos trazem para as salas de aula um conjunto de saberes construídos ao longo de

suas experiências de vida e que esses conhecimentos devem ser considerados,

desenvolvidos e ampliados no trabalho pedagógico, e a eles sejam acrescentados outros

saberes historicamente acumulados e sistematizados pela humanidade. O conhecimento

não está na realidade, apartada dos sujeitos, nem nos sujeitos separados da realidade. O

projeto acredita que o conhecimento é uma construção dos sujeitos inseridos no mundo e

mediados pela realidade mais próxima e mais ampla.

Nesse sentido, a aquisição da leitura e da escrita por parte das educandas e

educandos passa, necessariamente, por uma intervenção do monitor na condição do par

mais experiente, como preconiza Vygotsky (1991), e pelas hipóteses desses educandos a

respeito de suas construções diante do desconhecido à sua frente e da novidade que começa

ser gestada em suas mentes. Trata-se do conhecimento do educador sobre a Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZPD), conceito desenvolvido pelo psicólogo russo Lev

Vygotsky. No conflito entre o desconhecimento e a possibilidade de conhecer, os papéis de

educador e educando precisam estar bem definidos para que a aprendizagem seja


ISSN: 2526-7108

construída, cada um intervindo com sua parcela de responsabilidade. O papel do educador

não é o de facilitador, e sim o de mediador, uma vez que ele dialoga com o educando,

problematizando as hipóteses deste, e suas problematizações podem deixar o educando em

conflito diante do código escrito. Porém, esses questionamentos, se postos adequadamente,

considerando a capacidade dos educandos de superá-los, podem levar a novos

conhecimentos, confirmando ou modificando as hipóteses levantadas.

Trabalhar com a perspectiva do conhecimento como aproximação e de verdades

relativas é o que pode levar o educador a considerar os variantes linguísticos presentes nas

salas de aula do Mova e os diferentes processos de construção e utilização da linguagem

matemática por parte dos educandos. É o que possibilita ao educador trabalhar com

diferentes formas de expressão da língua portuguesa sem desqualificar nenhuma delas e

ressaltar a variante de prestígio social, explicando, inclusive, as razões desse prestígio.

Trata-se não de um gesto de bondade com o objetivo de facilitar o processo de

aprendizagem dos educandos, mas sim de reconhecer que não existem saberes melhores

nem maiores, mas saberes diferentes, como nos ensina a obra do educador Paulo Freire.

3.6. Como se constrói esse conhecimento?

Como se constrói esse conhecimento: Ao desenvolver uma epistemologia do

conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para

desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão-ação. Metodologia que parte da

problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente

e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como

condição fundamental para sua concretização.

O EDUCADOR E SUA FUNÇÃO SOCIAL

Formação continuada - se dá por meio do acompanhamento do trabalho cotidiano,

realizado pelo coordenador e com os monitores, buscando a reflexão das suas intervenções

junto aos educandos. Tem como objetivo o relato do trabalho pedagógico, a analise do

processo de aprendizagem e da dinâmica do grupo, a orientação a cerca dos portfólios dos

alunos, o acerto dos momentos de sua participação em sala de aula e de troca de


ISSN: 2526-7108

impressões com os monitores, o planejamento e o direcionamento do plano de trabalho e a

articulação com outras agentes para a intervenção na realidade local.

3.7. Como se relacionam os sujeitos nessa construção?

Relação do educador - educando na Pedagogia Libertadora: A ação dialógica se dá

entre os sujeitos “ainda que tenham níveis distintos de função, portanto, de

responsabilidade somente pode realizar-se na comunicação”. Abomina, dentre outras

coisas, a dependência dominadora. Freire (1982, p. 78) destaca que o “educador já não é o

que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,

ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação

Libertadora. Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize

tais como: colaboração, união, organização e síntese cultural.

Relação do educador - educando no MOVA- Brasil: “Monitor” como é chamado no

MOVA, o educador tem o papel de estabelecer relações e desenvolver um trabalho

multidisciplinar, visando sempre o bem-estar, a melhoria na qualidade de vida e autoestima

do educando. A capacidade de pesquisar, refletir sobre a atividade de ensinar e formular

alternativas para o aperfeiçoamento do ensino é indispensável aos educadores. Trata-se de

estabelecer outra relação entre os sujeitos e o conhecimento que, por sua vez, redimensiona

o papel dos educadores como mediadores da prática educativa.

Educar visando a problematização da realidade e a compreensão de mundo,

assumindo-se como sujeitos da construção de realidades mais justas e humanas. O

desenvolvimento dessa proposta parte do pressuposto de que o processo de ensino-

aprendizagem se constrói na relação dialógica entre educadores e educandos, mediada pelo

conhecimento. Nesse processo, os educadores assumem o papel de mediadores e, em

parceria com os educandos, criam as condições para a aprendizagem, valorizando seus

saberes e auxiliando-os nas proposições de ações de intervenção na comunidade.

3.8. Como se avalia esse conhecimento?


ISSN: 2526-7108

Avaliação na Pedagogia Libertadora: A pedagogia libertadora não prevê nenhum

tipo de avaliação dos conteúdos. Ela ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto

incorporadas para serem utilizadas em novas situações.

Avaliação no MOVA-Brasil: No projeto a avaliação é concebida como um processo

contínuo e sistemático. Ela acontece a todo o momento e de várias formas – diagnóstica,

formativa e somatória.

Avaliação diagnóstica: é o levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos

sobre determinado tema e/ou conceito. Muito importante para que os educadores

possam selecionar as atividades adequadas para a aprendizagem do seu grupo.

Avaliação formativa: o educador acompanha o processo de aprendizagem dos

educandos e avalia se as atividades estão favorecendo ou não, o alcance dos

objetivos propostos.

Avaliação somativa: a preocupação dos educadores volta-se para os resultados

obtidos pelos educandos, considerando as aprendizagens definidas como

fundamentais para o avanço do processo e pelo projeto de modo geral.

O procedimento de avaliação posta em prática pelos educadores é o portfólio, e esse

procedimento inclui três ideias básicas: a) a avaliação é um processo em desenvolvimento;

b) os alunos são participantes ativos desse processo, porque aprendem a identificar o que

sabem; c) a reflexão do educando sobre sua aprendizagem é a parte importante do

processo.

UMA PROPOSTA DE ENSINO DE GEOGRAFIA NO MOVA-BRASIL

Metodologia Mova-Brasil: O comprometimento com a transformação social é a

premissa da educação Libertadora. O que realmente é importante é o conhecimento que

resulta das experiências vividas pelo grupo. O método de ensino, portanto, dá-se na

vivência grupal, é na forma de autogestão que os educandos buscarão encontrar as bases

mais satisfatórias de sua própria aprendizagem, sem qualquer forma de poder. Desta forma,


ISSN: 2526-7108

acredita o mestre, é possível acordar a consciência do educando para que ele seja capaz de

exercer seu papel de cidadão e se habilitar a revolucionar a sociedade.

O método de educação libertadora passa por três estágios. O primeiro é o da

investigação, durante o qual mestre e aprendiz discutem vocábulos e questões que têm

maior importância na existência do aluno, no interior do grupo no qual ele vive. É o

momento também denominado como círculo de investigação temática no qual podemos

identificar possíveis temas geradores, expressão dos “limites explicativos” (ou poderíamos

dizer, das situações limites) da comunidade sobre a realidade vivida. O tema será gerador

porque apresenta a necessidade de gerar outros temas ou outros questionamentos,

explicitando conflitos ou contradições para serem estudadas, compreendidas e, com isso,

explicitadas as possibilidades de superação.

A segunda etapa é a da tematização – este é o instante de conscientização em

relação ao mundo, por meio da avaliação dos sentidos sociais assumidos por temáticas e

palavras. O estudo do tema específico, representativo e ou articulado com a realidade, que

possibilitará a (re) construção da visão primeira da realidade, possuída pelo educando, no

início do processo educativo. Este supera a situação de ignorância, rompendo o limite

explicativo que possuía da sua realidade, entende o real e as suas contradições, amplia a

consciência de sua inconclusão histórica, e passa a acreditar na possibilidade de ser sujeito

na construção do seu presente e futuro.

O terceiro momento é o da problematização, quando o professor provoca e

motiva seus estudantes a transcenderem o ponto de vista mítico e desprovido de críticas do

universo que ele habita, para que possam atingir a fundamental tomada de consciência.

Uma concepção problematizadora é também necessariamente dialógica entre os homens e

o mundo, entre a palavra, a ação e a reflexão.

Ser dialógico é também compreender o outro, aceitar que o outro também possui

um saber, é acreditar na possibilidade de “ser mais” não como um privilégio de alguns,

mas sim, enquanto um direito de todos. A educação reafirma Freire (1978, p. 98), “[...] não

se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo”.


ISSN: 2526-7108

Metodologia MOVA-Brasil: A perspectiva metodológica adotada nesse projeto

fundamenta-se nos princípios filosófico-político-pedagógicos de Paulo Freire. A ação

pedagógica se desenvolve com base na Leitura de mundo do educando, a partir da qual se

identificam as situações significativas da realidade em que ele está inserido. É nos espaços

de formação que as relações entre teoria e prática devem ser consideradas, discutidas e

vivenciadas, contribuindo para que os educadores se apropriem de uma metodologia

pautada na valorização dos saberes dos educandos e na construção de novos

conhecimentos.

REFERÊNCIAS

BOMFIN, David. Pedagogia no Treinamento: correntes pedagógicas no treinamento

empresarial. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 13.ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

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escolares: desafios e possibilidades. Rev. Editora. Popular, Uberlândia, V. 8, p. 41-51,

Jan/dez 2009.

Projeto Eco-Político Pedagógico MOVA-BRASIL, Disponível em:

http://www.movabrasil.org.br/wp-content/uploads/2011/09/Final-EPP_MOVA_2013.pdf

(Acesso em 01 de maio de 2014)

http://www.movabrasil.org.br/wp-content/uploads/2011/09/Final-EPP_MOVA_2013.pdf


ISSN: 2526-7108

CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS LEIS NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DE ATUAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA

Sissi Auxiliadora Galvão Toscano Nojosa63

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de analisar como o psicopedagogo pode atuar na aproximação da lei da

educação inclusiva à realidade. Busca investigar a educação inclusiva no Brasil e no Estado do Ceará, mais

precisamente, se a mesma é para todos. Procura mostrar como acontece a construção de uma cultura inclusiva

e se perquire a necessidade da presença de um psicopedagogo no trabalho institucional face à inclusão. Na

acepção da palavra, inclusão é ato ou efeito de incluir-se, também pode ser entendida como um conjunto de

meios ou ações que são tomadas para se evitar a exclusão. E é a partir desse conhecimento que surgiu a

necessidade de se perguntar sobre alguns aspectos relacionados à problemática da inclusão, mais

especificamente ao acesso de todos à educação, apesar das diferenças. A pesquisa terá como aporte

metodológico a pesquisa bibliográfica, para isso serão usados os autores Marconi e Lakatos (2007). Autores

como Bourdieu (1998), apresentando suas principais contribuições à educação, Montoan (2003) e Sassaki

(1997) serão usados para engrandecer o tema inclusão escolar, bem como a leitura de outros estudiosos. Há

de se destacar que será feita uma análise de documentos legais relacionados à inclusão, mais especificamente

a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente/Lei 8069/90 (1990), dentre outras. Como

considerações finais, tem-se que inclusão escolar é um processo bastante difícil e que se está engatinhando.

Assim, para que ocorra de fato a inclusão, é necessário quebrar barreiras, a fim de que se rompa o

tradicionalismo nas escolas.

PALAVRAS-CHAVE: leis; inclusão; psicopedagogia.

INTRODUÇÃO

A escolha do tema se deu pelo desejo de refletir sobre alguns aspectos

relacionados à problemática da educação inclusiva, mais especificamente ao acesso de

todos à educação, apesar das diferenças.

Quando examinamos a história da humanidade, verificamos que nas relações dos

homens sempre existiram discriminações por questões de raça, cor, sexo, credo e entre

outras. E, quando nos aprofundamos ao estudo da inclusão, deparamo-nos com um grupo

que sofre atitudes preconceituosas, em razão de suas condições físicas, mentais e outras.

63 CIESA. E-mail: [email protected]

391



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Com o passar do tempo, o homem evoluiu e criou leis. Leis essas como a nossa,

que traz um dispositivo onde um dos objetivos de nosso país é “promover o bem de todos,

sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação” (artigo 3º da Constituição Federal de 1988).

Conceitualmente, a inclusão é incluir, compreender, inserir, introduzir. Mas será

que isso de fato ocorre? Será que ocorre o tratamento igualitário, apesar da existência de

dispositivos legais? Sabe-se que todos têm direito a uma educação, mas é cediço que

mesmo existindo disposições legais nesse sentido, na prática não acontece.

Nesse sentido, o objetivo desse artigo é analisar os caminhos que aproximam a lei

da educação inclusiva à realidade e qual seria a contribuição da Psicopedagogia para que a

inclusão seja realente efetivada.

Quando se depara com o tema inclusão escolar, surgem questionamentos como: A

educação, no Brasil, é para todos? Como podemos construir uma cultura inclusiva? Como

é possível fazer progredir um conjunto de alunos de uma classe, na qual as diferenças são

tão marcantes? E, como o psicopedagogo pode diminuir essas diferenças?

E, quando se passa para o Estado do Ceará, questiona-se se, há, de fato, alguma

escola inclusiva? Se houver, como ocorre a educação inclusiva? Como os professores se

prepararam para abraçar a diversidade e como lidam com as dificuldades de aprendizagem

apresentadas pelos alunos? Além disso, a presença de um psicopedagogo nas escolas

ajudaria na inclusão?

Como se sabe, o tema inclusão escolar é um assunto bastante debatido e discutido

em todo mundo, não só no Brasil.

Mas, tomando-se por base a realidade de nosso país na atualidade e a partir do

momento que se tem vários veículos de comunicação jogando informações para a

população de que há educação de qualidade para todos, questiona-se se isso de fato

acontece.

Para a pesquisa, buscou-se a ajuda de Marconi e Lakatos com a finalidade de

entender como se faz o trabalho científico e o que é metodologia científica segundo os

mesmos.

Autores como Pierre Bourdieu (1998), Maria Teresa Eglér Montoan (2003) e

Romeu Kazumi Sassaki (1997) serão usados para engrandecer o tema inclusão escolar.


ISSN: 2526-7108

Por fim, há que se mencionar que o objetivo central dessa pesquisa é analisar

como o psicopedagogo pode atuar na aproximação da lei da educação inclusiva à realidade.

Além disso, são também objetivos do trabalho, a investigação da educação inclusiva no

Brasil e no Ceará, mais precisamente, se a mesma é para todos; como acontece a

construção de uma cultura inclusiva; e, por fim, a verificação da necessidade da presença

de um psicopedagogo no trabalho institucional face à inclusão.

METODOLOGIA

Essa pesquisa terá como aporte metodológico a pesquisa bibliográfica, para

isso serão usados os autores Marconi e Lakatos (2007). Esses prelecionam que

metodologia científica é um conjunto de métodos e técnicas detalhadas para atingir o

objetivo proposto. Frise-se que a metodologia a ser empregada no trabalho é a

bibliográfica, ou seja, parte de pesquisas já produzidas, como no caso dos livros. Quanto à

abordagem, será uma exploração qualitativa, isto é, uma pesquisa que se baseia nas ideias e

nas palavras, possibilitando que o pesquisador faça as próprias interpretações.

Há de se destacar que será feita uma análise de documentos legais relacionados à

inclusão, mais especificamente a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional/Lei 9394/96 (1996), a Política Nacional para a integração da Pessoa

Portadora de Deficiência/Decreto 3298/99 (1999), O Estatuto da Criança e do

Adolescente/Lei 8069/90 (1990), dentre outras.


O que se propõe e se espera como resultado desse trabalho é uma

ponderação acerca de observações, opiniões apresentadas a seguir.

Conceitua-se a inclusão como o processo pelo qual a sociedade se adapta para

poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão

social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a

sociedade buscam, em parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a

equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki,1997,p.3)

Lima (2006) afirma que


ISSN: 2526-7108

Não estamos negando a existência da deficiência, mas estamos negando que uma

pessoa com deficiência seja deficiente. Não estamos negando que uma

deficiência fuja do padrão de normalidade atualmente aceito, mas estamos

negando a possibilidade de que, por conta dessa normalidade, se exclua pessoas

com deficiência da sociedade. Também não estamos negando a existência das

diferenças, porém estamos refutando a existência de “deficiências” menores

(p.62).

A partir das ideias do professor Francisco José de Lima, é possível tecer um

paralelo com o pensamento do pensador grego Aristóteles, quando disse que “devemos

tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade”.

Ou seja, sabe-se que a deficiência existe, mas também não se pode negar que uma pessoa

deficiente seja incapaz. Para isso, como não somos todos iguais, é necessário que se trate

diferente, contudo, se faça a inclusão, isto é, busquem-se meios de inserir essas pessoas

que são desiguais.

Fazendo uma retrospectiva na história da educação do Brasil, percebe-se que a

inclusão nunca esteve presente, a começar pelo período de colonização. Inicialmente, os

filhos dos índios começaram a receber uma educação formal e letrada. Porém, se

observarmos, os jesuítas não faziam isso em nome de Jesus, mas sim porque a Igreja

Católica se sentia ameaçada. Com o passar do tempo, o foco do ensino passou para os

filhos dos colonos e os filhos dos escravos, a fim de que fossem convertidos. Educando os

escravos, da mesma maneira que aconteciam com os índios, os jesuítas modificavam suas

mentes, buscando a sua obediência. Passando para o fim da colônia e do império,

observamos que não se tinha professores e que quem possuía condições financeiras,

recorria a professores particulares. Já na Primeira República, observamos uma

predominância grande de pessoas morando nas áreas rurais, onde havia escolas isoladas e

alunos com idades diferentes. Isto é, enquanto nas cidades recebia-se uma educação

privilegiada, no campo tinha-se uma pseudo-educação. Na pós-ditadura, a educação é dita

de qualidade para todos, mas será que isso é verdade? O que observamos é que as classes

dominantes continuam recebendo uma educação diferenciada, com professores mais

preparados, enquanto no ensino público, o mesmo não ocorre.

Partindo para Pierre Bourdieu, que em sua análise percebeu que, sendo a escola o

lugar onde o conhecimento é transmitido de forma democrática, igualmente para todos os

alunos, Bourdieu percebe que o ensino não é transmitido de forma igualitária para todos os


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alunos, como a escola faz parecer. Segundo ele, os alunos pertencentes a classes mais

favorecidas trazem de berço uma herança, que ele chamou de capital cultural. E o que viria

a ser isso? Nada mais é que uma metáfora criada por Bourdieu para explicar como a

cultura em uma sociedade dividida por classes se transforma numa espécie de moeda, que

as classes dominantes utilizam para acentuar as diferenças. A cultura se transforma em um

instrumento de dominação; além disso, a classe dominante impõe às classes dominadas sua

própria cultura, dando-lhe um valor incontestável, fazendo com que seja uma cultura boa.

Bourdieu percebeu essa dinâmica e a batizou de arbitrário cultural dominante. Esse nada

mais é que uma cultura se impor sobre a outra.

Além disso, é elogiável destacar que uma das mais importantes contribuições

desse pensador foi transpor essa ideia para dentro da escola. A escola, dissimuladamente,

contribui para que essa cultura dominante continue sendo transmitida como tal, e, dessa

forma, acaba favorecendo alguns alunos em detrimento dos outros.

Os desfavorecidos são justamente os alunos que não tiveram contato, através da

família, com o capital cultural, seja na forma de livros, coisas concretas, seja por não terem

tido acesso a lugares e a informações facilmente acessíveis para os estudantes ricos. Eles

não conseguem dominar os mesmos códigos culturais que a escola valoriza. O aprendizado

para eles é muito mais difícil.

A escola não cobra dos alunos apenas o que foi ensinado, ela cobra outras

habilidades que são fáceis para uns e estranhas para outros. Assim, ela acaba enfatizando

as diferenças. Os alunos que cresceram em culturas distintas ou que não possuem um bom

capital da cultura dominante se enganam e pensam que a dificuldade é a falta de

inteligência.

Fazendo uma comparação do que Bourdieu investigou com a História da

Educação no Brasil, constata-se que sua teoria não está errada. É interessante trazer à baila

que Bourdieu ao falar que “[...] o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no

entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as aparências da

‘democratização’[...]”, dá abertura a questionamentos do tipo: a educação é, de fato, para

todos? É cediço que nossa Constituição Federal de 1988, no Capítulo III, Da Educação, Da

Cultura e do Desporto, Artigo 205 prescreve: “A educação é direito de todos e dever do

Estado e da família”. Porém, ao pesquisar-se com base nas análises de Pierre Bourdieu,


ISSN: 2526-7108

constata-se que o mesmo não acontece, ou seja, as instituições escolares continuam sendo

exclusivas dos que estão nas classes dominantes. O que se percebe na prática é uma

educação de má-fé, onde a escola solenemente não faria distinção entre os alunos, todos

assistiriam às aulas, teriam as mesmas formas de avaliação, todos se submeteriam às

mesmas regras, porém as chances seriam desiguais, pois o fator financeiro pesaria. Os

métodos pedagógicos, as avaliações e o que estudar, como desde sempre foi, seria

selecionada em razão dos interesses das classes dominantes.

Outro aspecto a ser considerada é a atuação do psicopedagogo na inclusão. Esse

profissional é aquele que procurará compreender os motivos que levaram determinado

grupo de pessoas a obterem resultados negativos na busca da aprendizagem. Sua atuação

está nos mais diferentes campos, ou seja, clínico, hospitalar, institucional, desde que

presente a dificuldade em aprendizagem.

Para a Maria Tereza Eglér Montoan (2003)

Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o

prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir.

Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inserção de

um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A

inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades

regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos

uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características

pessoais (p. 30).

Ou seja, para que se construa uma sociedade justa, faz-se necessário que se

respeite as diversidades.

Quando se refere à pessoa com deficiência, Vygotsky (1993) lembra que, “muito

mais do que o defeito em si, o que decide o destino da personalidade da criança é sua

realização sócio-psicológica”. Aí entra o trabalho do psicopedagogo. Sendo esse um

profissional de extrema importância, uma vez que é capaz de entender o sujeito, seja ele

como for. E, no que pertine à inclusão, o psicopedagogo irá avaliar as possibilidades e as

dificuldades da pessoa. A partir daí, irá oferecer meios para atender as necessidades da

pessoa com dificuldade.

Em suma, no tema inclusão, o psicopedagogo irá se opor a uma pseudo-

escolarização, ou seja, a uma educação de má-fé, com diferenciação entre as pessoas; além

disso, irá refutar pela ausência da avaliação, onde essa deverá ser contínua, a fim de que


ISSN: 2526-7108

seja propiciado ao aluno oportunidades de refazer suas atividades e compreender seus

erros.

Quando se passa para o Estado do Ceará, há de se destacar que por meio do

Decreto nº 31.221 de 03 de junho de 2013, que instituiu a Coordenadoria de

Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem – CODEA se implementou a valorização

das diferenças e da diversidade, com a finalidade de se promover a educação inclusiva.

Frise-se que em 2016, o Estado do Ceará conta com 543 escolas com alunos incluídos em

171 municípios. E, para esse público são desenvolvidos programas e assegurados serviços

de apoio à aprendizagem como: atendimento educacional especializado, salas de recursos

multifuncionais, núcleos de apoio pedagógico especializado, Centro de Referência em

Educação e Atendimento Especializado do Estado do Ceará (CREAECE); além disso, a

Secretaria de Educação do Estado vem realizando contratação de profissionais de apoio e

se preocupa com a formação continuada dos professores.

O Estado do Ceará, em relação à educação inclusiva, teve um significativo

avanço. No entanto, o desafio de se ter de fato, em sua totalidade, escolas inclusivas, faz-se

necessário o fortalecimento de meios que capacitem os profissionais da educação. Assim,

transformar-se-á as escolas em ambientes acolhedores, capazes de atender, de forma

igualitária todos os alunos, conforme dizeres de Gêwada Weyne Linhares (Assessora

Técnica da Educação Especial da Secretaria da Educação Do Ceará – SEDUC) em matéria

publicada pelo jornal O Povo, em 2016.

Para o processo de discussão da inclusão educacional, servem de ajuda os

preceitos legais, a seguir, tanto em âmbito internacional como nacional, que de modo

sucinto serão apresentados a seguir:

Âmbito internacional

Declaração Universal dos Direitos Humanos – ratificada em 1948, preceitua os

direitos humanos básicos, ou seja, direito à vida, à liberdade, o direito ao trabalho, à

educação, entre e muitos outros.

Declaração de Jomtien – também conhecida como Declaração Mundial sobre

Educação para Todos, é um dispositivo legal da Tailândia, publicada em 1990, tem

o escopo de evocar que “toda pessoa tem direito à educação”, conforme preceitua

em seu preâmbulo.


ISSN: 2526-7108

Convenção da Guatemala – ratificada pelo Brasil com o Decreto nº 3. 956, de 08 de

outubro de 2001, promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência,

cujo objetivo é eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas

portadoras de deficiência, sejam elas quais forem, favorecendo plena integração das

mesmas à sociedade.

No âmbito nacional, faz-se mister relacionar:

Constituição da República Federativa do Brasil – abraçando os mesmos princípios

da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 205, preceitua que a

educação é um direito de todos e será promovida e incentivada com a colaboração

da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa.

Estatuto da Criança e do Adolescente – adotando os mesmos objetivos da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, preleciona em seu artigo 53 que a

criança e o adolescente têm direito ao pleno desenvolvimento de sua pessoa.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação – estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, além disso, traz em seu artigo 4º o atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência.

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – o Decreto

nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, dispõe sobre a Política Nacional para a

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. E esse vem trazendo em seu artigo

1º que a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam assegurar o pleno

exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.

Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) – estabelece objetivos e metas

que atendam as necessidades educacionais de crianças deficiência.

Já no âmbito do Estado do Ceará, tem-se:

Decreto nº 31.221 de 03 de junho de 2013 – que institui a Coordenadoria de

Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem – CODEA, onde se implementou a

valorização das diferenças e da diversidade, com a finalidade de se promover a

educação inclusiva.


ISSN: 2526-7108

Vale destacar que o Estado do Ceará, no ano de 2015, dispôs dos seguintes

números em relação à educação inclusiva:

CONCLUSÃO

Embora existam vários dispositivos legais que conferem a todos o direito à

educação e a uma educação inclusiva, a mesma caminha a passos lentos. Razões são

diversas, dentre elas a falta de qualificação do quadro de profissionais da educação,

conforme se verificou. Além disso, a presença de um psicopedagogo é de suma

importância, uma vez que o psicopedagogo pode avaliar o aprendiz, ou seja, investigará o

que dificulta o processo de aprendizagem do mesmo. Outrossim, poderá orientar os

professores, fazer adaptações nos currículos, criar meios que possibilitem o desejo, a

curiosidade para o aprender.

Vale ressaltar que, conforme se destacou ao longo do trabalho, em nossa história

nunca houve uma educação igualitária, baseada de fato numa educação que pudesse

atender a todos de uma maneira inclusiva.

Assim, a fim de que se tenha uma educação justa, é necessário que se quebrem

barreiras, que se qualifique os profissionais, que se insira o psicopedagogo nas escolas, a

fim de que o mesmo possa diminuir aproximação dos iguais aos desiguais. Ademais,


ISSN: 2526-7108

Respeitar as diferenças é respeitar também o andar de cada um na aprendizagem, e é de

grande valia que se desperte o interesse pelo aprender. Como ressaltou muito bem Paulo

Freire, “... aprender não é um ato findo, Aprender é um exercício constante de

renovação...”.


AURÉLIO, Dicionário. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Leonel Vallandro e Gerd Bornheim da

versão inglesa de W. D. Ross In: Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1973.

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ISSN: 2526-7108

UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA O TRANSTORNO DO

DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Dennis Orion Pereira dos Santos64

Geângela de Fátima Sousa Oliveira65

Maria Andressa Lima dos Santos Santana66

RESUMO

Este trabalho é resultado de um vasto levantamento bibliográfico pontual através da leitura, pesquisa,

coleções e transcrições textuais de diversos autores, que tem como objetivo principal compreender como

funciona o trabalho psicopedagógico referente aos indivíduos com Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH), seguidos por outros objetivos secundários como definir o transtorno por diferentes

olhares e destacar causas e características, com interesse em servir de informações e aporte teórico para

famílias, profissionais de educação e/ou sujeitos interessados em compreender a temática em discussão. Ao

final conclui-se que, uma das causas mais citadas por diversos autores é a hereditariedade. O TDAH é um

transtorno que deve ser tratado em longo prazo, onde o indivíduo terá sucesso se tiver um acompanhamento

adequado onde será envolvido a família, a escola, terapeutas e médicos. O papel do Psicopedagogo é

essencial nessa relação da família-escola-terapeutas, oferecendo um acompanhamento e um desenvolvimento

adequado ao indivíduo, sempre intervindo, buscando o sucesso escolar, amenizando o sofrimento e

expanando o tratamento aos pais.

PALAVRAS-CHAVE: Causas: características: tratamento; orientação psicopedagógica.

INTRODUÇÃO

Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção – ABDA, o Transtorno do

Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) “ é um transtorno neurobiológico, de causas

genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a

vida”, Conforme Oliveira et al. (2015) O TDAH é um dos mais frequentes na infância. Seu

impacto pode ser devastador, afetando campos distintos de funcionamento se associando

ao rendimento escolar. As intervenções realizadas podem ir além do “tratamento”, visando

também o psicossocial do ser.

Partindo desses conceitos, o presente trabalho surgiu da necessidade de

aprofundamento das pesquisas referente as causas e características do Transtorno do

Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), fazendo um levantamento sobre as

64 (FACPED), [email protected] 65 (UFC), - FACULDADE PADRE DOURADO (FACPED), [email protected] 66 UVA-IDJ - FACULDADE PADRE DOURADO (FACPED), [email protected]

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principais intervenções psicopedagógicas que mediam a aprendizagem do sujeito com o

transtorno, tendo em vista que, o acompanhamento psicopedagógico é fundamental no

tratamento do TDAH, pois atua especificamente no processo cognitivo, sendo o

Psicopedagogo o profissional responsável por ajudar o indivíduo com o Transtorno a

descobrir novas formas de aprender, de estudar e de se comportar, “pois por meio de suas

intervenções poderá auxilia-lo em suas dificuldades na escola e também no âmbito social,

sempre contando com a colaboração de seus pais e professores a quem deverá dar

orientações sobre o tratamento”. (SILVA 2009, apud SCHROEDER).

A pesquisa foi direcionada a compreender como funciona o trabalho

psicopedagógico referente ao TDAH, sendo este o objetivo principal, seguidos por outros

objetivos secundários como definir o transtorno por diferentes olhares e destacar causas e

características, com interesse em servir de informações e aporte teórico para famílias,

profissionais de educação e/ou sujeitos interessados em compreender a temática em

discussão.

METODOLOGIA

Este trabalho foi crescido por meio de levantamento bibliográfico pontual através

da leitura, pesquisa, coleções e transcrições textuais de diversos autores, sendo obtido por

meio de artigos, revistas científicas e livros especializados no conteúdo, no qual houve um

aprofundamento no TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade). Utilizou-

se desse meio para um maior aperfeiçoamento sobre o determinado assunto. De acordo

com Marconi e Lakatos (2010), o levantamento bibliográfico tem como característica um

aspecto mais aprofundado de um tema.


Conceituando

“O transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, ou TDAH, é um transtorno

de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos da


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atenção, com o controle do impulso e com nível de atividade. ” (Barkley, 2002, p.35).

Segundo Werlang e Oliveira (2006) o TDAH é um transtorno mental que incide na

caracterização de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade, isto, seguindo os

critérios da DSM –IV (APA, 1994). Para Rohde et al. (1998), o diagnóstico de TDAH se

baseia nas classificações explanadas como a CID –10 (OMS, 1993) e o DSM-IV (APA,

1994). Para a ABDA “o TDAH é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que

aparece na infância e frequentemente acompanha o individuo por toda a vida” Conforme

Oliveira et al. (2015) O TDAH é um dos mais frequentes na infância. Seu impacto pode ser

devastador, afetando campos distintos de funcionamento se associando ao rendimento

escolar. As intervenções realizadas podem ir além do “tratamento”, visando também o

psicossocial do ser.

Já Etasnilau e Bressan (2014) caracterizam o TDAH pela

desatenção/desorganização, hiperatividade/impulsividade. É considerado um transtorno

neurocomportamental. O transtorno passa a surgir quando o individuo ao decorrer da vida

vai necessitando de mais atenção, autocontrole e organização nas tarefas, assim surgindo

na infância (pré-scola). A hiperatividade é chamada de “desordem do déficit de atenção”

baseando-se nos “sintomas” de desatenção e hiperatividade. As características existentes e

primordiais para a analise deste transtorno, conforme Rhode e Benczik (1999) são a

desatenção, agitação e impulsividade.

Silva (2014) explana o TDAH em impulsividade, desatenção e hiperatividade

(física e mental). Manifesta-se na infância, e seu tratamento continua até a vida adulta. Ele

não depende da escolaridade, sexualidade, situação socioeconômica ou cultura. É

necessário uma orientação e um tratamento adequado, para não ocorrer prejuízos na

qualidade de vida do individuo. Souza (2005) explana que é um transtorno bastante

frequente que atinge aproximadamente 4,5% das crianças. O inicio é, em geral, na pré-

escola (cinco anos de vida), sendo de longa duração. Afeta mais meninos do que meninas,

numa proporção de 2:1 e variando até 9:1. Em adultos a proporção é de 2:1 ou 1:1.

Causas e características


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De acordo com ABDA (Associação Brasileira do Déficit de Atenção), o TDAH se

expressa através de dois principais sintomas: a Desatenção e a

Hiperatividade/impulsividade.

Segundo Rhode (2000) o TDAH é caracterizado pela “tríade”: Desatenção,

Hiperatividade e Impulsividade. Sendo a desatenção caracterizada por uma dificuldade de

ter foco e atenção aos detalhes e em atividades, não escutar as pessoas, não finalizar suas

atividades, não seguir regras ter dificuldade em si organizar e ser distraído. A

hiperatividade se caracteriza pelo indivíduo agitado, mexendo muito o corpo, impaciente e

não conseguir realizar uma atividade em silêncio e calma. E, por fim, a impulsividade

sendo caracterizada por respostas precipitadas e dificuldade em esperar.

É necessário entender que as possíveis características devem ser analisadas e

evidenciadas em conjunto sendo duradoras por um período de no máximo seis meses e não

analisadas separadamente no indivíduo. Para ter um diagnóstico preciso e coerente é

necessário analisar a vida do indivíduo e o contexto de várias situações no qual foram

evidenciadas as características do transtorno.

Já o DSM-IV divide o TDAH em três tipos:

I. TDAH com predomínio de sintomas de desatenção;

II. TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade;

III. TDAH combinado.

Cada tipo possui suas especificidades. O tipo I ocorre uma predominância no sexo

feminino. Quando crianças possuem o tipo II, apresentam características mais agressivas,

conduta de oposição e são rejeitadas por outros. O tipo III possui um agravamento maior

do caso, por acarretar a criança mais sintomas. Segundo Ramos (2012, p.18) sabe-se que

existem alguns problemas associados ao TDAH como a dificuldade em seguir regras e seu

comportamento e atitudes em algumas situações influenciando diretamente no cotidiano do

indivíduo e nas suas relações. Há padrões a serem seguidos diante da sociedade, e para o

indivíduo com esse transtorno se torna muito difícil o seguimento de algumas instruções.

Vale ressaltar que o DMS-IV diz que é necessário ter pelo menos seis sintomas de

desatenção e/ou seis de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico do TDAH.


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(RHODE, 2000). Contudo, deve-se levar em conta a vida do indivíduo e o quão os

sintomas estão interferindo no funcionamento do ser e em suas potencialidades. Segundo

Santrock (2010) não se tem ainda as causas definitivas do transtorno, porém algumas

causas foram sugeridas como a hereditariedade, nível baixo de determinados

neurotransmissores, anormalidades pré e pós-natais e toxinas ambientais (chumbo). De

30% a 50% das crianças com TDAH têm um irmão ou pai com o transtorno (Heiser e

outros, 2004).

Caliman (2010), diz que os estudos do TDAH sempre ligaram o assunto aos

problemas que os jovens enfrentavam no âmbito escolar e seus desvios de comportamento.

Essa relação entre transtorno e escola é característica de sua descrição. Seus sintomas se

mostram, principalmente, no ambiente escolar. Há diversos estudos que indicam que o

TDAH está presente em diferentes lugares, assim, pode-se concluir que a cultura, ou seja, o

modo como a sociedade vive, a educação, dentre outros, não é determinante na causa do

mesmo. Segundo Andrade; Scheuer (2004), a taxa de existência do TDAH no Brasil foi de

3,6 a 5% da população escolar. Porém outros estudos citam uma taxa de 12%.

(VASCONCELOS; JUNIOR; MALHEIROS et al., 2003). A proporção entre meninos e

meninas afetados por esse transtorno varia de 2:1 com estudos populacionais e 9:1 em

clínicos. (ROHDE; HALPERN, 2004). Assim, sabe-se que a existência da síndrome em

crianças é alta, e, de acordo com os autores citados, há uma prevalência no sexo masculino.

De acordo com Lobato (2011) o TDAH não é visto como uma deficiência, mas um

transtorno no comportamento, logo sendo necessária uma adaptação para uma possível

melhora na criança com os sintomas. Para Mattos (2011) um tipo de adaptação que pode

contribuir de forma considerável a fim de amenizar os sintomas é a atividade física.

Diversos estudos já foram realizados a fim de determinar e entender as causas desse

transtorno. Alguns estudiosos indicam que a hereditariedade é um dos fatores. O estudo de

gêmeos e com adotados foram de extrema importância para entender que realmente há uma

predisposição genética, e que o ambiente não afeta de fato a causa do distúrbio. Segundo

Polonio (2009) gêmeos monozigóticos, filhos de pais hiperativos, criados em família

diferentes, desenvolveram os sintomas comportamentais que são típicos do transtorno. Para

Phelan (2005) quando há gêmeos monozigóticos e um deles é portador do TDAH, são


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grandes as possibilidades do outro também ter. Já em dizigóticos, no qual um possui, a

probabilidade do outro ter é de uma em três.

Conforme Todd (2000), a ocorrência do TDAH entre pais e irmãos é de cinco vezes

maiores que a prevalência na população, ocorrendo uma recorrência familial. Os avanços

tecnológicos foram de suma importância no estudo do TDAH, mas não foi evidenciado

nenhum gene que desenvolva o transtorno. Por isso se fala em predisposição genética,

onde não existe o gene do TDAH, mas sim vários genes que atuam de diferentes maneiras

em pacientes distintos, possuindo diferentes níveis de atividade. Apesar da hereditariedade,

para muitos, ser uma possível causa, as características do transtorno (atenção,

impulsividade e hiperatividade) são realizados através do funcionamento inadequado de

uma parte do cérebro (córtex pré-frontal). Para Barkley (2002) o desenvolvimento anormal

do cérebro causa o surgimento deste transtorno. Outros fatores citados são: Substâncias

ingeridas na gravides, sofrimento fetal e exposição ao chumbo. Segundo Segenreich e

Mattos (2007) uma causa seria distúrbio neurobiológico. Sendo ramificada em duas

possíveis causa, como, a do déficit funcional do lobo frontal (córtex cerebral) e ao déficit

funcional de alguns neurotransmissores. Outros estudos e pesquisas indicam que fatores

ambientais e neurológicos podem ambos estar relacionados, mas não há nada concluído.

Algumas teorias foram surgindo ao longo dos anos em relação as causas do TDAH,

e surgiu uma ideia em relação a nutrição. Alguns aditivos eram considerados agravantes

nas crises. Feingold (1975), relatou que crianças com o transtorno apresentavam melhoras

comportamentais quando corantes artificiais, conservantes e salicilatos naturais eram

excluídos de sua dieta alimentar. Povoa ET AL (2005, p.126) afirma que todos sabem que

uma alimentação saudável e rica previne doenças, mas que distúrbios mentais não podem

ser solucionados apenas com uma dieta adequada. Porém muitas pessoas poderiam ter uma

melhora se investigassem a “integridade gastrintestinal”. Phelan (2005), diz que a dieta

não produz o transtorno.

Conforme Polonio (2009), reações atribuladas aos aditivos podem ser consideradas

reações tóxicas ou alérgicas, desencadeando uma mudança de comportamento. Pesquisas

relacionadas a esta causa foram questionadas por vários cientistas e estudiosos, onde não

deram consistência a esta ideia de que a diminuição de alguns itens na dieta ocasionasse

efeito no desenvolvimento do TDAH.


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Intervenções psicopedagógicas frente ao TDAH

As intervenções psicopedagógicas em crianças com TDAH iniciam já no

diagnóstico, embora este seja clínico, o qual deve ser feito por médicos neurologistas, o

Psicopedagogo juntamente com uma equipe multidisciplinar poderá auxiliar o médico no

diagnóstico, equipe esta que deverá acompanhar a criança durante o tratamento.

O Psicopedagogo assim como também o médico ao receber a criança com a queixa

dos pais/responsáveis ou dos professores devem começar por fazer uma investigação com

os pais, em busca de resgatar o histórico familiar e social bem como buscar informações do

âmbito escolar, conversar com os professores sobre o comportamento da criança na escola,

desempenho escolar, ouvir relatos sobre o relacionamento com outras crianças e com

adultos, (na maioria dos casos este levantamento escolar fica a cargo do Psicopedagogo

que poderá o fazer numa conversa informal registrada, ou por anamnese. “A anamnese é

definida como a primeira fase de um processo, na qual a coleta destes dados permite ao

profissional de saúde identificar problemas, determinar diagnósticos, planejar e

implementar a sua assistência” (SANTOS, VEIGA e ANDRADE 2010). No momento da

avaliação inicial tanto o médico como o Psicopedagogo observarão o comportamento e

postura da criança. Durante as observações o Psicopedagogo poderá realizar algumas

intervenções, como por exemplo, jogos lúdicos.

O objetivo é determinar com maior precisão possível, a frequência do problema,

as situações que o desencadeiam (situações-gatilho), os contextos em que estas

ocorrem com mais regularidade e as consequências das condutas observadas.

(FERREIRA, 2008 apud STROH,2010).

Dado o diagnóstico da criança com TDAH, deve-se cumprir o tratamento, que na

maioria dos casos, segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção- ABDA, é

necessário o uso de medicamentos, no entanto, ainda segundo a ABDA, o tratamento deve

ser multimodal, ou seja, uma combinação de medicamentos, orientações aos pais e

professores, além de técnicas específicas que são ensinadas a criança com TDAH.

O acompanhamento Psicopedagógico é fundamental no tratamento do TDAH, pois

atua especificamente no processo cognitivo, sendo o Psicopedagogo o profissional


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responsável por ajudar o indivíduo com o Transtorno a descobrir novas formas de

aprender, de estudar e de se comportar, “pois por meio de suas intervenções poderá auxilia-

lo em suas dificuldades na escola e também no âmbito social, sempre contando com a

colaboração de seus pais e professores a quem deverá dar orientações sobre o tratamento”.

(SILVA 2009, apud SCHROEDER).

Concordando com FERNANDEZ 1990, p. 08, “ Concebemos a criança como uma

parte de um todo, que tem sentido por esse todo que seria a família”, dessa forma o

Psicopedagogo deve indispensavelmente firmar parceria com a família, lembrando esta,

sobre a responsabilidade que tem com a criança/jovem e a importância da estrutura

familiar no desenvolvimento do indivíduo com TDAH. As intervenções Psicopedagógicas

no âmbito familiar acontece por meio de orientações aos pais/responsáveis ajudando-os no

estabelecimento e cumprimento de rotinas. SILVA (2008), indica que deve-se incentivar a

família a buscar conhecer, estudar sobre o TDAH, para melhor lidar com a criança, e se

sentirem seguros para trata-los de forma apropriada. “Afinal, conhecer profundamente o

problema capacitará os pais e/ou cuidadores a enxergarem o mundo através dos olhos

dessas crianças” (SILVA, 2008).

Faz parte ainda das intervenções psicopedagógicas, orientar os professores, uma

vez que este trabalha com várias crianças ao mesmo tempo, necessita, portanto, de auxílio

específico para promover o melhor desenvolvimento da criança com TDAH. Sendo assim,

as orientações passadas a família também são dirigidas ao professor acrescidas de

sugestões específicas, como por exemplo um pouco mais de paciência em referente a

resolução de tarefas, inserir frequentemente atividades lúdicas, com materiais diversos e

atividades psicomotoras que despertem o interesse das crianças e promova um ambiente

prazeroso, ganhando a atenção da criança com TDAH e consequentemente facilitando a

aprendizagem, a sociabilidade e ao mesmo redirecionando as energias desta criança em

favor do sucesso escolar.

O Psicopedagogo também tem seu momento de intervenção com o aprendente, afim

de estimular o bom desempenho social, intelectual e profissional do indivíduo, trabalhando

de formas específicas, ajudando o indivíduo a desenvolver habilidades, que Stroh (2010)

listou como: saber ouvir; iniciar uma conversa; olhar nos olhos; fazer perguntas e dar

respostas apropriadas; oferecer ajuda para alguém; sugerir outras brincadeiras usando sua


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criatividade; manter-se sentado ou quieto por algum período; saber esperar sua vez para

falar ou jogar.

A arte terapia é uma opção usada frequentemente pelos Psicopedagogos no trabalho

de intervenção frente ao TDAH, já que esta terapia recorre a materiais diversos (argila,

massa de modelar, tintas coloridas, diferentes formas e texturas), explorando o estímulo

tátil proporcionando muitas vezes que a criança expresse na arte o que não consegue

verbalizar.

Parafraseando Sauvé, 2009 apud Schoeder e Fiore, é importante enfatizar que, não

se pode mentir ou omitir sua condição para o sujeito com TDAH, mas sim ajudá-lo a

buscar as informações necessárias para compreender e saber lidar com o transtorno, a

manter sua autoestima, a aceitar-se, e a tomar consciência de suas ações implicando na

modificação do seu comportamento.

CONCLUSÃO

Pode-se concluir que o TDAH se caracteriza, principalmente, pela desatenção,

impulsividade e/ou hiperatividade. É um dos transtornos mais comuns na infância,

afetando mais meninos do que meninas, comprometendo a qualidade de vida, o processo

de aprendizagem e nas relações sociais do indivíduo. Seu tratamento, na maioria dos casos,

tem duração até a vida adulta. As causas do TDAH podem ter um sintoma isolado ou um

conjunto de fatores. Contudo, apesar dos variados fatores que influenciam o

desenvolvimento do TDAH, cada vez mais se constata que a etiologia do transtorno é

neuro-genéticoambiental. Uma das causas mais citadas por diversos autores é a

hereditariedade. O TDAH é um transtorno que deve ser tratado em longo prazo, onde o

indivíduo terá sucesso se tiver um acompanhamento adequado onde será envolvido a

família, a escola, terapeutas e médicos. O papel do Psicopedagogo é essencial nessa

relação da família-escola-terapeutas, oferecendo um acompanhamento e um

desenvolvimento adequado ao indivíduo, sempre intervindo buscando o sucesso escolar,

amenizando o sofrimento e explanando o tratamento aos pais.



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ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA CEGA NO BRASIL

Luciana dos Santos dos Anjos 67

Carolina Eckrich Canuto 68

Rebeca dos Santos Façanha de Sousa69

RESUMO

Este artigo espera despertar a visão dos educadores para a importância da alfabetização bem

realizada nas vidas das crianças com deficiência visual total ou parcial. Aqui se enfatiza técnicas de como

realizar um processo de alfabetização bem sucedido que instiga esses dois seguimentos da educação inclusiva

aqui estudados a aprender. Intenciona-se destacar a importância do braile para a leitura, escrita e autonomia

de uma pessoa cega aliado aos outros recursos tecnológicos desenvolvidos para o mesmo objetivo. Como a

metodologia é de natureza qualitativa, com base na revisão bibliográfica sobre a temática, envolvendo leitura,

fichamento e classificação de artigos, periódicos e capítulos de livros relacionados ao assunto. Buscou-se

respaldo teórico para a sustentação das ideias que abordam essa temática em autores como: Minayo (2007);

Varella (2012); Souza e Fratari (2011) e outros. A literatura consultada permitiu concluir que cabe ao

deficiente visual o direito de ser cidadão, podendo exercer seus direitos e deveres onde quer que possa estar.

No entanto, essa igualdade mesmo sendo um direito ainda é mal interpretada, atribuída pouca importância, ou

mesmo desconhecida pelo meio social que não possui algum tipo de deficiência, às vezes por falta de

informação das pessoas, outras vezes por indiferença e preconceito.

PALAVRAS–CHAVE: deficiência visual; inclusão escolar; sociedade.

INTRODUÇÃO

O presente artigo justifica-se pela necessidade de entender e de nortear práticas

pedagógicas que contribuem positivamente para o processo de aquisição de conhecimentos,

compreendendo a importância e a complexidade do processo de alfabetização de uma criança cega,

destacando os benefícios de uma exitosa realização desse processo na vida das crianças com

cegueira total, ou baixa visão, sem esquecer-se de distinguir a diferença do acompanhamento

desses dois públicos, e explicando-as a fim de esclarecer a real necessidade desses dois grupos de

deficiência visual aqui estudado.

A presente pesquisa traz como objetivo principal despertar a visão dos educadores para a

67




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importância da alfabetização bem realizada nas vidas das crianças com deficiência visual total ou

parcial e esclarecer a complexidade da inclusão de pessoas cegas, no processo de aquisição de

conhecimentos, considerando os preconceitos comumente associados à capacidade de

aprendizagem principalmente do aluno cego.

Dessa forma, o estudo dividiu os temas em tópicos a fim de clarificar a compreensão dos

fenômenos e enriquecer as reflexões. Assim, o trabalho está estruturado em três partes.

Na primeira, descreve-se o que é a cegueira e mostra através de dados históricos e

documentos educacionais obtidos através de conquistas desse grupo social dentro do espaço social

e as condições dos dois seguimentos alvos da inclusão aqui estudados no meio da sociedade da

época. Na segunda, fala-se sobre o processo de alfabetização e a importância da escrita Braille, e

no terceiro item descrevem-se as atividades sugeridas como um caminho para obter um

desempenho satisfatório de um aluno com deficiência total ou parcial dentro da sala de aula e como

isso se reflete na vida pessoal dessas pessoas.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa e descritiva, com base na revisão

bibliográfica sobre a temática, envolvendo leitura, fichamento e classificação de artigos, periódicos

e capítulos de livros relacionados ao assunto. Procurou-se pesquisar o posicionamento dos autores e

entender sobre a inclusão de pessoas deficientes visuais na escola.

Segundo Minayo (2007) a pesquisa qualitativa preocupa-se com o mundo dos significados,

valores, atitudes e motivos que se referem ao comportamento humano, suas relações e seus

processos o que requer uma interpretação e um aprofundamento do pesquisador.

O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o

pesquisador é o instrumento chave e descritiva, cujos dados são

analisados indutivamente, o processo e seu significado são os focos

principais da abordagem, onde o ambiente natural é a fonte direta para a

coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave (MINAYO 2007,

p. 63).

O material obtido foi a partir de pesquisas e obras já publicadas recentemente, constituído,

principalmente, por livros, periódicos, sites, artigos monográficos e quaisquer outras fontes


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relacionadas ao assunto. Buscaram-se os conceitos do tema em estudo, segundo o referencial

teórico fornecido por autores que estudaram o assunto, como: Souza e Fratari (2011) dentre outros.

Buscou-se respaldo teórico para a sustentação das ideias que abordam essa temática em autores

como: Minayo (2007); Varella (2012); Souza e Fratari (2011); Oliveira (2016).

CONHECENDO UM POUCO SOBRE A CEGUEIRA

Segundo Varella (2012), conhecendo o funcionamento do olho, é possível se ter uma ideia

das dificuldades que a falta dele representa. O olho é o órgão da visão, um mecanismo sofisticado

de comunicação com o mundo exterior. Ele é formado por três camadas: esclera (o branco do olho),

coróide (camada vascular fina e pigmentada na qual se encontram a ires e a pupila) e retina, onde

se localizam os receptores fotossensíveis.

Varella explica então que quem enxerga é o cérebro, responsável por montar as imagens e

estabelecer relações com a memória, possibilitando nossa identificação do que estamos vendo, e

não o olho. Com a decomposição da imagem em fragmentos, podemos fazer uma ideia do que

vemos, mesmo estando distantes, sem isso, só veríamos os seres e objetos integralmente.

Se houver algum tipo de alteração no percurso dos raios luminosos até o cérebro como a

catarata (espessamento do cristalino), e outros problemas que afetam a córnea, a retina, o nervo

ótico ou o cérebro, nos casos de derrame cerebral, onde ocorre à perda das áreas que coordenam a

visão, teremos um diagnóstico de deficiência visual.

Na diferenciação entre cegueira e baixa visão, observa-se que uma pessoa cega não

demonstra reação visual as coisas ao seu redor, por não poder identificá-las e distingui-las através

do olhar. Já uma pessoa com baixa visão, tem seu grau visual classificado através da escala

numérica da medida da acuidade visual, onde a visão normal é 20/20, a baixa visão vai de 20/60 até

a falta de percepção total de luz.

Essas medidas indicam a deficiência, quando a pessoa apresenta alteração mesmo depois

do tratamento clínico ou cirúrgico para a doença ocular de base, ou uso dos óculos adequados e

após tentar todos os recursos óticos disponíveis para melhorar a capacidade da visão, se a pessoa

ainda apresenta alteração na visão equivalente a três vezes menos que a visão de quem enxerga

normal, essa pessoa é classificada como baixa visão.

A baixa visão é diagnosticada pela alteração da capacidade funcional da visão que poderá

decorrer de inúmeros fatores. Pessoas com baixa visão demonstram uma necessidade de utilização


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dos recursos específicos na realização de suas atividades diárias; auxílios ópticos, lentes para

ampliação de imagens, lupas, óculos, telescópios, entre outros, recursos não ópticos, que são o uso

de lâmpadas, contraste de preto e branco, livros com textos ampliados, folhas pautadas. (GIL, 2000.

P 04)

Na área educacional, o conhecimento do diagnóstico visual do aluno é importante para

direcionar os professores na busca pelo melhor desempenho visual da criança com baixa visão e no

caso da criança cega, um meio de explorar os outros sentidos para o seu desenvolvimento escolar e

autonomia na vida.

DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA CEGA NO

BRASIL

As conquistas das pessoas com deficiência visual no Brasil, são resguardadas por

documentos entre leis e decretos que fundamentam sua importância, desde a criação do Imperial

Instituto dos Meninos Cegos (1854) No Rio de Janeiro, que funcionava também como internato,

hoje Instituto Benjamim Constant, sem esse regime, sendo escola e ofertando cursos de

capacitação.

Com a expansão desta educação, começaram a ser criadas outras instituições nos outros

estados do país, e o sistema educacional foi inserindo esse público em suas salas de aula na medida

em que estes se revelavam capazes de acompanhar as aulas e aprender. Essas conquistas foram

amparadas por documentos citados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação, em 2010, em um documento intitulado Marcos Políticos Legais Da Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, citando documentos como Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, artigo 55, Declaração Mundial de Educação para Todos

(1990), Declaração de Salamanca (1994), Política Nacional de Educação Especial, publicada

também em 1994, e por alguns artigos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), e

mais recente, a Lei 13.146/2015 Lei Brasileira de Inclusão (LBI).

Além de garantir assistência à pessoa com deficiência visual, esses documentos respaldam

declarações como a de Seal que afirma:

A perspectiva de inclusão das pessoas com deficiência visual nas escolas

regulares imprime a urgência da preparação dos docentes em geral para a

socialização dos saberes acumulados historicamente e instituídos como válidos à

sistematização escolar, dentre eles o ler e escrever”. (Caderno de Educação

Especial. p. 23)

Em um artigo publicado em 8 de Abril. Oliveira (2016) apresenta a seguinte fala referente à


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importância do ensino da escrita Braille:

Durante esses quase dois séculos, a técnica vem sendo utilizada como meio de

escrita e leitura e é reconhecido como o instrumento mais preciso e eficaz para

que os que já nasceram com deficiência visual ou que perderam a visão nos

primeiros anos de vida tenham acesso ao conhecimento e formem conceitos

sobre seres, objetos, formas e realidades que a ausência do sentido lhes torna

inacessíveis. (OLIVEIRA, 2016)

Essas duas citações reforçam a ideia de que no caso da criança cega, é importante o contato

e experiência direta com objetos de sua rotina, especificamente com os objetos de escrita.

A CRIANÇA CEGA EM SALA DE AULA

O artigo de Souza e Fratari (2011) remete aos primeiros anos de uma criança cega em sala

de aula, ressaltando que são desafiadores, tanto para ela que entra em contato com outras crianças e

com um monte de coisas novas para aprender, quanto para o professor que precisa ser um excelente

observador para identificar o que a criança já sabe para iniciar o seu trabalho com ela. Essa não é

uma tarefa fácil, pois uma sala é constituída por muitas crianças com ritmos e conhecimentos

diferentes.

Uma vez que a criança cega precisa ter contato não visual com as coisas para conhecê-las,

aprender seu funcionamento e as diversas situações que a criança precisa do professor para obter

mais clareza ou direcionamento diante de um primeiro contato com algo que para ela é incomum.

Em momentos assim, o professor se pergunta: Qual a melhor maneira de ajudar o seu aluno que

não possui a visão, e precisa de explicações mais detalhadas e de materiais específicos que

auxiliem o trabalho desse professor e o entendimento do aluno?

No caso de um aluno matriculado em uma escola de ensino regular, recomenda-se que o

responsável pela criança procure Uma instituição especializada que atenda o público cego e o

matricule para que este aluno possa receber um atendimento complementar no contra turno, que

não substituirá a escola, mais ofertará atendimentos complementares de acordo com a necessidade

do aluno, para que ele possa acompanhar com mais assistência o ensino regular.

No caso de um aluno matriculado em uma instituição para cegos, ele já receberá esse

atendimento após passar por alguns testes e um processo de avaliação que identificará a dificuldade

visual do aluno, e trabalhará em cima dela para estimulá-la, se este for baixa visão, ou no caso de

um aluno cego, serão estimulados seus outros sentidos para que ele se oriente nos ambientes e os


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reconheça, e conheça materiais utilizados por alunos cegos que em sala de aula serão úteis no

aprendizado dos conteúdos curriculares.

Considerando o que diz Bueno (2003 apud Souza e Fratari p. 5)

“a criança cega congênita apresenta com frequência um atraso no

desenvolvimento motor, o que limita boa parte de suas experiências e seu acesso

às informações do mundo, o que traz dificuldades de aquisição, de conceitos

atrasando o seu cognitivo”.

No início do desenvolvimento pedagógico, convém estimular a sensibilidade tátil, através

de diferentes recursos e brincadeiras, o chamado pré-braile, pois para o uso do braile é necessário

distinguir na ponta dos dedos pequenas diferenças de posição entre dois pontos diferentes. Um

cego experiente pode ler 200 palavras por minuto.

Souza e Fratari (2011, p. 6), indicam que para o desenvolvimento da sensibilidade tátil, é

importante o manuseio de objetos concretos de diferentes texturas para que o aluno cego possa

identificá-las, apresentar ao aluno um traçado de linhas táteis em diversas posições para

desenvolver a coordenação motora fina, uso de argila ou pasta de papel, junto a outras atividades

para coordenar os movimentos das mãos, compreensão e uso do corpo para reconhecimento

espacial. A equipe envolvida neste processo de aprendizagem deve dispor de materiais variados

para oferecer aos alunos as seguintes possibilidades:

1. Discriminação tátil, utilizando materiais que contenham linhas em relevo

de diferentes tamanhos umas maiores que outras;

2. Destreza manual para separar objetos ou figuras geométricas, começando

grandes e diminuindo progressivamente de tamanho, que podem ser espalhadas

pelo aluno em cima, em baixo, na direita e na esquerda;

3. Movimentos dos dedos e das mãos: a criança deve usar uma ou as duas

mãos para seguir linhas curvas, na horizontal ou na vertical de tamanhos

diferentes com a finalidade de exercitar os dedos para seguir as linhas para a

interpretação dos relevos para leitura do braile;

4. Toque suave dos dedos: a criança deve aprender a tocar os pontos ou as

letras com suavidade usando as pontas dos dedos;

5. Mudança de linha ou de página: a criança deverá ler usando as duas mãos,

acabando a leitura de uma linha com uma mão e iniciando a leitura de outra linha

com a outra; deverá acabar uma página com a mão esquerda e iniciar outra

comão direita.

É importante que o educador saiba que a percepção tátil é tida através da análise dos

fragmentos para formar o todo, enquanto que a visão fornece o todo para a pessoa que enxerga e

esta analisa esse todo em busca dos detalhes quando necessário. Por isso a “visão tátil” é mais lenta

que a visão global, mesmo porque o contato visual com o mundo desde que nasce permite a criança

que enxerga o reconhecimento dos objetos, do comportamento das pessoas (o que as permite


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aprender por imitação), o reconhecimento e diferenciação das cores, e de diversas minúcias do

cotidiano que fazem parte do mundo visual e que o uso da visão facilita a compreensão e a

assimilação de forma rápida.

Para uma pessoa cega, essas situações precisam da intervenção de uma pessoa que

enxergue no decorrer do seu desenvolvimento, o que muitas vezes só ocorre no ambiente escolar,

isso leva a um desenvolvimento com atraso, mais possível através do uso do tato para explorar os

objetos, da intervenção do educador, em alguns casos para noções de comportamento, pois a pessoa

cega pode apresentar comportamentos que precisam ser corrigidos como: andar de cabeça baixa,

colocar as mãos nos olhos, agitar os braços ao falar, entre outras falhas de comportamento que

podem ser corrigidas. Como se pode entender, alfabetizar uma criança cega vai muito além do

ensinar a ler e a escrever, passa por todo um processo educacional de preparação para essas

atividades e ao mesmo tempo se relaciona com uma preparação para a vida em sociedade e para a

conquista de seus direitos.

Tanto uma criança cega quanto uma criança vidente, isto é, uma criança que enxerga,

precisa ter prazer em ler e escrever, e fazê-las gostarem disso parte do mesmo trabalho, ensiná-las a

gostar de escrever e ler, introduzir a leitura em seu cotidiano. Essa tarefa torna-se mais complicada

para a criança cega, porque a mídia escrita simbólica visual, como às presentes em placas

comerciais, sinalizações de trânsito, e outros meios de escrita presentes em nosso cotidiano é feito

usando a escrita em tinta, sendo esta assimilada pela criança que enxerga desde cedo, enquanto que

a escrita braile só se faz presente na vida da criança cega a partir de sua inserção no ambiente

escolar.

A LEITURA E A ESCRITA BRAILLE

Tomando ainda como fonte de pesquisa o artigo de Souza e Fratari (2011) traz informações

sobre a escrita Braile citando que o sistema de escrita Braile foi criado por Louis Braille em 1827,

em Paris, que perdeu a visão aos três anos e quatro anos depois, passou a Estudar no Instituto de

Cegos de Paris, onde mais tarde tornou-se professor com 18 anos. Ao tomar conhecimento de um

sistema de pontos e buracos em alto-relevo criado por um oficial com a finalidade de transmitir e

receber mensagens no escuro, Louis adaptou o sistema para a escrita e leitura de cegos, sendo

constituído por uma cela de seis pontos divididos em duas colunas, onde é possível fazer até 63

combinações para escrever e os pontos se distinguem em pequenas diferenciações de posição.

O Braile pode ser escrito utilizando a reglete e o punção, a máquina de escrever (perkins),


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impressos em impressoras Braile ligados a computadores que possuem programas de digitação de

textos e software especial para a decodificação do braile, e lido em papel de espessura 40 kg,

quando escrito na reglete ou papel específico para o tipo de máquina que o imprimir, e ainda em

linha braile, um dispositivo acoplado em um computador, específico para a leitura de surdo cegos.

A maneira tradicional de ensinar o braile tem sido através do método sintético, isto é,

ensina-se primeiro as letras, para depois ir formando palavras, frases e textos, porém a professora

de Atendimento Educacional Especializado, da rede municipal em Belo Horizonte, Maria da

Conceição Dias Magalhães, ressalta que “a criança cega pode aprender tanto pelo uso do método

sintético, quanto pela utilização do método analítico, partindo do todo para a unidade, o importante

é o acompanhamento do processo pelo profissional, a criança precisa assimilar a língua escrita,

entender suas regras e suas convenções, saber sua função, ter interesse e desejo de aprender”.

Sendo assim, para o sucesso de qualquer método utilizado, é necessário levar em conta a

criança que está aprendendo, seu ritmo de aprendizagem, e se sua utilização consegue fazer a

criança formular hipóteses sobre o que está sendo ensinado, levando a criança a refletir, analisar e

reformular suas hipóteses, na busca do avanço na construção dos seus conhecimentos, sempre

partindo de algo que ela já conheça, a fim de facilitar o aprendizado do novo. Essa estratégia,

também usada com as crianças que enxergam, se mostra bastante eficiente, pois o fato da criança

cega ter experiências de mundo muitas vezes limitadas, somado a limitação trazida pela falta da

visão, torna a associação de objetos novos com objetos já conhecidos pela criança cega, um método

que facilitará o entendimento de todos os alunos, inclusive o da criança cega, que compreenderá o

que o professor está explicando tanto quanto os seus colegas de classe.

Pode-se entender até aqui, que o exercício dos quatro sentidos que possui uma pessoa cega,

permite que ela tenha um bom desempenho na vida diária e na vida escolar. Assim, desmistifica-se

a ideia, por exemplo: que o cego tem boas habilidades táteis apenas por ser cego. A leitura braile

permite que a pessoa cega tenha contato com a escrita das palavras letra por letra, essa é uma

leitura mais lenta que a leitura em tinta, porque enquanto a pessoa que enxerga pode ver a palavra

toda, o cego só ler a palavra completa quando passa o dedo na última letra, porém isso não

atrapalha no entendimento do conteúdo lido.

Voltando ao artigo de Oliveira (2016) Podem-se encontrar justificativas do uso do braile na

vida cotidiana de pessoas cegas, quando a autora afirma:

Além disso, o Braille é importante mecanismo para a independência e até mesmo


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para o lazer, fatores relevantes para a autoestima. Entrar sozinha em um

elevador, encontrar a marca, a fragrância ou o sabor de seus produtos preferidos

nas gôndolas dos supermercados, ler com tranquilidade os cardápios nos

restaurantes, ingerir ou administrar um medicamento com segurança, consultar

com privacidade faturas ou contas de consumo são atividades que muitos cegos

desempenham graças ao método. Resolver palavras cruzadas, caça-palavras,

enigmas e outros passatempos, jogar cartas com outras pessoas com deficiência

visual ou mesmo com videntes, identificar as etapas de jogos de tabuleiros são

algumas das distrações que só a técnica é capaz de proporcionar. Como forma de

propaganda e marketing, é cada vez mais comum vermos pontos Braille

estampados em jóias, objetos de adorno, lado a lado com textos em tinta.

Assim, pode-se fundamentar a ideia de que o braile pode também ser utilizado para

organizar e identificar CDs, remédios e outros objetos da vida diária, por isso, sua importância

ainda é indispensável na vida e na autonomia de quem não ver, mesmo sendo hoje uma leitura e

escrita alternativa devido ao uso de equipamentos tecnológicos como o computador (utilizado

através de leitores de tela como o Jaws e o NVDA, ou o sistema dosvox) que são recursos que

possuem sintetizadores de voz, aparelhos de celular com os sistemas TalkBack ou VoiceOver, que

também possuem sintetizadores de voz que permite o usuário utilizar esses aparelhos sozinho.

Mesmo com todas essas facilidades que sem dúvida vieram para acrescentar na vida da pessoa cega

e trazer mais autonomia, o braile ainda é o único meio que possibilita o cego saber como se escreve

qualquer palavra, proporcionando a memorização da sua escrita, pois os recursos já citados

permitem uma leitura rápida, o que também traz benefícios, mais não promove um contato direto

com a escrita das palavras lidas, o que pode causar problemas de escrita para a pessoa cega.

Os estudos feitos para a escrita deste artigo permitem afirmar que todas as alternativas que

facilitem e promovam a socialização da pessoa cega são válidas e merecem importância, mas sem

deixar de lado a leitura e escrita braile, que se tornou alternativa, mas não indispensável.

É compreensível a resistência ao sistema braile trazida pelos alunos cegos de hoje, pois é

uma leitura e escrita cansativa, que assim como a escrita em tinta, passa por um processo de

aprendizagem que vai evoluindo de acordo com o ritmo do aluno e exige esforço deste para uma

boa evolução nesse processo, o que constitui mais um desafio aos professores de alfabetização

braile, tornar esse processo aparentemente desgastante, um processo divertido, onde o ensino do

sistema seja percebido pelo aluno cego, como uma forma de escrita e leitura que os permitirão além

de ler os livros didáticos, ler também os livros de estórias infantis, utilizar alguns jogos

convencionais, mais com adaptações braile que promoverão oportunidades ao aluno cego jogar


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com os demais alunos videntes com total autonomia e noção de jogo.

Como exemplo desses jogos, podemos citar os jogos de cartas, que com algumas

adaptações, pode ser jogado pela pessoa cega que conheça o braile. Assim pode-se perceber que o

braile também contribui para o processo de autonomia da pessoa cega, por isso ainda há insistência

para que os professores alfabetizadores continuem trabalhando a escrita com seus alunos e

acompanhando o desenvolvimento deles ao longo do processo de aprendizado para saberem cobrar

de acordo com o ritmo de cada aluno, assim como acontece com os alunos videntes, pois para uma

boa leitura é necessário prática e fluência, e isso vale para todos, cegos e videntes, não esquecendo

que a leitura braile é mais lenta que a leitura em tinta, mas o ritmo de leitura é individual, e

depende da prática de cada um. Para o início dessa prática, é importante instigar a curiosidade dos

alunos, que pode ser despertada através da escolha de historinhas que despertem a imaginação.

Essas histórias podem ser iniciadas pelo professor em sala de aula próximo do fim da aula, e

deixadas para serem continuadas no dia seguinte, para que os alunos possam ficar imaginando

como a história pode continuar.

Ao continuar, o professor pode perguntar aos alunos onde parou a história, e como eles

acham que continua. Depois de ouvi-los, o professor pode continuar a leitura. Quando já houver um

pouquinho de domínio da escrita e da leitura, o professor pode escolher um livro de leitura fácil e

dividir a leitura deste entre os alunos, dando tempo para que cada aluno conheça a parte que irá ler.

Depois, cada aluno lê sua parte, fazendo uma leitura compartilhada. Assim, não fica tão cansativo,

e cada aluno participa um pouco. À medida que a leitura dos alunos for ficando mais fluente, o

professor vai escolhendo um livro maior e aumentando a parte destinada a cada aluno.

Ainda para instigar o gosto pela leitura, pode ser feito com os alunos um jogo de perguntas

e respostas, de acordo com o nível da turma, onde os alunos farão perguntas uns para os outros,

mediados pelo professor. Utilizando este meio, pode-se aumentar o nível de conhecimento da

turma e exercitar a prática e o ritmo da leitura.

As alternativas aqui apresentadas, além de permitir que o professor trabalhe com a sala

toda de forma dinâmica, ainda pode ser um meio de incluir o aluno cego, basta que esse aluno

tenha acesso ao livro em braile. Atitudes como estas, consideram que a escola deve objetivar o

conhecimento do aluno, e para a expansão deste é necessário a troca de saberes, e não a competição

de quem sabe mais. É preciso estabelecer uma rede de conhecimentos e significações, na qual os

alunos encontrem o sentido do conteúdo que estão aprendendo, e tenham na sala de aula o espaço

para praticar o que sabem, o que aprendem, o que pesquisam, compartilhando resultados e fixando


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na prática os conteúdos curriculares.

O conhecimento vai com o aluno para além da sala de aula, se ele realmente aprende o que

lhe é transmitido, a chance de sucesso na vida escolar é certeza, pois como defende Mantoan (2013

p.107) “É importante lembrar que ensinar é um ato coletivo, mais o aprender sempre é

individualizado”.

A inclusão na escola regular é um processo progressivo, e no caso do aluno com

deficiência visual, algumas atitudes podem incluir o aluno na sala de aula, entre os colegas, e

permitir que ele aprenda tanto quanto os demais alunos da turma.


A partir dos estudos que foram feitos para a elaboração deste artigo, observa-se que os

alunos com deficiência visual total ou parcial, requerem cuidados indispensáveis no tocante a sua

educação escolar e convivência social que trazem contribuições significativas para toda a vida

destes educandos e experiências de grande valor para os profissionais que tem a oportunidade de

trabalhar com estes. Essa troca de contribuições e experiências profissionais, que se dá entre alunos

com deficiência visual e educadores, são enriquecedores para ambos e de grande valia, pois estes

oportunizam a chance destes alunos progredirem na vida e os alunos proporcionam oportunidade

destes docentes praticarem o que aprenderam durante seus estudos e criarem ou aprimorarem

técnicas que atendam as necessidades de cada caso que venham a existir nas suas salas de aula.

A pesquisa espera despertar a visão dos educadores para a importância da alfabetização

bem realizada nas vidas das crianças com deficiência visual total ou parcial. Os profissionais que

atuam em favor deste público, precisam ser e se sentirem valorizados e reconhecidos como figuras

de merecido destaque nas vidas de seus alunos em um contexto que vai além das paredes da sala de

aula ou da escola. Estes educadores preparam e lançam estes alunos dentro da sociedade, para que

estes conquistem seus espaços e mostrem com sucesso que a cegueira é apenas um obstáculo e não

um limite para quem quer vencer na vida.


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