Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

1

JOGOS E BRINCADEIRAS NA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

VISUAL

Maria Fátima Falcade de Oliveira1

Verônica Volski2

Resumo: O presente texto tem por objetivo analisar a prática de jogos e brincadeiras como conteúdo da Educação Física para a inclusão de alunos com deficiência, especificamente a deficiência visual. O aluno com deficiência visual encontra, muitas vezes, dificuldades para inserir-se no ambiente escolar. Na maioria das vezes esta dificuldade está na falta de ambiente adaptado, materiais adequados e professores preparados. Por isso, há necessidade de planejamento, orientação e mobilidade específica para desenvolver suas habilidades, como parte essencial do processo educacional. Na Educação Física o aluno também encontra estes entraves e a contribuição das aulas pode ser significativa para o desenvolvimento do aluno com deficiência visual. Os jogos e brincadeiras podem, nesse sentido, ser instrumento de inclusão do aluno com deficiência visual. A intervenção ocorreu em uma turma do sétimo ano do Ensino Fundamental, com vinte e cinco alunos e uma aluna inclusa com deficiência visual. Verificou-se que a aluna era excluída da turma e que, aos poucos, foi integrando-se e sentindo-se parte do grupo durante as práticas de jogos e brincadeiras. Notou-se que uma das barreiras para a inclusão está na falta de conhecimento, por parte de alunos e professores. Além disso, que o espaço escolar não está totalmente adaptado ao aluno com deficiência visual. Contudo, os jogos e brincadeiras são mecanismos eficientes para o fortalecimento do processo de inclusão de alunos com deficiência visual na escola.

Palavras-Chave: Educação Física; jogos e brincadeiras; deficiência visual; inclusão.

1. Introdução

De acordo com o Art. 1 da Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com

Deficiência, instituído pelo Decreto Nº 6.949/2009, “pessoas com deficiência são

aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual

ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua

participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as

demais pessoas”. Sendo assim, pessoas com deficiência possuem limitações de

1 Professora PDE. Formação em Educação Física – Licenciatura Plena. Professora do Colégio

Estadual Alto da Glória – Ens. Fund. e Médio, Palmas-PR. E-mail: mafatimafalcade@hotmail.com 2 Orientadora PDE. Formação em Educação Física – Licenciatura e Bacharelado. Professora do

Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Guarapuava-PR. E-mail: vvolski@unicentro.br

2

diversas ordens, que impedem a participação igualitária entre os demais indivíduos.

A deficiência visual caracteriza-se por uma limitação de ordem sensorial, que

provoca a obstrução total ou parcial da capacidade de enxergar. Segundo Cidade e

Freitas (2002), deficiência visual refere-se a um impedimento sensorial que pode

reduzir ou anular a capacidade de ver, abrange diversos graus de acuidade visual e

permite várias classificações da redução da visão.

A pessoa com deficiência visual possui um comprometimento na visão que,

mesmo com correções, prejudica seu desenvolvimento. Engloba desde a baixa visão

à cegueira (WINNICK, 2004). De acordo com Brasil (2005) as causas da deficiência

visual podem ser congênitas (retinopatia, coriorretinite, catarata congênita, glaucoma

congênito, atrofia óptica, etc.) e adquiridas (doenças como diabetes, descolamento

de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil, trauma ocular, entre outros).

A visão é um órgão altamente motivador para a comunicação e

desenvolvimento da criança em seus primeiros anos de vida, incitando a curiosidade

e o interesse de exploração do mundo. A visão promove a aquisição da maior parte

dos conhecimentos e na sua redução ou ausência pode representar prejuízos para a

aprendizagem e socialização das crianças.

Pessoas com deficiência visual podem apresentar hábitos de balançar

exageradamente o corpo, bem como tendências ao medo, dependência e

superproteção. No aspecto motor, os deficientes visuais podem apresentar diversos

atrasos, desvios posturais, marcha lenta e com pés arrastados, além de problemas

de equilíbrio (WINNICK, 2004).

A atividade física para a pessoa com deficiência visual pode trazer inúmeros

benefícios, sejam físicos, psicológicos e sociais. Possibilita a melhora da

coordenação motora, equilíbrio, lateralidade, motivação, autoconfiança, integração,

socialização, entre outros.

Nesse sentido, a Educação Física pode ser um meio de incentivo à prática

de atividades físicas pelos alunos com deficiência visual. Ao adentrar na escola, o

aluno cego ou com baixa visão amplia seu relacionamento com o mundo exterior,

momento em que se devem ampliar suas capacidades e habilidades.

Contudo, o deficiente visual pode encontrar algumas barreiras no ambiente

escolar. Muitas vezes, a escola não se encontra adaptada em relação à

acessibilidade e disponibilidade de materiais que auxiliem na aprendizagem deste

3

aluno. Além disso, muitos colegas e professores não se encontram preparados para

conviver com um aluno deficiente visual, o que pode gerar preconceitos e dificultar o

processo de inclusão.

Os jogos e brincadeiras são conteúdos estruturantes da disciplina de

Educação Física, proposto pelas Diretrizes Estaduais (PARANÁ, 2008). Por seu

caráter lúdico, pode favorecer o desenvolvimento de diversas habilidades e

contribuir para a integração e socialização do aluno com deficiência visual na escola.

Dessa forma, podem os jogos e brincadeiras serem aliados no processo de inclusão

do deficiente visual nas aulas de Educação Física?

Sendo assim, o presente estudo teve por objetivo analisar a prática de jogos

e brincadeiras nas aulas de Educação Física como forma de inclusão do aluno com

deficiência visual. Espera-se que este trabalho sirva de ferramenta aos professores

de Educação Física, para a superação de preconceitos, o respeito à diversidade e o

incentivo a um processo de inclusão verdadeiro.

2. Deficiência visual e inclusão

Por muito tempo na história as pessoas deficientes foram desvalorizadas e

até excluídas socialmente. A deficiência visual foi considerada um estigma de

castigo, desgraça e até mesmo de morte.

A preocupação com a educação das pessoas cegas teve início no século

XVI, com o médico italiano Girolínia Cardono, testando a possibilidade de aprender a

leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi

escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas (BRUNO e

MOTA, 2001).

Inicialmente, para alfabetizar pessoas cegas criaram letras fundidas de

metal, caracteres recortados em papel, alfinetes de diversos tamanhos pregados em

almofadas, mas a leitura era restrita e a escrita impossível de se realizar. A partir

dessas ideias foram surgindo novas, até que em 1974 surgiu a primeira escola para

cegos em Paris. O Instituto Real dos Jovens Cegos, criado por Valentin Hauy,

ensinava leitura de textos em relevo. Em 1819, o jovem Luis Braille, ingressa neste

instituto, onde mais tarde vem a desenvolver o sistema Braille, com caracteres em

relevo para escrita e leitura, que é utilizado até os dias de hoje (BRUNO e MOTA,

4

2001).

No Brasil, o atendimento das pessoas cegas iniciou na cidade do Rio de

Janeiro, em 1854, com a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos, por D.

Pedro II. Foi trazido ao Brasil por José Álvares de Azevedo, ele que havia estudado

em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos, foi o responsável pela iniciativa de

criar uma escola para cegos aqui. Mais tarde passou a ser Instituto Benjamin

Constant, em homenagem ao diretor do educandário desde 1869 a 1889. Em 1926

foi inaugurado em Belo Horizonte o Instituto São Rafael, e em 1927 em São Paulo, o

Instituto Profissional para Cegos Padre Chico (BRUNO e MOTA, 2001).

O processo de inclusão da pessoa com deficiência visual, em seu sentido

amplo, vem acontecendo em todo o mundo desde a década de 50. Nessa época,

inicia-se a mudança de pensamento da sociedade em relação às pessoas com

deficiência, permitindo que estas possam buscar desenvolvimento e exercer

cidadania (SASSAKI, 2004).

O termo inclusão significa que a educação de alunos com deficiência deve

acontecer em ambiente educacional regular (WINNICK, 2004). Dessa forma, a

escola tem o papel de assumir a educação de alunos com alguma deficiência, para

que possam ter seu desenvolvimento junto às crianças do ensino regular.

O movimento de inclusão surgiu no Brasil no final da década de 80.

Contudo, passou a ser discutida efetivamente após a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Salamanca, Espanha.

Esse encontro pregava a reestruturação do sistema de ensino, como um todo, e

também da própria sociedade, visando atender a diversidade.

Além disso, foi por meio da Constituição de 1988 que um novo olhar veio de

encontro ao atendimento das pessoas com necessidades especiais. A partir da

reformulação dos currículos, das formas de avaliar, da formação dos professores e

de uma política educacional mais democrática.

Outro passo importante se deu com a promulgação da Lei nº 9394/96, a

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Em seu Art. 4, a LDB

determina haver "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino".

A escola tem a responsabilidade de receber o aluno com deficiência, sem

restrição, e para isso deverá ter pessoas capacitadas a prestar serviços adequados,

5

mas nem sempre isso acontece. Para participar das aulas regulares, os professores

devem ter atenção redobrada para que não se causem exclusões. Professores e

equipe pedagógica necessitam pesquisar e adaptar o currículo para que se possa

direcionar o aprendizado sem distinção, amenizando a distância do aluno especial

ao aluno do ensino regular. Dessa maneira, promover o desenvolvimento de

habilidades, tornando-os indivíduos autossuficientes e capazes.

Qualquer profissional que for lidar com alunos que necessitem de um atendimento diferenciado precisam [...] de uma preparação, uma capacitação, para subsidiar, para enriquecer o trabalho para que o mesmo se torne produtivo, prazeroso e principalmente que atenda as reais e naturais aspirações destes alunos (LOPEZ e VALDÉS, 2003, p.204).

Quando se tem um aluno deficiente visual incluso devemos tomar alguns

cuidados para que participe da aula. Falar claramente e com detalhes, explicando o

ambiente, como estão dispostos os seus colegas, o material a ser utilizado e como

será procedida a aula. Deve-se dar o tempo necessário para que reconheça o

espaço físico onde a aula será ministrada.

Organização e constância são elementos essenciais, devendo-se evitar a

mudança dos materiais ou ambiente sem aviso prévio. Lembrar que o aluno

deficiente visual precisa de sons para se localizar e se locomover. Por isso, a

importância da instrução verbal com detalhes, posicionando o aluno com de modo

que ele possa ouvi-lo ou tocá-lo quando necessário.

O aluno de baixa visão ou com resíduos visuais ter o cuidado de organizar e

adaptar materiais de cores fortes e contrastantes com ou sem luminosidade, para

que se utilizem do resíduo visual. É interessante também uma prévia conversa com

o professor especialista, quando necessário, para saber o melhor para o aluno.

Além disso, é importante que os alunos do ensino regular criem vínculos

afetivos com o aluno com deficiência visual. Dessa forma, ele pode sentir-se parte

integrante da escola e diminuindo as diferenças, seja qual for a disciplina da grade

curricular. A Educação Física pode, portanto, ser uma delas.

3. Educação Física e deficiência visual

As aulas de Educação Física podem ser um instrumento de inclusão,

causando mudanças positivas na vida do aluno com deficiência visual. A criança

6

deficiente visual possui, na maioria das vezes, atraso em relação ao domínio de seu

corpo, por isso a importância de estimular o seu desenvolvimento motor,

promovendo experiências multissensoriais.

A contribuição da Educação Física para a saúde e o bem estar dos

indivíduos com deficiência visual pode ser significativa, diminuindo a distância entre

as habilidades motoras existentes entre os deficientes visuais e os seus colegas. A

atividade física contribui para o desenvolvimento global do equilíbrio, do

desempenho motor, da imagem corporal e postura adequada. Quando a escola e o

professor inclui o aluno com deficiência visual nas aulas de Educação Física ele se

sente valorizado, elevando sua autoestima, oportunidades para que desenvolvam

habilidades sociais e lúdicas e facilitando assim as relações de amizade.

Dentre os conteúdos estruturantes previstos para a disciplina de Educação

Física nas Diretrizes Curriculares estão os jogos e brincadeiras. As práticas

envolvendo jogos e as brincadeiras são de relevância para o desenvolvimento do ser

humano, pois “compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e

a interpretação da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a

intervenção dos alunos envolvidos nas diferentes atividades” (PARANÁ, 2008, p.67).

Os jogos e brincadeiras desempenham papel importante no

desenvolvimento de todas as crianças, assim como para a criança cega e de baixa

visão, pois o aluno deficiente visual é um ser lúdico como todo o ser humano. Estão

incorporados na sociedade desde os primórdios, necessários, quase instintivos e

fundamentais para o nosso bem estar. Geralmente utilizados para fins de

descontração, porém, com diversos significados.

Segundo Piaget (1978) os jogos são atividades de assimilação e com

determinadas funções, as quais são incorporadas e transformadas pelas crianças,

dentro da sua realidade. Piaget (1978) afirma que os jogos possuem diferentes

finalidades para a criança, de acordo com seu desenvolvimento, aparecendo em

forma de jogos de exercício (baseados em hábitos motores), jogos simbólicos

(baseados na imaginação da criança) e jogos de regras (com regulamentações e

igualdade entre jogadores).

Além disso, segundo Piaget (1978) os jogos e as brincadeiras são um

poderoso meio de favorecer o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. Não

o jogo, por si só, mas as ações envolvidas no jogo, a compreensão das regras e as

7

estratégias elaboradas. A partir das situações que o jogo coloca para a criança, para

alcançar os objetivos propostos ela tenta resolvê-las, criando procedimentos,

estratégias e métodos avaliativos, experimenta conflitos, soluciona problemas e

toma consciência de toda a situação causada pelo ato de jogar. Tudo isso gera, por

si só, a construção de conhecimentos.

Contudo, os jogos e brincadeiras não podem ser reduzidos a atividades de

descanso ou desgaste de energia por parte dos professores. Os profissionais da

área de Educação Física, ao trabalhar em sua sala de aula (com estudantes

deficientes visuais ou não), devem estar preparados, qualificados e habilitados para

exercer esta função promovendo jogos que propiciem a participação de todos,

desenvolvendo potencialidades, capacitando a lidar com suas limitações, elevando a

autoestima e desenvolvendo a autonomia.

4. Metodologia

Para atender os objetivos deste trabalho utilizou-se da estratégia

metodológica denominada pesquisa-ação. Segundo Tripp (2005, p.445), a pesquisa-

ação “é principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e

pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu

ensino”.

Os dados obtidos estão descritos de modo qualitativo, ou seja, ao invés de

números e porcentagens utilizaram-se observações e discursos, apresentados em

forma de texto. De acordo com Martins (2004), pesquisas qualitativas são definidas

como aquelas que privilegiam a análise e estudo das ações sociais de indivíduos e

grupos, realizando um exame intensivo dos dados.

O estudo foi desenvolvido no Colégio Estadual Alto da Glória – Ensino

Fundamental e Médio, localizado no município de Palmas-PR e vinculado ao Núcleo

Regional de Educação (NRE) de Pato Branco-PR. De acordo com dados da

Secretaria de Estado da Educação (SEED), a escola conta atualmente com 659

alunos em 26 turmas, do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental e primeiro ao

terceiro ano do Ensino Médio. Além disso, a escola conta com uma turma do Centro

de Atendimento Especial (CAE) para deficientes visuais e duas salas de recursos

multifuncionais. A turma escolhida para este trabalho foi o sétimo ano do Ensino

8

Fundamental, com 25 alunos matriculados. Dentre estes, uma aluna inclusa com

diagnóstico de baixa visão por miopia.

As ações foram divididas em quatro fases: 1) elaboração do projeto de

intervenção; 2) elaboração de material didático-pedagógico; 3) implementação; 4)

análise das informações.

Na primeira fase, elaboração do projeto de intervenção, realizou-se a leitura

de livros, artigos, apostilas e demais materiais relacionados às temáticas:

deficiência, deficiência visual, inclusão, Educação Física Adaptada, jogos e

brincadeiras, entre outros. Após as leituras, foi elaborado um projeto visando à

realização do estudo.

A segunda fase, denominada elaboração de material didático-pedagógico,

contemplou a pesquisa de atividades envolvendo jogos e brincadeiras diversos. As

atividades foram selecionadas, algumas adaptadas para incluir a aluna com

deficiência visual e outras elaboradas. Todo o material foi organizado em uma

Unidade Didática.

Já na terceira fase, a implementação propriamente dita, houve a aplicação

das atividades previstas na Unidade Didática. Contou com um total de 32 horas/aula,

divididas em quatro momentos.

A última e quarta fase, análise das informações, contou com a apreensão

das percepções dos alunos durante as práticas de jogos e brincadeiras e a inclusão

do aluno com deficiência visual. O material analisado está presente no decorrer

deste artigo.

5. Resultados e discussões

A implementação do projeto de intervenção com a utilização de jogos e

brincadeiras voltados para a inclusão do aluno com deficiência visual, ocorreu no

primeiro semestre letivo de 2014.

Primeiramente, a proposta de trabalho foi exposta à direção da escola,

equipe pedagógica e técnico-administrativa, professores e alunos da sala onde o

projeto seria desenvolvido. Todos aprovaram a iniciativa e dispuseram-se a

colaborar no que fosse necessário.

9

Posteriormente, realizou-se uma visita ao Centro de Atendimento

Especializado para Alunos Deficientes Visuais (CAEDV), localizado na escola e

onde a aluna inclusa da turma frequenta no contra turno escolar. Os alunos

compreenderam o trabalho realizado no espaço, o que contribuiu para a o

aprendizado e respeito mútuo entre os alunos.

No início da realização do projeto, e consequentemente no início do ano

letivo, a turma demonstrava não ter paciência com a aluna deficiente visual. Apenas

algumas colegas se preocupavam em auxiliá-la. Era uma aluna introvertida e calada,

sem muita participação nas atividades.

Em seguida, realizou-se a aplicação de um questionário, para diagnóstico do

conhecimento e compreensão que os alunos possuíam sobre a temática proposta.

Verificou-se que muitos entendem que um aluno com deficiência não é capaz de

realizar atividades da mesma forma que um aluno sem deficiência. Percebeu-se que

muitas vezes as pessoas não respeitam o aluno deficiente por não saber como

devem se colocar diante da situação, principalmente por falta de informação.

Logo após, foram realizadas aulas expositivas, com o intuito de levar os

alunos a reconhecer o aluno com deficiência, para que seja verdadeiramente

incluso, proporcionando oportunidades de se sentir seguro e amparado por

professores e colegas. Além disso, fazendo com que se colocassem no lugar do

outro, para saber como se sentem. A partir desta iniciativa, os alunos começaram a

auxiliar a aluna inclusa, querendo que participasse ativamente das atividades

propostas nas aulas e os laços afetivos foram sendo estreitados.

A colaboração e contribuições dos colegas da aluna com deficiência visual

foram fundamentais para que as atividades fossem desenvolvidas de forma a que

todos participassem com ânimo. Quanto mais os alunos se apropriavam do

conhecimento, mais as condutas e procedimentos eram adequados em relação à

colega deficiente, consequentemente com mais naturalidade.

Finalizadas as aulas expositivas, deu-se início práticas voltadas para os

jogos e brincadeiras. Durante a aplicação, os jogos e brincadeiras mostraram ser

possíveis de ser trabalhados nas escolas, trazendo formas variadas de oportunizar

experiências lúdicas como foi o caso, por exemplo, dos jogos desportivos

adaptados.

10

Os jogos e brincadeiras proporcionaram fortalecer valores, dentre eles: o

respeito com o colega e seu adversário, cumprir às regras, cooperar com o outro, ser

generoso, saber interagir em grupo, valorizar o companheiro nas diversas situações,

refletindo nas decisões e contribuindo para o desenvolvimento de sua autoestima,

autonomia, criatividade e formação do caráter.

Quando da aplicação dos jogos cooperativos, verificou-se que estes

possibilitaram reforçar a confiança dos indivíduos em si mesmos e do grupo como

um todo. Além disso, despertou a consciência da união do grupo pelo mesmo

objetivo, considerando seu colega como parceiro, colocando-se no lugar do outro e

valorizando o que cada um tem para oferecer no momento da atividade.

Ao realizar atividades voltadas aos brinquedos cantados percebeu-se que os

alunos puderam experimentar e descobrir novas formas de usar os movimentos

corporais, aliviando tensões, promovendo momentos lúdicos prazerosos. Os alunos

permitiram-se despertar sonhos e fantasias, promovendo autoconfiança e convívio

social.

Durante todas as inserções observaram-se as relações da aluna deficiente

visual com seus colegas, demais professores e na escola como um todo. De início,

visualizou-se que a aluna parecia estranha a todos. Contudo, durante as aulas de

Educação Física, a aluna demonstrou gosto pelas práticas, foi aos poucos se

sentindo incluída, integrante do grupo e apresentando habilidade no desempenho

das atividades. Os colegas auxiliaram em diversos momentos, o que promoveu o

aprendizado mútuo e o respeito entre todos.

Entretanto, algumas observações vislumbraram que o processo de inclusão

da aluna com deficiência visual se dá de forma parcial. Um dos motivos para tal

constatação está na falta de formação (inicial e continuada) dos professores que

trabalham na escola para atuar junto à aluna deficiente. Além disso, o espaço físico

da escola não permitia uma inclusão verdadeiramente dita, apresentando diversos

problemas de acessibilidade.

Apesar da escola como um todo e das aulas de Educação Física não

possuírem condições ideais de inclusão de alunos com deficiência visual, foi

possível promover a adequação das atividades e do ambiente para que houvesse

participação e entrosamento de todos. Sendo assim, mesmo com as adversidades

11

ao processo inclusivo, constatou-se que os jogos e brincadeiras constituem-se como

ferramenta à inclusão do aluno com deficiência visual nas aulas de Educação Física.

6. Considerações Finais

Este trabalho tinha por objetivo analisar práticas de jogos e brincadeiras

como forma de inclusão de alunos com deficiência visual nas aulas de Educação

Física. Após as análises das intervenções foi possível constatar diversos resultados.

Inicialmente, notou-se que a aluna com deficiência visual era excluída da

turma em que o estudo foi realizado. Poucas alunas auxiliavam-na e a maioria

possuía um conhecimento limitado sobre a deficiência e as possibilidades da pessoa

deficiente. Durante as intervenções, verificou-se que o conhecimento foi o primeiro

passo para a inclusão e integração da aluna com deficiência visual na turma.

Os jogos e brincadeiras constituíram-se como estratégia eficaz para o

processo inclusivo. Por seu caráter lúdico, motivador e prazeroso levou os alunos a

interagir e auxiliar a aluna com baixa visão em diversos momentos. Os jogos

cooperativos, brinquedos cantados, jogos desportivos adaptados, entre outros,

possibilitaram a integração e cooperação dos alunos estudados.

Contudo, constatou-se que o processo de inclusão ainda se dá de forma

limitada na escola, em decorrência da formação docente e do ambiente acessível.

De qualquer forma, materiais e espaços foram adaptados para que a prática de

jogos e brincadeiras pudesse ser eficiente aos objetivos deste trabalho.

Sendo assim, os jogos e brincadeiras trouxeram contribuições para o

processo de ensino aprendizagem, levando os alunos à aproximação do mundo

lúdico e à transformação dos meios e procedimentos utilizados em relação à aluna

com deficiência visual.

Dessa forma, é possível buscar uma renovação do ensino de Educação

Física, ainda, por muitos, tradicionalmente centrada na figura do professor,

meramente repassador de conteúdos teóricos práticos, exigindo a memorização de

regras de jogos de forma mecânica e repetitiva. Busca-se a ampliação de

conhecimentos dos professores, podendo servir como subsídio para atuação

profissional e orientar pessoas que busquem conhecimentos de forma a contribuir

nas aulas onde se encontrem inclusos alunos deficientes visuais.

12

Através dos jogos e brincadeiras procurou-se, portanto, fazer com que os

alunos com deficiência visual possam superar seus medos, angústias e

inseguranças. Criando, assim, novas situações prazerosas, levando-os a se

apropriarem de novos conhecimentos, assumindo papéis, tomando iniciativas e,

principalmente melhorando sua realidade, valorizando como ser humano. Pessoas

com deficiência precisam ter a chance de conquistar o seu espaço, seja ele na

escola, na família, no trabalho ou na sociedade, para poder demonstrar suas

potencialidades, alcançando seus objetivos, tendo uma vida de qualidade, sendo

respeitados seus direitos de pessoa cidadã.

7. Referências

BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos Jurídicos.

Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,

assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

_____________, MEC. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da

inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília, 2005.

_____________. MEC. Secretaria de Educação Especial. Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário

Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

BRUNO, M. M. G.; MOTA M.G. B. Programa de Capacitação de Recursos

Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Visual. V.1, fascículos I a III.

Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001.

CIDADE, R. E. A.; FREITAS, P. Introdução à Educação Física e ao Desporto

Adaptado para Pessoas Portadoras de Deficiência. Curitiba: Editora: UFPR,

2002.

13

LOPES, A. W. A.; VALDÉS, M. T. M. Formação de Professores de Educação Física

que atuam com Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (Deficiência

Auditiva): uma experiência no ensino fundamental da rede pública de Fortaleza.

Revista Brasileira Educação Especial, Marília, v. 9, n. 2, p.195-210, 2003.

MARTINS, H. H. T. de S. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e

Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 289-300, maio/ago. 2004.

PARANÁ, SEED. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Educação Física. Curitiba-PR: SEED, 2008.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho,

Imagem e Representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de

Janeiro: WVA, 2004.

TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa,

São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.

WINNICK, J. P. Educação Física e Esportes Adaptados. 3.ed. São Paulo: Manole,

2004.