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FACULDADE BOA VIAGEM – DeVry Brasil CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO (CPPA).
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
BRÁULIO MEIRA DE ALMEIDA
PERCEPÇÃO DA QUALIDADE DE SERVIÇO E SUA INFLUÊNCIA NA MUDANÇA
DE ATITUDE DO CANDIDATO À PRIMEIRA HABILITAÇÃO DE CONDUTOR: CASO DE CENTROS DE FORMAÇÃO DE CONDUTORES NO BAIRRO DE BOA
VIAGEM, RECIFE-PE
Orientador: James Anthony Falk, Ph.D.
RECIFE – PE 2012
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BRÁULIO MEIRA DE ALMEIDA
PERCEPÇÃO DA QUALIDADE DE SERVIÇO E SUA INFLUÊNCIA NA MUDANÇA DE ATITUDE DO CANDIDATO À PRIMEIRA HABILITAÇÃO DE CONDUTOR:
CASO DE CENTROS DE FORMAÇÃO DE CONDUTORES NO BAIRRO DE BOA VIAGEM, RECIFE-PE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Gestão Empresarial, do Centro de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração, da Faculdade Boa Viagem – DeVry Brasil, para obtenção do título de
Mestre em Gestão Empresarial.
Orientador: James Anthony Falk, Ph.D.
RECIFE – PE 2012
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BRÁULIO MEIRA DE ALMEIDA
PERCEPÇÃO DA QUALIDADE DE SERVIÇO E SUA INFLUÊNCIA NA MUDANÇA DE ATITUDE DO CANDIDATO À PRIMEIRA HABILITAÇÃO DE CONDUTOR:
CASO DE CENTROS DE FORMAÇÃO DE CONDUTORES NO BAIRRO DE BOA VIAGEM, RECIFE-PE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Gestão Empresarial, do Centro de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração, da Faculdade Boa Viagem – DeVry
Brasil, para obtenção do título de Mestre em Gestão Empresarial
______________________________________ James Anthony Falk, Ph.D. Orientador
______________________________________ Elizabeth R. Tschá Membro Interno da banca
______________________________________ Luiz Cavalheira Membro Externo da banca
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DEDICATÓRIA
A Paula, minha parceira, minha amiga, meu amor. Aos meus filhos, Giovana e Breno, que são a fonte de minha vida.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus, por ter me dado vida, saúde e capacidade
para escrever esta dissertação. Sem ela, nada é possível.
Agradeço imensamente a minha esposa, Paula. Sem ela não teria chegado
onde estou. Com ela, os dias se tornam leves, pois é uma mulher fiel, bondosa,
amiga, amorosa, companheira que Deus colocou em minha vida.
Agradeço aos meus filhos, Giovana e Breno, a quem peço desculpas pelos
finais de semana ocupados. Sem vocês, meus amores, eu não teria chegado ao fim
dessa caminhada.
Agradeço aos meus pais, por terem proporcionado minha formação sólida de
vida, de família e de pessoa.
Agradeço à Faculdade IBGM – Instituto Brasileiro de Gestão e Marketing – e
a seus docentes, pelo apoio incondicional.
Agradeço à Paróquia Anglicana do Espírito Santo (Paes), em que me reporto
ao pastor Ricardo Melo, pelas orações e incentivo.
Agradeço ao professor James Anthony Falk, pelo seu interesse, paciência e
atenção. Um incentivador. Sem sua ajuda, não teria chegado até o fim desta
dissertação.
Aos colegas do mestrado, pelo apoio, troca de experiências e solidariedade.
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RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar a percepção da qualidade de serviço e sua influência na mudança de atitude do candidato à primeira habilitação de condutor. Foram avaliados 79 indivíduos: 43 homens e 36 mulheres, candidatos à primeira habilitação, de dois centros de formação de condutores do bairro de Boa Viagem, no Recife-PE. A pesquisa foi feita por abordagem quantitativa e qualitativa, com método descritivo, em que o instrumento utilizado foi um survey, por meio de questionário para coleta de dados, constituído por uma série de questões objetivas e subjetivas, agrupadas em três blocos. O primeiro teve o foco no perfil dos alunos. No segundo, foi aplicada a Escala Servqual das dimensões da qualidade e Intervalo de Confiança, para obter a percepção do candidato sobre os serviços prestados. E, no terceiro bloco, foram utilizados como base o questionário, o modelo elaborado por Ulleberg e Rundmo, para verificar atitudes, e o Teste de Wilcoxon, para analisar as mudanças de atitudes. Quanto ao perfil, os homens são mais impacientes e as mulheres mais tranquilas. Em relação aos valores individuais, as mulheres buscam mais uma vida ativa e estimulante, enquanto os homens a defesa de suas próprias ideias. Das cinco dimensões da qualidade de serviços, os candidatos sinalizam que devem ser melhorados a infraestrutura, máquinas, e o que está ligado aos pontos tangíveis. Quanto à mudança de atitude, só no item relacionado com machucar outro, há uma alteração significativa. Cruzando os resultados do Intervalo de Confiança com os do Teste de Wilcoxon, percebe-se que não há influência da percepção da qualidade do serviço com a mudança de atitude.
Palavras-chave: Educação de motoristas. Qualidade de serviço. Mudança de atitude.
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ABSTRACT
This dissertation aims to investigate the perception of service quality and its influence
on the change of attitude for candidates who have taken a course in driver’s education
for the acquisition of their first driver’s license. In this study 79 students were
evaluated, 43 men and 36 women, candidates from two centers for driver’s education
located in the neighborhood of Boa Viagem, Recife. The data of this research were
collected by means of a survey, composed of a series of objective and subjective
questions, grouped into three specific blocks and analyzed by means of quantitative
and qualitative approaches. In the first block, the focus was on the students' profile. In
the second block the Servqual dimensions of quality and confidence interval were
applied for the candidate’s perception on the quality of the services provided by the
two training centers and the third block was based on a copy of the questionnaire
prepared in an earlier research done by Ulleberg Rundmo for the establishment of
attitudes regarding traffic. This block was analyzed by means of a Wilcoxon Test for
the analysis of change in attitudes toward traffic variables. The data demonstrate that,
among the students surveyed, men are more impatient and tranquil and women, in
relation to individual values, seek a more active and stimulating life whereas men
prefer to defend their own ideas. Of the five dimensions of service quality, candidates
indicate that especially the infrastructure and machinery, which is linked to tangible
aspects of quality, should be improved. Regarding the change of attitude, only one
item suggested that a significant change had occurred after the taking of the course,
that being in regards to being at peace with oneself after hurting someone in an
automobile accident. Crossing the results of the confidence interval with the d statistics
of the Wilcoxon test, the data demonstrate that there is no influence of the perceived
quality of service on the change of attitude.
Keywords: Driver’s Ed. Service Quality. Attitude Change.
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo sexo e idade........................................................... 52
Gráfico 2 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo sexo e tipo de habilitação....................................... 53
Gráfico 3 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo idade e tipo de habilitação.......................................53
Gráfico 4 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo instrução e sexo..................................................... 54
Gráfico 5 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo instrução e renda.................................................... 55 Gráfico 6 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo instrução e idade..................................................55
Gráfico 7 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo mobilidade e sexo.................................................. 56
Gráfico 8 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo mobilidade e idade................................................. 57 Gráfico 9 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo estresse no trânsito e sexo.................................... 57
Gráfico 10 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de
condutores, segundo estresse no trânsito e idade................................... 58
Gráfico 11 – Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo estresse no trânsito e instrução............................. 59 Gráfico 12 – Distribuição dos valores individuais dos alunos de centro de formação de condutores, segundo o sexo................................................ 59
Gráfico 13 – Distribuição dos valores individuais dos alunos dos centros de formação de condutores, por idade......................................................60
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Lista de Valores de Rokeach..................................................... 43
Quadro 2 – Escala ordinal teste de Wilcoxon e significado de letras........... 51
Quadro 3 – Matriz de correlações de Pearson entre os fatores de qualidade dos serviços prestados pelos centros de formação de condutores..................................................................................................... 64
Quadro 4 – Movimentação de mudança de atitude quanto a andar com motorista que não oferece segurança, nível geral, segundo sexo............................................................................................................... 65
Quadro 5 – Movimentação de mudança de atitude quanto a não poder viver em paz se tivesse machucado outra pessoa em um acidente, nível geral, segundo sexo................................................................................................ 66
Quadro 6 – Movimentação de mudança de atitude quanto a entrar em um carro com um motorista bêbado, nível geral, segundo sexo........................ 68
Quadro 7 – Movimentação de mudança de atitude quanto a dirigir de forma diferente e não um motorista comum, nível geral, segundo sexo............................................................................................................... 69
Quadro 8 – Movimentação de mudança de atitude quanto a exagerar na velocidade e se divertir, nível geral, segundo sexo...................................... 71
Quadro 9 – Movimentação de mudança de atitude quanto a andar acima da velocidade permitida numa estrada reta sem movimento, nível geral, segundo sexo................................................................................................ 72
Quadro 10 – Movimentação de mudança de atitude quanto a infringir regras de trânsito e não ser um motorista imprudente, nível geral, segundo sexo............................................................................................................... 74
Quadro 11 – Movimentação de mudança de atitude quanto a entrar em um carro que está exagerando na velocidade, nível geral, segundo sexo............................................................................................................... 75
Quadro 12 – Movimentação de mudança de atitude quanto a ignorar morrer jovem num acidente de trânsito, nível geral, segundo sexo......................... 77
Quadro 13 – Movimentação de mudança de atitude quanto a seguir as regras do trânsito independentemente das condições de dirigir, nível geral, segundo sexo................................................................................................ 78
Quadro 14 – Movimentação de mudança de atitude quanto às fatalidades, nível geral, segundo sexo............................................................................. 80
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a confiabilidade............................................................................................ 61
Tabela 2 – Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a responsividade.......................................................................................... 62
Tabela 3 – Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a segurança................................................................................................. 62
Tabela 4 – Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a empatia..................................................................................................... 63
Tabela 5 – Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a tangibilidade.............................................................................................. 63
Tabela 6 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação dos condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: andar com motorista que não oferece segurança................................................................................................. 64
Tabela 7 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: considerações sobre machucar os outros........................................................................................................ 66
Tabela 8 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude do aluno dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: dirigir e beber.............................................. 67
Tabela 9 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: mostrar as habilidades para os outros........................................................................................................ 69
Tabela 10 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: andar para se divertir....................................................................................................... 70
Tabela 11 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: excesso de velocidade................................................................................................. 72
10
Tabela 12 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: obediência às normas de trânsito...................................................................................................... 73
Tabela 13 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: coragem de expor opiniões..................................................................................................... 75
Tabela 14 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: riscos e acidentes................................................................................................... 76
Tabela 15 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: infrações............................................ 78
Tabela 16 – Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: fatalidades......................................... 79
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo de qualidade de serviços_ Análise de GAPs.........................
46
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACC: Autorização para Conduzir Ciclomotor
ACP: Análise de Componentes Principais
CFC: Centro de Formação de Condutores
CNH: Carteira Nacional de Habilitação
Contran: Conselho Nacional de Trânsito
CPF: Cadastro de Pessoa Física
CPPA – Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração
CTB: Código de Trânsito Brasileiro
GQT: Gestão da Qualidade Total
LADV: Licença para Aprendizagem de Direção Veicular
LOV: Lista de Valores
Renach: Registro Nacional de Condutores Habilitados
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................... 1.1 PERGUNTA DA PESQUISA.............................................................................. 1.2 OBJETIVOS.................................................................................................. ..... 1.2.1 Objetivo Geral................................................................................................. 1.2.2 Objetivos Específicos...................................................................................... 1.3 JUSTIFICATIVA................................................................................................. 1.3.1 Justificativa Prática.......................................................................................... 1.3.2 Justificativa Teórica......................................................................................... 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................ 2.1 TRÂNSITO......................................................................................................... 2.1.1 O que é trânsito? ......................................................................................... ... 2.1.2 Processo de habilitação.................................................................................. 2.1.3 Psicologia do Trânsito..................................................................................... 2.1.4 Dimensões do trânsito e dos motoristas......................................................... 2.1.5 Educação como promotora de comportamentos no trânsito........................... 2.1.5.1 Educação para o trânsito no âmbito social................................................... 2.1.5.2 Conflito no trânsito............................................................................. ........... 2.2 EDUCAÇÃO....................................................................................................... 2.2.1 O que é educação........................................................................................... 2.2.2 Concepções construtivistas do processo de ensino-aprendizagem................ 2. 2.3 As situações de ensino-aprendizagem........................................................... 2.2.4 Valores e objetivos na educação..................................................................... 2.2.5 Escola e cidadania ......................................................................................... 2.2.5.1 Cidadania e relação com o saber.................................................................
2.3 APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO ........................................................ 2.3.1 O senso comum: conhecimento da realidade................................................ 2.3.2 O estudo do comportamento: Behaviorismo................................................... 2.3.3 Fundamentos sociológicos do comportamento............................................... 2.3.4 Aprendizagem................................................................................................. 2.3.4.1 Teorias do condicionamento........................................................................ 2.3.4.2 Teorias cognitivas......................................................................................... 2.4 QUALIDADE....................................................................................................... 2.4.1 Conceito de qualidade.................................................................................... 2.4.2 Qualidade de serviço...................................................................................... 2.5.3 Criando valor por meio dos serviços.............................................................. 2.5.4 Percepções dos clientes acerca dos serviços.................................................
15
16
16 16 16
16 16 17
19
19 19 19 21 22 23 24 24
27 27 28 29 30 31 33
34 34 35 36 39 39 39
40 40 41 42 44
14
3. METODOLOGIA..................................................................................................... 3.1 Coleta de dados................................................................................................... 3.2 Método de aplicação............................................................................................ 3.3 Análise dos dados............................................................................................. 4.RESULTADOS...................................................................................................... 4.1 Perfil dos alunos................................................................................................. 4.2 Qualidade da prestação do serviço.................................................................... 4.3 Mudança ocorrida nas atitudes dos candidatos................................................. 4.4 Limitações da pesquisa...................................................................................... 5.CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. REFERÊNCIAS........................................................................................................ APÊNDICES............................................................................................................ Apêndice A............................................................................................................... Apêndice B............................................................................................................... Apêndice C............................................................................................................... Apêndice D...............................................................................................................
48 48 49 49
52 52 61 64 81
82
88
91 91 92 93 96
15
1 INTRODUÇÃO
Os problemas no trânsito são inúmeros nas últimas décadas, devido ao
crescimento sociodemográfico e às novas oportunidades de obtenção de veículos, em
função do melhoramento das condições sociofinanceiras da população em geral.
Embora muitos desses problemas sejam conhecidos por todos, as propostas
preventivas não são efetivas. Discorrer sobre o trânsito é uma questão difícil, pois
envolve vários fatores, como sociais, culturais, econômicos, políticos e psicológicos,
havendo assim uma dificuldade para explicar a situação do grande volume de
acidentes e infrações.
O trânsito, hoje, é uma questão social que compreende uma luta pela
sobrevivência e a impunidade favorece a revelação de valores e atitudes que nada
ajudam a melhorar o cenário. O trânsito, então, passa a ser uma questão de
comportamento social, que varia de acordo com a personalidade, valores, intelecto e
cultura do indivíduo. Educar para prevenir passa a ser uma estratégia na luta pela
construção de novos valores, crenças e atitudes.
Diante desses fatos, os centros de formação de condutores já perceberam a
importância da qualidade dos serviços prestados e a necessidade do conhecimento
do comportamento dos futuros condutores, como resultado da consciência da
existência de situações indesejáveis, caso não reavaliem os seus conceitos e
práticas. Por conta desta percepção, existe a intenção de se prepararem a favor da
melhoria da qualidade dos seus serviços, aliada à satisfação de seus clientes.
A partir da Escala Servqual, modelo conceitual desenvolvido por Parasuraman
e outros (1992), para mensuração das percepções dos clientes sobre a qualidade de
serviços, que se baseia na comparação entre as expectativas e percepções de
desempenho do serviço, derivando-se então cinco dimensões da qualidade de
serviços: confiabilidade, responsividade, empatia, segurança e tangibilidade. Este
trabalho terá foco na percepção dos alunos em centro de formação de condutores, e
na análise de comportamento/atitude do condutor de primeira habilitação.
A pesquisa visa fazer um paralelo entre a percepção do condutor junto à
qualidade dos serviços prestados nos centros de formação de condutores e a
influência no modo de conduzir veículo no trânsito.
16
1.1 PERGUNTA DA PESQUISA
Qual é a percepção dos candidatos de primeira habilitação sobre a qualidade
dos serviços prestados pelo Centro de Formação de Condutores e sua influência na
mudança de atitudes ao conduzir veículo automotor?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
Investigar a percepção da qualidade do serviço prestado por um centro de
formação de condutores e sua influência na mudança de atitude dos candidatos à
primeira habilitação, no bairro de Boa Viagem, na cidade do Recife, Pernambuco.
1.2.2 Objetivos Específicos
Junto aos clientes de Centros de Formação de Condutores localizados em Boa
Viagem, este trabalho procura:
Identificar o perfil dos clientes candidatos à primeira habilitação para
condutores;
Mensurar a percepção dos clientes com relação à qualidade dos serviços
oferecidos;
Descrever a(s) mudança(s) ocorrida(s) nas atitudes dos candidatos à
primeira habilitação do começo ao fim do curso de formação teórica.
1.3 JUSTIFICATIVA
1.3.1 Justificativa Prática
Os problemas existentes no trânsito são inúmeros devido ao crescimento
demográfico, urbano e às facilidades de compra de veículos. Com isso, houve um
aumento considerável da frota de veículos privados. Outros fatores estão ligados
diretamente às ações de trânsito, tais como os sociais, econômicos, culturais,
políticos e psicológicos, de tal forma que discorrer sobre esse tema é complexo,
principalmente na busca da conscientização das pessoas sobre sua participação na
17
gravidade dos acidentes registrados e na seriedade de cada uma delas como
condutor.
Hoje, o trânsito é, basicamente, uma questão de comportamento correto ou
errôneo. Desta forma, a questão do trânsito está intimamente ligada aos homens, já
que são eles que comandam o veículo. Assim, a luta que se estabelece no trânsito é
acirrada, mais ou menos previsível, conforme os sentimentos das pessoas. E à
medida que o tempo passa, os limites do carro vão se confundindo com os do próprio
condutor.
A Resolução n° 33, de 21 de maio de 1998, do Conselho Nacional de Trânsito
(Contran), regulamenta os serviços dos organismos de qualificação de trânsito e
estabelece critérios de credenciamento e funcionamento dos CFCs. Em seu Capítulo
III, estabelece a forma de funcionamento dos CFCs, registrando que deverão possuir
administração própria e corpo técnico de instrutores, com competência e integridade,
para a capacitação teórico/prática de condutores de veículos automotores.
Este trabalho tem como desafio demonstrar a relação de qualidade percebida
dos serviços prestados pelos CFCs, por alunos na obtenção de sua primeira
habilitação, e ilustrar qual a tendência de conduta do motorista.
Desenvolver uma pesquisa no âmbito da educação e percepção dos alunos,
tendo como foco a atuação de CFCs do bairro de Boa Viagem, pode ampliar a visão
de qualidade a ser perseguida como ponto estratégico das instituições e influenciar na
melhoria da condução dos veículos automotores.
1.3.2 Justificativa Teórica
O panorama geral do nosso trânsito é um quadro de caos, de tragédias e de
calamidades. Os números já não sensibilizam. As pessoas correm o risco de se
acostumar com eles, de banalizar a dor, a desgraça e a tragédia, que é perder uma
vida por um problema que poderia ser completamente evitável.
Como então mensurar a qualidade do serviço de educação dada aos
candidatos à primeira habilitação, com a finalidade de mitigar acidentes no trânsito?
O acidente de trânsito é algo que podemos evitar e para tal é necessário
mostrar que as variáveis que envolvem esse fato são perfeitamente controláveis e
estão sob o domínio de qualquer cidadão.
Segundo Vasconcelos (1985, p.23)
18
O trânsito é uma disputa pelo espaço físico, que reflete uma disputa pelo tempo e pelo acesso aos equipamentos urbanos. É uma negociação permanente do espaço, coletiva e conflituosa. E essa negociação, dadas as características de nossa sociedade, não se dá entre pessoas iguais: a disputa pelo espaço tem uma base ideológica e política; depende de como as pessoas se veem na sociedade e de seu acesso real ao poder.
A preparação das pessoas por meio da educação de trânsito é vital para
habilitar os candidatos a condutor, a não serem meros operadores de máquinas,
comunicando as situações de risco e estimulando posturas adequadas de segurança.
Ao lado de uma postura proativa em relação à educação para o trânsito, a
política de orientação para o condutor, praticada ao longo do tempo, permitiu que
fossem desenvolvidas estratégias de qualidade e de descentralização pelos Centros
de Formação de Condutores, com o intuito de melhorar os serviços prestados, em
agilidade e segurança nos programas de desenvolvimento de competências.
Este trabalho propõe uma abordagem quanto à percepção de qualidade de
serviço junto aos CFCs perante o candidato à primeira habilitação de condutor e sua
intenção de conduta, como fatores convergentes de competências entre educação e
comportamento.
Outra justificativa teórica será apontar em que medida há convergência entre o
processo de educação fornecido nos centros CFCs e a influência na tendência da
atitude do candidato à primeira habilitação de condutor, enaltecendo que
competências terão alinhamento na construção de bons resultados. Cabe analisar o
planejamento futuro junto aos gestores, o qual agregará valor no desenvolvimento do
candidato à primeira habilitação de condutor.
19
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 TRÂNSITO
2.1.1 O que é trânsito
O Código de Trânsito Brasileiro de 1997 considera como trânsito “a utilização
das vias por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou para
fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga e descarga” (p.32).
Rozestraten (1988, p.4) define trânsito, como “o conjunto de deslocamentos de
pessoas e veículos nas vias públicas, dentro de um sistema convencional de normas,
que tem por fim assegurar a integridade de seus participantes.”
O autor, em uma análise dessa definição, explica o uso de alguns termos: vias
públicas, pois o que ocorre em terreno particular não é trânsito oficial; sistema, pois é
um conjunto de elementos que cooperam na realização de uma função comum, que é
o deslocamento; sistema convencional em oposição a sistema natural, ou seja, foi
criado pelos homens e se trata de um convênio na sociedade; a finalidade é
assegurar a integridade de seus participantes, e cada um deve chegar a seu destino,
são e salvo.
Para Rizzardo (2001), trânsito não significa apenas deslocamento, mas
também parada e estacionamento. Ele também distingue circulação coletiva de
circulação individual. Conforme o autor, se estacionar não fosse elemento inerente à
noção de trânsito, não haveria punição quando o condutor estacionasse no meio de
uma avenida movimentada e congestionasse a via. Quanto à distinção entre
circulação isolada ou coletiva, para Rizzardo (2001), seria ilícito um automóvel
solitário na madrugada desrespeitar os semáforos, alegando ausência de outros
personagens na via, por exemplo.
Conforme disposição admitida acima, para a definição de trânsito almeja-se a
maior amplitude possível. Assim, como não existem divergências importantes entre os
autores mencionados, todos podem contribuir de algum modo com a pesquisa.
2.1.2 Processo de habilitação
O processo de obter a primeira habilitação é regido pela resolução n° 168, de
14 de dezembro de 2004, do Conselho Nacional de Trânsito (Contran), que
estabelece normas e procedimentos para a formação de condutores de veículos
20
automotores e elétricos, a realização dos exames, a expedição de documentos de
habilitação, os cursos de formação, especializados, de reciclagem e dá outras
providências.
O candidato à obtenção da Autorização para Conduzir Ciclomotor (ACC), da
Carteira Nacional de Habilitação (CNH), deverá solicitar abertura de processo de
habilitação no órgão executivo de trânsito do Estado ou do Distrito Federal do seu
domicílio ou residência, para o qual deverá preencher os seguintes requisitos:
I – Ter 18 anos e ser penalmente imputável;
II – Saber ler e escrever;
III – Possuir documento de identidade;
IV – Possuir Cadastro de Pessoa Física (CPF).
O processo de habilitação do condutor, após o devido cadastramento dos
dados no Registro Nacional de Condutores Habilitados (Renach), seguirá a seguinte
ordem abaixo:
I – Avaliação psicológica;
II – Exame de aptidão física e mental;
III – Curso teórico-técnico;
IV – Exame teórico-técnico;
V – Curso de prática de direção veicular;
VI – Exame de prática de direção veicular.
O processo do candidato à habilitação ficará ativo no órgão de trânsito pelo
prazo de 12 meses, contados da data do requerimento do candidato. E para obtenção
da ACC, obedecerá aos termos e condições estabelecidas para a CNH nas categorias
“A”, “B” e “A e B”.
A formação do condutor tem como estrutura:
Para a prática de direção de veículo, o candidato deverá estar acompanhado
por um instrutor de prática de direção veicular e portar a Licença para Aprendizagem
de Direção Veicular (LADV), expedida pelo órgão de trânsito do Estado ou do Distrito
Federal, com carga horária mínima de 20 horas/aula, sendo que 20% em horário
noturno.
Para o exame teórico-técnico, deverá cumprir uma carga curricular de 45
horas/aula, compreendendo as seguintes disciplinas:
Legislação de Trânsito: 18 horas/aula;
21
Direção Defensiva para Veículos de Duas ou Mais Rodas: 16 horas/aula;
Noções de Primeiros Socorros: 4 horas/aula;
Noções de Proteção e Respeito ao Meio Ambiente e de Convívio Social no
Trânsito: 4 horas/aula;
Noções sobre Funcionamento do Veículo de Duas ou Mais Rodas: 3
horas/aula, para todo o conteúdo relacionado com a realidade do trânsito,
procurando desenvolver valores de respeito ao outro, ao ambiente e à vida, de
solidariedade e de controle das emoções.
O processo de aprovação no exame teórico-técnico, aplicado pelo órgão de
trânsito do Estado ou do Distrito Federal, se dá por prova eletrônica ou em processo
convencional, com no mínimo 30 questões distribuídas proporcionalmente à carga
horária de cada disciplina do curso. O candidato será aprovado com 70% de acertos.
Quanto ao exame de prática de direção de veículo, o candidato deverá se submeter a
um percurso que é determinado e acompanhado por examinadores do órgão de
trânsito do Estado ou do Distrito Federal, podendo ser reprovado se cometer faltas
eliminatórias ou que somem mais de três pontos.
2.1.3 Psicologia do Trânsito
Segundo Rozestraten (2003), a Psicologia do Trânsito nasceu em 1910 com
Hugo Munsterberg, aluno de Wundt. Munsterberg foi o primeiro a submeter motoristas
de bonde de Nova Iorque a baterias de testes de habilidades e inteligência. O autor a
define como:
Uma área da psicologia que estuda, através de métodos científicos válidos, os comportamentos humanos no trânsito e os fatores e processos externos e internos, conscientes e inconscientes que os provocam ou os alteram. Em síntese: é o estudo dos comportamentos-deslocamentos no trânsito e de suas causas (op cit, 2003, p.39).
Para o autor, o objetivo da Psicologia do Trânsito é estudar e analisar todos os
comportamentos relacionados com o trânsito; e, em sentido restrito, o comportamento
dos usuários: o do pedestre, do motorista, do ciclista e do motociclista. Todas as
pessoas são alvo e poderão ter seus comportamentos estudados pela Psicologia do
Trânsito, já que todos são sujeitos, ativos ou passivos, do trânsito.
22
Rozestraten (1988) divide o trânsito em três subsistemas: as vias, os veículos e
o homem. A questão de atribuir maior relevância ao comportamento humano no
trânsito, em detrimento do estudo das vias e veículos, poderia surgir. A resposta pode
ser encontrada em Rozestraten (2003), quando afirma que o homem é o subsistema
mais complexo do trânsito.
Bezerra, Cordeiro e Teixeira (2003) afirmam que, além do funcionamento e da
estrutura física do trânsito, deve-se levar em consideração quem participa dele, suas
individualidades, seus interesses e sua postura perante o mundo. Alguns números
também responderiam prontamente à dúvida: No Brasil, uma pesquisa da Scaringella
Trânsito (2009) constatou que 82,40% dos acidentes ocorrem por responsabilidade do
condutor do veículo, 18,80% dos pedestres, 27,10% da manutenção dos veículos e
37,60% devido às vias e ao meio ambiente.
2.1.4 Dimensões do trânsito e dos motoristas
Para o estudo do comportamento dos condutores, deve-se compreender o
ambiente em que se inserem ao dirigir. Conforme o Código de Trânsito Brasileiro
(CTB), em seu Artigo 1.º, parágrafo 1.º, por trânsito se entende “a utilização das vias
por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins
de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga” (BRASIL,
1997).
O trânsito é considerado um movimento essencialmente social. Rozestraten
(1988) descreve-o como um sistema com a função comum de deslocamento,
organizado por normas que possibilitam a comunicação entre seus usuários e
asseguram a integridade deles. A autora caracteriza três eixos fundamentais no
trânsito: a via, que indica a pista, englobando o tipo de perímetro, a sinalização e todo
o ambiente que rodeia o veículo ou o pedestre; o veículo – caminhão, automóvel,
moto –, com seus dispositivos próprios para determinar direção, regular a velocidade
e frear, e ainda como meio de comunicação, uma vez que o condutor manifesta suas
intenções ao acionar pisca-pisca, luz de freio, buzina etc.; e o comportamento do
participante, o subsistema considerado mais complexo.
Em meio a esse ambiente com normas, procedimentos e deslocamentos, o
Código de Trânsito Brasileiro diz, em seu Art. 28: “O condutor deverá, a todo o
momento, ter domínio de seu veículo, dirigindo-o com atenção e cuidados
23
indispensáveis à segurança do trânsito.” Neste contexto, deve ser priorizado o
comportamento adequado e seguro em três dimensões distintas prévias para predizer
a conduta no trânsito:
Grau de conhecimento – conhecimento das regras de trânsito e de
certas leis da física, devendo ser colocadas em prática;
Prática – habilidade adquirida com o tempo;
Atitudes – prontidão, presteza ou disposição na utilização do
conhecimento e na prática em benefício do comportamento no trânsito,
que priorize não pôr em perigo outras pessoas ou prejudicá-las.
As situações de trânsito exigem dos condutores atitudes que demandam
atenção, percepção e habilidades motoras. As leis e as normas são formas de
regulação da vida em sociedade, das condutas individuais e das relações sociais. No
entanto, a norma não se transforma imediatamente em ação pelas pessoas sujeitas a
ela; a percepção da norma vai orientar as decisões acerca do comportamento dos
condutores no trânsito, os aproximando ou afastando do que seria desejável para a
segurança de todos.
2.1.5 Educação como promotora de comportamentos no trânsito
Segundo Hoffmann (2003, p.105), “a educação ético-social engloba a
educação para o trânsito e ambas estão inseridas na educação social.” Estas são
entendidas como um conjunto de disciplinas que constroem o conhecimento sobre o
homem e suas relações sociais, pois com o surgimento de novas tecnologias e sua
imensa possibilidade de informação, permitindo uma situação contínua de escolha
entre distintas opções e tomada de decisão, como, por exemplo, ecossistemas e
mortes constantes no trânsito. Diante destes fatos, será que há discernimento para
uma discussão das causas e consequências de seus efeitos? Estamos preparados
para um julgamento crítico sobre trânsito?
Daí a necessidade de incluir o tema educação para o trânsito no currículo,
envolvendo os conhecimentos da vida social, com a criação e fortalecimento de boas
práticas de hábitos, atitudes e comportamento coerente no trânsito.
24
2.1.5.1 Educação para o trânsito no âmbito social
Na sociedade, existem vários problemas quanto aos sistemas educacionais
voltados ao trânsito. Segundo Hoffmann (2003, p.107), “a educação para o trânsito é
mais um capítulo da educação ético-social que não tem sentido como disciplina de
conteúdo independente.”
Educar um cidadão responsável requer escolhas dentro de vários enfoques
teóricos e metodológicos na busca da correspondência entre a prática e a teoria, na
busca de métodos ativos que envolvam indivíduos e sociedade. No entanto, dentro do
aspecto da educação cidadã, a educação para o trânsito está ausente do currículo
escolar e, quando imposta, passa a fazer parte de um conjunto de matérias ou
disciplinas das ciências sociais e não exclusiva.
O processo de educação não trata apenas de oferecer conteúdos de instrução
e recomendações práticas, mas de criar e exercitar hábitos e atitudes que favoreçam
a convivência correta na sociedade. O objetivo da educação para o trânsito, portanto,
é a formação do cidadão responsável pela própria sobrevivência, respeitando os
demais e as normas sociais em diversos papéis de pedestre, condutor e passageiro.
Segundo Delors (2001 apud HOFFMANN, 2003, p.108), neste século XXI, mais
do que nunca, a instituição educativa terá de assumir a missão de preparar o cidadão
que a sociedade necessita ou, do contrário, atuarão outras instâncias meio-
ambientais, com objetivos e resultados incertos e duvidosos.
2.1.5.2 Conflito no trânsito
Uma das causas para o comportamento falho e causador de acidentes seria a
forma como o homem lida com o sair de sua casa para enfrentar o trânsito: é uma
disputa, na rua. Em casa, o indivíduo é tratado como pessoa única, o estranho não
entra, o elemento principal seria a emoção; já na rua, o indivíduo é mais um cidadão
(qualquer), um estranho para cada um, e o elemento que engloba, e por isso mesmo
tem também o poder de excluir. É a lei em seu discurso rígido e universalista.
A casa é o espaço privado, onde se faz o que se quer. Afinal de contas, é
“seu.” A rua é o espaço público, onde não importa quem ou o que se é, mas sim as
regras e leis, no caso de trânsito, que atingem todos de maneira igualitária. A rua é o
lugar onde se deve abrir mão de “seu privado;” por outro lado, é onde se entra em
contato com o outro e se deve respeitar o espaço privado do outro para o bom uso do
espaço público.
25
Damatta (1985, p.12) esclarece por que se utiliza das expressões casa e rua,
como forma de explicar o comportamento do brasileiro no trânsito:
Casa e rua são categorias sociológicas para os brasileiros (...), estas palavras não designam simplesmente espaços geográficos ou coisas físicas comensuráveis, mas acima de tudo entidades morais, esferas de ação social, províncias éticas dotadas de positividade, domínios culturais institucionalizados e, por causa disso, capazes de despertar emoções, reações, leis, orações, músicas e imagens esteticamente emolduradas e inspiradas.
Assim, a rua, entendida como o espaço público, e a casa, como espaço
privado, representam mais que “espaço propriamente dito.” Revelam como a
sociedade brasileira pensa e vive. Estas categorias determinam formas próprias de
agir do indivíduo em cada uma delas.
De acordo com o autor, qualquer evento pode ser “lido” por meio do código da
casa e da família, que é avesso à mudança e à história, ou pelo código da rua, que
está aberto ao mercado, à história linear e ao progresso individualista. Segundo ele,
na sociedade brasileira, no espaço público, é dominante o discurso da rua, com seus
componentes legais e jurídicos, tornando-se claro o uso das leis impessoais e
igualitárias. Nessa concepção, ficam submersas (ou em segundo plano) as relações
pessoais, ou seja, o discurso da casa.
O problema é que, se submetendo às leis, o indivíduo deixa de ser o “senhor
da casa,” passando a ser qualquer um obediente às leis e regras. Assim, é difundida a
ideia no Brasil de que quem obedece às leis de trânsito é portador de inferioridade
social, um qualquer no anonimato. Além disso, pessoas que se consideram
importantes se sentem mal nos problemas do trânsito, já que essa é uma situação
que iguala todo mundo.
De acordo com Damatta (1985), para que isso não aconteça, o motorista age
de modo a projetar a casa na rua, recria no espaço público o ambiente caseiro e
familiar e se utiliza dele dessa forma. O indivíduo usa o espaço público da mesma
maneira que o privado. No senso comum, fala-se, por exemplo, que determinado
motorista faz o que quer na rua. Nota-se a preocupação maior consigo próprio e não
com o coletivo.
Não é possível, porém, projetar efetivamente a casa na rua de modo sistemático
e coerente, ou seja, não se pode transformar a casa na rua e nem a rua na casa
26
impunemente. O autor esclarece que, no caso do trânsito, esse movimento é o maior
gerador de conflitos. Oliveira e outros (2003, p.90) afirmam que “é o tratamento
subjetivo e individualizado, portanto ideológico, que transforma o espaço público em
lugar de poucos e/ou de ninguém, propiciando situações de risco, tais como acidentes
e mortes.”
Para Damatta (1985, p.78), outro agravante é que a rua é vista como um lugar
perigoso e assustador: “a rua é um local de individualização, de luta e de
malandragem (...), (na rua) estou em ´plena luta´ e a vida é um combate entre
estranhos. “(...) até hoje a sociedade parece fiel a sua visão interna do espaço da rua
como algo movimentado, propício a desgraças e roubos, local onde as pessoas
podem ser confundidas com indigentes e tomadas pelo que não são” (DAMATTA,
1985, p.50).
Assim, fica clara a necessidade do indivíduo de se comportar no espaço
público (no trânsito) da mesma forma que se comporta no espaço privado, como
forma de se proteger. Esta forma de proteção, porém, além de propiciar o conflito
entre o espaço público e o privado, é ilusória. Não há forma de proteção na situação
do trânsito que não seja a coletividade compartilhada.
Segundo Damatta (1985), a rua é uma zona onde cada um deve zelar por si.
Esta concepção provoca o abandono das leis de trânsito. Para o autor, se “cada um
está por si,” então não há um controle rígido por meio de leis igualitárias,
prevalecendo o individualismo particular de cada camada social.
O autor esclarece esse pensamento quando diferencia três classes de
indivíduos que constituem o trânsito no Brasil e analisa as características de cada
uma delas. A terceira classe, de acordo com Damatta (1985), é composta pelos
pedestres. São os cidadãos desrespeitados, que correm para “pegar o ônibus,”
mesmo fora da faixa de segurança, demonstrando que não há preocupação por parte
destes com quem está nos carros. Estes pedestres são, geralmente, atropelados
pelos cidadãos da segunda classe. Estes são representados pelos motoristas de
carros velhos. Como já possuem um bem material, o automóvel, utilizam-no para
exercitar a impunidade, como forma de se aproximar e, ao mesmo tempo, competir
com as classes superiores, já que são impedidos de competir em outras áreas da
sociedade que já estão predeterminadas.
27
A primeira classe do trânsito brasileiro é composta pelos motoristas de carros
importados e pelos passageiros de carros oficiais. Estes indivíduos geralmente não
são penalizados com multas, mas, se forem, lançam mão de suas posições ou de
suas relações. Analisando o comportamento dessas classes do trânsito, percebe-se
que a utilização do espaço público como espaço privado está em cada uma delas.
Nas três classes descritas, os comportamentos próprios da casa ou das relações são
levados para o trânsito, lugar onde deveria imperar o sentimento coletivo.
Entre os cidadãos da chamada primeira classe, é comum ouvir a seguinte
frase: “você sabe com quem está falando?,” em alguma situação de trânsito. Damatta
(1985) pontua que a pergunta é usada para se defender e não obrigado a cumprir a
lei de trânsito que, como já foi citado, é universal e igualitária. O autor elucida a
utilização de tal comportamento da seguinte forma: “se o indivíduo não possui
nenhuma ligação com pessoa ou instituição (...), é tratado como inferior na sociedade”
(DAMATTA, 1985a, p.68), é visto como um “ninguém.”
As relações pessoais, que denotam uma (suposta) condição social, servem
para invalidar a lei. Isso pode ser comprovado com Damatta (1985), quando afirma
que uma lei deixa de ser universal quando nela interferem fatores, como o parentesco
e as relações. Quando a frase citada é utilizada com o objetivo de romper com as leis,
o indivíduo tenta, e muitas vezes consegue, impor sua vontade, ou seja, transpor
maneiras de comportamento próprias da casa na rua. Mais uma vez, fica evidente a
confusão, geradora de conflitos, entre o espaço privado e o espaço público.
Damatta (1985) afirma que, no trânsito, os que compartilham o direito de usar a
rua são considerados estorvos e não companheiros de cidadania. Apesar da
mudança proposta pelo novo Código Brasileiro de Trânsito, o trânsito ainda é visto
dessa forma. Nota-se que o pensamento coletivo, necessário ao bom funcionamento
do trânsito, ainda está totalmente ausente nos participantes deste.
2.2 EDUCAÇÃO
2.2.1 O que é educação
É o processo de ensinar e aprender que vem da convivência e ajustamento de
um membro no seu grupo ou sociedade, sendo exercida nos diversos espaços de
convívio social.
28
Segundo Brandão (2007, p.26):
A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar-e-aprender. O ensino formal é o momento em que a educação se sujeita à pedagogia (a teoria da educação); cria situações próprias para o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor.
Não há nenhum modelo, nem uma única forma de educação. Não se tem
apenas nas escolas, mas em todos os lugares. A educação é diferente em vários
momentos e lugares, devido a um mundo complexo como o nosso. Da família à
comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as
incontáveis práticas dos mistérios do aprender.
A educação está por toda parte onde haja estrutura social de transferência de
saber. A educação aprende com o homem a criar e transformar as situações sociais
de aprender-ensinar-e-aprender, continuando o trabalho da vida.
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais
que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade.
A educação ajuda a criar o pensar dos homens através da disseminação do
saber, produzindo um conjunto de crenças e ideias, que envolvem bens e poderes
que ajudam na construção da sociedade. As pessoas convivem umas com as outras e
o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e-aprende. Os que
sabem, fazem, ensinam, demonstram e premiam. Os que não sabem, observam
exemplos do cotidiano de suas vidas e imitam, pelo exemplo, incentivos e treinos,
com próprio exercício vivo do fazer, em que o principal objetivo a ser alcançado é a
socialização (BRANDÃO, 2007).
2.2.2 Concepção construtivista do processo de ensino-aprendizagem
A escola tem uma missão muito difícil, que é concretizar objetivos claramente
definidos num plano de ação e com um controle social e administrativo importante,
que zela para que estes objetivos sejam atingidos. Isto é educar e cooperar para que
os alunos alcancem os planos estabelecidos no processo de ensino-aprendizagem,
de forma a possibilitar que aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e
social.
29
Segundo Call (1979, p.65 apud BASSEDAS et al., 1996, p.14): “o sujeito
participa ativamente na construção da realidade... e o conhecimento que possuímos
do mundo exterior é, sem dúvida, uma mistura das suas propriedades reais e das
nossas contribuições no ato do conhecimento.”
Do ponto de vista construtivista da evolução e da organização dos seres
humanos, o indivíduo participa ativamente da construção da realidade que conhece e
cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento pressupõe uma
mudança na estrutura e organização dos seus conhecimentos (BASSEDAS et al.,
1996).
2.2.3 As situações de ensino-aprendizagem
O aluno, para aprender, precisa realizar um importante trabalho cognitivo, de
análise e revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que os novos
conhecimentos que adquire se tornem realmente significativos e lhe propiciem um
nível mais elevado de competência.
A dinâmica de ensino-aprendizagem envolve processos com interações
complexas e variadas entre, pelo menos, três elementos: o aluno, os conteúdos de
aprendizagem e o professor. O fato de considerá-lo desta forma significa que se deu a
mesma importância e relevância à interação entre a atividade cognitiva do aluno e
determinados objetos de conhecimento e, por outro lado, à interação mais efetiva e
comunicativa entre aluno e professor.
Quando aprende, o aluno constrói significados, e isso ocorrerá quando ele for
capaz de estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre aquilo que aprende
e o que já conhece.
Segundo as teses de Piaget, são construídos significados, relacionando e
integrando o novo conteúdo aos esquemas de compreensão da realidade já
possuídos.
Ausubel e seus colaboradores (apud BASSEDAS et al., 1996, p.18) afirmam:
“Para que um aluno possa adquirir conhecimentos significativos, é necessário que o
conteúdo que se deseja ensinar-lhe seja potencialmente significativo e que o aluno
possua uma atitude favorável para aprender significativamente.“
Um conteúdo será potencialmente significativo se tiver duas condições: deve
haver uma significação lógica, o que depende da estrutura interna do conteúdo e da
forma como será apresentado ao aluno. E, por outro lado, que seja também
30
potencialmente significativo do ponto de vista psicológico, no sentido de que o aluno
possua conhecimentos prévios pertinentes, para ser capaz de integrá-los e relacioná-
los com seus novos conhecimentos e experiências.
Outra condição para que o aluno aprenda de uma forma significativa, é que ele
tenha uma atitude positiva para querer dar significado àquilo que aprende, que esteja
motivado e interessado em integrá-lo às suas redes de conhecimento.
Nesse sentido, tem-se comprovado a grande diferença de rendimento que
pôde ser observada entre diversos alunos, após haverem realizado as mesmas
atividades de aprendizagem.
Quando o aluno tem uma aprendizagem significativa e não meramente
mecânica, significa também que memorizará esse conhecimento de uma forma
compreensiva e o integrará ao seu aprendizado, para usá-lo e recordá-lo no momento
em que ele seja necessário, para atuar ou para adquirir outros conhecimentos
(BASSEDAS et al., 1996).
2.2.4 Valores e objetivos na educação
A reflexão sobre os problemas educacionais inevitavelmente nos levará à
questão dos valores, procurando-se saber o que se visa, ou seja, quais os seus
objetivos. Determinar os objetivos implica definir prioridades, decidir sobre o que é
válido e o que não é válido. Além disso, a educação visa o homem. A educação se
destina à promoção do homem.
Na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada para a
promoção do homem? É a partir do conhecimento da realidade humana, que se pode
entender o problema dos valores.
O homem se apresenta como um corpo e, por isso, existindo num meio que se
define pelas coordenadas de espaço e tempo. Esse meio o condiciona e determina
em todas as suas manifestações.
O homem depende do espaço físico, clima, vegetação, fauna, solo e subsolo,
mas não é só o meio puramente natural que condiciona o homem. Também o meio
cultural se impõe a ele, inevitavelmente. O homem é, pois, um ser situado. Situação é
um efeito. E esta é a nova condição necessária de possibilidade da existência
humana.
A vida humana só pode se sustentar e se desenvolver a partir de um contexto
determinado. É daí que o homem tira os meios de sua sobrevivência. Assim, a
31
situação compõe-se de uma multiplicidade de elementos que, em si mesmos, não
valem nem deixam de valer, simplesmente são; estão aí.
A situação abre ao homem um campo imenso de valores: é o domínio do
prático-utilitário. O homem tem necessidades que precisam ser satisfeitas e este fato
leva à valorização e aos valores. O homem reage perante a situação, intervém
pessoalmente, para aceitar, rejeitar ou transformar.
O homem é capaz de superar os condicionamentos da situação; ele não é
totalmente determinado, é um ser autônomo, um ser livre. E a liberdade abre ao
homem um novo campo amplo para a valorização e os valores.
A promoção do homem, na educação, significa torná-lo cada vez mais capaz
de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela, transformando-a no
sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre eles.
Daí, percebe-se a função da valorização e dos valores na vida humana. A valorização
é o próprio esforço do homem em se transformar.
A educação visa a promoção do homem. São as necessidades humanas que
irão determinar os objetivos educacionais. E essas necessidades devem ser
consideradas em concreto, pois a ação educativa será sempre desenvolvida num
contexto existencial concreto. Os objetivos indicam os alvos de ação (SAVIANI, 2002).
2.2.5 Escola e cidadania
O termo cidadania tornou-se uma palavra perigosamente conceitual, podendo
buscar atender os sonhos de uma sociedade de iguais, uma sociedade de direitos e
deveres, tanto quanto uma sociedade dividida por interesses adversos. Nela cabem
todos os sonhos e todas as realidades.
A educação para e pela cidadania deve ser entendida a partir de um
movimento educacional concreto, acompanhado por uma particular corrente de
pensamento pedagógico, com a participação democrática, dos dirigentes
educacionais e pela democratização do próprio Estado.
Para se chegar ao significado do que é educar para a cidadania, tem-se que
responder: O que é cidadania?
Na opinião de Gadotti (2008, p.67), pode-se dizer que “cidadania é a
consciência de direitos e deveres e exercício da democracia.” Segundo o autor citado,
o Direito encontra-se assim classificado:
32
Direitos civis – como segurança e locomoção;
Direitos sociais – como trabalho, salário justo, saúde e educação, habitação
etc;
Direitos políticos – como liberdade de expressão, de voto, de participação
em partidos políticos e sindicatos etc.
Hoje, com a ampliação dos direitos, o conceito de cidadania é mais complexo.
De um lado, existe uma concepção consumista de cidadania, direito de defesa do
consumidor; e de outro, uma concepção plena, que, na divisão defendida por Gadotti
(2008), apresenta-se da seguinte forma:
Cidadania política – direito de participação numa comunidade política;
Cidadania social – compreende a justiça como exigência ética da sociedade
de bem viver;
Cidadania econômica – participação na gestão e nos lucros da empresa,
transformação produtiva com igualdade;
Cidadania civil – afirmação de valores cívicos, como liberdade, igualdade,
respeito ativo, solidariedade, diálogo;
Cidadania intercultural – afirmação da interculturalidade, como projeto ético e
político, diante do padrão de uma cultura estabelecida, que se manifesta na
mobilização da sociedade e na participação direta da população na gestão da
vida pública.
Segundo Freire (1997 apud GADOTTI, 2008, p.68-69):
A escola cidadã é aquela que se assume como centro de direitos e de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A escola cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida em que exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a escola cidadã é uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia.
A escola cidadã vem sendo construída no contexto de um movimento de
renovação educacional e de práticas concretas de educação para e pela cidadania,
oferecendo uma resposta concreta à deterioração do ensino.
33
A educação para e pela cidadania, como movimento da própria sociedade, é
mais ampla do que o ensino e a própria escola. Se buscarmos, nas práticas da
educação de hoje, no Brasil, por uma alternativa para a construção de uma sociedade
sustentável, certamente aparecerá em primeiro plano a Escola cidadã (GADOTTI,
2008).
2.2.5.1 CIDADANIA E RELAÇÃO COM O SABER
Não há um mesmo modelo cognitivo. Desta forma, sabendo-se da diversidade
de funcionamentos mentais, é um absurdo impor o mesmo modelo de educação para
todos; a mesma forma de pensar conceitos, de transmitir do particular ao geral, do
concreto ao abstrato, do simples ao complexo, do disciplinar ao interdisciplinar. Isso
não significa que a aprendizagem se realize, mas que todos aceitam curvar-se ao
rigor dos fatos e das teorias, com uma condição: poder colocar as questões,
expressar dúvidas, verificar os dados e os raciocínios e ouvir vários especialistas
quando não existe consenso.
O papel da escola, que constitui um mundo social como os outros, é
igualmente o de estabelecer dispositivos e de formar hábitos favoráveis ao exercício
da razão, ao desenvolvimento de uma relação racional com o saber. Os saberes
ensinados na escola poderiam, em parte, ser tratados desse modo. Em vez de
enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e
das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses em
questão, mas para identificar suas convergências e divergências.
O debate não é a controvérsia pela controvérsia, é um espaço em que cada
um pode dizer livremente que não está convencido, que tem dúvidas e não
compreende os argumentos em favor de uma tese ou que não consegue
compreender sua coerência. Neste sentido, Perrenoud (2005, p. 35) salienta que:
Ninguém vive durante 10 a 20 anos em uma coletividade sem aprender. Um conjunto de saberes e de habilidades que permitam sobreviver, apropriar-se de um território, de um estatuto, de um papel e, se possível, preservar sua autonomia e eventualmente exercer certo poder.
34
Independentemente de suas virtudes didáticas no âmbito de cada disciplina, a
experiência do debate de ideias está na base de uma relação crítica com o
pensamento, o seu e o do outro, e de uma cultura democrática, ou seja, da cidadania.
2.3 APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO
2.3.1 O senso comum: Conhecimento da realidade
Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por excelência: é
o cotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as coisas acontecem, que nos sentimos
vivos, que vivemos a realidade, ou seja, as nossas atividades diárias, que geralmente
se sobrepõem umas às outras, nos denuncia que estamos vivos. Já a ciência é uma
atividade eminentemente reflexiva, que procura compreender, elucidar e alterar o
cotidiano, a partir de seu estudo sistemático.
Quando fazemos ciência, baseamo-nos na realidade cotidiana e pensamos
sobre ela. Afastamo-nos dela para refletir e conhecer além da aparência. O cotidiano
e o conhecimento científico que se tem da realidade aproximam-se e se afastam.
Aproximam-se, porque a ciência se refere ao real; afastam-se, porque a ciência
abstrai a realidade para compreendê-la melhor, ou seja, a ciência afasta-se da
realidade, transformando-se em objeto de investigação, o que permite a construção
de conhecimento científico sobre o real.
Ocorre que, mesmo o mais especializado dos cientistas, quando sai de seu
laboratório está submetido à dinâmica do cotidiano, que cria suas próprias regras de
sociabilidade e funcionamento. E o que importa é a praticidade e solução rápida para
os problemas do dia a dia, em que são usados conhecimentos de muitos recursos
construídos no cotidiano. Todos vivem boa parte do tempo esse cotidiano e regras.
Esse tipo de conhecimento, que se vai acumulando em nosso cotidiano, é
chamado de senso comum. Sem esse conhecimento intuitivo, espontâneo, de
tentativas e erros, a nossa vida diária seria muito complicada.
O senso comum percorre um caminho que vai do hábito à tradição, que,
quando estabelecida, passa de geração em geração. E nesse tipo de conhecimento
vem a tentativa de facilitar o dia a dia em que o senso comum produz suas próprias
teorias; na realidade, um conhecimento que, em uma interpretação livre, pode se
chamar de teorias médicas, físicas, psicológicas etc.
35
O conhecimento do senso comum, além de sua produção característica, acaba
por se apropriar, de uma maneira muito singular, de conhecimentos produzidos pelos
outros setores do saber humano. O senso comum mistura e recicla esses outros
saberes, muito mais especializados, e os reduz a um tipo de teoria simplificada,
produzindo uma determinada visão de mundo.
Somente esse tipo de conhecimento, porém, não seria suficiente para as
exigências de desenvolvimento da humanidade. O ser humano, desde os tempos
primitivos, foi ocupando cada vez mais espaço no planeta, e somente o conhecimento
intuitivo seria muito pouco para que ele dominasse a natureza, a agricultura etc. Era
uma questão de sobrevivência e, com o tempo, esse tipo de conhecimento foi-se
especializando cada vez mais, até atingir o nível de sofisticação que permitiu ao ser
humano conquistar o espaço sideral. A esse tipo de conhecimento, chamou-se de
ciência (BOCK, 2008).
Quando se discute esta questão em relação ao campo da Psicologia,
efetivamente, é pertinente pensar que uma “mistura” entre o que pertence ao
senso comum e o que é sistematizado pela Psicologia científica, favorece que um
grande número de pessoas considere tudo como sendo uma expressão da
“Psicologia.” Pensa-se que a crença de que há verdade científica em um
conhecimento do senso comum, está de certa forma atrelada à necessidade das
pessoas de acreditar em fórmulas e manuais, especialmente quando estes nomeiam
como científico.
2.3.2 O estudo do comportamento: Behaviorismo
O behaviorismo (o termo inglês behavior significa comportamento), iniciado por
John B. Watson (1878-1958), propõe um estudo completamente objetivo do homem,
em que o comportamento deve ser fonte dos dados psicológicos.
A teoria behaviorista tem como ponto central o conceito de impulso, entendido
como a força que atrai a ação, atribuível às necessidades primárias. Esta abordagem
coloca uma resposta à determinada pelo hábito e o impulso. Os hábitos são as vias
de acesso construídas entre o ponto de partida, estímulo, e o destino, resposta
(BRAGHIROLLI, 2010).
Os psicólogos dessa abordagem chegaram aos termos de resposta e estímulo
para se referir àquilo que o organismo faz e às variáveis ambientais que interagem
36
com o sujeito. Para explicar a adoção desses termos, duas razões podem ser
apontadas: uma metodológica e outra histórica.
A razão metodológica deve-se ao fato de que os analistas experimentais do
comportamento tomaram como modo preferencial de investigação o método
experimental e analítico. Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade de
dividir o objeto de estudo para efeito de investigação, chegando às unidades de
análise.
A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e popularizados, que foram
mantidos posteriormente por outros estudiosos do comportamento, devido ao seu uso
generalizado.
Comportamento, entendido como interação entre indivíduo e ambiente, é a
unidade básica de descrição e o ponto de partida para uma ciência do
comportamento. O ser humano começa a ser estudado a partir de sua interação com
o ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessa interação (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
2.3.3 Fundamentos sociológicos do comportamento
Para estudar e compreender o comportamento, não se pode deixar de
considerar o ambiente social em que ele ocorre. Entende-se por interação social o
processo que se dá entre dois ou mais indivíduos, em que a ação de um deles é, ao
mesmo tempo, resposta a outro indivíduo e estímulo para as ações deste, ou, em
outras palavras, as ações de um são, simultaneamente, um resultado e uma causa
das ações do outro. Sendo assim, é fácil verificar que praticamente todos os
comportamentos humanos são resultantes da convivência com os demais.
Numa tentativa de estruturar o vasto campo de interesse da Psicologia Social,
como pontos facilitadores, Braghirolli e outros (2008, p.67-70) dividem em dois grupos
de estudo: Comportamento social individual e atitudes.
O autor também ressalta as seguintes atribuições no comportamento social
individual, como processo de socialização, percepção social e atitudes sociais:
Socialização – processo pelo qual o indivíduo adquire os padrões de
comportamento que são habituais e aceitáveis em seus grupos sociais. A
cultura da sociedade em que vive, por exemplo, é um meio social marcante
37
que influencia nas características de personalidade, atitudes e valores do
indivíduo.
Percepção social – processo pelo qual se formam impressões a respeito de
outra pessoa ou grupo de pessoas. Sobre as pessoas, nunca se tem
percepções desconexas ou isoladas, mas sempre se integram observações
numa impressão unificada e coerente, mesmo que para isso seja preciso
“inventar” ou “distorcer” características percebidas.
Atitudes – entende-se ser a maneira, em geral, organizada e coerente, de
pensar, sentir e reagir a um determinado objeto, que pode ser uma pessoa,
um grupo de pessoas, uma questão social, um acontecimento, enfim,
qualquer evento importante em Psicologia Social. As atitudes podem ser
positivas ou negativas e são, invariavelmente, aprendidas.
Outro ponto a considerar pelo autor está relacionado com as atitudes,
compostas por três componentes:
Componente cognitivo – formado pelos pensamentos e crenças a respeito do
objeto;
Componente afetivo – sentimentos de atração ou repulsão em relação ao
objeto;
Componente comportamental – tendência de reação da pessoa em relação
ao objeto de atitude. É o único observável diretamente.
Na ausência de qualquer um destes componentes, ou na ausência de um
objeto, não se pode falar legitimamente em atitude. Não se pode concluir, porém, que
atitude seja sinônimo de comportamento, porque, muitas vezes, o comportamento de
alguém, numa determinada situação, não é coerente com a sua atitude.
Há atitudes em relação a quase tudo, exceto em relação a dois tipos de
objetos: os que não se conhece e os que são de pouca ou nenhuma importância. A
importância das atitudes reside no fato de o comportamento ser, em geral, gerado
pelo conjunto de conhecimentos e sentimentos. Se há intenção de mudar o
comportamento das pessoas, deve-se procurar formar atitudes nelas ou alterar as já
existentes.
38
Acrescentam-se ainda comportamentos grupais, como o desempenho de
papéis, liderança e outros, investigando as influências do grupo sobre o indivíduo e
vice-versa. Os componentes do comportamento grupal são grupo, posição, status e
papel. Define-se como grupo uma pluralidade de indivíduos que estão em contato uns
com os outros, que se consideram mutuamente e que estão conscientes de que têm
algo significativamente importante em comum.
Para que um conjunto de pessoas possa ser chamado de grupo, é preciso que
atenda, ao mesmo tempo, a três critérios: estar em contato, considerarem-se
mutuamente como membros de um grupo e ter algo importante em comum
(OLMSTED, 1970, p.12 apud BRAGHIROLLI, 2008, p.74).
Ainda neste contexto, fazendo uma livre interpretação de Braghirolli
(2008, p.74), completam-se os conceitos de posição, status e papel, da seguinte
forma:
Posição – definida pelo conjunto de direitos e deveres do indivíduo no grupo,
os quais são bastante diferentes. Dentro de cada grupo ou instituição, cada
membro possui uma posição, determinando a obediência, respeito e hierarquia
formais e informais;
Status – conceito bastante relacionado com o de posição. Pode-se
estabelecer uma diferença entre eles, dizendo que status se refere mais ao
valor diferencial de cada posição dentro do grupo ou instituição, diferenciando a
importância do poder de ação e responsabilidade;
Papel – comportamento esperado da pessoa que ocupa certa posição com
determinado status. O papel existe independentemente do indivíduo que o
desempenha. O desempenho do papel faz muito pela relativa informalidade e
coerência da maioria dos processos sociais para compreender o
comportamento, porque todos têm tendência para corresponder às
expectativas dos outros a seu respeito. Assim sendo, conhecendo-se o papel
que será desempenhado por uma pessoa, pode-se até certo ponto prever e
compreender o seu comportamento.
Esses fenômenos só existem porque existe um grupo, podendo aparecer
formas de comportamento, sofrendo influências importantes que, tomando como base
39
os itens descritos, devem ser estudados na busca de entendimento de sua dinâmica
com o grupo.
2.3.4 Aprendizagem
Aprendizagem é um dos temas mais estudados pela Psicologia, pois,
praticamente, todo comportamento humano é aprendido, estabelecendo interação do
indivíduo com o ambiente físico e social. É a capacidade de aprender que torna
possível às gerações tirar proveito das experiências e descobertas das gerações
anteriores (BRAGHIROLLI, 2010).
“A aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas indubitavelmente,
a viver de acordo com o que aprende“ (CAMPOS, 1976, p.8).
Segundo Santos (2002, p.10): “Aprendizagem é um processo inseparável do
ser humano e ocorre quando há uma modificação no comportamento, mediante a
experiência ou a prática, que não podem ser atribuídas à maturação, lesões ou
alterações fisiológicas do organismo.”
Tradicionalmente, a psicologia trabalha com duas grandes correntes no campo
da aprendizagem: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.
2.3.4.1 Teorias do condicionamento
Definem a aprendizagem por suas consequências comportamentais e
enfatizam as condições ambientais, como força propulsora da aprendizagem. Uma
conexão entre estímulo e resposta. Aprende-se a associação entre um estímulo e
uma resposta, e só se aprende, praticando.
Para os teóricos do condicionamento, a transferência da aprendizagem, que
permite solucionar novas situações, é realizada quando se evocam hábitos passados
apropriados para o novo problema e se responde de acordo com os elementos que o
problema novo tem em comum com os outros já aprendidos ou de acordo com
aspectos da nova situação semelhantes aos da situação encontrada (BRAGHIROLLI,
2010).
2.3.4.2 Teorias cognitivas
Definem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o
mundo externo, com a consequência no plano da organização interna do
conhecimento. A aprendizagem é um elemento que provém de uma comunicação
40
com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. O
indivíduo adquire, assim, um número crescente de novas ações, como forma de
inserção em seu meio.
Os comportamentos ou conceitos aprendidos são mantidos por processos
cerebrais, como a atenção e a memória, que são integradores dos comportamentos e
dos pensamentos.
A abordagem cognitiva diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem
significativa.
Aprendizagem mecânica – refere-se à aprendizagem de novas informações
com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura
cognitiva. Exemplo: repetição de escrita de um texto. O conhecimento assim adquirido
fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, sem se ligar a conceitos
específicos (BOCK, 2008).
Aprendizagem significativa – processa-se quando um novo conteúdo se
relaciona com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilado. Esses conceitos disponíveis são os pontos de ancoragem para a
aprendizagem (BOCK, 2008).
2.4 QUALIDADE
2.4.1 Conceito de Qualidade
O conceito de qualidade tem sofrido mudanças durante os últimos anos. Na
década de 1970, a ênfase era nos produtos, ou seja, na capacidade do produto de
estar em conformidade com suas especificações. Na década de 1990, esta ênfase
mudou de foco, passando para serviços.
O conceito da Gestão da Qualidade Total (GQT) teve suas raízes no Japão e
depois se espalhou para os outros continentes, surgindo a partir de nomes, como os
dos gurus, Deming, Juran e Crosby. No Japão, a dificuldade de compreensão da
lógica estatística retardou a introdução do controle de qualidade. Seguia-se o modelo
Taylorista, em que a inspeção ocupava lugar de destaque.
Em 1950, criou-se um grupo de pesquisas em controle de qualidade, que
contratou W. Edwards Deming, estatístico americano reconhecido pelo estudo de
amostragem. Este profissional acabou de introduzir no Japão as práticas de gestão da
41
qualidade, conforme são conhecidas atualmente, e se tornou um dos autores mais
versados da área.
No que diz respeito ao controle de qualidade, teve início nos anos 1930, com a
aplicação do gráfico de controle desenvolvido por W. A. Shewhart, da Bell
Laboratories. Durante a Segunda Guerra, por meio da utilização desse método, os
Estados Unidos conseguiram suprimentos militares mais baratos e em grande
quantidade. A produção americana apresentou características de qualidade,
quantidade e baixos custos. Na Inglaterra, berço da estatística moderna, foram
adotados os padrões normativos britânicos 600, a partir de 1935.
O controle de qualidade, ao mesmo tempo em que se preocupa com o
conhecimento dos custos, pretende se antecipar aos defeitos e reclamações
potenciais, por meio da implementação das medidas necessárias e eficazes para
atingir os padrões almejados.
2.4.2 Qualidade em Serviços
Serviços são atos, ações, desempenho. Esta é uma definição ampla de
serviços, uma vez que engloba de forma simples e objetiva todas as categorias de
serviços, quer sejam agregados ou não. Desta forma, Las Casas (1996, p.14)
referencia que:
A partir do momento em que se considera serviços como atos, fica claro definir e diferenciar o objeto de transação: comercializar atos, ações e desempenho. O enfoque é naquela parte intangível que acompanha ou não o bem, igualmente objeto de uma transação comercial.
O produto final de um serviço é sempre um sentimento. Os clientes ficam
satisfeitos ou não, conforme suas expectativas, variando de acordo com o
comportamento do cliente.
No entanto, pode-se definir Qualidade de Serviço como sendo a capacidade de
uma experiência ou qualquer outro fator que tenha para satisfazer uma necessidade,
resolver um problema ou fornecer benefícios a alguém. Em outras palavras, serviço
com qualidade é aquele que tem a capacidade de proporcionar satisfação (LAS
CASAS, 1996, p.16).
42
Por sua natureza, os serviços apresentam características intangíveis,
inseparáveis, heterogêneas e simultâneas. Tal aspecto de intangibilidade requer que
exista um tratamento especial ao compará-lo com outras atividades. Em relação ao
aspecto da inseparabilidade, este se refere à não produção ou a estocar serviços.
Já a heterogeneidade, refere-se à importância de se manter a qualidade do
serviço. A simultaneidade dos serviços mostra que produção e consumo ocorrem ao
mesmo tempo e, sendo assim, será necessário sempre considerar o momento de
contato com a clientela, como fator principal de qualquer esforço (LAS CASAS, 1996,
p. 24).
2.4.3 Criando Valor por meio dos Serviços
De acordo com Rokeach (apud SOLOMON, 2002), valor é uma crença que
guia ações e julgamentos através de específicos objetivos e situações, além dos
objetivos imediatos para estados finais de existência mais profundos. Uma vez
internalizados, estes valores se tornam, conscientemente ou não, um padrão de
critérios que guia a ação e desenvolve e mantém atitudes em direção a objetos e
situações, para justificar ações e atitudes pessoais e dos outros, para julgar
moralmente a si e aos outros e para se comparar aos outros.
As pessoas usam valores aprendidos culturalmente para criar e utilizar
condições de moralidade e competência, para criar interação social e para apoiar a
racionalização de crenças, atitudes e comportamentos, sendo determinante nestes
dois últimos (SOLOMON, 2002).
Pode-se ainda dividir os valores em terminais e instrumentais, sendo os
primeiros a representação da preferência de estados finais de existência, e os
segundos, os modos de comportamentos preferenciais para se chegar a estes valores
terminais.
Para o estudo de comportamento do consumidor, os valores pessoais se
tornam os mais importantes, por serem orientados pelo indivíduo, que representa a
unidade de consumo (LEÃO; SOUZA NETO, 2003).
Para Rokeach (1973), um valor é uma crença única que conduz as ações e os
julgamentos por meio de situações específicas, internalizado, tornando-se um padrão
ou critério que pode guiar uma ação, para a justificativa das ações e atitudes próprias
de si e dos outros, para o julgamento moral de si e dos outros, e para comparar-se
com os outros. São registros das atitudes plenamente consideradas que se sustentam
43
segundo as crenças das pessoas diante de uma determinada situação, Sendo assim,
os valores não se manifestam isoladamente, mas articulam-se entre si, constituindo
um sistema.
Segundo Rokeach (1973), os valores podem ser divididos em dois conjuntos,
descritos a seguir:
Valores instrumentais – são modos de conduta ou de comportamento para
alcançar os valores terminais. Dividem-se em dois grupos: Os Morais, como
generosidade e honestidade, e os de Competência, como inteligência.
Valores terminais – são o resultado da aplicação dos valores instrumentais.
Dividem-se em dois grupos: Valores Pessoais, referem-se à própria pessoa, e Valores
Sociais, referem-se às relações interpessoais.
Uma das formas mais utilizadas para se identificar valores é através da Lista de
Valores (LOV), desenvolvida na University of Michigan Survey Research Center,
conforme o Quadro 1.
Quadro 1 Lista de Valores de Rokeach
– Tipos de Valores na Escala de Rokeach Valores Instrumentais
Valores Terminais
Ambicioso (trabalho árduo, aspirações) Uma vida confortável (vida próspera)
Mente Aberta Uma vida emocionante (vida ativa, estimulante)
Capaz (competência, efetividade) Um senso de realização (contribuição duradoura)
Alegre (alegria, contentamento) Um mundo de paz (livre de guerras e conflitos)
Limpo (livre de guerras e conflitos) Um mundo de beleza (da natureza e das artes)
Corajoso (defesa das próprias ideias) Igualdade (irmandade, oportunidade para todos)
Magnânimo (querer perdoar os outros) Segurança da família (cuidado com as pessoas próximas)
Útil (cuidado com as pessoas próximas) Liberdade (independência, livre escolha)
Honesto (sinceridade, confiança) Felicidade (contentamento)
Imaginativo (criatividade, ousadia) Harmonia Interior (livre de conflitos internos)
Independente (autorrealização, autossuficiência) Amor maduro (intimidade sexual e espiritual)
Intelectual (inteligência, reflexão) Segurança Nacional (proteção contra ataques)
Lógico (consistência, racionalidade) Prazer (vida com diversão e descanso)
Amoroso (afetividade, ternura) Salvação (vida eterna)
Obediente (deveres, responsabilidade) Autorrespeito (autoestima)
Gentil (cortesia, boas maneiras) Reconhecimento social (respeito, admiração)
Responsável (confiança, realização) Amizade verdadeira (proximidade dos companheiros)
Controlado (autodisciplina, restrito) Sabedoria (maturidade para entender a vida)
Fonte: Solomon (2002, p.159)
44
Rokeach (1973) relata que os valores são percebidos principalmente pela
cultura, pela sociedade e pela personalidade, que são fatores que influenciam a
criação dos valores de cada pessoa. E a atitude e o comportamento são um resultado
da cultura, da sociedade em que a pessoa vive, da personalidade e dos valores da
pessoa.
2.4.4 Percepções dos clientes acerca dos serviços
O modo como os clientes percebem os serviços, como determinam se tiveram
uma experiência de serviço de qualidade e se estão satisfeitos com essa experiência,
é o foco centrado no serviço percebido, um dos quadros que constituem o modelo das
lacunas. À medida que os serviços são caracterizados, é importante relacioná-los com
a atenção ao fato de que a percepção é levada em consideração com respeito às
expectativas.
Sendo as expectativas algo dinâmico, as avaliações também podem sofrer
alterações ao longo do tempo; variam de pessoa para pessoa e de cultura para
cultura. Aquilo que hoje é considerado serviço de qualidade ou o que atualmente
satisfaz os clientes, amanhã poderá ser diferente. Também se deve atentar para o
ponto de que toda discussão sobre qualidade e satisfação está baseada na
percepção dos clientes de serviços, e não em critérios objetivos previamente
determinados de como um serviço deveria ou não deveria ser.
Os clientes percebem os serviços em termos de sua qualidade e de quão
satisfeitos eles estejam com respeito ao conjunto total de suas experiências de
serviços. Os parâmetros de orientação para o cliente, qualidade e satisfação, são
reconhecidos pelas empresas como fatores que distinguem, de modo eficaz, a maior
satisfação de seus clientes (BITNER, 2002, p.86).
Ao se referir às percepções dos clientes, consideram-se as dimensões dos
serviços e as formas pelas quais os clientes os avaliam. A expressão clientes
externos refere-se àqueles indivíduos ou empresas que compram bens e serviços da
organização (BITNER, 2002)
A existência da qualidade, tanto no processo quanto no resultado, pode
explicar por que um profissional, com grandes habilidades técnicas e titulações, pode
falhar ao concorrer com outros profissionais, que também conseguem fornecer uma
maior qualidade em seus contatos interpessoais.
45
Neste exemplo, se os clientes não podem julgar de modo eficaz a qualidade
técnica do resultado, ou mesmo se puderem, mas acreditam que há outros
profissionais igualmente competentes disponíveis, eles fundamentarão seus juízos de
qualidade sobre dimensões do processo, tais como a habilidade do profissional em
resolver problemas, sua habilidade para ter empatia, seu cumprimento dos prazos e
sua simpatia.
Segundo Bitner (2002), os clientes não percebem a qualidade de serviço como
um conceito unilateral, ou seja, as avaliações dos clientes acerca da qualidade
incluem as percepções de múltiplos fatores, a saber:
Confiabilidade – a habilidade para executar o serviço prometido de modo
seguro e preciso;
Responsividade – a vontade de ajudar os clientes e de prestar serviços
sem demora;
Segurança – o conhecimento dos funcionários aliado à simpatia e à
habilidade para inspirar credibilidade e confiança;
Empatia – cuidado, atenção individualizada dedicada aos clientes;
Tangíveis – aparência das instalações físicas, equipamento, pessoal e
materiais impressos.
Bitner (2002) ressalta que, para uma melhor compreensão da qualidade em
serviços, é fundamental definir mais detalhadamente cada uma das suas dimensões:
Confiabilidade – no seu sentido mais amplo, significa que a empresa
fornece o serviço com base naquilo que foi prometido sobre a prestação
de serviço;
Responsividade – enfatiza a atenção e a prontidão no trato com as
solicitações, questões, reclamações e problemas dos clientes. A
responsividade é comunicada aos clientes pelo tempo que eles devem
esperar por uma ajuda, das respostas às perguntas ou da atenção aos
problemas. Também compreende a noção de flexibilidade e habilidade
para a individualização da prestação do serviço, em conformidade com
as necessidades dos clientes;
Segurança – compreende o conhecimento dos funcionários e a simpatia,
bem como a habilidade da empresa e de seus funcionários para inspirar
credibilidade e confiança;
46
Empatia – é definida como a atenção individualizada e o cuidado que a
empresa oferece a seus clientes. A essência da empatia é assumir que
os clientes são inigualáveis e especiais, por meio de um serviço
personalizado ou formatado individualmente às necessidades de cada
um;
Tangíveis – compreende a aparência das instalações físicas, do
equipamento, dos funcionários e dos materiais de comunicação.
Com base em considerações teóricas e em insights obtidos por meio de
pesquisas qualitativas, entrevistas com executivos e grupos de foco com clientes,
criou-se o modelo de qualidade de serviço, conforme Figura 1.
Figura 1 – Modelo de qualidade de serviços_ Análise de GAPs
Fonte: Spiller e outros (2006, p.26)
O modelo mostra que a qualidade de serviços notada pelo cliente depende do
tamanho e direção entre as expectativas e os serviços percebidos que, por sua vez,
dependem da natureza dos itens associados, como o design, marketing e entrega do
serviço. Assim, a magnitude e direção de cada item irão contribuir para impactar a
qualidade.
47
A qualidade de serviços observada, contudo, depende diretamente da
comparação entre serviço esperado e serviço percebido. A posição da percepção do
cliente sobre a qualidade de serviço da empresa depende da natureza da
discrepância entre a expectativa de serviço e o serviço percebido.
Desta forma, quando a expectativa é maior do que a percepção de qualidade,
a qualidade percebida é menos do que satisfatória. Quando a expectativa é igual à
percepção, a qualidade percebida é satisfatória, e, por fim, quando a percepção é
maior do que a expectativa criada, a qualidade de serviço percebida tende a se
aproximar da ideal.
A partir do modelo conceitual, Parasuraman e outros (1992) desenvolveram a
Escala Servqual para mensuração das percepções dos clientes sobre a qualidade de
serviços. Tal escala baseia-se na comparação entre as expectativas e percepções de
performance do serviço, derivando daí cinco dimensões da qualidade de serviços:
confiabilidade, responsividade, empatia, segurança e tangibilidade.
Por meio desta escala, as empresas podem não apenas avaliar como seus
clientes percebem a qualidade dos serviços prestados como um todo, mas também
verificar que dimensões dessa qualidade requerem maior atenção por parte dos
administradores no sentido de melhorá-las.
48
3 METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa de abordagem quantitativa e qualitativa, com o método
descritivo. Para os autores estudiosos de metodologia, este método consiste em
utilizar a técnica de preenchimento de questionário, previamente formulado
(observação direta extensiva, com uso de questionário e com interferência reduzida
do pesquisador) para ter, posteriormente, as respostas dadas pelos pesquisados,
tabuladas e analisadas (LAKATOS; MARCONI, 1992).
3.1 Coleta de dados
Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado um survey, através de
questionários constituídos por uma série ordenada de questões objetivas e
subjetivas, agrupadas em três blocos:
Para o primeiro bloco de questões, tomou-se como base aspectos de perfil dos
alunos à primeira habilitação, quanto a fatores demográficos. O questionário, que se
encontra no apêndice B, foi aplicado no primeiro dia das aulas teóricas.
Para o segundo bloco de questões, foi escolhida a Escala de Servqual,
distribuída nas cinco dimensões da qualidade de serviços: confiabilidade,
responsividade, segurança, empatia e tangibilidade, tendo cada dimensão da escala
cinco perguntas com peso um para a menor pontuação e dez para a maior pontuação.
Foram coletadas informações sobre a percepção dos serviços prestados. O
questionário, que se encontra no apêndice C, foi aplicado no último dia das aulas
teóricas.
No terceiro bloco, será utilizado como base o questionário, o modelo elaborado
por Ulleberg e Rundmo (2002 apud FLEISCHFRESSER, 2005) que, por sua vez,
usaram parte do instrumento criado por Malfatti e outros (1989 apud
FLEISCHFRESSER, 2005), denominado The Young Driver Attitude Scale (YDAS).
Fleischfresser (2005) aponta, inclusive, que o questionário aplicado é resultado de
uma pesquisa em 3.942 adolescentes e 66 jovens adultos noruegueses, com idade
entre 16 e 23 anos. A autora afirma que para a construção do questionário por
Ulleberg e Rundmo (2002), foram utilizadas 41 das 87 perguntas do instrumento
criado por Malfatti e outros (1989).
O objetivo de Ulleberg e Rundmo (2002 apud FLEISCHFRESSER, 2005, p.92),
autores do instrumento, era “[...] testar as qualidades psicrométricas de um
49
instrumento capaz de mensurar as atitudes de risco dos jovens motoristas.” Os
autores, de acordo com Fleischfresser (2005), incluíram 42 itens (avaliados em uma
escala de 5 itens – desde “concordo totalmente” até “discordo totalmente,” com base
em pesquisas anteriores, com o objetivo de medir as atitudes com relação à violação
de leis, causas de acidentes e também ao risco deles), além de 15 itens medindo a
“relação entre os atos para melhorar a reputação e as atitudes de risco.”
Nesse instrumento de survey, a escala foi invertida para “discordo totalmente”
até “concordo totalmente.” Questionário que se encontra no apêndice D, aplicado em
dois momentos junto aos alunos candidatos à primeira habilitação, no primeiro e no
último dia das aulas teóricas.
3.2 Método de aplicação
A aplicação dos questionários ocorreu em dois Centros de Formação de
Condutores no bairro de Boa Viagem, com tradição de mais de 15 anos na atividade
de ensino para formação de condutores. Os questionários, com 79 indivíduos,
distribuídos em 36 mulheres e 43 homens, e aplicados em duas etapas na seguinte
ordem: questionários de perfil e tendência de atitude no primeiro dia das aulas
teóricas e o de percepção de serviço, com a repetição do questionário de tendência
de atitudes, no último dia das aulas teóricas.
Foram aplicados no período de 4/5/2012 até 2/6/2012. A abordagem escolhida
para aplicação foi a de distribuição dos formulários aos clientes/alunos, seguidos de
explicação ampla do objetivo da pesquisa e instruções para o preenchimento correto.
3.3 Análise dos dados
Os dados quantitativos coletados foram trabalhados em termos globais. Cada
um dos questionários foi analisado da seguinte forma:
1) Questionário sobre perfil dos alunos: os dados demográficos dos alunos foram
analisados mediante utilização de análise descritiva. Os dados do perfil podem ser
utilizados posteriormente, como variáveis moderadoras para explicar as possíveis
diferenças encontradas no que diz respeito à percepção do serviço prestado pelo
centro de formação de condutores e as mudanças de atitude dos alunos.
50
2) Questionário sobre a qualidade da prestação do serviço: analisado por dados
descritivos, através da Escala Servqual, dimensões da qualidade, em que foi usada a
pontuação do número 1, como a menor avaliação quanto à percepção dos serviços
prestados, até 10, como a maior avaliação quanto à percepção dos serviços
prestados pelos centros de formação de condutores. Calculou-se a média de
pontuação de cada tipo de percepção, para cada indivíduo. Em seguida, foram
construídos intervalos de confiança. Tal técnica permite que, a partir dos dados
amostrais, seja possível obter-se a média populacional, na forma de intervalos.
Entretanto, por se trabalhar com dados da amostra, o pesquisador está sujeito a um
erro, chamado, tecnicamente, de nível de significância (α). Em estudos de
comportamento (ciências humanas), costuma-se utilizar uma significância de 5%.
Procurou-se, ainda, investigar possíveis associações entre as percepções dos
alunos nas dimensões de qualidade. Para isso, foi calculado o Coeficiente de
Correlação de Pearson, que procura medir o grau da relação entre duas variáveis
quantitativas. Esse coeficiente varia de –1 até 1, sendo que, quanto mais próximo de
1 ou – 1, mais forte é a relação.
3) Questionário sobre a mudança de atitude ao dirigir. Os dados do questionário
foram trabalhados por Análise de Componentes Principais (ACP), com o intuito de
tornar o estudo mais objetivo. A ACP é associada à ideia de redução de massa de
dados, com menor perda possível de informação. A técnica agrupa as variáveis,
segundo a variação de suas características (JOHNSON,1999).
Após a filtragem da base de dados, pelo método ACP, utilizou-se o Teste de
Postos de Wilcoxon, em sua versão para amostras emparelhadas. Este teste é
construído com base nos postos das observações, possuindo as seguintes
propriedades (JOHNSON,1999).
O posto (rank) de uma observação é o número de ordem da observação,
estando as observações ordenadas;
Quando há empates, toma-se como posto de cada observação a média dos
postos que seriam atribuídos às observações, caso os empates não
existissem.
O Teste de Wilcoxon é aplicado quando estão em comparação dois grupos
relacionados e a variável deve ser de mensuração ordinal.
51
Procedimentos para a realização do teste:
a. Para cada par, determinar a diferença (d), com sinal;
b. Atribuir postos a essas diferenças, independentemente de sinal. Em caso de
empates, atribuir a média dos postos empatados;
c. Para cada posto, atribuir o sinal + ou o sinal – do d que ele representa;
d. Obter o valor T que representa a menor das somas de postos de mesmo sinal;
e. Determinar N, que é o total das diferenças com sinal.
A escala ordinal utilizada procurou medir o nível de concordância dos alunos
em algumas situações, relacionadas às suas atitudes ao trânsito. A escala é
apresentada no Quadro 2.
Quadro 2 Escala ordinal teste de Wilcoxon e significado de letras
Letra I DS D C CS
Significado Indiferente Discordo Sempre
Discordo Concordo Concordo Sempre
Valor ordinal
1 2 3 4 5
52
4 RESULTADOS
4.1 Perfil dos alunos
Os dados demográficos dos alunos foram analisados mediante utilização de
análise descritiva, transcritos abaixo:
Gráfico 1 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo sexo e idade
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa
Os dados colhidos indicam que a maioria dos alunos dos centros de formação
de condutores está nas faixas etárias entre 18 e 24 anos e 25 e 34 anos, podendo ser
considerados como indivíduos jovens. Desse total, há uma parcela grande na faixa
inicial quando o aluno completa a idade legal para poder tirar sua carteira de
motorista. Uma faixa um pouco mais velha está tirando sua primeira carteira, hoje em
dia, mas, conforme o sistema de pagamento para o curso, pode tirar carteira, tanto
para moto, como para carro.
53
Gráfico 2 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo sexo e tipo de habilitação
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Os dados obtidos demonstram que a procura, na primeira habilitação, está
entre carro e moto e carro. Nota-se que a habilitação tipo carro tem como maior busca
as mulheres, enquanto moto e carro, os homens. Conforme a tabela de custo dos
centros de treinamento,é mais barato participar do curso conjunto de moto e carro, do
que fazer cada um separadamente.
Gráfico 3 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo idade e tipo de habilitação.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
54
Os dados colhidos indicam que os alunos dos centros de formação de
condutores estão predominantemente nas faixas etárias entre 18 e 24 anos e 25 e 34
anos, na modalidade de curso Carro e de forma igual, com a participação das demais
faixas quase despercebidas. Enquanto isso, na modalidade de curso Moto e Carro, a
faixa etária predominante é aquela de 18 a 24 anos, seguida pelas demais faixas em
ordem decrescente, embora sem participante acima de 44 anos. A procura dos alunos
para os tipos de habilitação de Carro e Moto e de Carro são quase iguais, em torno de
50% cada um.
Gráfico 4 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo instrução e sexo.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Os dados colhidos na pesquisa mostram que a maior quantidade de candidatos
está com o grau de instrução entre ensino médio, independentemente do gênero dos
candidatos, seguida pelo Ensino Superior. Em termos de gênero, o homem está com
uma instrução maior do que as mulheres (ensino médio). Vale destacar na tabela a
pouca presença de alunos nas turmas estudadas com nível superior (8,8%).
55
Gráfico 5 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo instrução e renda.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Dados colhidos demonstram que renda se encontra com maior concentração
no intervalo de R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00, e que o perfil nessa faixa de renda está
relacionado com o nível educacional do ensino médio. Isto indica que 54,4% dos
alunos com o ensino médio completo recebem uma renda neste intervalo. A faixa de
renda está bastante baixa, uma vez que os poucos alunos de nível superior estão
distribuídos nas diversas faixas de renda.
Gráfico 6 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo instrução e idade.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
56
Observando os dados de nível de instrução e nível educacional, verifica-se que
os alunos concentrados no ensino médio completo estão na faixa de 18 a 24 anos,
seguido pelo grupo de 25 a 34 anos, em que foi encontrada na tabela anterior uma
renda entre um e dois mil reais, sendo, portanto, alunos em fase do seu primeiro
emprego ou aqueles que já estão ajustados nos seus empregos. Os alunos de nível
superior apresentam idades diversas, a maior parcela participante da faixa etária mais
velha.
Gráfico 7 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo mobilidade e sexo.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Quanto às dificuldades expressas em termos de mobilidade no trânsito, há um
empate entre homens e mulheres quanto à indicação de falta de investimento em
transporte público, mas uma predominância dos homens no item engarrafamento. Os
homens superam as mulheres em quase 42%, em conformidade com os dados
contidos no Gráfico 9, em que os homens se consideram mais impacientes do que as
mulheres.
57
Gráfico 8 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo mobilidade e idade.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
O Gráfico 8 demonstra que o principal ponto obtido na pesquisa quanto à
dificuldade de mobilidade (engarrafamento) diminui de forma constante da faixa mais
jovem até a mais velha, mas é predominante em todas as faixas etárias.
Definitivamente, contudo, os jovens são os mais impacientes. Em contrapartida, a
falta de investimento em transporte público aumenta até atingir a faixa de 25 a 34
anos, quando há uma diminuição expressiva.
Gráfico 9 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo estresse no trânsito e sexo.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
58
Foi feita pergunta aos alunos dos centros de formação de condutores, que ao
obter a licença para dirigir e supondo que passarão por situações de estresse, que
atitude teriam? Nota-se que os homens, somando 28 indivíduos (65,1%), estão mais
propensos a ter atitudes relacionadas aos quesitos agressividade, intolerância e
impaciência, do que as 17 mulheres (47,2%). Quanto aos quesitos de tranquilidade,
solidariedade e reconhecimento da igualdade de direitos dos outros, as mulheres são
mais propensas a tomar essas atitudes, com 19 indivíduos (52,8%) contra 15 homens
(34,9%).
Gráfico 10 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo estresse no trânsito e idade.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Os dados coletados indicam que há mais alunos das faixas de 18 a 24 anos do
que das faixas de 25 a 34 anos com atitudes de intolerância e impaciência, com um
total geral de 37 indivíduos. Um contraponto nos dados é que os itens de
tranquilidade e solidariedade, com 28 indivíduos, estão quase iguais para as duas
faixas de idade, com uma ligeira maioria não significante na faixa de 25 a 34 anos.
59
Gráfico 11 Distribuição dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo estresse no trânsito e instrução.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
Os dados coletados no Gráfico 11 indicam que os candidatos com instrução de
ensino médio completo são os que teriam atitude mais relevante, de impaciência, mas
ao mesmo tempo seriam capazes de ser solidários em uma situação de estresse.
Vale destacar, embora pouco significante, o total de alunos de nível superior nos
grupos de agressividade, intolerância e impaciência.
Gráfico 12 Distribuição dos valores individuais dos alunos de centro de formação de condutores, segundo o sexo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sereno Agitado Ambicioso Menteaberta
Lógico Obediente Capaz Corajoso
33%
100% 100%
57%67%
0%
55%
0%
Feminino
Masculino
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
60
Nos dados colhidos, não há nenhuma indicação de os candidatos à primeira
habilitação de condutor se considerarem agressivos ou dispersos.
Os itens de ambição e agito são formados integralmente por mulheres.
Tomando como referência a Lista de Valores de Rokeach, pode-se comentar como
tendência, como valor instrumental a ambição, em que as mulheres buscam uma vida
confortável e próspera como valor terminal. Pode-se comentar, neste momento, que a
indicação de agito estaria alinhada com o valor instrumental de mente aberta, que
representa 57% da indicação da pesquisa, em que o valor terminal indica que as
mulheres buscam uma vida ativa e estimulante.
Os itens coragem e obediência foram formados integralmente por homens.
Novamente, tomando como referência a Lista de Valores de Rokeach, pode-se
comentar que os valores instrumentais de coragem, expressos por defesa das
próprias ideias, buscando como valor terminal a igualdade e oportunidades para
todos. No item de valor instrumental obediência, que expressa deveres e
responsabilidade, busca como valor terminal o autorrespeito e a autoestima.
O ponto com maior aproximação entre homens e mulheres é o valor de
capacidade. Na Lista de Valores de Rokeach, valor instrumental representa
competência e efetividade, tendo como valor terminal um senso de realização.
Gráfico 13 Distribuição dos valores individuais dos alunos dos centros de formação de condutores, segundo os anos de idade.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Serena Agitada Ambiciosa Mente aberta
Lógica Obediente Capaz Corajosa
67%
100%
50%43%
17%
42%50%
0%
13%
0%
50%43%
67%
33% 35%
100%
13%
0% 0% 0% 0%8% 5%
0%
18 a 24
25 a 34
35 a 44
>= 45
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
61
Os dados colhidos indicam que a serenidade está mais evidente como valor
individual para indivíduos do grupo mais jovem, de 18 a 24 anos. Na Lista de Valores
de Rokeach, pelo conceito de ser uma pessoa serena está ligado ao item limpo, livre
de guerra e conflitos e como valor terminal a produção de um mundo mais belo.
No item de valor individual pessoa agitada, esse mesmo grupo, ou seja, de 18
a 24 anos, e apenas ele, indica ter esse valor. Na base do conceito de agitado, pode-
se alinhar com o valor instrumental de imaginação, que busca como valor terminal
uma harmonia interna, livre de conflitos.
A ambição que se caracteriza, na Lista de Valores de Rokeach, como trabalho
árduo na busca de uma vida confortável, próspera, está distribuída no grupo de 18 a
24 anos e 25 a 34 anos. Pode-se referenciar a um momento de vencer novos desafios
pessoais e profissionais; no entanto, essa visão de valor individual não foi percebida
em indivíduos acima de 35 anos.
O item pessoa corajosa, como valor instrumental, na Lista de Valores de
Rokeach, procura trabalhar a defesa das próprias ideias, tendo como valor terminal a
igualdade, oportunidade para todos, que está evidenciada no grupo de 25 a 34 anos.
4.2 Qualidade da prestação do serviço
A análise da qualidade da prestação de serviço será apresentada pelas
dimensões de qualidade, confiabilidade, responsividade, segurança, empatia e
tangibilidade, em seus respectivos intervalos de confiança para a nota média dada
pelo aluno, conforme questionário aplicado. Em seguida, têm-se os resultados para as
relações entre as dimensões de qualidade, por meio do Coeficiente de Pearson.
Tabela 1 Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a confiabilidade
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa
*IC – Intervalo de Confiança
Estatísticas Valores
Confiabilidade Média amostral
8,25
Capacidade de desempenhar o serviço *IC (95%) [7,82; 8,67]
prometido de modo confiável e preciso Margem de erro
0,213
62
Na análise, os dados colhidos demonstram que as promessas de serviço dos
centros de formação de condutores pesquisados, quanto ao interesse de resolver
problemas de forma sincera, execução do serviço contratado corretamente, no prazo
determinado, itens que fazem parte da dimensão confiabilidade, considerada alta, já
que o Intervalo de Confiança obtido para a nota média dos alunos, nessa dimensão,
foi de 7,82; 8,67.
Tabela 2 Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a responsividade.
Estatísticas Valores
Responsividade Média amostral 8,41
Ajudar os clientes e prestar serviços sem *IC (95%) [7,98 ; 8,84]
demora e com motivação Margem de erro 0,216
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa
*IC – Intervalo de Confiança
Na análise dos dados colhidos, a Tabela 2 demonstra que os centros de
formação de condutores estavam sempre dispostos a ajudar e prestar os serviços
com habilidade, sem medir esforços no atendimento na busca de solução dos
problemas, itens que fazem parte da dimensão responsividade, considerada alta, já
que o Intervalo de Confiança obtido para a nota média dos alunos, nessa dimensão,
foi de 7,98; 8,84.
Tabela 3 Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a segurança.
Estatísticas Valores
Segurança Média amostral 8,73
Conhecimento, cortesia dos funcionários e *IC (95%) [8,36 ; 9,09]
sua capacidade de transmitir confiança. Margem de erro 0,184
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
*IC – Intervalo de Confiança
63
Na análise dos dados colhidos, a Tabela 3 demonstra que o ambiente dos centros de formação de condutores inspira confiança nos aspectos de negociação, no relacionamento com os funcionários que mostravam conhecimento para atender as necessidades que surgiam, itens que fazem parte da dimensão segurança, considerada alta, já que o Intervalo de Confiança obtido para a nota média dos alunos, nessa dimensão, foi de 8,36; 9,09.
Tabela 4 Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a empatia.
Estatísticas Valores
Empatia Média amostral 8,24
Atenção individualizada e cuidados a que IC (95%) [7,83 ; 8,64]
as empresas proporcionam aos clientes. Margem de erro 0,203
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
*IC – Intervalo de Confiança
Na análise dos dados, a Tabela 4 demonstra que nos centros de formação de
condutores existia uma efetiva atenção e vontade de resolver os problemas de forma
individualizada, itens que fazem parte da dimensão de empatia, considerada alta, já
que o Intervalo de Confiança obtido para a nota média dos alunos, nessa dimensão,
foi de 7,83; 8,64.
Tabela 5 Percepção dos alunos dos centros de formação de condutores, em relação ao serviço contratado, segundo a tangibilidade.
Estatísticas Valores
Tangíveis Média amostral 7,35
Aparência física das instalações, equipa- * IC (95%) [6,87; 7,83]
mentos pessoal e material de comuni- Margem de erro 0,243
cação.
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa.
*IC – Intervalo de Confiança
Na análise dos dados colhidos, a Tabela 5 demonstra que nos centros de
formação de condutores quanto à aparência dos equipamentos, instalações, materiais
usados, de um modo geral, o modo de se apresentar, itens que fazem parte da
64
dimensão tangíveis, considerada a menor avaliação entre a associação dos demais
itens de dimensão, pelos alunos, já que o Intervalo de Confiança obtido para a nota
média dos alunos, nessa dimensão, foi de 6,87; 7,83.
Quadro 3 Matriz de correlações de Pearson entre os fatores de qualidade dos serviços prestados pelos centros de formação de condutores.
Confiabilidade Responsividade Segurança Empatia Tangíveis
Confiabilidade - 0,76 0,63 0,73 0,53
Responsividade 0,77 - 0,60 0,70 0,61
Segurança 0,63 0,61 - 0,75 0,68
Empatia 0,73 0,70 0,75 - 0,60
Tangíveis 0,53 0,60 0,68 0,60 -
Fonte: Elaboração própria, conforme dados da pesquisa. Legenda: Valor da Correlação de Pearson de 0,40<|ρ|<0,69 = Correlação moderada; Valor de Correlação de Pearson de 0,70<|ρ|<0,99 = Correlação forte.
As correlações de notas entre todas as dimensões de qualidade foram
positivas. Os maiores valores foram encontrados para confiabilidade, responsividade
e empatia, e os que tiveram menores valores, segurança e tangíveis.
4.3 Mudanças ocorridas nas atitudes dos candidatos
A análise das mudanças de atitude dos candidatos será apresentada pelo
Teste de Wilcoxon, pela movimentação ordinal de intenção dos indivíduos envolvidos.
Em seguida, fez-se uma relação de significância quanto à população.
Tabela 6 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação dos condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Andar com motorista que não oferece segurança.
Fonte: Elaboração própria. Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * P-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na
Variável representativa
Nível Gerall
Eu poderia entrar num carro Negativo Positivo SM
com amigos que sei que dirigem I DS D C CS 16 15 43
de maneira perigosa 6 37 25 6 1
I DS D C CS
4 42 28 3 1
p-valor = 0,898*
Situação: Andar com motorista que não oferece segurança
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = 0,13 ( T+)
65
população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 4 Movimentação de mudança de atitude quanto a andar com motorista que não oferece segurança. Nível geral, segundo sexo.
Observa-se com os dados colhidos uma tendência, de modo geral, de maior
conscientização de segurança quanto a esse item, em que, por exemplo, no início do
curso 37 indivíduos discordavam sempre em andar com motorista que não oferece
segurança, para 42 discordando sempre no final do curso, em que, ainda no nível
geral, as mulheres são as que apresentam o maior nível de conscientização.
No âmbito individual, também houve uma maior conscientização nesse item,
em que houve uma movimentação de 16 indivíduos para indicadores de ponto ordinal
mais baixo, ou seja, se antes de iniciar o curso havia a concordância de andar com
motorista que não oferecesse segurança, que agora discordam: as mulheres
demonstram um maior grau de conscientização. No entanto, não se pode generalizar
o resultado do Teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
66
Tabela 7 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Considerações sobre machucar os outros.
Variável representativa
Nível Geral
Eu não poderia viver em paz se eu ti- Negativo Positivo SM
vesse machucado outra pessoa em um I DS D C CS 19 11 42
acidente 2 3 10 38 21
I DS D C CS
6 6 11 34 19
p-valor = 0,029
Situação: Considerações sobre machucar os outros
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 2,19 ( T+)
Fonte: Elaboração própria. Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 5 Movimentação de mudança de atitude quanto a não poder viver em paz se eu tivesse machucado outra pessoa em um acidente. Nível geral, segundo sexo.
Ressalta-se, com base nos dados colhidos, uma tendência, de modo geral, de
uma redução quanto à conscientização de machucar em todos os pontos de
mensuração. Por exemplo, no início do curso, 38 indivíduos concordavam que não
poderiam viver em paz se tivessem machucado outra pessoa em um acidente. Após o
curso, esse valor baixa para 34 indivíduos. Antes do curso, 3 indivíduos discordavam
67
sempre, ou seja, que poderiam viver em paz se tivessem machucado outra pessoa
em um acidente.
Após o curso, esse valor sobe para 6 indivíduos, ou seja, houve um aumento
de 100%. As mulheres são as que mais discordam dessa afirmação, ou seja, viveriam
em paz se tivessem machucado outra pessoa em um acidente. Os homens buscam
concordar mais com essa afirmação.
No nível individual, também houve uma menor conscientização nesse item, em
que a movimentação de 19 indivíduos para indicadores de ponto ordinal mais baixo,
ou seja, se antes de iniciar o curso havia concordância que não poderiam viver em
paz se tivessem machucado outra pessoa em um acidente, que agora discordam.
Neste caso, pode-se generalizar o resultado do Teste para a população, já que o p-
valor foi menor que 5%.
Tabela 8 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude do aluno dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Dirigir e beber.
Variável representativa
Nível Geral
Eu entraria em um carro com um mo- Negativo Positivo SM
torista bêbado I DS D C CS 12 18 45
1 55 16 2 2
I DS D C CS
4 46 25 3 0
p-valor = 0,556
Situação: Dirigir e beber
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,59 ( T-)
Fonte: Elaboração própria. Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
68
Quadro 6 Movimentação de mudança de atitude quanto a entrar em um carro com um motorista bêbado. Nível geral, segundo sexo.
Nota-se, com os dados colhidos em nível geral, uma preocupação quanto à
conscientização do indivíduo no item beber e dirigir. No início do curso, 16 indivíduos
discordavam em entrar em um carro com um motorista bêbado, e, ao final do curso,
houve um aumento para 25 indivíduos, discordando em entrar em um carro com um
motorista bêbado. No entanto, no início do curso, dois indivíduos concordavam em
entrar em um carro com um motorista bêbado, e ao final do curso três indivíduos
entrariam no carro.
Ainda pode-se informar que no início do curso 55 indivíduos discordavam em
entrar em um carro com um motorista bêbado. Ao final do curso, este valor baixou
para 46 indivíduos, ou seja, um aumento de mais de 16% em um ato de imprudência.
Tanto para os homens como para as mulheres, há uma movimentação de concordar
com a afirmação de entrar em um carro com um motorista bêbado, pois a
percentagem de indivíduos que discordam sempre diminui ao final do curso.
Em relação ao nível individual, também há uma preocupação quanto á
conscientização em que houve uma movimentação para indicadores de ponto ordinal
para alto de 18 indivíduos, ou seja, antes do curso discordavam em entrar em um
carro com um motorista bêbado, para concordarem. No entanto, não se pode
generalizar o resultado do teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
69
Tabela 9 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Mostrar as habilidades para os outros.
Variável representativa
Nível Geral
Quando as pessoas dirigem, elas gos- Negativo Positivo SM
tam de ser diferente e não um motoris- I DS D C CS 18 17 38
ta comum 15 8 16 31 4
I DS D C CS
16 7 11 37 6
p-valor = 0,465
Situação: Mostrar as habilidades para os outros
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,73 ( T-)
Fonte: Elaboração própria Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 7 Movimentação de mudança de atitude quanto a dirigir de forma diferente e não um motorista comum. Nível geral, segundo sexo.
Assim, com os dados colhidos em nível geral, nota-se uma preocupação
quanto à conscientização do indivíduo quando mostrar habilidade de dirigir aos
outros. No início do curso, 31 indivíduos concordavam na visão de que as pessoas
gostam de ser diferentes ao dirigir, e ao final do curso 37 tinham a mesma visão, um
aumento de mais de 19%. Colaborando com essa informação, no início do curso, 16
70
indivíduos discordavam que as pessoas gostavam de dirigir diferente. Ao final do
curso, este valor baixou para 11 indivíduos, uma redução de mais de 31%.
Tanto para homens como para mulheres, há uma movimentação de concordar
com essa afirmação, quando no homem há uma diminuição de 10% no quesito
discordar, e nas mulheres um aumento em concordar, em quase 15%. No nível
individual, houve uma movimentação para indicadores de ponto ordinal mais baixo,
em que 18 indivíduos, que antes de iniciar o curso haviam concordado com a
afirmação de que as pessoas quando dirigem gostam de ser diferentes e ao fim do
curso discordavam.
No entanto, também houve uma movimentação de 17 indivíduos para
indicadores de ponto ordinal mais alto, ou seja, que antes discordavam com a
afirmação de que as pessoas quando dirigem gostam de ser diferentes e ao fim do
curso concordavam. Contudo, não se pode generalizar o resultado do Teste para a
população, já que o p-valor foi maior que 5%.
Tabela 10 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Andar para se divertir.
Variável representativa
Nível Geral
Dirigir é mais do que um transporte, é Negativo Positivo SM
também exagerar na velocidade e se I DS D C CS 13 18 43
divertir 4 39 27 5 0
I DS D C CS
6 32 33 5 2
p-valor = 0,332
Situação: Andar para se divertir
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,97 ( T-)
Fonte: Elaboração própria. Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre. Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
71
Quadro 8 Movimentação de mudança de atitude quanto a exagerar na velocidade e se divertir. Nível geral, segundo sexo.
Observa-se, com os dados colhidos em nível geral, a preocupação quanto á
conscientização do indivíduo em andar para se divertir. No início do curso, 39
indivíduos discordavam sempre em exagerar na velocidade. No final do curso, houve
uma redução para 32 indivíduos, aproximadamente 18%. No início do curso, não
havia nenhum indivíduo que concordasse sempre com a afirmativa de exagerar na
velocidade, e no final do curso, dois indivíduos já concordavam sempre em exagerar
na velocidade.
Quanto aos homens, há uma preocupação de observar que houve uma
movimentação, mesmo que pequena, em concordar com a afirmação. No entanto, as
mulheres apresentaram o maior percentual de movimentação, em que houve uma
redução de quase 23% no quesito discordar sempre, havendo assim um movimento
para concordar com a afirmação de que dirigir é mais que um transporte. É também
exagerar na velocidade.
No nível individual, houve uma movimentação de 18 indivíduos para
indicadores de ponto ordinal mais alto, que reforça a preocupação no andar para se
divertir. Por exemplo, no início do curso, discordavam em exagerar na velocidade,
mas ao final do curso, concordavam. No entanto, não se pode generalizar o resultado
do Teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
72
Tabela 11 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Excesso de velocidade.
Variável representativa
Nível Geral
É aceitável andar acima da velocidade Negativo Positivo SM
máxima permitida numa estrada reta I DS D C CS 16 17 40
sem movimento 8 18 32 14 1
I DS D C CS
9 23 32 13 2
p-valor = 0,815
Situação: Excesso de velocidade
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,23 ( T+)
Fonte: Elaboração própria Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 9 Movimentação de mudança de atitude quanto a andar acima da velocidade permitida numa estrada reta sem movimento. Nível geral, segundo sexo.
Com os dados colhidos em nível geral, pode-se considerar uma
conscientização quanto ao excesso de velocidade. No início do curso, 18 indivíduos
discordavam sempre em andar numa velocidade acima da permitida em uma estrada
reta sem movimento. Ao fim do curso, já eram 23 indivíduos discordando dessa
afirmação, aumento aproximado de 28%. Os homens demonstram uma atitude em
73
discordar dessa afirmação, mas 6,9% discordam sempre, enquanto há um movimento
nas mulheres em concordarem com essa afirmação, fato visto na diminuição de
indivíduos discordando com essa afirmação e aumento de indivíduos concordando
sempre.
No nível individual, há uma tendência discreta de movimentação para
indicadores de ponto ordinal mais alto, ou seja, no início, o indivíduo indicava
discordar em exagerar a velocidade numa estrada reta sem movimento. No entanto,
ao final do curso, concordavam. No entanto, não se pode generalizar o resultado do
Teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
Tabela 12 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Obediência às normas de trânsito.
Variável representativa
Nível Geral
Quem infrigir algumas regras de trân- Negativo Positivo SM
sito não é necessariamente um moto- I DS D C CS 18 21 31
rista imprudente 8 15 28 17 2
I DS D C CS
6 17 30 18 7
p-valor = 0,254
Situação: Obediência às normas de trânsito
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 1,14 ( T-)
Fonte: Elaboração própria. Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
74
Quadro 10 Movimentação de mudança de atitude quanto a infringir regras de trânsito e não ser um motorista imprudente. Nível geral, segundo sexo.
Percebe-se, com os dados colhidos em nível geral, a preocupação quanto à
conscientização do indivíduo em relação à obediência às normas de trânsito. No início
do curso, dois indivíduos concordavam sempre que infringir alguma regra de trânsito
não coloca o motorista como imprudente. No final do curso, sete indivíduos
concordavam sempre com essa afirmação, um aumento de 250%. No ambiente
masculino, há uma movimentação em discordar dessa afirmação, sendo visto um
aumento de 7,1% dos indivíduos que discordam dessa situação.
Existe uma movimentação nas mulheres de concordarem com essa afirmação
constatada na diminuição de 11,6% dos indivíduos que discordam e o aumento de
13,6% de mulheres concordando com essa afirmação. Colaboram para essa
preocupação os dados do nível individual. Houve movimentação para indicadores de
ponto ordinal mais alto de 21 indivíduos, ou seja, antes do curso discordavam que ao
infringir algumas regras de trânsito, o motorista não é necessariamente imprudente, e
agora concordam. No entanto, não se pode generalizar o resultado do Teste para a
população, já que o p-valor foi maior que 5%.
75
Tabela 13 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: coragem de expor opiniões.
Variável representativa
Nível Geral
Rapazes preferem moças que têm co- Negativo Positivo SM
ragem de entrar no carro quando está I DS D C CS 23 14 30
exagerando na velocidade 9 21 27 10 0
I DS D C CS
11 32 28 7 0
p-valor = 0,167
Situação: Coragem de expôr as opiniões
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 1,38 ( T+)
Fonte: Elaboração própria
Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 11 Movimentação de mudança de atitude quanto a entrar em um carro que está exagerando na velocidade. Nível geral, segundo sexo.
No intuito de colaborar para uma maior abrangência, segue mais uma pergunta
que compõe esse grupo de situação de opinião: Seria muito impopular se pedisse à
pessoa que está dirigindo para dirigir com mais cuidado.
76
Então, com os dados colhidos em nível geral, com relação à conscientização
do indivíduo quanto à coragem de expor as opiniões, no início do curso, 10 indivíduos
concordavam com essa afirmação. Ao final, houve uma redução para 7 indivíduos,
30% a menos de indivíduos que concordam em entrar em um carro quando está
exagerando na velocidade.
No início do curso, 21 indivíduos discordavam sempre que entrar no carro
quando está exagerando na velocidade indicava coragem. Ao fim do curso, os que
discordavam sempre com essa afirmação eram 32 indivíduos, um aumento de mais
de 52%. Mesmo com as indicações de maior conscientização, ao analisar as atitudes
individuais de homens e mulheres, é preciso cuidado quanto a esse item, pois em
ambos há uma tendência de diminuição da discordância nesse quesito.
Colaboram também para essa conscientização os dados do nível individual, em
que 23 indivíduos, numa movimentação para indicadores de ponto ordinal mais
abaixo, ou seja, ao iniciar o curso concordavam com a afirmação de que entrar em um
carro que está exagerando na velocidade representava coragem, agora discordam.
No entanto, não se pode generalizar o resultado do Teste para a população, já que o
p-valor foi maior que 5%.
Tabela 14 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Riscos e acidentes.
Variável representativa
Nível Geral
O risco de morrer jovem num acidente Negativo Positivo SM
de trânsito é tão baixo que você pode I DS D C CS 5 12 52
ignorá-lo 2 49 15 3 0
I DS D C CS
1 49 24 5 0
p-valor = 0,099
Situação: Riscos e acidentes
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 1,65 ( T-)
Fonte: Elaboração própria Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre. Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
77
Quadro 12 Movimentação de mudança de atitude quanto a ignorar morrer jovem num acidente de trânsito. Nível geral, segundo sexo.
Desta forma, com os dados colhidos em nível geral, a conscientização do
indivíduo quanto aos riscos e acidentes, no início do curso, 15 indivíduos discordavam
quanto ao risco de morrer jovem num acidente de trânsito. Isto é tão baixo que pode
ser ignorado. No final do curso, houve um aumento de 24 indivíduos que discordavam
dessa afirmação, um aumento de 60%.
Os dados também apontam para uma movimentação dos homens em
concordar com essa afirmação, evidenciada no aumento de 6,2% no item de
concordância e uma redução de 11,8 % no item de discordância. Para enfatizar os
cuidados, os dados do nível individual preocupam, pois há uma movimentação para
indicadores de ponto ordinal mais alto de 12 indivíduos, ou seja, no início do curso
discordavam que o risco de morrer jovem num acidente de trânsito é tão baixo que se
pode ignorar essa opção, mas, ao fim do curso, concordavam com essa afirmação.
No entanto, não se pode generalizar o resultado do Teste para a população, já que o
p-valor foi maior que 5%.
78
Tabela 15 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Infrações.
Variável representativa
Nível Geral
Você deve seguir sempre as regras de Negativo Positivo SM
trânsito independentemente das con- I DS D C CS 15 16 37
dições de dirigir 6 1 3 40 19
I DS D C CS
6 4 5 40 23
p-valor = 0,887
Situação: Infrações
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,14 ( T+)
Fonte: Elaboração própria Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
Quadro 13 Movimentação de mudança de atitude quanto a seguir as regras do trânsito independentemente das condições de dirigir. Nível geral, segundo sexo.
Com os dados colhidos em nível geral, a conscientização do indivíduo quanto
às infrações, no início do curso, 19 indivíduos concordam que devem seguir sempre
as regras de trânsito independentemente das condições de dirigir. Ao final do curso,
este número aumenta para 23 indivíduos, um aumento de quase 23%. Ainda no nível
geral, deve-se manter uma preocupação, pois, tanto para homens como para
mulheres, há uma movimentação em discordar da afirmação de seguir sempre as
regras de trânsito.
79
Nos homens, evidenciada na diminuição de 8,5% dos indivíduos que
concordavam e, mais forte, nas mulheres, com aumento de 8,6% de indivíduos,
discordando sempre, e diminuição de indivíduos, concordando sempre. Colaboram
para a conscientização quanto às infrações os dados do nível individual. Em 16
indivíduos, há uma movimentação para indicadores de ponto ordinal mais alto, ou
seja, no início do curso havia a tendência de discordar em seguir sempre as regras de
trânsito independentemente das condições de dirigir, mas ao fim do curso
concordavam com essa afirmação. No entanto, não se pode generalizar o resultado
do Teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
Tabela 16 Teste de Wilcoxon para a comparação da atitude dos alunos dos centros de formação de condutores antes e depois da realização do curso teórico, segundo a situação: Fatalidades.
Variável representativa
Nível Geral
A maioria dos acidentes poderiam ser Negativo Positivo SM
prevenidos se as autoridades aumen- I DS D C CS 20 15 37
tassem os esforços em medidas pre- 2 2 3 37 27
ventivas
I DS D C CS
1 2 8 39 29
Nível Geral
Os acidentes de trânsito são ocasio- Negativo Positivo SM
nados pela precariedade das estradas I DS D C CS 19 18 32
13 5 10 29 13
I DS D C CS
15 1 14 40 8
Nível Geral
O número de carros velhos no Brasil Negativo Positivo SM
torna os acidentes inevitáveis I DS D C CS 12 17 42
21 10 23 16 2
I DS D C CS
20 11 23 18 6
Antes
Depois Estatística de teste = - 0,83 ( T-)
p-valor = 0,409
Depois Estatística de teste = - 0,02 ( T-)
p-valor = 0,988
Nível Individual
p-valor = 0,631
Situação: Fatalidades
Nível Individual
Antes
Antes
Mudanças de Atitude
Nível Individual
Depois Estatística de teste = - 0,48 ( T+)
Legenda: I= Indiferente; DS=Discordo Sempre; D=Discordo; C=Concordo; DS=Discordo Sempre Nota: SM= Sem mudança de comportamento. * p-valor foi usado para avaliar se o resultado fornecido pelo Teste de Wilcoxon apresentaria validade populacional. Caso o p-valor seja maior que 5%, não há mudança de comportamento na população, ou seja, os resultados encontrados são verdadeiros apenas para a amostra considerada.
80
Quadro 14 Movimentação de mudança de atitude quanto às fatalidades. Nível geral, segundo sexo.
81
Nesse item, não houve a possibilidade de junção de um componente principal
que representasse o grupo de perguntas pela utilização da análise de componentes
principais.
Quanto à análise de que os acidentes de trânsito poderiam ser prevenidos se
as autoridades aumentassem os esforços em medidas de prevenção, no nível geral,
há a tendência de os indivíduos concordarem com essa afirmação. No entanto, nos
dados do nível individual, há uma movimentação para indicadores de ponto ordinal
mais baixo, ou seja, existe uma discordância com essa afirmação.
No que se relaciona à análise de que os acidentes são ocasionados pela
precariedade das estradas, há uma tendência de concordância dos indivíduos que
participaram da pesquisa. Quanto aos dados do nível individual, há uma estabilidade.
Quanto ao número de carros velhos no Brasil fazerem os acidentes inevitáveis,
não houve, no nível geral, uma tendência de concordância, mas sim de indiferença e
discordância. No entanto, nos dados do nível individual há uma tendência de
movimentação para indicadores de ponto ordinal mais alto, com uma tendência de
concordar com essa afirmação. Em todas as situações de fatalidade, há uma
movimentação de homens e mulheres em discordar, sendo mais evidente os homens,
quanto à precariedade das estradas, e as mulheres, quanto ao número de carros
velhos.
No entanto, em todas as situações de fatalidades não se pode generalizar o
resultado do Teste para a população, já que o p-valor foi maior que 5%.
4.4 Limitações da pesquisa
Trata-se de um estudo de caso múltiplo de centros de formação de condutores
localizados no bairro de Boa Viagem, Recife, PE. Como tal, os resultados não podem
ser generalizados para todos os centros de formação do Estado e muito menos para o
país. A metodologia aplicada, porém, se for indicada como adequada para justificar o
estudo, pode ser replicada em outras instituições do país para averiguar a
consistência dos resultados.
82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou verificar a percepção da qualidade de serviços e sua
influência na mudança de atitude com candidatos à primeira habilitação.
Foi realizado com alunos de dois centros de formação de condutores, junto a
79 indivíduos, sendo 43 homens e 36 mulheres, com idades acima de 18 anos.
O primeiro aspecto a ser analisado corresponde ao perfil dos alunos dos
centros de formação de condutores, através de dados demográficos por análise
descritiva.
Os participantes da pesquisa quanto à idade estavam, em sua maioria, entre
18 e 34 anos, 83% do total de alunos. Deste total, as mulheres representam 39%,
com 31 indivíduos, e os homens 44%, com 35 indivíduos.
Quanto ao aspecto de escolha de habilitação, as mulheres buscam habilitação
em carro, com 31% dos indivíduos, e os homens buscam habilitar-se em moto e carro
ao mesmo tempo, com 37% dos indivíduos. Ainda no item habilitação, existe um
equilíbrio na idade entre 18 e 24 anos na escolha de apenas o carro como habilitação,
e na escolha de habilitação moto e carro, ainda há uma procura representativa dos
indivíduos entre 18 e 24 anos, cerca de 54%.
O grau de instrução se concentra no ensino médio, com 54% do total de
indivíduos: os homens representam 56% do total, com 24 indivíduos, e as mulheres
44%, com 19 indivíduos. O grau de instrução é o de ensino superior, com 29% do
total dos indivíduos. Os homens representam 43%, com 10 indivíduos, e as mulheres
56%, com 13 indivíduos. Houve registro de sete indivíduos com pós-graduação,
quatro homens e três mulheres.
Ainda no item grau de instrução, a distribuição de renda é mais evidente entre
R$ 240,00 e R$ 2.000,00. Esta distribuição tem maior concentração no grau de ensino
médio, 47% do total de indivíduos, e a faixa de renda mais forte, para esse grau de
ensino, é de R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00, com 72% dos indivíduos. Observa-se ainda
quanto à instrução, que o ensino médio completo está mais evidente na idade de 18 a
34 anos, representando 49% do total de indivíduos, seguido pelo ensino superior, com
25% do total de indivíduos.
Ainda foi questionado aos alunos dos centros de formação de condutores o que
dificultava a mobilidade no trânsito. Foi descrito que os maiores empecilhos estão
relacionados com a falta de investimento em transporte público e engarrafamento, em
83
que na primeira indicação, há um empate entre homens e mulheres, com 18
indivíduos cada. No segundo item, 24 homens indicaram como problema, contra 17
mulheres.
Quanto à idade, nesse item, a faixa de 18 a 24 anos indicou que a falta de
investimento em transporte público é o maior problema, e a faixa de 25 a 34 anos, o
engarrafamento. Estes dados refletem o modo de locomoção dos indivíduos
pesquisados: ônibus urbano, que vive em constante dificuldade de transitar,
evidenciado no segundo problema relatado, que é o engarrafamento.
Abordado também sobre qual seria a atitude dos alunos passando por uma
situação de estresse no trânsito, ao receber a Carteira Nacional de Habilitação, e nos
argumentos de agressividade, intolerância e impaciência, os homens, com 28
indivíduos, são os mais representativos, 35% do total de indivíduos. Nos argumentos
de tranquilidade, solidariedade e reconhecimento de igualdade de direitos dos outros,
as mulheres, com 24% do total de indivíduos, são relevantes.
Quanto aos argumentos: agressividade, intolerância e impaciência,
principalmente este último está na faixa de idade de 18 a 24 anos, e nos argumentos
de tranquilidade, solidariedade e reconhecimento da igualdade de direito dos outros,
está na faixa de idade de 25 a 34 anos. Continua a evidência do ensino médio como
fator preponderante nos alunos dos centros de formação de condutores, em que esse
grau de ensino é mais relevante, tanto na impaciência como na solidariedade.
Outro tema do perfil que foi analisado está relacionado com a Lista de Valores
de Rokeach, em que, segundo o sexo, nenhum aluno se considerou agressivo ou
disperso. Os itens ambição e agito são formados integralmente por mulheres, em que
o valor terminal se relaciona com uma vida confortável e próspera que estaria
alinhado com o fator de mente aberta, em que o valor terminal é a busca de uma vida
ativa e estimulante.
Os itens de coragem e obediência foram formados integralmente por homens,
que são expressos pela Lista de Valores de Rokeach. O valor instrumental coragem
está ligado à defesa de suas ideias, buscando como valor terminal a igualdade e no
valor instrumental obediência, que expressa deveres e responsabilidade, buscando o
valor terminal de autoestima. O ponto com maior aproximação entre homens e
mulheres é o valor instrumental de capacidade, que representa competência e
efetividade, que busca no valor terminal um sentido de realização.
84
Dos indicadores da Lista de Valores de Rokeach, tomando como base os
dados acima descritos, as mulheres são mais mente aberta com agito e ambição,
buscando uma vida mais ativa e estimulante, e os homens mais obedientes, que
expressam deveres e responsabilidade, buscando como valor terminal autoestima, e
ambos com competência e efetividade.
Essas informações são colocadas à prova quando, ao passar por um momento
de estresse no trânsito, os homens são mais impacientes e as mulheres mais
solidárias. Quanto à idade, o item que indica ser uma pessoa agitada foí encontrado
na faixa de 18 a 24 anos, e só nesta faixa. O item corajoso (a), que procura trabalhar
na defesa de suas próprias ideias, está evidenciado na faixa de idade de 25 a 34
anos.
Além de averiguar o perfil dos alunos dos centros de formação de condutores,
este estudo também teve o objetivo de verificar a qualidade dos serviços prestados, e
essa análise foi feita pelas dimensões da qualidade, englobando cinco variáveis, que
são: confiabilidade, responsividade, empatia, segurança e atributos tangíveis.
De modo geral, pelo Intervalo de Confiança, todas as variáveis foram bem
avaliadas, com exceção do atributo tangível, que está relacionado à infraestrutura e
condições gerais quanto ao aspecto físico e de equipamento dos centros de formação
de condutores.
As variáveis confiabilidade, responsividade e empatia foram as de maior
correlação, ou seja, existe uma correlação entre seus objetivos, uma influência junto
aos alunos, como a capacidade de desempenhar o serviço prometido de modo
confiável. Confiabilidade, ligada com ajudar os clientes e prestar serviço sem demora
e com motivação; responsividade, com uma atenção individualizada; e cuidadosa aos
clientes, empatia.
Este estudo também teve o objetivo de verificar mudanças nas atitudes dos
alunos pelo Teste de Wilcoxon e movimentação ordinal de intenção dos indivíduos
envolvidos, seguido pela significância em relação à população.
Nesse item, foram colocadas algumas questões relacionadas ao trânsito para
analisar a atitude dos alunos, como: andar com motorista que não oferece segurança;
machucar outros; dirigir e beber; mostrar habilidade aos outros, ao dirigir; divertir-se
ao dirigir; excesso de velocidade; obediência às normas de trânsito; coragem de se
85
expor; risco de acidentes, Infrações e fatalidades. Em todas as situações, os alunos
poderiam discordar ou concordar com as afirmações.
Na análise das situações, os pontos de aumento de conscientização estão
descritos abaixo:
Andar com motorista que não oferece segurança: Eu poderia entrar num carro com amigos que sei que dirigem de maneira perigosa
No início do curso, no nível geral, 37 indivíduos discordavam. Ao final do curso, houve um aumento para 42 indivíduos, discordando. No nível Individual, 16 indivíduos concordavam no início do curso. Ao final, discordavam.
Excesso de velocidade: É aceitável andar acima da velocidade máxima permitida numa estrada reta sem movimento
No início do curso, no nível geral, 18 indivíduos discordavam. Ao final do curso, 23 indivíduos discordavam. No nível individual, houve um discreto equilíbrio, mas deve haver uma busca de melhoria.
Coragem de expor as opiniões: Rapazes preferem moças que têm coragem de entrar no carro quando está exagerando na velocidade
No início do curso, 21 indivíduos discordavam. Ao final do curso, 32 indivíduos discordavam.
Riscos e acidentes: O risco de morrer jovem num acidente de trânsito é tão baixo que você pode ignorá-lo
No início do curso, 15 indivíduos discordavam. Ao final do curso, 24 indivíduos discordavam.
Infrações: Você deve seguir sempre as regras de trânsito independentemente das condições de dirigir
No início do curso, 19 indivíduos concordavam. Ao final do curso, 23 indivíduos concordavam. No nível individual, 16 discordavam e agora concordam.
Nas análises das situações, os pontos de preocupação quanto à conscientização
estão descritos abaixo:
Dirigir e beber: Eu entraria em um carro com um motorista bêbado
No início do curso, 16 indivíduos discordavam. Ao final do curso, 25 indivíduos discordavam. No nível individual, 18 indivíduos discordavam e, ao final, concordavam.
Mostrar as habilidades para os outros: Quando as pessoas dirigem, gostam de ser diferentes e não um motorista comum.
No início do curso, 31 indivíduos concordavam. Ao final, 37 indivíduos concordavam. No nível individual, 18 indivíduos concordavam e agora discordam.
86
Andar para se divertir: Dirigir é mais do que transportar, é também exagerar na velocidade e se divertir.
No início do curso, 39 indivíduos discordavam. Ao final, 32 indivíduos discordavam. No nível individual, 18 indivíduos discordavam, e agora, concordam.
Obediência às normas de trânsito: Quem infringir algumas regras de trânsito não é necessariamente um motorista imprudente.
No início do curso, dois indivíduos concordavam. Ao final, sete indivíduos concordavam. No nível individual, 21 indivíduos discordavam. Agora, concordam.
Quanto à mudança de atitude dos estudos, só na situação de machucar os
outros é que houve uma mudança significativa em relação à população, pois indica
um p-valor menor que 5%. Os demais itens não podem ser generalizados para a
população. Mesmo assim, existem várias situações, como descrito acima, que
merecem uma atenção especial.
Neste estudo, pôde-se perceber que os homens buscam valores de
obediência, deveres e responsabilidade. E as mulheres com valores alinhados na
busca de uma vida ativa e estimulante, tendo referência à Lista de Valores de
Rokeach, deste estudo. Estes fatos são encontrados na análise de mudança de
atitude dos alunos. Nas mulheres, existe um movimento de maior ousadia, até com a
diminuição do controle quanto à segurança.
Na percepção dos serviços, os centros de formação de condutores estão
dando importância a atender o que foi contratado de um modo rápido e
individualizado e na mudança de atitude. Mesmo tendo pontos a melhorar, não se
pode generalizar uma influência para toda a população.
Assim sendo, fica apontado que, ao cruzar os dados do Intervalo de Confiança,
utilizados na análise da percepção de serviço, com os testes de Wilcoxon, usado na
análise de mudança de atitude, não há como determinar que exista influência da
percepção da qualidade do serviço na mudança de atitude dos candidatos à primeira
habilitação, ou seja, o candidato se dirige ao centro de formação de condutores com
um conceito já formado.
O trânsito é comentado, mesmo sem uma função direcionada para a ação de
dirigir um veículo motor, em todos os ambientes e momentos que estejam
relacionados à movimentação. Cuidado ao atravessar a rua; observar o sinal e os
lados da rua; usar a faixa de pedestre; andar na via correta de direção de veículo etc.
87
O candidato à primeira habilitação já é ciente das atitudes que deve exercer para
manter sua segurança e dos outros, ou seja, o estudo evidencia a execução do curso
como fator obrigatório e não como fator que influencie sua atitude.
Diante disso, sugere-se uma ação mais próxima na formação do indivíduo na
base escolar com conceitos e demonstrações de atitudes junto ao trânsito, tendo um
programa de acompanhamento anual e, com isso, moldar o futuro motorista para
atitude consciente e responsável de uso do veículo motor na sociedade.
Quanto à realidade atual, sugere-se uma maior fiscalização do órgão
responsável no acompanhamento em campo, na rua, quanto às atitudes do candidato
ao dirigir, verificando se está havendo uma correlação entre o aprendido em sala de
aula e o praticado dentro do veículo.
Diante dessa evidência, relatada no estudo, e com o intuito de minimizar os
atos inseguros no trânsito, este trabalho gerou um fruto, e já em funcionamento, o
Centro de Tecnologia de Cursos Especializados (CTCE) para Qualificação de
Mototaxistas, Motofretistas, Condutores, Instrutores, Transporte escolar e afins, com a
missão de contribuir para capacitação e qualificação do condutor de veículo
automotor, promovendo a conscientização e responsabilidade ao dirigir, e a melhoria
da qualidade de vida da sociedade e ser uma empresa reconhecida pela excelência
de seu desempenho e compromisso em manter e executar essa missão.
88
REFERÊNCIAS
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90
SANTOS, Rosângela Pires dos. Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. São Paulo: Saraiva, 2002. SAÚDE, Ministério da. Trânsito: quem é o culpado pelos acidentes? 11.maio.2011. Disponível em: http://www.vivercomsaude.com/2011/05/transito-quem-e-o-culpado-pelos.html#axzz1gkbywzEr. Acesso em 20.janeiro.2012. SCHWARZER, Clodoaldo. O que é ser bom motorista: a perspectiva dos condutores de ônibus urbano. 2006. Monografia apresentada ao curso de Psicologia do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de psicólogo, 2006. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores Associados, 2002.
SPILLER, Eduardo Santiago et al. Gestão de serviços e marketing interno. São Paulo: Editora FGV, 2006. SOLOMON, M.R.O. Comportamento do consumidor: comprando, possuindo e sendo. Porto Alegre: Bookman, 2002. VASCONCELOS, E. A. O que é trânsito? São Paulo: Brasiliense, 1985. VALERIANO, Dalton L. Gerenciamento estratégico e administração por projetos. São Paulo: Makron Books, 2001.
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APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu_________________________________________ declaro que me disponho
de livre vontade a participar da pesquisa “Percepção da qualidade de serviço e sua
influência na tendência de conduta do candidato à primeira habilitação de condutor:
caso dos centros de formação de condutores,” do pesquisador Bráulio Meira de
Almeida, para fins de mestrado, e preencherei os questionários necessários, sabendo
que será salvaguardada minha identidade e que não correrei nenhum risco ao
participar desta pesquisa.
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APÊNDICE B – Modelo de questionário
Formulário de Pesquisa
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu_________________________________________ declaro que me disponho
de livre vontade a participar da pesquisa “Percepção da qualidade de serviço e sua influência na tendência de conduta do candidato à primeira habilitação de condutor: caso dos centros de formação de condutores,” do pesquisador Bráulio Meira de Almeida, para fins de mestrado, e preencherei os questionários necessários, sabendo que será salvaguardada minha identidade e que não correrei nenhum risco ao participar desta pesquisa.
1) Tipo de habilitação que está pretendendo MOTO ( ) CARRO ( ) MOTO E CARRO ( ) OUTRO ( ) QUAL:
2) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
3) Idade: ( ) 18 a 24 anos ( ) 25 a 34 anos ( ) 35 a 44 anos ( ) 45 anos a mais
4) Grau de instrução ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio Completo ( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Superior Completo ( ) Ensino Superior Incompleto ( ) Pós-Graduação Completa ( ) Pós-Graduação Incompleta.
5) Principal ocupação ( ) Estudante ( ) Dona de casa ( ) Funcionário de empresa pública ( ) Funcionário de empresa particular ( ) No momento sem emprego ( ) Outros_________________________________________________________________________________________
6 ) Renda pessoal mensal ( ) De R$ 240,00 a R$ 500,00 ( ) De R$ 501,00 a R$ 1.000,00 ( ) De R$ 1.001,00 a R$ 2.000,00 ( ) De R$ 2.001,00 a R$3.000,00 ( ) Acima de R$ 3.000,00 ( ) No momento, sem renda
7 ) Você se considera (ESCOLHER 1 OPÇÃO ) ( ) Sereno ( ) Agressivo ( ) Disperso ( ) Agitado ( ) Ambicioso ( ) Mente aberta ( ) Lógico ( ) Obediente ( ) Capaz ( ) Corajoso
8) Das indicações abaixo, para você, qual representa a maior dificuldade de mobilidade no trânsito? (ESCOLHER 1 OPÇÃO ) ( ) Falta de investimento em transporte público ( ) Engarrafamento ( ) Custo de estacionamento ( ) Dificuldade de carga e descarga
9) Supondo que você, ao obter a Carteira Nacional de Habilitação, passará por situações estressantes no trânsito, qual das opções abaixo representaria sua atitude? (ESCOLHER 1 OPÇÃO ) ( ) Agressividade ( ) Intolerância ( ) Impaciência ( ) Tranquilidade ( ) Solidariedade ( ) Reconhecimento da igualdade de direitos com os outros motoristas
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APÊNDICE C – PERCEPÇÃO DO SERVIÇO CONTRATADO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu_________________________________________ declaro que me disponho
de livre vontade a participar da pesquisa “Percepção da qualidade de serviço e sua influência na tendência de conduta do candidato à primeira habilitação de condutor: caso dos centros de formação de condutores” do pesquisador Bráulio Meira de Almeida, para fins de mestrado, e preencherei os questionários necessários, sabendo que será salvaguardada minha identidade e que não correrei nenhum risco ao participar desta pesquisa.
Orientação para preenchimento
1 – Considerando o valor 10 (dez) como maior pontuação, estará indicando que os serviços
contratados foram plenamente atendidos, e o valor 1 (um) como a menor pontuação, estará
indicando que os serviços contratados não foram plenamente atendidos. Os valores serão
descritos de 1,2,3,4,5,6,7,8,9 e 10. Para cada uma das afirmações, registre o valor que
representa sua percepção quanto ao serviço.
Modelo: “Pergunta”: (Indique o valor que percebeu do serviço) 6
Caso queira corrigir sua resposta, coloque um risco anterior, e marque outro valor,
conforme indicação
Modelo: “Pergunta” (Indique o valor que percebeu do serviço) 6 5
Confiabilidade: Capacidade de desempenhar o serviço prometido de modo confiável e preciso 1 – Quando lhe prometeram um serviço em um determinado momento, ele foi executado: ____. 2 – Quando você teve um problema lhe mostraram interesse sincero em resolvê-lo: _____ 3 – O serviço contratado foi executado corretamente já na primeira vez: _____ 4 – O serviço contratado foi executado no prazo em que foi prometido : _____ 5 – Foi informado acerca de quando os serviços foram executados: ____
Sugestões para melhoramento:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________
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Responsividade: Ajudar os clientes e prestar serviços sem demora com motivação 1 – Os funcionários prestaram serviços prontamente: ____ 2 – Os funcionários estavam sempre dispostos a ajudar: ____ 3 – Os funcionários nunca estavam demasiadamente ocupados para atender sua solicitação: ____ 4 – Os funcionários mantiveram o foco nos seus interesses : _____ 5 – Os funcionários tiveram habilidade e facilidade de resolver seus problemas: ____
Sugestões para melhoramento:
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________
Segurança: Conhecimento, cortesia dos funcionários e sua capacidade de transmitir confiança
1 – O comportamento dos funcionários inspirou confiança: ____ 2 – Você se sentiu seguro (a) em suas negociações: ___ 3 – Os funcionários foram realmente gentis com você: ____ 4 – Os funcionários demonstraram conhecimento necessário para responder a suas perguntas: ____ 5 – Os funcionários apareceram sempre com boa apresentação: ____
Sugestões para melhoramento:
___________________________________________________________________________
______
Empatia: Atenção individualizada e cuidadosa que as empresas proporcionam aos clientes 1 – Deram a ele atenção individualizada : ____ 2 – Havia funcionários que deram atenção individualizada: ____ 3 – Seus interesses mais importantes foram levados a sério: ____ 4 – Os funcionários compreenderam suas necessidades específicas: ____ 5 – Os funcionários demonstraram real interesse e vontade em resolver seus problemas:
____
Sugestões para melhoramento:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________
Tangíveis: Aparência física das instalações, equipamentos, pessoal e material de comunicação 1 – Havia equipamentos com aparência moderna e adequada: ____ 2 – As instalações apresentam-se adequadas: ____ 3 – Os funcionários estiveram bem apresentáveis e cuidavam de sua aparência: ____ 4 – Os materiais associados com o serviço (panfletos , livros ou frases utilizadas na comunicação) foram visualmente agradáveis: ____
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5 – Havia horário de atendimento conveniente: ___
Sugestões para melhoramento:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____
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APÊNDICE D – Termo de consentimento e Questionário de Atitude
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