Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO - UFRPE
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PRPPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS – PPGEC
IVONEIDE MENDES DA SILVA
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
EM CURSOS DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
RECIFE
2014
2
IVONEIDE MENDES DA SILVA
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
EM CURSOS DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
Dissertação apresentada para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco.
Orientador:
Prof. Dr. Marcelo Brito Carneiro Leão
Coorientadora:
Profa Dra Walquíria Castelo Branco Lins
RECIFE
2014
3
Ficha Catalográfica
S586u Silva, Ivoneide Mendes da A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em Cursos de Licenciatura em Química / Ivoneide Mendes da Silva. – Recife, 2014. 158 f. : il. Orientador: Marcelo Brito Carneiro Leão. . Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educação, Recife, 2014. Inclui referências, anexo(s) e apêndice(s). 1. Tecnologia da Informação e Comunicação 2. Ensino de química 3. Prática pedagógica 4. Currículo prescrito I. Leão, Marcelo Brito Carneiro, orientador II. Título CDD 507
4
IVONEIDE MENDES DA SILVA
A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
EM CURSOS DE LICENCIATURA EM QUÍMICA
APROVADA EM 29 DE JANEIRO DE 2014
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Marcelo Brito Carneiro Leão, UFRPE
Orientador
Profa Dra Walquíria Castelo Branco Lins, C.E.S.A.R
Coorientadora
Profa Dra Edenia Maria Ribeiro do Amaral, UFRPE
Examinadora Interna
Profa Dra Patrícia Smith Cavalcante, UFPE
Examinadora Externa
5
Dedico esta dissertação a minha mãe, Zilda Ribeiro da Silva e aos amigos.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me concedido a realização da etapa inicial de um sonho.
A minha mãe, Zilda Ribeiro da Silva pelo apoio e dedicação em todos
os momentos da minha vida.
A professora Dra. Janete Magali de Araújo, por ter me ensinado a
trilhar o caminho da pesquisa científica.
Ao meu orientador professor Dr. Marcelo Brito Carneiro Leão pela
atenção, orientações, confiança e incentivo que me fez chegar até aqui.
A minha coorientadora professora Dra. Walquíria Castelo Branco Lins,
pela confiança, paciência, amizade, atenção, dedicação e orientações tão
importantes durante o desenvolvimento dessa pesquisa.
A todos os docentes da Banca Examinadora pela disponibilidade de
atender ao convite de participação e colaboração desse trabalho.
A todos que fazem parte do Departamento de Química da
Universidade Federal Rural de Pernambuco que sempre me apoiaram em
especial a Diretora professora Dra. Kátia Cristina da Silva Freitas.
A todos os integrantes do Núcleo SEMENTE pela força e
companheirismo.
Aos colegas da turma do mestrado do ano de 2011, na qual eu fui
aluna especial, pelo carinho, com que me receberam.
Aos sinceros colegas de turma do mestrado, pelo carinho e atenção.
A todos os docentes do Programa de Pós-graduação em Ensino
das Ciências – PPGEC - UFRPE, por terem contribuído no meu crescimento
acadêmico. Bem como, a secretária do PPGEC Nilva Maria pela atenção e
colaboração quando da solicitação de documentos relacionados ao curso.
A todos os docentes das instituições pesquisadas que contribuíram
na participação dessa pesquisa.
A todos os meus amigos, em especial a Waldemir Pimentel Ramalho e
Maria Tereza Corrêa Lima pelo carinho e amizade por mais de uma década.
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização
desse trabalho.
7
RESUMO
São vários os textos que elogiam o potencial das TICs e das mídias digitais para a educação, bem como necessidade de se levar em consideração o contexto de uso dessas tecnologias, no entanto, observa-se que apesar do avanço quanto à integração ao contexto educacional, a proposta de uso ainda é bastante limitada e direcionada para um viés instrumental. A presente pesquisa tem como objetivo analisar as formas de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), como instrumento didático, em cursos de licenciatura em química no Brasil. Para tanto, leva-se em consideração os objetivos específicos que são: identificar propostas existentes de uso das TICs, em cursos de licenciatura em química, ofertados em instituições de ensino superior, no Brasil; mapear como os docentes fazem o uso das TICs em cursos de licenciatura em química, pesquisados em instituições públicas brasileiras e quais as contribuições e dificuldades enfrentadas nesta direção e mapear como os usos das TICs aparecem nos discursos dos projetos pedagógicos dos cursos (PPC). A metodologia foi composta de análise de conteúdo dos documentos coletados através dos sites das IES e que fazem parte do currículo prescrito dos cursos, como exemplo: 09 projetos pedagógicos, 13 ementários de cursos e 04 matrizes curriculares de 19 universidades públicas brasileiras, sendo que o critério de escolha dessas IES está associado às respostas de 46 docentes que trabalham nessas instituições, ao questionário composto por 12 questões abertas e de múltiplas escolhas e enviado por e-mail. Para a análise dos dados utilizou-se as técnicas de análise de conteúdo e o software WEBQDA (Web Qualitative Data Analysis). Os resultados da análise documental revelaram que existe um avanço quanto à inserção das TICs em cursos de licenciatura de universidades públicas brasileiras, entretanto, a proposta encontrada quanto à utilização desses recursos voltados ao contexto educacional da formação do licenciando em química, ainda é bastante limitada. Os resultados apontam para um forte uso de computadores, projetor multimídia e internet na elaboração e projeção de conteúdos, uma percepção da internet como maneira de se comunicar rapidamente com os alunos ou buscar informações na rede e pouco uso para atividades que oportunizem a participação e interação entre e com os alunos de maneira efetiva. Palavras-chave: Tecnologia da Informação e Comunicação, Ensino de Química, Prática Pedagógica, Currículo Prescrito.
8
ABSTRACT
Several texts praise the potential of ICT and digital media for education as well as the need to take into account the context of use of these technologies, however, it is observed that, despite progress regarding the integration to the educational context, the proposed of use is still very limited and targeted to an instrumental bias. This research aims to analyze the ways of using the information and Communication Technologies as a teaching tool in undergraduate courses in Chemistry Teaching in Brazil. The methodology consisted of content analysis of the documents forming part of the prescribed curriculum of the Chemistry undergraduate courses, in other words, nine political-pedagogical projects, 13 collection of courses synopses and four course curriculum matrices of 19 Brazilian public universities, being the choice criteria of this IES is associated with responses of 46 universities teachers who work in these institutions, to the questionnaire that consists of 12 open and multiple choices questions, which was sent by email. For data analysis we used the techniques of content analysis and the WEBQDA software (Web Qualitative Data Analysis). The results of the document analysis revealed that there is a breakthrough as the integration of ICT in undergraduate courses in Brazilian public universities, however, the proposal regarding the use of these resources focused on educational context of the licensing training in chemistry, is still quite limited. The results indicate a strong use of computers, internet and multimedia projector to prepare and show the content, a perception of the internet as a way to communicate quickly with students or to seek information on the net and little use for activities that possibility participation and interaction among students, effectively. Keywords: Information and Communications Technology, Chemistry Teaching, Pedagogical Practices, Prescribed Curriculum.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.Publicações em eventos relacionadas com o tema da pesquisa.
69
Quadro 2. Documentos oficiais das instituições
76
Quadro 3. Caracterização dos sujeitos e categorias
79
Quadro 4. Dimensão de análise e categorias
80
Quadro 5. Dimensão de análise e categorias - continuação
81
Quadro 6. Projetos políticos pedagógicos distribuídos por região. 84
Quadro 7. Ementários com as disciplinas distribuídos por região.
85
Quadro 8. Matrizes Curriculares distribuídas por região.
85
Quadro 9. Distribuição das disciplinas por categoria e região
91
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Percentual de respostas dos docentes ao questionário por região
72
Gráfico 2. Distribuição dos docentes por titulação acadêmica
94
Gráfico 3. Distribuição dos docentes por tempo de experiência
95
Gráfico 4. Distribuição dos docentes por tipo de disciplina
96
Gráfico 5. Distribuição dos docentes quanto ao conhecimento específico na área de TICs
97
Gráfico 6. Distribuição dos docentes por espaço que utiliza as TICs
98
Gráfico 7. Recursos tecnológicos que os docentes afirmam utilizar
101
Gráfico 8. Tipos de aplicação informática que os docentes afirmam utilizar
102
Gráfico 9. Atividades que os docentes afirmam utilizar com os seus alunos
103
Gráfico 10. Contribuições das instituições para integrar as TICs no ensino
105
Gráfico 11. Barreiras impostas pela instituição quanto à integração das TIC no ensino
107
Gráfico 12. Como os docentes gostariam de usar as TICs em sala de aula
108
Gráfico 13. Opinião dos docentes quanto ao auxílio das TICs no processo de ensino e aprendizagem
110
Gráfico 14. Maneiras como as TICs podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem
111
Gráfico 15. Relação dos recursos tecnológicos utilizados e o uso em sala de aula.
113
Gráfico 16. Relação dos recursos tecnológicos utilizados e o uso em sala de aula e laboratório de informática.
114
11
Gráfico 17. Relação dos tipos de atividades realizadas com as TICs e o uso em sala de aula.
115
Gráfico 18. Relação dos tipos de atividades realizadas com as TICs e o uso em sala de aula e laboratório de informática.
116
Gráfico 19. Tipos de atividades realizadas com as TICs em disciplinas de conteúdos específicos.
117
Gráfico 20. Tipos de atividades realizadas com as TICs em disciplinas de conteúdos pedagógicos.
118
Gráfico 21. Tipos de atividades realizadas com as TICs em disciplinas de conteúdos pedagógicos e específicos.
119
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPRE – Coordenação de Assessoria ao Processamento Eletrônico CEE – Conselho Estadual de Educação CIED – Centro de Informática Educativa CFE – Conselho Federal de Educação
CGI.BR – Comitê Gestor de Internet no Brasil CENIFOR – Centro de Informática CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNE – Conselho Nacional de Educação CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Peno DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais EDUCOM – Educação com Computador EUA – Estados Unidos da América FORMAR - Formação para o Trabalho com Informática Educativa FUNTEVÊ – Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa IES – Instituição de Ensino Superior LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura NIED – Núcleo de Informática Educativa NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional OEA – Organização dos Estados Americanos PPC – Projeto Pedagógico do Curso PROINFO - Programa Nacional de Informática na Educação PRONINFE – Programa Nacional de Informática na educação SBC – Sociedade Brasileira de Computação
13
SEE - Secretaria Estadual de Educação
SEED – Secretaria de Educação à Distância SEI – Secretaria Especial de Informática SEI/SS - Secretaria Especial de Informática/Subsecretaria de Serviços
SESU – Secretaria de Ensino Superior
SEMENTE – Sistema para Elaboração de Materiais Educacionais com o Uso
de Novas Tecnologias SUCESU – Sociedade de Usuários de Computadores e Equipamentos Subsidiários TFC – Teoria da Flexibilidade Cognitiva TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
WEBQDA - Web Qualitative Data Analysis UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UFRGS – Universidade Federal de Rio Grande do Sul UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
14
LISTA DE FIGURAS
Figura1. Escopo da Análise Documental 82
Figura 2. Interface do WEBQDA
84
15
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 17
1.1 Quanto ao uso das TICs no contexto educacional ..................................... 18
1.2 Estrutura da dissertação ............................................................................. 24
2. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ....................... 25
2.1 Tecnologias: conceitos e evolução ............................................................. 25
2.2 As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs .............................. 28
2.3 O uso das TICs e a educação no Brasil ..................................................... 30
3. UTILIZAÇÃO DAS TICs NO PROCESSO EDUCACIONAL ......................... 40
3.1 Diferentes formas de uso das TICs na educação ....................................... 40
3.2 A utilização das TICs no processo de ensino e aprendizagem de ciência . 44
4. BASES LEGAIS PARA O FUNCIONAMENTO DOS CURSOS ................... 50
4.1 Organizações do ensino superior no Brasil ................................................ 50
4.2 Diretrizes para o curso de Licenciatura em Química no Brasil ................... 52
4.3 Trabalho docente........................................................................................ 54
4.4 Contextos do trabalho docente no ensino superior das ciências ................ 56
4.5 Currículo formal, paradigmas educacionais e a formação de docentes com
as TICs ............................................................................................................. 59
4.6 O projeto pedagógico do curso e a integração das TICs............................ 66
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ........................................ 70
5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa ................................................. 70
5.2 Sujeitos ....................................................................................................... 71
5.3 Procedimentos ........................................................................................... 73
5.4 Formas de análise e categorias ................................................................. 76
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................ 83
6.1 Análises dos projetos pedagógicos, ementários e matrizes curriculares dos
cursos ............................................................................................................... 83
6.2.1 Discurso sobre a inserção das TICs nos projetos pedagógicos dos cursos
......................................................................................................................... 85
6.2.2 Disciplinas que integram as TICs nos ementários dos cursos ................ 88
6.2.3 Disciplinas específicas de TICs nas matrizes curriculares ...................... 92
16
6.3. Utilização das TICs - Análise das respostas dos docentes aos
questionários .................................................................................................... 93
6.3.1 Primeira seção – Caracterização dos participantes da pesquisa ............ 93
7.3.2 Segunda seção - Os docentes e as TIC ................................................ 100
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 120
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 125
APÊNDICE A – Questionário elaborado e aplicado ....................................... 137
ANEXO A – Matrizes resultantes do cruzamento de dados codificados no
WEBQDA ....................................................................................................... 141
ANEXO B – Artigo publicado referente ao projeto-piloto da pesquisa ............ 157
17
1. INTRODUÇÃO
__________________________________________________________
As tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) oferecem uma
potencialidade formativa que pode contribuir para transpor os muros da escola,
para a flexibilização do currículo e para o aumento da interação entre os
sujeitos, dentro e fora da sala de aula, trazendo também novas exigências ao
trabalho docente. Desenvolver novas estratégias didáticas para os processos
de ensino e aprendizagem são algumas das funções que hoje são exigidas ao
docente. Muitas dessas exigências partem dos extramuros das próprias
instituições de ensino. Estas precisam conhecer, dominar, experimentar e
elaborar metodologias que se utilizem das TICs, por vários motivos, dentre
eles, o mundo da aprendizagem informal já funciona assim.
De acordo, com Moran (2004) as tecnologias são inseridas nas
universidades e nas escolas, mas, em geral, para reforçar o modelo tradicional
de ensino e continuar fazendo o de sempre - o docente como transmissor do
conhecimento e o aluno como mero receptor, mas agora com um tom de
modernidade. Dessa maneira, as tecnologias são utilizadas mais para
demonstrar o conteúdo do docente do que para construir novas propostas
didáticas.
Assim, percebe-se uma contradição entre as propostas de uso das
tecnologias e os modos como essas estão sendo usadas nas práticas
pedagógicas. As tecnologias devem mais que repetir ou inovar nos
lançamentos de propostas teóricas; elas podem promover uma flexibilidade
maior na estrutura curricular dos cursos e ampliar os espaços, os momentos de
aprendizagem e as metodologias de ensino (MORAN, 2007).
Neste sentido, entende-se como Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) o conjunto de recursos tecnológicos que disponibilizam
velocidade no processo de comunicação, transmissão e distribuição de
informações (BELLONI, 2005).
Desse modo, reconhecendo que as TICs podem ter um potencial
formativo, promovendo novas formas de ensinar e de aprender, torna-se
necessário saber como as tecnologias estão sendo aplicadas na educação
18
superior pelos docentes. Assim, a partir dessas premissas esta dissertação
nasce na intenção de investigar a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) em Cursos de Licenciatura em Química sob o ponto de
vista dos docentes universitários.
Dessa forma, a questão central desta pesquisa é: Como as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão sendo utilizadas
por docentes, em cursos de licenciatura em química, de instituições
públicas brasileiras?
Essa questão despertou-nos a vontade de obter respostas que
buscassem um melhor entendimento da utilização das TIC pelos docentes que
lecionam em cursos de licenciatura em química. A origem dessa necessidade
não surgiu por acaso, mas pela curiosidade e pelas aspirações da
pesquisadora por fazer uma análise mais elaborada das formas de uso das
TICs no contexto do ensino de química, já que a mesma faz parte do Núcleo
SEMENTE (Sistema para Elaboração de Materiais Educacionais com o uso de
Novas Tecnologias) bem como, pelas iniciativas práticas desse grupo de
pesquisa. Esse núcleo de pesquisa está instalado no Departamento de
Química da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE e vem
proporcionando a alunos, docentes, entre outros, elaboração de materiais
didáticos e oficinas pedagógicas baseadas no uso das TICs com ênfase no
ensino de química. Portanto, é neste contexto que surge esta dissertação.
1.1 Quanto ao uso das TICs no contexto educacional
O avanço e a disseminação das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) na sociedade são amplamente significativos e o seu
contínuo desenvolvimento se dá numa velocidade sem precedentes. Tal
processo traz, inevitavelmente, consequências e questões a serem pensadas
em diversos setores da sociedade, principalmente, às instituições de ensino.
As instituições de ensino são espaços formais, responsáveis por cuidar
da formação e da aprendizagem dos sujeitos. As mudanças tecnológicas
atuais, no entanto, conferiram novos ritmos, novas percepções e diferentes
modos de pensar, de maneira que surgiram novas formas de aprender os
19
conteúdos repassados pelos docentes. Se antes a tarefa de ensino-
aprendizagem era exclusiva da escola, hoje são vários os espaços que
possibilitam informações e conhecimentos a que se pode ter acesso (KENSKI,
2008).
Neste ponto, podemos pensar na importância de ampliar a capacidade
tecnológica dos docentes como meio de prepará-los para uma prática
pedagógica fundamentada em um novo paradigma, diferente do atual, que
mantêm a relação aluno-docente unilateral, com pouco espaço para
experimentação, investigação, diálogo e descobertas. Para além de uma
questão técnica de capacitar a instituição de ensino com equipamentos
tecnológicos trata-se, mais profundamente, de tornar o docente um profissional
crítico, reflexivo e com habilidades para o domínio das tecnologias digitais.
De acordo, com Assmann (2000) superar o modelo tradicional ainda
predominante implica, entretanto, repensar o papel dos docentes para trabalhar
com necessidades atuais de formação, bem como a organização da sala de
aula, já que sua conformação não é mais a mesma de tempos atrás. Implica
também criar consistentemente uma nova cultura do magistério no sentido de
que a utilização das tecnologias não seja algo externo à docência, mas
intrínseca a ela e necessário ao processo abrangente de formação integral do
ser humano.
No entanto, a resistência de muitos docentes em relação ao uso das
tecnologias se apresenta, na maioria das vezes, em consequência da
descrença das contribuições da tecnologia ao processo de ensino-
aprendizagem (ASSMANN, 2000).
Levando em consideração que a preocupação central é uma inserção
das TIC no ensino de forma consciente, temos que ter em mente que o docente
não pode simplesmente vivenciar processos acríticos de utilização da
tecnologia, o que acarretaria na introdução e utilização indiscriminada de
tecnologias nas salas de aula sem uma intencionalidade pedagógica.
Bingimlas (2009) realizou uma meta análise da literatura pertinente com
o objetivo de investigar as barreiras percebidas para a integração da tecnologia
na educação. Verificou que as principais barreiras foram a falta de confiança,
de competência e de acesso aos recursos. Nesse sentido, como estes fatores
20
são componentes críticos para a integração da tecnologia no processo
educativo, seria necessário oferecer aos docentes recursos tais como software
e hardware, um desenvolvimento profissional efetivo, tempo suficiente e
suporte técnico. Para o autor nenhum desses componentes sozinhos são
suficientes para promover um bom ensino, mas a presença de todos eles
aumentaria a possibilidade de uma ótima integração das TICs nas
oportunidades de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, a reflexão sobre o uso das TICs pelos docentes e as
novas competências a serem adquiridas frente às tecnologias digitais
interativas é importante pela necessidade de reorientação do papel e do
trabalho do docente diante da cultura digital.
Falar em cultura digital implica dizer que as transformações provocadas
pelos recursos tecnológicos, vivenciadas pela sociedade atual não se limitam
apenas ao uso de novos equipamentos e produtos. Muito mais que isso,
implica a modificação de atitudes, de certa forma, impondo-se à cultura
existente e transformando indivíduos, grupos e sociedade (KENSKI, 2003).
Consideramos, assim, o conceito de cultura tecnológica como um
conjunto complexo de valores, comportamentos, linguagens, hábitos e relações
sociais característicos da sociedade tecnológica atual, desenhada a partir das
mais recentes inovações nos meios de comunicação e informação. E
concluímos que a importância da cultura tecnológica está relacionada com a
possibilidade de o indivíduo agir socialmente, pensar as possibilidades e
limitações dos problemas, assim como as suas soluções, a partir de um saber
tecnológico do qual ele se apropria e desenvolve a sua identidade, tornando-se
um cidadão tecnologicamente competente. O desconhecimento dessa cultura
digital limita o imaginário, a capacidade de identificar problemas e as
ferramentas disponíveis para solucioná-los.
E, esta nova cultura de aprendizagem, de acordo com Mauri e Onrubia
(2010), pode ser caracterizada por três traços básicos: a necessidade da
educação em capacitar os estudantes para a atribuição de significado e
sentido à informação, de fomentar nos alunos a capacidade de gestão do
aprendizado e de ajudá-los a conviver com a relatividade das teorias e com a
incerteza do conhecimento.
21
De acordo com Lins (2004) diante da integração da cultura digital com a
cultura escolar foram criadas expectativas de mudanças nas salas de aulas,
quanto à produção, organização e distribuição do conhecimento. No entanto, o
cenário apresentado atualmente, nos mostra que após anos de propostas do
uso das TIC no contexto educacional, ainda há barreiras entre o que se espera
e o que de fato se apresenta como mudanças processadas na cultura da
escola, principalmente, quando se refere à prática docente.
Em frente a este contexto, de acordo com os estudos de Bonilla (2005)
verifica-se que as instituições de ensino no Brasil e os seus respectivos cursos
de graduação têm oferecido, geralmente, apenas mais uma disciplina do tipo
“Introdução à Informática”, que se restringe a desenvolver algumas
competências e permitir o acesso ao computador.
E quando a área de atuação é o ensino de Ciências e Tecnologias,
como ocorre esse embate? Os recursos tecnológicos digitais constituem e
instituem a sociedade atual. Compõem os símbolos e linguagens que usamos
para darmos conta de sua apresentação e representação. Portanto, estão
incorporados no cotidiano da sociedade. Um dos pilares da educação em
ciências é funcionar como um elo importante entre o que a ciência produz e
sua utilização pela sociedade. Uma educação científica, que coloque esses
recursos para seus aprendizes sem usar os próprios recursos que apresenta à
sociedade, no mínimo está incorrendo em incoerências (BONILLA, 2005).
Nesta perspectiva, a função das TICs, no processo de ensino e
aprendizagem de diferentes disciplinas, tem sido estudada por especialistas,
em várias universidades de todo o mundo. O papel destas tecnologias nas
disciplinas de ciências tem sido largamente justificado. Osborne e Hennessy
(2003) discutem, na sua revisão da literatura, várias razões para o uso da
tecnologia no ensino-aprendizagem das ciências. Dentre elas: a intensificação
e a produção de trabalho, a investigação e a experimentação, a promoção da
auto-regulacão, a aprendizagem colaborativa e promove a motivação e o
envolvimento.
É neste contexto que Giordan (2008) afirma que às TICs apresentam
para o ensino das ciências e em particular para o Ensino de Química, grande
potencial enquanto ferramenta, pois a união entre a utilização de imagens e
22
linguagem hipertextual é particularmente atrativo para a educação,
especialmente quando se considera a disposição de fenômenos do meio
natural para o meio digital.
De acordo com Giordan (2008), existem várias formas de uso das TICs
nas aulas de Ciências, tais como: a simulação de objetos em queda livre
obedecendo às leis da mecânica, a simulação da geometria de uma molécula,
animações de ciclos biológicos, eventos geológicos e astronômicos,
representações simbólicas das reações químicas, gráficos dinâmicos, enfim,
são situações didáticas extremamente valiosas que podem ser associadas a
outras estratégias, como às atividades experimentais em laboratório. Este
mesmo autor recomenda, porém: se por um lado as TICs incentivam a
aprendizagem colaborativa, por outro, a variedade de modos de comunicação e
as dificuldades de planejamento do ensino podem inibir a utilização das TICs
nas práticas da sala de aula, sobretudo se os docentes não recebem formação
específica.
O grande desafio para o docente está no fato de que a presença das
TICs no espaço acadêmico traz mudanças na organização do ensino, aumenta
as fronteiras da sala de aula e, ao transpor tais limites para o mundo virtual,
aparece à inquietação. Assim, a reflexão do docente sobre sua prática é
indispensável, visto que o fruto de seu trabalho depende diretamente da
autoavaliação, acerca de suas ações, decisões e escolhas (GIORDAN, 2008).
Nessa perspectiva estaremos no decorrer do nosso trabalho levando as
discussões de pesquisadores na área de tecnologia aplicada à educação,
especificamente, no ensino das ciências, no intuito de demonstrar a
importância de investigar como os docentes integram ferramentas digitais em
suas atividades docentes.
Para investigar se a integração das TICs nas instituições de ensino
superior ainda traz o viés instrumental em suas disciplinas, essa pesquisa
também fará uma análise dos documentos oficiais que compõem os projetos
pedagógicos de Cursos de Licenciatura em Química de instituições públicas
brasileiras.
Este trabalho foi realizado no âmbito do projeto de dissertação de
mestrado que faz parte do Programa de Pós-graduação em Ensino das
23
Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Para isso
optamos por uma pesquisa de cunho exploratório, observando os seguintes
aspectos: Inicialmente foram coletados os e-mails de docentes que lecionam
em cursos de licenciatura em química através dos sites das instituições e
posteriormente procedeu-se ao envio de um questionário. As IES selecionadas
para fazer parte da pesquisa foram às mesmas que obtivemos respostas dos
docentes ao instrumento de investigação. Em seguida a investigação sobre a
utilização das TICs passou também pela análise dos documentos que norteiam
tais usos os quais também estavam disponibilizados nos sites.
Para categorização e análise dos dados foi utilizado o uso do software
WEBQDA (Web Qualitative Data Analysis), que é voltado a pesquisadores, em
diversos contextos, e que tenham a necessidade de analisar dados qualitativos,
individual ou colaborativamente. O WebQDA acompanha a representação
estrutural e teórica de outros programas disponíveis no mercado,
diferenciando-se destes, por proporcionar trabalho colaborativo online e em
tempo real, disponibilizando um serviço de apoio à investigação (NERI DE
SOUZA, et. al., 2011).
Em resumo, na busca de respostas para a questão de pesquisa
delineada foram propostos os seguintes objetivos:
Objetivo geral:
Analisar as formas de utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), como instrumento didático, em cursos de
licenciatura em química no Brasil.
Objetivos específicos:
Identificar propostas existentes de uso das TICs, em cursos de
licenciatura em química, ofertados em instituições de ensino superior, no
Brasil.
24
Mapear como os docentes fazem o uso das TICs em cursos de
licenciatura em química, pesquisados em instituições públicas brasileiras
e quais as contribuições e dificuldades enfrentadas nesta direção.
Mapear como os usos das TICS aparecem nos discursos dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC).
1.2 Estrutura da dissertação
No capítulo 1 introduziremos o tema da pesquisa referente às TICs; No
capítulo 2, abordaremos as TICs e algumas significações sobre as tecnologias,
como também traremos um breve resgate histórico sobre a inserção das TICs
na educação. No capítulo 3, apresentaremos uma discussão sobre a utilização
das TICs no ensino de ciências. A seguir no capítulo 4 pontuaremos
características que estruturam as Bases legais para o funcionamento dos
cursos de graduação no Brasil e as diretrizes curriculares para o curso de
licenciatura em química no Brasil, bem como uma breve discussão sobre o
currículo formal e a formação de docentes com as TICs. Em seguida
discutiremos no capítulo 5, os aspectos metodológicos que nortearam a
pesquisa. E para finalizar, no capítulo 6 apresentaremos e discutiremos os
resultados encontrados.
25
2. AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
_______________________________________________________________
A incorporação das tecnologias causou uma grande revolução tanto na
comunicação de modo geral como na vida das pessoas, criando novos hábitos,
novas necessidades que provocaram transformações na sociedade. Neste
sentido, no presente capítulo partimos de uma análise de alguns significados
conceituais da tecnologia e seu desenvolvimento, para, então, discutir o
processo em que os meios de comunicação passaram de uma forma gráfico-
escrita para a forma de modalidades digitais (que se apoiam nos recursos
tecnológicos para produzir e disseminar a informação com rapidez e eficácia),
propiciando a construção do conhecimento e transformando a sociedade em
uma comunidade virtual. Bem como, apresentamos um breve panorama de
como se deu a política governamental do Brasil, com relação à inserção das
TICs na educação, no intuito de situar historicamente o leitor, demonstrando
que as propostas de uso das TICs estão atreladas com a política
governamental.
2.1 Tecnologias: conceitos e evolução
Esta revisão discute a história do homem, lembrando que inicialmente
esta caminhou ao lado da história das técnicas, através do uso de artefatos que
sofreram mudanças ao longo do tempo, sendo transformados em ferramentas
diferenciadas, passando por evoluções complexas em conjunto com o
processo de organização das sociedades humanas. (CARDOSO, 2001;
ACEVEDO DÍAZ, 2002; VALDÉS et al, 2002; MAIZTEGUI et al, 2002;
VERASZTO, 2004).
Dessa forma, é por meio do conhecimento do processo histórico da
evolução das técnicas criadas pelo homem, inseridas dentro dos contextos da
sociedade e da cultura de cada período, é que podemos estabelecer uma
melhor compreensão da participação ativa do homem e da tecnologia no
26
adiantamento e no progresso da sociedade, ampliando assim o entendimento
do conceito que trazemos quando se trata do termo tecnologia (VERASZTO,
2004).
Diante desse contexto, torna-se imprescindível reconhecer que as
palavras técnica e tecnologia têm a mesma raiz do termo grego techné que
incidia muito mais em modificar o mundo de maneira prática do que
compreendê-lo. No início foi um processo no qual o pensamento científico
praticamente não exercia influências. Na técnica, o ponto fundamental era
como transformar, como modificar. O conceito original da palavra techné tem
sua origem a partir de uma das variáveis de um verbo que significa fabricar,
produzir, construir, dar à luz. Enquanto que, a palavra tecnologia, deriva de
uma união do termo tecno, do grego techné, que é saber fazer, e logia, do
grego logus, razão. Portanto, nesse contexto tecnologia significava a razão do
saber fazer (VERASZTO, 2004; SIMON et al, 2004).
Em diferentes momentos a história da tecnologia vem escrita em
conjunto com a história das técnicas, com a história do trabalho e da produção
do ser humano. Deste modo, é essencial a tentativa de apresentar um marco
divisório para mostrar a imperceptível linha que separa a técnica da tecnologia.
É necessário deixar transparecer que a história das técnicas e das
tecnologias, não deve ser apenas compreendida como uma descrição contínua
dos objetos descobertos por artífices e engenheiros, mas também a vinculação
das grandes conjunturas sociais que em determinado momento favoreciam, e
em outro depreciavam o esforço humano em desenvolver seus artefatos e
causar transformações no mundo em sua volta, garantindo-lhes assim,
melhores condições de vida.
De acordo com o exposto, verifica-se que a tecnologia diferencia-se da
técnica por utilizar conhecimentos científicos no processo de produção. No
entanto, no convívio diário com a tecnologia e diante de tantas mudanças,
muitas vezes possuímos uma interpretação equivocada do seu significado e
conceito. Na nossa rotina ela está tão presente que aplicamos seus
procedimentos e usamos seus elementos de forma natural e mecânica. No
entanto, a tecnologia tem significados e conceitos múltiplos, podendo sofrer
variações de acordo com cada contexto.
27
Para Martins e Dal Sasso (2008), dentre as suas diversas significações,
a tecnologia incorpora a vontade de provocar transformações no mundo ao
nosso redor. De acordo com a tradição, a tecnologia aparece como
instrumentos e recursos antigos e atuais que têm a finalidade de acrescentar e
melhorar o tratamento de conhecimentos e habilidades através da utilização e
aplicação de recursos tecnológicos. E, numa perspectiva contemporânea, a
tecnologia tem se revelado de maneira crescente inserida em um contexto
social no qual os governos, as organizações e os indivíduos são integrados a
fim de elevar ao máximo a eficácia de seu uso. As tecnologias presentes no
cotidiano dos sujeitos modificam a estrutura de seus interesses, o caráter dos
símbolos, e por que não dizer, a natureza da sociedade. Neste sentido, não
podemos definir as tecnologias exclusivamente como instrumentos e técnicas
ou associá-las à concepção de dominação, especialização e competência,
tendo em vista que a tecnologia apresenta três categorias de significado: a de
objetos físicos; a de uma forma de conhecimento, e, ainda outra, constituindo
parte de um conjunto complexo de atividades humanas.
De acordo com Castells (2005) a tecnologia é como uma forma
específica da relação que se forma entre a mão de obra e a matéria no
processo de trabalho envolvendo a utilização dos meios de produção para
atuar sobre essa matéria com base em energia, conhecimento e informação.
Levando em consideração este cenário complexo de significados: qual é
nossa posição diante destas significações? Que caminhos poderiam ser
construtivos para a sociedade, no intuito de aproveitar as ocasiões que no
momento se apresentam e interagir, produzir e gerenciar tecnologias aplicadas
ao campo educacional?
Estes significados nos fazem acreditar que existe uma disposição de um
reencantamento perante as tecnologias, pois estamos vivenciando uma
reorganização em todas as dimensões da sociedade, do econômico ao político,
do educacional ao familiar. Entendemos, ainda, que a comunicação torna-se
cada vez mais digital, com várias dimensões e de maneira não linear, unindo
linguagens, ritmos e caminhos diferentes de acesso e construção do
conhecimento. O ser humano, pela aptidão de criar e inovar, por meio da
técnica e da tecnologia, passou a ser fonte de informação. Com isto, a
28
comunicação e o fluxo de informação sob a forma de conhecimento adquirido
foi sendo ampliado, aprimorando os processos de produção e,
consequentemente, evoluindo. Dessa maneira, atualmente as TICs propiciam o
acesso às informações em ritmos acelerados, fazendo presença na vida, nos
hábitos e modos de trabalhar da grande maioria dos indivíduos da sociedade
contemporânea.
Assim, apresentadas as diferentes ideias e concepções que se tem
acerca da tecnologia, nesta pesquisa assumimos a ideia de que tecnologia é
um conjunto de conhecimentos inerentes ao desenvolvimento e elaboração dos
instrumentos (artefatos, sistemas, processos e ambientes) criados pelo ser
humano no decorrer da história para atender as suas necessidades e as do
grupo, possuindo, portanto, um caráter pessoal e coletivo.
2.2 As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs
A denominação Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
compreende o conjunto de recursos tecnológicos que disponibilizam velocidade
no processo de comunicação, transmissão e distribuição de informações, ou
seja, as TICs se apresentam como resultados de três grandes vertentes
técnicas: a informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas
(BELLONI, 2005).
Nesta perspectiva, quando estas tecnologias são utilizadas com
objetivos educacionais, sobretudo para dar apoio e promover melhorias na
aprendizagem dos alunos, criando ambientes para a apropriação do
conhecimento, são consideradas como um subdomínio da Tecnologia
Educacional (MIRANDA, 2007).
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) vêm, cada vez
mais, sendo incorporadas na rotina da escola, seja pela utilização dos objetos
virtuais de aprendizagem, das diferentes mídias ou ainda pelos equipamentos.
Percebe-se que os estudantes do século XXI possuem uma nova identidade,
os mesmos já têm habilidades quanto ao uso das TICs, mesmo que somente
para entretenimento. Portanto, o maior desafio dos docentes é oferecer aos
discentes um direcionamento pedagógico.
29
Atualmente as crianças recebem diariamente uma gama de informação por meio dos veículos de comunicação, como a Internet, TV e rádio, o aluno nem precisa ir à escola para buscar as informações, porém não conseguem filtrar as informações que são pertinentes para o seu desenvolvimento intelectual e social. (COSTA, 2009, p. 135).
As tecnologias vêm adquirindo um papel expressivo nos espaços
acadêmicos, na tentativa de auxiliar os alunos no momento de assimilar e
socializar os conteúdos trabalhados em sala de aula.
De acordo com Kenski (2007), Educação e Tecnologias necessitam
andarem juntas, inseparáveis, pois, quando utilizadas corretamente, podem
promover modificações dos comportamentos de docentes e alunos conduzindo
assim ao bom direcionamento da prática pedagógica.
Para fim de estabelecer um contexto neste trabalho quanto à definição
das TICs: serão consideradas Tecnologias da Informação e Comunicação: os
computadores pessoais, os scanners, a impressão por impressoras
domésticas, a gravação doméstica de CDs e DVDs, a telefonia móvel
(telefones celulares), a TV por assinatura, TV a cabo, TV por antena
parabólica, o correio eletrônico (e-mail), as listas de discussão (mailing lists), a
internet e seus websites (home pages), as salas de discussão online
(fórum/chat), o streaming (fluxo contínuo de áudio e vídeo via internet), o
podcasting (transmissão sob demanda de áudio e vídeo via internet), as
tecnologias digitais que captam e tratam imagens e sons, a fotografia digital, o
vídeo digital, o cinema digital (da captação à exibição), o som digital, a TV
digital e o rádio digital, as tecnologias de acesso remoto (sem fio ou wireless,
como o Wi-Fi e Bluetooth), dentre outras. (GARCEZ, 2007). Estas tecnologias
digitais de comunicação e informação têm se desenvolvido e se diversificado
rapidamente, estando presentes na vida cotidiana da maioria dos cidadãos e
em diversos contextos, com, por exemplo, no trabalho, na família e
principalmente na educação.
Perante o exposto, é importante reconhecer o impacto das TICs –
telecomunicações, computador, internet, multimídia – e essa integração e
articulação digital na difusão da cultura e na divulgação de informações em
30
tempo real, pois a tecnologia e as comunicações juntas estão sendo
instrumentos de transformações da sociedade ao longo da história.
Diante destas, os saberes se alteram, as percepções mudam
constantemente, as transformações ocorrem rapidamente. Os meios de
comunicação e, principalmente a internet, transformam as relações entre as
pessoas e entre as informações, refletindo-se em diferentes setores da
sociedade, especialmente na educação. Entretanto, o acesso as TICs ainda
não é um processo igualitário para todos, pois possuem ainda um custo
elevado e a necessidade de conhecimento específico para o seu uso (KENSKI,
2007).
Neste sentido, Castells (2005) afirma que as TICs especificamente não
deveriam ser julgadas como algo que trazem benefícios ou malefícios para o
contexto social – de acordo com o referido autor estas tecnologias são
invenções da nossa época e adquirem sentido através dos ambientes e dos
seus usos. Ele é enfático ao afirmar que a tecnologia não determina a
sociedade e que diferentes fatores causam interferências, de acordo com um
complexo modelo de interação, na forma que ela toma em cada período da
história.
No tópico a seguir descreveremos algumas das relações entre as TICs e
a ação educativa em diferentes momentos do Brasil.
2.3 O uso das TICs e a educação no Brasil
Na década de 70, foi criada a Coordenação de Assessoria ao
Processamento Eletrônico (CAPRE) com a finalidade de assessorar a
utilização dos recursos tecnológicos do governo Federal e ser um núcleo para
a construção de uma política brasileira para o setor de informática-
microeletrônica. Com a carência de profissionais para atuar na área
computacional houve uma mobilização do órgão de política tecnológica para
destinar verbas ao desenvolvimento de indústrias do setor tecnológico
(MORAES, 2002).
31
O documento do Ministério da Educação e Cultura (MEC) que apontava
o nosso país como um potencial para o mercado de Informática foi a Portaria
Nº 001 de março de 1980, do Conselho de Segurança Nacional e da Secretaria
Especial de Informática (SEI). Esta portaria mostrou uma preocupação em
promover a formação de recursos humanos por meio de uma política
educacional que estabelecesse as diretrizes para a criação de cursos de curta
duração, de graduação plena e pós-graduação stricto sensu, na área de
informática (BRASIL, 1981, p. 5). O então secretário de Informática, Octávio
Gennari Netto, resolveu formar a Comissão Especial nº 1/Educação composta
por (01) um representante do Conselho Federal de Educação (CFE); (01) um
da Secretaria de Ensino Superior (SESU); (01) um da Sociedade Brasileira de
Computação (SBC), (01) um da Sociedade de Usuários de Computadores e
Equipamentos Subsidiários (SUCESU), (05) cinco representantes de
Instituições de Ensino Superior (IES) autorizadas para realizar cursos na área
de informática; (01) um da Subsecretarias de Serviços (SEI/SS) e (01) um de
Órgãos ou Entidades gerados pelos cursos autorizados (Ibid.).
Nesse contexto, a informática na educação foi discutida como um fator
primordial para estabelecer o desenvolvimento da economia Brasileira, na
medida em que os países desenvolvidos promoviam a incorporação das novas
tecnologias em quase todos os setores de produção material e imaterial. Por
consequência, a necessidade de qualificação do trabalhador estimulou a
inserção da informática das escolas com o objetivo de adequar as instituições
de ensino ao modelo econômico vigente.
Para impulsionar e difundir a implementação da informatização no setor
produtivo e, bem como, para resolver os problemas da carência tecnológica e
científica no País, foi indicada a Secretaria Especial de Informática (SEI), órgão
executivo do Conselho de Segurança Nacional da Presidência da República.
Os documentos elaborados pela SEI e pelo MEC argumentavam que o
desenvolvimento tecnológico dependia da capacitação da comunidade
científica e tecnológica, traçando um plano de ações para regulamentar a
política pública para utilização da tecnologia de informática na educação com o
objetivo de melhorar a qualidade da educação brasileira (MORAES, 2002).
32
O I Seminário Nacional de Informática na Educação foi realizado na
Universidade de Brasília no ano de 1981, reunindo pesquisadores e
especialistas da área para debater o assunto. Os encaminhamentos foram
publicados nos documentos do MEC e definiam que as atividades de
Informática no contexto educacional deveriam levar em consideração os
aspectos culturais, sociais, políticos e pedagógicos da realidade brasileira. Em
1982, o MEC, a SEI e o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) promoveram,
na Universidade Federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na
Educação, com o objetivo de reunir novos enfoques da educação, da
psicologia, da informática e da sociologia para fundamentar a criação de
projetos-piloto e viabilizar as aplicações do computador em todas as
modalidades do ensino: do Ensino Fundamental até o Ensino Superior.
(MORAES, 2000; TERUYA, 2003).
A partir de 1982, o Ministério da Educação – MEC criou o Centro de
Informática – CENIFOR, ligado à Fundação Centro Brasileiro da TV Educativa
– FUNTEVÊ, que depois foi denominada de Fundação Roquete Pinto,
assumindo o compromisso de viabilizar a implantação de projetos de estudos e
pesquisas sobre o uso de computadores na educação brasileira.
O MEC lançou as Diretrizes para o estabelecimento da Política de
Informática no setor Educação, Cultura e Desportos, em janeiro de 1983, que
assumiram duas dimensões: a primeira foi à formação de recursos humanos,
na pesquisa e no desenvolvimento socioeconômico e preparar a sociedade
para uma mudança cultural. Nessa dimensão, estabeleceu quatro campos de
atuação:
• Ensino de Informática com a finalidade de formar profissionais de
Informática para sistema de Informação e Processamento de Dados.
• Ensino para Informática tem o caráter multidisciplinar para desenvolver
setores de suporte conceitual e tecnológico.
• Informática na Educação enfoca os aspectos instrumentais da
Informática como tecnologia de ensino, à disposição de docentes e alunos.
• Informática na Pesquisa, voltada para as atividades de pesquisa na
área de Educação, Cultura e Desportos.
33
A segunda dimensão foi o uso da Informática para acelerar o processo
decisório na Administração do MEC (BRASIL, 1983, p. 9).
Para incluir o presidente da Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa
(FUNTEVÊ) e um conselheiro do Conselho Federal de Educação na Comissão
Especial n. 11/Informática na Educação, publicado em 02/03/84 pela Secretaria
Especial de Informática, a Portaria 001 de 12 de janeiro de 1983 foi alterada
pela portaria n.53 de 29 de fevereiro de 1984.
A implantação do projeto EDUCOM – Educação com Computador, em
1983, foi uma proposta oficial de um projeto brasileiro de Informática na
Educação financiada pelo Ministério da Educação, com o objetivo de levar
computadores para as escolas públicas brasileiras e incorporar a informática
educativa no processo de ensino e aprendizagem. As atividades dos centros-
piloto do Projeto EDUCOM foram realizadas em cinco universidades que
firmaram convênio, somente em 1985, com a FUNTEVÊ/MEC: as
Universidades Federais do Rio Grande do Sul - UFRGS, de Pernambuco –
UFPE, de Minas Gerais – UFMG, do Rio de Janeiro – UFRJ e Universidade
Estadual de Campinas – Unicamp (MORAES, 2000; TERUYA, 2003).
Entre os dias 10 e 12 de novembro de 1986 foi realizado o I Simpósio
Projeto Polo Informática na Universidade de São Paulo para discutir o tema
central “Tecnologia nacional, Universidade e Empresa”. Este evento contou
com a presença do pesquisador Seymour Papert do Massachussets Institute of
Tecnology, o criador da linguagem Logo para computadores destinados às
crianças (LEME, 1988, p. 38). Suas ideias foram incorporadas nos programas
de formação de docentes para combater a prática tecnicista de ensino.
Entre 1960 e 1970, o tecnicismo era uma proposta que atendia as
necessidades da cultura dominante e expressava o processo de massificação
do ensino. Na sala de aula, o método tecnicista era a prática oficial para utilizar
os recursos audiovisuais e solucionar os problemas da educação, alem de
atender a demanda de docentes despreparados. A educação com eficiência
era baseada na repetição, preparação de etapas, no reforço, na competição e
premiação. A padronização do ensino era o reflexo da produção industrial em
larga escala e serviu para atender as exigências do mercado de trabalho e
34
formar a mão de obra para produzir mercadorias padronizadas e formar um
mercado de consumidores (LEME, 1988).
Papert (1985) em seus textos critica este modelo de educação e
argumenta que é ineficiente e inadequado para se promover a aprendizagem
da criança, e lança como proposta um ambiente de aprendizagem com o uso
do computador fundamentado na teoria interacionista e construtivista.
Estas ideias foram difundidas nos cursos de formação docente para
utilizar a linguagem Logo no processo de ensino e aprendizagem que, a partir
de 1986, foi operacionalizada com a implementação do projeto FORMAR.
Foram ofertados dois cursos de especialização: um em 1987 e outro em 1989,
com a finalidade de reunir e capacitar os docentes indicados pelas Secretarias
Estaduais de Educação e das escolas técnicas federais. O MEC iniciou as
atividades de capacitação por meio do Projeto FORMAR, oferecido pela
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e os docentes cursistas
deveriam criar os Centros de Informática Educativas (CIEds) junto à Secretaria
de Educação, mediante o apoio técnico e financeiro do Ministério da Educação
em diferentes estados do Brasil, nos períodos de 1988 e 1989. O objetivo era
preparar recursos humanos para implantar o projeto de informática na
educação. Estes CIEds formariam as equipes interdisciplinares de educadores,
técnicos e monitores para atender alunos e docentes de educação básica,
educação especial e a comunidade em geral e se transformar em centros
irradiadores e multiplicadores de utilização de computadores nas escolas
públicas brasileiras (TERUYA, 2003; MORAES, 2003).
A Organização dos Estados Americanos (OEA), em 1988, convidou o
MEC para avaliar o projeto de Informática Aplicada à Educação Básica do
México. Isso fez o MEC e a OEA formularem um projeto multinacional de
cooperação técnica e financeira, integrado por oito países americanos, que
vigorou entre 1990 e 1995.
A sólida base teórica sobre informática educativa no Brasil existente em
1989 possibilitou ao MEC instituir através da Portaria Ministerial n.549/89, o
Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE), com o objetivo
de desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e
projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica,
35
sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica
imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos (MORAES,
2002).
Apoiado em dispositivos constitucionais relativos à educação, ciência e
tecnologia, o PRONINFE visava: promover o desenvolvimento da informática
educativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino (1o, 2o e 3o grau e
educação especial); fomentar o surgimento de infraestrutura de suporte nas
escolas, apoiando a criação de centros, subcentros e laboratórios; capacitar
contínua e permanentemente docentes. O Programa previa crescimento
gradual da competência tecnológica referenciada e controlada por objetivos
educacionais, amparado num modelo de planejamento participativo que
envolvia as comunidades interessadas. Os objetivos e metas do PRONINFE
foram formulados em sintonia com a política nacional de ciência e tecnologia
da época (TERUYA, 2003; MORAES, 2003).
O PRONINFE apresentou os seguintes resultados no período de 1980 -
1995:
• 44 centros de informática na educação implantados, a maioria
interligado na Internet.
• 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativas de governos
estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido,
inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 foram implementados
no Estado do Rio Grande do Sul).
• 400 laboratórios de informática educativa em escolas públicas,
financiados por governos estaduais e municipais.
• mais de 10.000 profissionais preparados para trabalhar em informática
educativa no país, incluindo um número razoável de pesquisadores com cursos
de mestrado e doutorado (TERUYA, 2003; MORAES, 2003).
O PRONINFE, apesar de dificuldades orçamentárias, gerou, em dez
anos, uma cultura nacional de informática educativa centrada na realidade da
escola pública. Ele constituiu o principal referencial das ações atualmente
planejadas pelo MEC: correspondeu praticamente a uma fase piloto que durou
mais de uma década (MORAES, 2003).
36
Foram também ações importantes: implantação de 50 centros de
informática em São Paulo, com recursos do governo municipal (1987/1988);
ainda na capital paulista, em 1996, introdução de vigoroso programa de
informatização de escolas (10.000 computadores); em 1997 foram instalados
mais de 400 laboratórios nas escolas públicas do Estado de São Paulo, num
trabalho orientado pelo Núcleo de Informática Educativa (NIED) da UNICAMP,
que também coordenou a implantação de laboratórios em todos os colégios
militares do País e a formação de mais de 1.000 docentes dessas instituições
(TERUYA, 2003; MORAES, 2003).
O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), foi proposto
pelo MEC em 06 de novembro de 1996 e criado em 9 de abril de 1997 com o
objetivo de universalizar o uso da Telemática no sistema público de ensino
fundamental e médio, como ferramenta pedagógica. O programa teve como
objetivo levar os computadores com seus recursos digitais e conteúdos
educacionais à rede pública de ensino de 1º e 2º graus com previsão para
adquirir 100.000 computadores no biênio de 97/98 nas escolas que respeitar os
critérios acordados entre a SEED/MEC as Secretarias Estaduais de Educação -
SEE. Os estados e os municípios deveriam implementar a estrutura para os
laboratórios e capacitar os educadores para usar os equipamentos
informáticos. Nos sistemas estaduais de ensino, a implementação do Programa
de forma descentralizada teve uma Coordenação Estadual do ProInfo para
introduzir as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas
públicas, articulado com as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional
(NTE). Os NTEs ofereceram a infraestrutura de informática e hardware e
software (BRASIL, 2005).
Em 2005, o Ministério da Educação e Secretaria de Educação a
Distância, a MEC/SEED lançou o projeto básico do Programa de Formação
continuada em Mídias na Educação. Este Programa propõe a capacitação dos
docentes da rede pública de ensino para utilizar a diferentes linguagens de
comunicação na prática de ensino. De acordo com o site oficial do MEC:
37
Mídias na Educação é um programa de educação a distância, com estrutura modular, que visa proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação – TV e vídeo, informática, rádio e impresso. O público-alvo prioritário são os docentes da educação básica. Há três níveis de certificação, que constituem ciclos de estudo: o básico, de extensão, com 120 horas de duração; o intermediário, de aperfeiçoamento, com 180 horas; e o avançado, de especialização, com 360 horas.
O programa é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (Seed), em parceria com secretarias de educação e universidades públicas – responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos e pela seleção e capac Entre os objetivos do programa estão: destacar as linguagens de comunicação mais adequadas aos processos de ensino e aprendizagem; incorporar programas da Seed (TV Escola, Proinfo, Rádio Escola, Rived), das instituições de ensino superior e das secretarias estaduais e municipais de educação no projeto político-pedagógico da escola e desenvolver estratégias de autoria e de formação do leitor crítico nas diferentes mídias. Disponível em:
(http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12333) Acesso em 20 de maio de 2013.
A expansão da educação online na formação de docentes da rede
pública de ensino foi viabilizada com a implementação do Programa Nacional
de Informática na Educação. As instituições que participam do Programa de
Formação continuada em Mídias na Educação foram: AC – UFAC, AL - UFAL,
AM – UFAM, AP - UNIFAP, BA - UESB, CE - UFC, DF - UnB, GO - UFG, MA -
UFMA, MG - UFOP, MG - UNIMONTES, MS - UFMS, MT - UFMT, PA - UFPA,
PB - UFCG/UFPB, PE - UFPE, PE - UFRPE, PI - UFPI , PR - UFPR, RJ -
UFRJ, RJ – UFRRJ, RN – UERN, RN - UFRN, RO - UNIR, RR - UFRR, RS -
CEFET, RS - FURG, RS - UFRGS, RS - UFSM, SE - UFSE, SP - USP, TO –
UFT (BRASIL, 2005).
Em 2005 foi implementado o programa de Formação continuada em
Mídias na Educação - online, por meio da plataforma e-ProInfo, para capacitar
1.200 multiplicadores e tutores de todos os estados brasileiros. Em 2006, foi
ofertada versão online do Ciclo Básico, com certificação em extensão, para dez
mil profissionais de Educação Básica do Sistema Público de Ensino, em todo o
País (BRASIL, 2005, p. 6).
http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12333http://portal.mec.gov.br/index.php/?option=com_content&view=article&id=12333
38
A proposta do Programa de formação continuada em mídias na
educação foi fundamentada em uma concepção interacionista de educação,
voltada para uma aprendizagem significativa e autônoma. Apresentou como
proposta formar o leitor crítico das mídias e ampliar as possibilidades de
explorar temas atuais e estimular a produção de mídias entre docentes e
alunos, elaborando materiais que combinam sons, imagens, simulações e
narrativas. Os recursos do computador possibilitam a capacidade de autoria
auxiliada pelo acesso ao imenso mundo de informações disponibilizadas na
internet e nos cursos online que se utilizam dos diversos suportes midiáticos
(BRASIL, 2005).
Atualmente, há também programas recentes que apresentam propostas
desafiadoras, como o de levar internet com alta velocidade para as escolas
bem como, oferecer um computador para cada estudante. No entanto, o que
esses programas têm de semelhança é uma preocupação voltada à
infraestrutura de TICs, revelando com isto, propostas limitadas no que diz
respeito ao desenvolvimento de competências e habilidades junto aos docentes
para o uso pedagógico. Dessa maneira, o resultado com maior evidência
desses empreendimentos é a dificuldade da incorporação de maneira efetiva
das TICs aos processos pedagógicos (CGI.BR et al, 2013).
Diante desse contexto, verifica-se que o Brasil quando se trata da
inserção das TICs no processo educacional, não fica muito longe da situação
de muitos países – incluindo os que estão em um estágio mais avançado na
introdução das TICs na educação –, onde os investimentos são mais presentes
com relação à infraestrutura das escolas do que necessariamente na formação
continuada dos docentes e na modificação curricular dos programas de cursos
de graduação. Portanto, seria necessária uma mudança de paradigma do tipo
de instituição escolar que temos nos dias atuais, caminhando para um modelo
que tivesse como base o uso intensivo das TICs para fins pedagógicos,
entretanto observa-se que ainda é um desafio para muitas nações (CGI.BR et
al, 2013).
Dessa forma, o acompanhamento dos impactos é uma atividade
essencial para os processos de elaboração e monitoramento de políticas
públicas voltadas à promoção das TICs no contexto educacional, para as
39
pesquisas acadêmicas e para os mecanismos de controle social, instituídos
pelas organizações da sociedade civil interessadas na questão (CGI.BR et al,
2013).
Nesta perspectiva, é importante destacar o trabalho do Comitê Gestor da
Internet no Brasil (CGI.Br), que promove pesquisas desde o ano de 2010,
referente a infraestrutura de TIC disponível nas escolas, a incorporação das
TICs nos processos de ensino e aprendizagem, a capacidade de docentes e
alunos no uso das tecnologias, as principais dificuldades que impedem a sua
utilização pelos atores do sistema educacional, bem como as causas que
fazem com que muitos docentes consigam integrar as TICs em suas práticas
pedagógicas. Essas pesquisas têm como referencial metodológico os relatórios
InfoDev, do Banco Mundial, e do estudo Sites 2006 (Second Information
Technology in Education Study), da International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA) (CGI.BR et al, 2013), apresentando como
uma das suas missões a produção e disseminação de indicadores e
estatísticas sobre as TICs, com alta confiabilidade para alimentar o governo
com informações de alta qualidade no intuito de contribuir para a formulação de
políticas públicas e com isto, também, instigar a produção de trabalhos
acadêmicos e científicos. Em três anos, os resultados da pesquisa “TICs
Educação” do Comitê Gestor da Internet no Brasil, apontam que ainda
continuam as dificuldades para uma real integração das TICs na prática
pedagógica (CGI. BR et al., 2013).
Diante do histórico exposto da política de informática no Brasil, verifica-
se que a sua inserção teve início nas instituições de ensino superior - federal e
que estas instituições receberam do governo incentivo quanto à implementação
das tecnologias e, consequentemente, a sua integração no processo de ensino
e aprendizagem de forma a construir diversos projetos para a formação do
docente, tanto da educação básica como de nível superior. Portanto, o
referencial teórico apresentado nos ajudará a fundamentar o nosso estudo no
intuito de relacionar como se encontra atualmente a utilização das TICs em
Universidades Públicas Brasileiras, já que houve e ainda há bastante
investimento financeiro e intelectual por parte do Governo Federal.
40
3. UTILIZAÇÃO DAS TICs NO PROCESSO EDUCACIONAL
_______________________________________________________________
Percebemos a tecnologia como um instrumento importante para a
educação, desde que esteja aliada aos saberes do aluno e ao contexto da
instituição de ensino, no intuito de proporcionar uma utilização da tecnologia
para dinamizar as relações entre docente, aluno e conhecimentos. No entanto,
no momento de analisar as tecnologias, é interessante descrever para o que se
concebem tecnologias na educação: usá-las como conteúdos de uma
disciplina; como ferramentas de trabalho; para fins administrativos ou para
outros fins didáticos?
3.1 Diferentes formas de uso das TICs na educação
O acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), ainda
que não seja um processo igualitário, faz com que o indivíduo esteja inserido
em uma era de constantes inovações tecnológicas, na qual as informações são
facilmente acessadas. Segundo Tarcia e Cabral (2012), muitas das tecnologias
utilizadas são determinadas e impostas pelo contexto. Trata-se, nesses casos,
de uma realidade instalada em que as tecnologias são incorporadas no
cotidiano e consequentemente nas rotinas das pessoas sem nenhum tipo de
reflexão.
Dessa forma, a escola, cumprindo a sua função social e de formação
humana, deveria proporcionar esta reflexão. No entanto, conforme apontam
Coll, Mauri e Onrubia (2010), os usos que os docentes fazem das TICs ainda é
limitado, relacionando-se mais ao trabalho pessoal (digitar, pesquisar, entre
outros). Estão distantes da sala de aula e de um uso reflexivo por parte dos
alunos. Como consequência, distancia-se de uma educação com fins a
estimular a criatividade e a criticidade dos alunos. Compreende-se por
criticidade a capacidade do homem fazer uma leitura dos acontecimentos ao
seu redor, com consciência da sua real condição no mundo. Implica na sua
41
inserção, na sua integração, na representação objetiva da sua visão de mundo
(FREIRE, 1996, p.60).
São vários os textos que elogiam o potencial das TICs e das mídias
digitais para a educação. No entanto, segundo Coll, Mauri e Onrubia (2010,
p.66):
[...] a capacidade efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas de trabalho, em escolas e processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, geralmente ficam muito abaixo do potencial transformador e inovador que normalmente lhes é atribuído.
De acordo com estes autores, para que o potencial das TICs na
educação se torne realidade, é preciso levar em consideração o contexto de
uso dessas tecnologias. Em outras palavras, como docentes e alunos estão,
efetivamente, utilizando as tecnologias digitais em sala de aula e com qual
objetivo.
No intuito de identificar e descrever os usos das TICs, Coll, Mauri e
Onrubia (2010) recomendam uma classificação a partir da qual as tecnologias
são sempre mediadoras das relações entre partes de um “triângulo interativo”
composto por docente – aluno – conteúdo. O que “define o tipo de uso que se
dá às TIC é sua posição na rede de relações que se estabelecem entre os três
elementos do triângulo interativo” (Idem, op. cit., p. 85). Esta classificação
contempla 05 categorias nas quais as TICs são apresentadas como
instrumentos:
a) Mediadores das Relações entre Alunos e Conteúdos/Tarefas de
Aprendizagem;
b) Mediadores das Relações entre Docentes e Conteúdos/Tarefas de
Ensino e Aprendizagem;
c) Mediadores das Relações entre Docentes e Alunos ou dos Alunos
entre si;
d) Mediadores da Atividade Conjunta Desenvolvida por Docentes e
Alunos;
e) Configuradores de Ambientes ou Espaços de Trabalho e de
Aprendizagem.
42
Com o propósito de averiguar o contexto de uso das TICs, Coll, Mauri e
Onrubia (2010), realizaram um levantamento sobre sua utilização pelos
docentes. O levantamento assinala um uso limitado, sendo os mais frequentes
aqueles que têm relação com a busca e acesso à informação e ao trabalho
pessoal (usos periféricos como digitar textos; preparar aulas; entre outros). Os
usos que menos surgem nestes estudos são aqueles que direcionam os alunos
a trabalhar com atividades colaborativas e a atuar como produtores e difusores
da informação e do conhecimento.
Assim, ao estabelecer relação desses estudos com a classificação
proposta, os autores observam que a maioria dos usos identificados no estudo
corresponde às duas primeiras categorias da classificação. Porém, os usos que
correspondem às outras três categorias são raros ou nulos. Coll, Mauri e
Onrubia (2010) concluem que as TICs, no momento que são utilizadas pelos
docentes quanto pelos alunos, de forma assídua, é para fazer o que já se fazia
na ausência delas, ou seja, buscar informação para preparar as aulas, escrever
trabalhos, fazer apresentações em sala de aula, entre outras.
Nos últimos anos o número de pessoas que possuem acesso à
computadores e internet tem aumentado significativamente. Conforme a
pesquisa do Comitê Gestor da internet no Brasil, 99% das escolas públicas
possuem computador, independentemente de estar instalado ou não, e 89%
das escolas públicas que possuem computador possuem acesso à Internet
(CGI.BR, 2013). Contudo, se o uso que se faz das TICs nas salas de aula
continuar como o demonstrado no levantamento realizado por Coll, Mauri e
Onrubia (2010), existirá crescimento em relação ao acesso e utilização das
tecnologias, mas não existirá, na mesma medida, uma utilização consciente
das informações disponibilizadas. Especificamente, tratando-se da educação,
as informações não serão transformadas em conhecimento e também não
haverá reflexão acerca do potencial das TICs para o fortalecimento do cidadão
e para as atitudes participativas e democráticas (KELLNER, 2004).
Para que aconteça esta conscientização é essencial que a educação
tenha uma função mais ativa no desenvolvimento da visão crítica dos alunos.
Neste sentido, a aplicação das tecnologias digitais em sala de aula poderá
trazer contribuições. Para tanto, em vez do uso limitado mostrado na pesquisa
43
realizada por Coll, Mauri e Onrubia (2010), é necessário que as TICs sejam
utilizadas com a intenção de transpor algumas barreiras. Baseado em Coll e
Monereo (2010) e em Monereo e Fuentes (2010), destaca-se como possíveis
usos das TICs:
Na criação de espaços de vários movimentos sociais e como tecnologia
persuasiva, ou seja, como tecnologias que possam influenciar os
usuários para causas nobres.
No combate à intoxicação informativa, contribuindo para formar alunos
que saibam gerenciar as informações, utilizando-as da forma mais
adequada possível.
Na realização de atividades enriquecedoras, construtivas e criativas.
Em ações que possibilitem “[...] dotar o usuário de um sentido crítico que
supere certa aceitação acrítica e relativista que impregna a sociedade-
rede” (MONEREO, FUENTES, 2010, p. 347).
Com foco em todas estas necessidades e ainda em outras, autores
como Kellner (1998; 2001; 2004); De Abreu (2011) e Kellner e Share (2005;
2008) têm levado adiante estudos sobre alfabetização crítica das mídias.
Para Kellner e Share (2005), a alfabetização crítica das mídias pode
tornar-se uma ferramenta para que os alunos possam se transformar em
pessoas mais atuantes no contexto social, reivindicando para acabar com as
impunidades e para que se institua um mundo mais justo para todos. Segundo
De Abreu (2011), a alfabetização midiática pode contribuir para a educação nas
seguintes formas:
No estímulo do pensamento crítico (crítica é entendida aqui como a
reflexão – pensamento profundo, análise e avaliação).
44
Na alfabetização crítica: Os alunos saem da passividade e se tornam
criadores e leitores de textos críticos, se envolvem e participam dos
debates que se apresentam.
Na criação/produção de conteúdos.
Na colaboração - Faz com que os alunos aprendam a trabalhar com
pessoas diferentes; a fazer concessões; e dar uma chance ou momento
de aprendizado, no qual os estudantes são chamados a ficarem atentos
para a importância de descobrir um espaço em comum no momento em
que estejam utilizando o processo democrático (DE ABREU, op. cit.).
Pressupõe-se que a educação nas instituições de ensino seria mais
voltada para fins humanistas, conforme a perspectiva de Freire (1971), se a
incorporação das TICs em sala de aula fosse de forma mais reflexiva e crítica,
como nos usos apontados por Coll e Monereo (2010) e Monereo e Fuentes
(2010), bem como naqueles sugeridos por De Abreu (2011).
Para que isso ocorresse, seria necessário que os docentes tivessem
uma formação para as TICs de modo a percebê-las como instrumentos
mediadores de relações e de atividades conjuntas, bem como configuradores
de espaços de aprendizagem e trabalho.
3.2 A utilização das TICs no processo de ensino e aprendizagem de
ciência
De acordo Osborne e Hennessy (2003) algumas pesquisas têm
procurado até o presente momento, resumir as diferentes perspectivas dos
objetivos da educação em ciência e as escolhas significativas que vêm sendo
feitas do que e como ensinar.
Verifica-se que o currículo de ciências é ainda impulsionado pela
transmissão de conteúdos. No entanto, as demandas por mudanças,
incorporadas em novos currículos, e a ciência do século 21 exigem docentes
que se adaptem e adotem um conjunto de diferentes práticas pedagógicas.
45
Uma dessas mudanças é a vontade de se promover uma Alfabetização
Científica para todos, na qual o objetivo do ensino de Ciências é almejar a
formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos
científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida
(CARVALHO; TINOCO, 2006). Essa intenção envolve o desenvolvimento de
um conhecimento não só de vários temas da ciência, mas também de alguns
dos discursos e práticas de cientistas, incluindo os processos de construção da
teoria, tomada de decisão e comunicação, assim como os fatores sociais que
influenciam o trabalho dos cientistas, embora de maneira simplificada.
Outra força para a mudança pedagógica na educação em ciências, é
que os novos modos de questão conferida pelas ferramentas baseadas nos
recursos computacionais, agora conhecidas coletivamente como, Tecnologias
da Informação e Comunicação (TICs), têm um papel importante a
desempenhar na resignificação do currículo e pedagogia da ciência. Em
particular, oferece fácil acesso a um vasto conjunto de recursos de Internet e
outras novas ferramentas e recursos que facilitam e aumentam as
oportunidades de investigação empírica, tanto dentro como fora da sala de
aula. Assim, num sentido mais real, oferece oportunidades para realizar
medições de poluição do ar, estatísticas epidemiológicas, ou links diretos para
telescópios de alta qualidade astronômica, enfim, disponibiliza riqueza de
informações sobre o fazer ciência. O acesso a tais recursos e dados, portanto,
coloca maior ênfase na necessidade de fornecer um ensino de ciências que
tem como meta o desenvolvimento de habilidades cognitivas de avaliação e
interpretação de situações, que exijam avaliação crítica de validação das
teorias e suas explicações (OSBORNE; HENNESSY, 2003).
Tal educação deve apoiar e desenvolver nos alunos um raciocínio
científico, a reflexão crítica e habilidades analíticas. Qual é, então, o papel do
docente no uso das TICs para um ensino de ciências que tem como intenção
incentivar um processo de ensino e aprendizagem, reflexivo e crítico?
Em resposta nos baseamos em outro estudo referente a uma pesquisa
realizada pelo Departamento de Educação dos EUA, que diz:
Muitos de nossos educadores não têm o mesmo entendimento e facilidade para usar as tecnologias que fazem parte do cotidiano dos profissionais de outros setores. O mesmo pode ser dito de muitos dos líderes de educação e formuladores de
46
políticas nas escolas, distritos e estados e das instituições de ensino superior que preparam novos educadores para o campo. (OTTENBREIT-LEFTWICH, et al., 2012 p.9 )
Nesta perspectiva, as preocupações com a falta de uso da tecnologia
levaram os líderes do governo responsáveis pelo ensino superior a colocarem
uma maior ênfase no oferecimento de mais oportunidades para futuros
docentes, no que se refere ao uso das tecnologias de informação e
comunicação, ao longo de seus programas de formação de docentes.
No entanto, percebe-se que, enquanto o uso apropriado das TICs tem
claramente um potencial transformador para educação em ciências e
aprendizagem dos alunos, isso normalmente é encontrado apenas em casos
isolados de inovação na sala de aula e normalmente associada aos docentes
entusiastas. Como tal, as TICs, ainda têm necessidades de serem
incorporadas na cultura do docente em sala de aula tradicional. Parte do
problema está com o currículo e as medidas de avaliação que reforçam uma
perspectiva cultural em ensino de ciência através de um processo de
transmissão (OSBORNE; HENNESSY, 2003). Estes procedimentos têm
servido para conter o desenvolvimento do uso das TIC em sala de aula de
maneira que efetivamente venha a explorar a sua interatividade e potencial de
apoio à ativa participação dos alunos, exploração e colaboração na atividade
científica.
Em contraposição, os valores propostos para um novo currículo de
ciências emergente, que dá maior ênfase no desenvolvimento de habilidades
críticas e analíticas, são mais favoráveis para fomentar e apoiar a utilização
das TICs. Esta afirmação reforça o que diz Osborne et al (2002), pois estes
autores encontraram em sua avaliação do novo currículo para o ensino de
ciência, que o uso da internet foi relatada como uma característica de
aproximadamente 50% de todas as aulas. Assim, surge a necessidade de se
criar um currículo escolar que apresente forte ligação entre a ciência ensinada
na teoria e a ciência ensinada na práti
![Taller tics lecturas en diapositiva joha cardenasa tics 2010[1]](https://img.document.onl/doc/110x75/559b749d1a28ab6f4f8b467f/taller-tics-lecturas-en-diapositiva-joha-cardenasa-tics-20101.jpg)
