OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO - OESTE

DALVAMAR BINI SANTOS

BRINCANDO E APRENDENDO:

JOGOS LÚDICOS NO ENSINO DE ARTE

Artigo apresentado à SEED\SUED–PR como requisito para o cumprimento das atividades previstas dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2014/2015, do Governo do estado do Paraná, orientado pelo Professora Érica Dia Gomes.

GUARAPUAVA

2016

2

BRINCANDO E APRENDENDO: JOGOS LÚDICOS NO ENSINO DE

ARTE

Santos, Dalvamar Bini1

Gomes, Érica Dias2

RESUMO

A presente pesquisa se propôs a investigar a influência da utilização de jogos lúdicos em sala de aula para despertar o interesse dos alunos nas aulas de arte, apresentando uma proposta de não se limitar às aulas expositivas, mas dialogar com o real interesse dos alunos de interagir com os assuntos em debate. Este trabalho foi realizado com os alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Barão de Capanema– Ensino Fundamental e Médio, do município de Prudentópolis, durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – 2014/2015. A referida proposta abordou os jogos teatrais e musicais de forma lúdica e interativa visando colaborar para um maior interesse dos alunos. Para tanto cada unidade do material didático foi elaborada com base em atividades práticas com o objetivo de tornar o ensino de arte mais significativo, com os jogos atuando como facilitadores da aprendizagem. Foi possível verificar que houve grande interesse e aproveitamento por parte dos alunos, bem como uma maior interação entre os alunos e uma grande aproximação dos alunos com os conteúdos propostos devido às atividades práticas e também com o professor.

Palavras-chave: Arte. Teatro. Jogos. Lúdico.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado das atividades desenvolvidas no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) 2014/2015, do Estado do Paraná, no qual foi

realizada a pesquisa sobre o ensino dos jogos teatrais e musicais de forma lúdica e

interativa nas aulas de Arte com o objetivo de despertar um maior interesse do

aluno.

Este artigo, portanto, é resultado da pesquisa sobre a utilização de jogos

lúdicos, teatrais e musicais para implementação do projeto “Brincando e

Aprendendo: Jogos Lúdicos no Ensino da Arte”. Essa pesquisa foi relevante, pois

1 Professora de Arte do Colégio Estadual Barão de Capanema.

2 Professora do Departamento de Arte (DEART) da IES-Universidade Estadual do Centro-Oeste do

Paraná (UNICENTRO) e integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná – PDE.

3

oferece subsídios de informações, reflexões e sugestões para dar suporte aos

professores de arte da rede pública em suas aulas de jogos teatrais e musicais,

trazendo práticas e ideias para uma experimentação que pretende instigar o

professor para a inserção dos jogos no ensino.

Foram realizadas atividades lúdicas com alunos da 1ª série do Ensino Médio

do Colégio Estadual Barão de Capanema, nas quais os alunos foram levados a

aprender de forma interativa e dialógica nas aulas de Arte através do planejamento

do professor de acordo com sua realidade, levando em consideração os alunos

envolvidos.

A implementação de metodologias sem avaliar o contexto em que se pretende

atuar pode resultar em aulas monótonas, alunos “indisciplinados” e,

consequentemente, em uma realidade que desafia o professor pesquisador a

repensar suas práticas. Assim sendo, esta pesquisa foi relevante por trazer

possibilidades para que o lúdico possa ser um aliado para despertar o interesse dos

alunos.

O trabalho teve como objetivo principal investigar influências da utilização de

jogos lúdicos em sala de aula para interesse do aluno. Para isso, foram elaboradas

propostas pedagógicas com inserção de jogos com base em autores como Viola

Spolin (1999, 2001, 2007, 2008, 2010), Murray Schafer (1991, 2001, 2009), Daiane

Cunha e Érica Gomes (2012), Érica Gomes (2015) e Silvia Schroeder (2011).

2. ENSINO DE ARTE E LUDICIDADE

As constantes mudanças ocorridas no século XXI provocaram novas formas

de perceber e reconhecer a sociedade. A sala de aula, diante de inúmeras

mudanças, muitas vezes, parece que parou no tempo. Na contemporaneidade, o

espaço escolar virou objeto de análise de inúmeros estudiosos a fim de tentar

compreender as dificuldades de aprendizagem de alunos desinteressados e a sua

consequente indisciplina. Coube então, especular que o professor, enquanto agente

mediador das práticas educativas é fundamental neste processo de despertar o

gosto pelo aprender (SAVIANI,1999). A partir de um determinado momento

começa-se a (re) construir e (re) pensar-se em um professor propositor de práticas

interativas, e que, realmente promova o contato das modalidades sensoriais do

aluno com o campo da arte (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998).

4

Diante de inúmeros desafios em sala de aula, surgem inúmeros

questionamentos, dentre eles: como propiciar uma aprendizagem significativa nas

aulas de Arte? Entre inúmeras possibilidades, destaca-se a importância dos jogos

lúdicos na educação. Porém a aproximação entre o lúdico e a educação requer uma

espécie de cuidados para que possa colaborar significativamente para o ensino.

Gomes (2012) aponta que o lúdico promove a motivação dos alunos e a vivência em

atividades, desde que se tenha relação com o real objeto a ser explorado.

Considera-se que, o objeto a ser explorado em sala de aula seria, portanto o

conteúdo estruturante “composição”, dos quais as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Arte (PARANÁ, 2008), organizam e direcionam o conteúdo

como eixo central. O trabalho pedagógico com Arte, segundo este documento, deve

acontecer de forma orgânica e direcionada para os “elementos formais” e

“movimentos e períodos”.

De acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998) cabe ao professor

escolher, preparar e coordenar contextos significativos a fim de propiciar que o aluno

construa e assimile, a partir de múltiplas significações. De acordo com Machado

(apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998), é:

Metáfora que propicia a compreensão da construção de significados como feixe de relações. A não linearidade, a multiplicidade de percursos possíveis, a diversidade de relações constitutivas de cada feixe, entre outros aspectos, fazem com que essa ideia tenha repercussões importantes no estudo dos processos cognitivos e nas ações pedagógicas (MACHADO apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 129).

O olhar cuidadoso do professor na oferta de práticas possibilita com que

ocorram conexões múltiplas de aprendizagem. Ao promover o contato investigativo

do aluno com o objeto a ser estudado, torna-se possível adentrar em um campo de

criação de signos, e assim promover a real aprendizagem. Para tanto, é preciso

desafiar o aluno para que este possa se perceber enquanto agente, que não apenas

recebe e assimila o conhecimento, mas aquele que é desafiado a promover

situações que o levem à construção por meio de suas possibilidades investigativas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte –

DCE’s (PARANÁ, 2008) ao contemplar uma metodologia adotando o jogo como

estratégia deve-se articular os conteúdos básicos da disciplina com os conteúdos

estruturantes para poder suscitar possíveis expectativas de aprendizagem. A

5

unidade na abordagem possibilita o diálogo entre as linguagens artísticas,

percorrendo um caminho uno e aproximando-se da totalidade do ensino de Arte.

A proposta desta pesquisa está na condição de aliar o Teatro e a Música,

possibilitando diálogos entre as linguagens e seus respectivos conteúdos. Ao

propiciar o contato não fragmentado das linguagens artísticas reitera-se a

necessidade da articulação cujos conceitos, teorias e práticas passam a enriquecer

a finalidade do conteúdo. As linguagens artísticas de fato, não são herméticas, isto

é, fechadas em si, pelo contrário, estas dialogam umas com as outras e promovem a

prática pedagógica na dimensão totalizante (PARANÁ, 2008).

Diante disso, a pertinência do professor planejar as suas aulas, buscando o

diálogo entre as linguagens artísticas foi abordado nesta pesquisa, investigando

ainda a relevância do uso de jogos lúdicos na sala de aula.

A inserção do recurso metodológico jogos musicais e teatrais na sala de aula

permite com que sejam investigadas possibilidades interativas por meio do lúdico ou

das brincadeiras. Para Spolin a chave de entrada para a linguagem teatral é o jogo,

o qual requer regras e que “[...] é jogado no tempo-espaço fictício e metafórico do

palco” (SPOLIN, 2001, p. 134). O jogo permite com que a criança se encante como

que em um faz-de-conta e que se deixa conduzir na promoção de inúmeros

significados. É possível que, segundo Martins, Picosque e Guerra (1998), crianças

maiores realizem o jogo teatral, de tal forma que proponham modos e formas de

jogar, organizando de forma individual e coletivo, com a intenção de criar e

representar-se teatralmente. O jogo permite com que se adentre em um tempo e

espaço fictício, o qual nos obriga a ação. No jogo é possível traçar linhas fictícias,

sejam elas sonoras ou teatrais, e que se transformam em poéticas condutoras do

crescimento estético; ressignificando o mundo e poetizando através do imaginário.

Para Spolin (2001) os jogos possibilitam aprender através da experiência, onde o

indivíduo é produtor do conhecimento.

Assim o educador deve oportunizar práticas educativas que levem o aluno a

se perceber/sentir como elemento integrante na construção do conhecimento.

Portanto, assimilar a relação entre o conhecimento estético e o artístico de forma

dialógica e interativa entre o Teatro e a Música através do jogo será uma proposta

desafiadora juntamente a uma turma de alunos do Ensino Médio.

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3. O JOGO E O LÚDICO NA SALA DE AULA

O jogo é uma prática existente desde a nossa infância. É possível perceber

nas cantigas de rodas e suas regras de participação que a criança adentra em um

espaço imaginário de forma a aprender aquilo que lhe é proposto de forma curiosa e

divertida. Segundo o dicionário virtual Priberam a palavra provém do latim jocus e

tem como principal significado: brincadeira ou divertimento. Segundo Gomes (2015)

utilizar-se do jogo em sala de aula como forma de divertimento deve possibilitar de

forma clara e específica a inserção de propostas bem planejadas e reflexivas no

âmbito pedagógico.

O levar a aprender algo por meio do jogo permite com que a descontração

esteja incluída junto ao conteúdo a ser estudado. Porém inúmeros educadores e

estudiosos trazem de forma diversa sua possibilidade de inserção no âmbito escolar

e suas contribuições. De acordo com Dohme (apud Gomes, 2015) as contribuições

da prática do lúdico:

[...] as atividades lúdicas podem ser divididas em quatro grandes áreas: jogos; histórias e dramatizações; músicas, danças e canções; e artes plásticas. Cada uma dessas atividades pode contribuir em diversas esferas do desenvolvimento infantil, desde o desenvolvimento sensório-motor, e da linguagem, até o desenvolvimento sócio-afetivo, pelas relações interpessoais criança-criança e criança-professor, bem como o desenvolvimento moral, pelo aprendizado do código de regras. Esta classificação propõe também aproximação entre arte e lúdico, e faz-se importante ressaltar que a mesma é apresentada com finalidade de propor aproximações, não impor limites ou igualar perspectivas (DOHME apud GOMES, 2015, p. 8)

Para Dohme (2003 apud Gomes, 2015) a brincadeira funciona como uma

extrapolação da realidade, onde primeiramente vivencia-se o descompromisso com

a realidade, indo além da vivência cotidiana, e experimentando a mesma vivência,

interioriza-a e assim constrói o seu pensamento.

A utilização de jogos na sala de aula pode proporcionar um trabalho

interdisciplinar, proporcionado o diálogo entre as disciplinas através de conceitos

que transitam pelas distintas matrizes curriculares. De acordo com as DCE (2008)

“[...] a interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem

teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo” (PARANÁ, 2008, p. 27). O ensino

dos conteúdos por meio dos jogos bem como a interdisciplinaridade podem resultar

7

em trabalhos significativos e ampliação na abordagem dos conteúdos de modo que

leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento.

Assim o educador deve oportunizar práticas educativas que levem o aluno a

se perceber/sentir como elemento integrante na construção do conhecimento, sendo

desta forma a ludicidade um meio possível para sua realização. Portanto, assimilar a

relação entre o conhecimento estético e o artístico de forma dialógica e interativa

entre o Teatro e a Música através do jogo pode configurar como uma proposta

desafiadora, juntamente a uma turma de alunos do Ensino Médio.

4. O JOGO TEATRAL E MUSICAL

Existem diferentes referências metodológicas para o trabalho com os jogos no

ensino de arte, sendo que, no presente trabalho, iremos privilegiar os autores Viola

Spolin (1999, 2001, 2007, 2008, 2010), ligada à concepção de jogo teatral – e

Murray Schafer (1991, 2001, 2009), autor amplamente relacionado à área de

educação musical.

Viola Spolin, diretora de teatro e pedagoga, sistematizou jogos de

improvisação com regras próprias e precisas e que apresentam problemas de

atuação cênica a serem “resolvidos” pelos jogadores. Ela assinala que

[...] todas as pessoas são capazes de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar [...]. Aprendemos através da experiência, e ninguém ensina nada a ninguém (SPOLIN, 2008, p.3).

Viola Spolin tornou-se referência no que diz respeito ao ensino de teatro por

meio da ludicidade. Desde a sua primeira edição de Improvisações para o Teatro,

publicado no Brasil no ano de 1970, as práticas metodológicas para o ensino de

teatro influenciaram grandemente, não somente teatrólogos, mas também

professores. As teorias de Viola Spolin forma publicadas nas seguintes obras: Jogos

teatrais na sala de aula: um manual para o professor (2010), Jogos Teatrais: o

fichário de Viola Spolin (2008), O jogo Teatral no Livro do Diretor (1999), Jogos

teatrais na sala de aula: O livro do Professor (2007) e Improvisação para o teatro

(2001). Em todas as obras publicadas pela autora abordam-se a metodologia do

jogo como princípio norteador para o ensino de Teatro.

8

(...) jogar um jogo; predispor-se a solucionar um problema sem qualquer preconceito quanto a maneira de solucioná-lo; permitir que tudo no ambiente (animado ou inanimado) trabalhe para você na solução do problema; não é cena, é o caminho para a cena; uma função predominante do intuitivo; entrar no jogo traz para as pessoas de qualquer tipo a oportunidade de aprender teatro (SPOLIN, 2005, p. 341).

Ao apontar que a construção do jogo não é a criação da cena, propriamente

dita, é nítida a preocupação de Viola Spolin, na sistematização dos seus jogos e a

busca pela solução de um problema. Portanto o jogo seria um meio para descobrir e

corrigir aquilo que, ainda falta na prática corporal para o aluno, como por exemplo, a

ação no palco, caracterização, projeção de voz. Os jogos teatrais de Viola Spolin

utilizam-se de três elementos essenciais: O Quem? (Personagem), Onde? (Espaço,

cenário ou lugar) e O quê? (ação). Todos os jogos envolvem os elementos

dramáticos citados anteriormente, não necessariamente todos, em cada jogo teatral

criado por Viola Spolin.

No ensino de Música, onde se envolve a ludicidade em suas metodologias,

podemos elencar diversos estudiosos que vão além do ensino tradicional de música.

Portanto são inúmeras as referências para o ensino de música que possibilitam a

escuta ativa por meio de jogos. O foco deste material didático está em promover o

ensino pautado na produção do estudioso Murray Schafer (1933). Segundo Cunha e

Gomes (2012), Schafer foi fundamental na criação de abordagem que envolva a

mudança na paisagem sonora mundial e as consequências disto para o

comportamento humano.

Dentre as inúmeras metodologias que visam despertar a escuta ativa por

meio do fazer musical, envolvendo em seus momentos a ludicidade, pode-se

elencar: Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982), Zoltán Kodály

(1882-1967), John Paynter (1931-2010), Hans Joachim Koellreutter (1915- 2005), Sá

Pereira (1888-1966), Lucas Ciavatta, Cecília Cavalieri França, Teca Alencar de Brito

e Viviane Beineke, entre outros. Todos os educadores citados anteriormente

colaboraram, com metodologias originais e criativas, para o ensino de música.

Segundo Cunha e Gomes (2012) os estudiosos da música citados anteriormente

buscam promover, de forma diferenciada, e abordam os seguintes conceitos em

suas metodologias: o potencial e musical, as práticas em grupos, o lúdico como

aliado da educação musical, importância do uso do corpo, contato direto com o fazer

musical, educação musical visando à formação integral, ampliação do repertório

9

musical, valorização do conhecimento do aluno, importância da criação,

compreensão do fenômeno musical e relação entre música e meio. Os conceitos

citados anteriormente aparecem como recurso metodológico para a educação

musical, em obras dos diversos educadores musicais e que sinalizaram para um

ensino de música que busca maior envolvimento do aluno nas práticas musicais.

Ao selecionar a pedagogia de Schafer na música, pode-se perceber que o

mesmo utilizou estratégias que muitas vezes envolvem a ludicidade na forma de

ensinar. O interesse também partiu devido à necessidade em ensinar conteúdos que

despertem o caráter investigativo por meio da escuta consciente do universo sonoro

circundante. Schafer é autor de livros como Afinação do mundo (2001), O ouvido

pensante (1991) e Educação Sonora (2009). O que se pode perceber, na atuação do

educador musical, é que o mesmo é contrário a pedagogias musicais fechadas, que

não permitam aberturas e transformações.

Schafer (1991, 2001) investiga junto aos seus alunos como o universo sonoro

modificou-se e tende a modificar-se de acordo com os tempos. Faz-nos refletir sobre

um método criativo que promova a união entre as linguagens artísticas. Em alguns

fragmentos de seus textos é possível verificar como o mesmo estudioso se utilizou,

não apenas dos elementos da música para ensinar e fazer música, mas amplia

através das outras linguagens artísticas a sua pedagogia. O “lúdico” na metodologia

de Schafer aparece constantemente, seja ao possibilitar sistemas de registro do

som, onde a criança pode realizar escutas de várias formas ou na investigação do

som cotidiano e sua inserção na composição musical.

Portanto, a inserção do lúdico, tanto no ensino de Música quanto no de

Teatro, deve resultar em propostas que despertem o interesse pelas aulas de Arte e

promovam a assimilação do conteúdo que se pretenda alcançar. Segundo as

Diretrizes Curriculares (PARANÁ, 2008) é necessário adotar uma postura

metodológica que proporcione a compreensão mais próxima da totalidade da Arte,

de forma a promover o conhecimento, a ideologia e o trabalho criador. Ainda é

preciso, enquanto professor, adotar uma postura de agente mediador das práticas,

entendendo que o mesmo possibilita a relação e explora as distintas potencialidades

do aluno para atingir os objetos estabelecidos em cada etapa.

Quando falamos em jogos teatrais estamos falando de exercícios que vão aos

poucos desenvolver habilidades de raciocínio, inventividade, criatividade. Para

participar não precisa ter um dom, é só participar, desde que se respeitem as regras,

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estamos livres para atingir os objetivos. Os jogos proporcionam um ambiente, onde

o jogador é livre para tomar decisões, isto é importante, pois, o torna responsável.

Muitas vezes, ele decide não só pensando nele, mas também, no outro. O que

pretendemos vivenciar é que alunos aprendem mais por experiência do que por

fórmulas estabelecidas. Para Spolin (2010, p. 22) “Os jogos teatrais são para o

teatro o que o cálculo é para a matemática”. Portanto, por meio das múltiplas

dimensões estabelecidas a partir desta metodologia compreende-se que os jogos

despertam motivação, interesse e qualidade no ensino de teatro. Daí, então a sua

importância.

É muito importante podermos explorar novas atividades para despertar o

interesse do aluno, assim sendo as propostas de jogos musicais e teatrais vão

proporcionar aulas atrativas e divertidas, onde se aprende enquanto se brinca. Nos

jogos musicais isto é possível, por exemplo, com inserção da percussão corporal,

com a exploração de diferentes materiais sonoros, usando várias possibilidades de

criação. A partir da realização das atividades espera-se que o aluno tenha

vivenciado cada momento proposto, conseguindo ampliar seus conhecimentos,

aumentando as possibilidades de exploração musical e ainda, potencializando

outras facilidades que já apresenta. É preciso estimular o aluno a fim de explorar

situações imaginárias, uma das características dos jogos e obter distintos

resultados:

O jogo favorece o aprendizado pelo erro (que muitas vezes não é percebido com a carga negativa que costuma ter na educação) e estimula a exploração e a solução de problemas, além de proporcionar a integração no grupo social e a aquisição de regras (GOMES, 2015, p.12).

Portanto, cabe aqui frisar a importância ao direcionamento dado a cada

prática educativa, adotando-se posturas mediadoras e coniventes com a realidade

do aluno. Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná para o

ensino de Artes:

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir, perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer. (PARANÁ, 2008, p. 77).

Assim sendo, o trabalho com os jogos teatrais está para o ensino de teatro,

enquanto ferramenta metodológica, portanto cabe ao professor (a) estabelecer o

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conteúdo que se pretende trabalhar e assim contextualizá-lo. No sentir e perceber

podem ser incorporados (dependendo do foco) os jogos teatrais e musicais. O

processo de composição (trabalho artístico) pode ser resultado, também, junto aos

jogos. Lembrando, que estas são apenas dicas para a inserção dos jogos na sala de

aula e assim existem outras possibilidades para a inserção dos mesmos.

Assim é interessante entender que, desenvolver jogos com música e teatro,

deve levar o (a) professor (a) a observar que adaptações, muitas vezes, são

necessárias, dependendo do público que se pretenda atingir. Muitas vezes,

determinados jogos e suas regras, podem não despertar o interesse no público-alvo

e por isso, necessitam que sua estrutura seja modificada, a fim de se atingir os

objetivos propostos pelo planejamento. Esta concepção de modificar a estrutura

dialoga com a ideia do professor enquanto agente propositor e por isso, e cabe a

este propor, observar e modificar de acordo com o desenvolvimento da prática. É

interessante entender que os jogos não são fórmulas prontas e acabadas, mas que

necessitam de adaptações, dependendo de suas aplicações e resultados.

5. PLANEJAMENTO: A CRIAÇÃO, O LÚDICO E O JOGO NA AULA DE ARTE

As práticas contemporâneas, construídas por meio de jogos estão em

evidência em processos criativos de vários grupos de teatro e música, como

exemplo, podemos apontar alguns grupos que inclusive tem como base a prática

dos jogos, como é o caso do grupo de teatro, intitulado “Cia Barbixas de Humor”. O

grupo, muitas vezes revela em suas cenas a presença de jogos, muito semelhantes

aos jogos teatrais de Viola Spolin, tendo como foco a relação direta entre atores e

público. Antes de todos os espetáculos, o grupo interage com o público, explicando

as regras e como estes podem se tornar integrantes das cenas. No site do grupo3 é

possível encontrar fragmentos de seus espetáculos, porém os momentos em que se

percebe o uso de jogos teatrais está no espetáculo intitulado “Improvável”4. O grupo

ainda possui um website que têm o maior número de acessos no Brasil, tendo mais

de quatro milhões de visualizações mensais.

3 “Os Barbixas”, disponível em: http://www.barbixas.com.br/videos.htm.

4 O espetáculo “Improvável” conta com a participação direta do público e atores, onde o próprio grupo

denomina esta relação de jogo, e assim não sabendo quem é ator ou público, mas jogadores. O elenco é formado por Anderson Bizzocchi, Daniel Nascimento e Elído Sana. Mais informações sobre o espetáculo poderão ser encontradas no site: http://www.improvavel.com.br/

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Os jogos funcionam como uma alavanca na construção do conhecimento.

Logo, para aproximar da realidade da escola e dos alunos, foram pensados em

jogos que tenham ligação com produções artísticas e grande potencial para

despertar o interesse dos alunos, utilizando-se de propostas viáveis para

aplicabilidade na escola.

Na realização das atividades de jogos musicais, foram explorados diversos

materiais alternativos, para que o aluno desenvolvesse sua criatividade na

proposição de experimentações sonoras. Para o incentivo dos alunos e aquisição de

referências, foram analisados alguns vídeos, DVDs e escutas de CDs, tendo como

referência os seguintes grupos: Uakti, Barbatuques e Stomp.

O grupo mineiro Uakti5 traz várias maneiras na construção de instrumentos. É

possível identificar no site do grupo possibilidades para organizar um planejamento

em sala de aula, pautado da metodologia do grupo: a construção de instrumentos

musicais através de distintos materiais e se utilizar destes para os jogos. Ao adentrar

no site oficial do grupo Uakti, o visitante tem a sensação de manipular vitualmente os

instrumentos musicais e explorar suas sonoridades. O site do grupo permite interagir

a partir dos instrumentos construídos. Ainda é possível encontrar no site,

detalhadamente, os materiais que foram utilizados na construção dos instrumentos

musicais.

Os Barbatuques6, outro grupo musical brasileiro, promove a exploração

corporal de sons através da combinação de timbres e de ritmos permeados à

sobreposição de vozes. Este grupo é interessante, pois além de realizar

apresentações, desenvolve projetos e oficinas com inúmeros jogos envolvendo

música e teatro. O foco do grupo está na produção musical, porém o mesmo se

utiliza de diversas metodologias para chegar a suas apresentações finais.

Atualmente, existem várias publicações científicas sobre a produção musical e a

metodologia de ensino do grupo.

Já o Stomp7 é um grupo britânico que se apropria de sonoridades do cotidiano

para criar espetáculos musicais usando diversos materiais, tais como: tampas, bolas,

vassouras, chapas metálicas, latões, canos, objetos de cozinha etc. O grupo Stomp

5 Site oficial do grupo musical Uakti: http://www.uakti.com.br/. Acesso no dia 11 de março de 2015.

6 Site oficial do grupo Barbatuques: http://www.uakti.com.br/. Acesso no dia 11 de março de 2015.

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faz uma pesquisa apurada de materiais e suas respectivas sonoridades a fim de

inseri-las em seus espetáculos.

As criações dos grupos citados anteriormente baseiam-se em repertórios que

partem do próprio cotidiano, tornando-se em objetos investigativos. Segundo

Schroeder:

Os artistas são capazes de criar não apenas porque são “inspirados” ou porque dispõem de técnicas e linguagens, mas, sobretudo porque dispõem de gêneros e acervos de referências artísticas com as quais vão dialogar em suas criações. Cada obra de arte é polifônica, faz ecoar muitos outros enunciados artísticos. (SCHROEDER, 2011, p. 30).

Ao vivenciar sonoridades do cotidiano, entende-se que estas podem adentrar

a música de forma organizada. O compositor/músico dispõe de inúmeros artifícios

para compor, dentre tantas referências polifônicas em seu cotidiano, destaca-se a

necessidade da percepção apurada dos seus ouvidos.

A partir deste repertório básico, foi elaborado um material didático com

disponibilização de sete jogos para serem trabalhados em sala de aula. Alguns jogos

foram retirados na íntegra de seus idealizadores e outros sofreram algumas

adaptações de acordo com as necessidades da autora. O público-alvo desta

proposta metodológica foi uma turma de alunos da 1ª série do Ensino Médio, do

Colégio Barão de Capanema, na cidade de Prudentópolis (PR). A proposta foi

realizada em 20 aulas por semana, 50 minutos cada aula, sendo que a estrutura

metodológica foi aplicada com a turma de 1ª série do Ensino Médio com 36 alunos.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES: IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação pedagógica pautou-se em jogos lúdicos que dialogassem

com a faixa etária da turma selecionada. O material didático-pedagógico elaborado

encontra-se disponível na íntegra no portal educativo do Governo do Estado do

Paraná8, sendo um repertório para ampliar possibilidades de pesquisa a todos os

professores que tenham interesse pelo tema. Embora o material desenvolvido esteja

8 As produções realizadas pelos professores participantes do PDE – material didático e artigo – são

disponibilizadas no endereço http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=623.

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organizado por etapas, dependendo da necessidade do conteúdo a ser trabalhado,

cada professor poderá encaminhá-lo conforme o contexto e a realidade de cada

turma.

Ao iniciar a vivência dos jogos lúdicos com a turma de 1ª série do Ensino

Médio, os alunos se posicionaram de forma acolhedora diante da pesquisa e do

conteúdo a ser explorado. Pôde-se perceber a disponibilidade corporal de muitos

alunos e a importância que os mesmos tratavam a disciplina, demonstrando que a

parte prática das aulas era essencial para possibilitar o conhecimento significativo.

Tal fato foi verificado em uma das falas de uma das alunas; “A arte faz com que a

gente sinta na gente e aprenda o que o professor quer passar... não é só copiar,

precisa fazer no corpo para saber” (Luana9, trecho transcrito de depoimento em sala

de aula).

Os jogos lúdicos possibilitaram com que os alunos participassem de forma

assídua e muitas vezes questionadora ao final de cada jogo. Em muitos momentos,

os alunos apresentavam suas dificuldades e nas primeiras vezes relatavam a

incapacidade de se concentrarem totalmente às regras de cada jogo. Deve-se levar

em consideração que algumas propostas foram realizadas fora da sala de aula – no

pátio da escola - o que dispersou a concentração de alguns alunos para o jogo.

Segundo Spolin: “[...] os jogos são baseados em problemas a serem solucionados.

O problema é o objeto do jogo que proporciona o foco” (SPOLIN, 2010, p. 22). As

regras e a cooperação do grupo demandam em alcançar uma solução para o

problema, por meio do qual os jogadores devem ser encorajados a manterem o foco.

Inicialmente percebeu-se que a sala de aula era insuficiente para que os

alunos pudessem se deslocar no espaço, caminharem sem encostarem-se aos

corpos de seus colegas, e para isso foi escolhido o pátio da escola para a melhor

realização das atividades. A saída dos alunos para o ambiente externo da sala de

aula possibilitou ampliar os movimentos corporais realizados e consequentemente o

deslocamento, porém, tornou-se nítida a dispersão e a ausência de foco nas

propostas realizadas e que para Spolin (2010) a ausência deste vem a ser um

problema para o jogo. A consciência focalizada torna-se fundamental para que a

aprendizagem aconteça e diante disso, teve-se o cuidado em deslocar os alunos

novamente para a sala de aula.

9 O nome da aluna é caráter fictício a fim de proteger a identidade da mesma.

15

O espaço, não próprio para as aulas, foi em alguns momentos um empecilho

para um bom desenvolvimento das propostas, pois muitas vezes exigia-se com que

o aluno fosse para o chão e o mesmo encontrava-se sujo ou então impróprio para o

movimento que o aluno quisesse realizar, onde sentia-se uma espécie de

desconforto. Em inúmeros momentos, as falas eram referentes à necessidade de um

espaço específico para a realização das aulas práticas da disciplina, alegando uma

qualidade maior na realização das propostas. Assim, percebe-se que a indicação do

Onde (lugar) nos jogos propostos por Spolin são diretamente relacionados com a

infraestrutura relativa ao espaço do colégio, um elemento significante para o “fazer

teatral”.

A dispersão dos alunos resultou com que o trabalho fosse desenvolvido na

sala de aula e assim, houve necessidade de adaptação para alguns dos jogos,

como, por exemplo, a divisão de grupos para que alguns pudessem realizar a

proposta e outros assistissem. Ao dividir a turma, em alguns jogos, muitas vezes,

não era possível concluir a proposta até o término da aula de cinquenta minutos, o

que resultava na quebra do processo idealizado pelo jogo. No jogo 410, por

exemplo, Ocultar da plateia quem é o jogador e o espelho foi adaptado em dois

grupos de alunos assim melhorou muito pois a turma ficou mais tranquila, o jogo foi

compreendido por todos, os participantes ficaram mais atentos para a cena, dando

suporte para os companheiros obter um bom resultado. Na conversa após a

execução do jogo, o relato foi de que conseguiram perceber o outro através do olhar,

de que o jogo foi ótimo e que todos se divertiram e, ao mesmo tempo, adquiriram

experiências novas, mudando a maneira de pensar e agir com o outro.

Durante a realização do jogo 111, Sentir o Espaço com o Corpo Todo, os

alunos relataram que foi difícil, pois o espaço era muito restrito. Eles começaram a rir

e conversar durante a atividade, depois de uma conversa com os mesmos, voltaram

a realizar atividade com mais seriedade, assim conseguiram alcançar o objetivo. Isso

foi possível por meio de uma dinâmica na qual os alunos caminharam pela sala de

aula e instruídos pelas orientações da professora, foram sentindo o espaço à sua

volta.

10

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor, da

autora e educadora Viola Spolin (2010, pag. 119). 11

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin, da autora e educadora Viola

Spolin (2001, ficha C2).

16

Então o relato foi que se sentiram livres no espaço, podendo perceber como é

importante respeitar o espaço do outro, como foi bom poder caminhar livremente

deixando seus corpos livres para fazerem vários movimentos. Puderam concluir que

a ação teatral é um ato de liberdade de expressão livre de preconceitos e

julgamentos do que os outros podem estar pensando sobre seus movimentos.

Porém, alguns alunos se sentiram “exprimidos” naquele espaço, visto que era muita

gente caminhando em um espaço pequeno ou, como comentou uma aluna: “ me

senti solta e presa ao mesmo tempo; solta por andar e presa por ter muita gente

andando junto em um espaço tão pequeno”.

Em contrapartida, outros jogos proporcionaram um contato maior entre os

colegas e muitos se espantavam com os resultados obtidos. O relato sempre foi

muito interessante, um aluno comentou que ficou espantado ao ver o colega

participar do jogo fazendo gestos e interagindo com os demais colegas, pois o

mesmo mal conversava e nem participava de grupos quando pedido por outros

professores. O envolvimento da turma em cada jogo realizado foi ficando de forma

mais comprometida, e notou-se o amadurecimento e responsabilidade de cada

jogador. Pode-se perceber que os alunos, em muitos momentos, observavam

meticulosamente o movimento corporal do outro e sugeriam o que poderia ser

melhorado. A turma apresentou-se bastante comprometida com alguns alunos (as)

tímidos (as), onde sugeriam possibilidades de movimentos para desempenhar de

forma interessante as regras de cada jogo e que ao compreenderem estas,

permanecessem jogando. Para Spolin “Um jogo é um conjunto de regras que o

jogador aceita compartilhar. As regras não restringem o jogador, elas fazem com

que o jogador permaneça no jogo” (SPOLIN apud FAULKES, 2010, p. 29).

Durante a proposta do jogo 212, Deixar que os objetos criem um evento em

(cena) em um espaço, o objetivo foi deixar que os objetos criassem um evento

(cena) em um espaço. Para isso a sala de aula foi dividida em dois grupos que

receberam uma lista de objetos e mobílias que deveriam incorporar em uma cena de

teatro. Essa cena deveria acontecer incorporando os conceitos de Onde (lugar),

Quem (Personagem) e O Quê (ação) e leva-los a perceber a importância do uso dos

acessórios em cena e o diálogo entre o espaço e personagem.

12

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais: o fichário de Viola Spolin, da autora e educadora Viola

Spolin (2001, ficha C32).

17

Por meio desta ação os alunos puderam perceber a importância do cenário e

dos objetos que o compõem para formar o ambiente propício para a peça e ainda,

observar que os acessórios que compõem a peça são fundamentais para refletir o

que se pretende passar ao público (sentimentos, emoções, sensações, lembranças,

noção de espaço, lugar e tempo, etc).

Já no jogo 313, o objetivo foi integrar a conversação (diálogo) com o

estabelecimento de um cenário. Essa dinâmica contou muito com a improvisação

dos alunos visto que a base para a cena teatral foi, após entrar em acordo sobre o

Onde (lugar) e Quem (personagem), a improvisação das conversas incluindo objetos

aleatórios que entravam na discussão.

Essa ação foi muito produtiva, pois foi possível, por meio dela, deixar os

alunos livres para a improvisação com base no lugar e nos objetos que receberam.

Neste sentido, eles puderam liberar sua imaginação e criatividade e se esforçar

mentalmente para criar e improvisar. Eles se divertiram muito nesse jogo, porém

alguns alunos comentaram que era muito difícil conter a vontade de rir enquanto

faziam a improvisação.

O encaminhamento metodológico também trouxe alguns jogos musicais

inseridos nos jogos teatrais, possibilitando uma interação entre ambos para um

maior interesse dos alunos. O objetivo no jogo 414, era ocultar da plateia quem era o

jogador e o espelho (aquele que imita). Sendo assim, a dinâmica se deu da seguinte

maneira, foram formados dois grupos e, a partir desses, duas rodas, voltadas para o

centro, com número idêntico de jogadores. A roda de fora girava para a direita e a

roda de dentro para a esquerda. Os jogadores cantavam os seguintes versos:

A carrocinha pegou

Três cachorros de uma vez (bis) Tralalá que gente é essa

Tralalá que gente má (bis)

Enquanto isso, cada integrante da roda de dentro voltava-se para um

integrante da roda de fora e um deles produzia movimentos e o outro espelhava

(sem estabelecer o Quem). Após alguns minutos, as duas rodas recomeçavam a

girar e cantar novamente os versos. Cada jogador da roda voltava-se para novos

13

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor, da

autora e educadora Viola Spolin (2010, pag. 143). 14

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor, da

autora e educadora Viola Spolin (2010, pag. 119).

18

parceiros da roda de fora a cada partida de jogo. Após a execução da dinâmica,

pode-se perceber que os alunos apresentaram, num primeiro momento, certa

dificuldade para compreender o objetivo do jogo, mas logo após algumas tentativas

o resultado saiu como o previsto, onde acabaram gostando muito do jogo e

interagindo livremente, conseguindo improvisar e compreender a necessidade da

atenção na peça teatral. Bem como, perceberam a necessidade dessa atenção ser

demonstrada de modo sutil para que a peça teatral não perdesse o singelo, leveza e

liberdade para que os telespectadores da peça não percebessem essa

atenção\tensão. A maior dificuldade desta atividade foi o olhar nos olhos dos

colegas; os alunos apresentaram muita timidez e vergonha no início, mas foram

motivados e realizaram o jogo com facilidade.

Com a realização do jogo 515 os alunos deveriam perceber e criar sons

adequados para os ambientes sugeridos. Para isso a sala foi dividida em grupos que

receberam uma imagem de arte impressionista para que pudessem investigar as

possíveis sonoridades existentes a partir da imagem observada. Depois puderam

construir um ambiente e se organizar com os sons. Por exemplo: qual som inicia

antes? Qual é a duração dele? Existem sons simultâneos? Como optaram por

finalizar? Para atingir o objetivo da atividade pode-se, também, oportunizar a

compreensão do conceito original Soundscape, criado por Murray Schafer, o qual

investigou as mudanças drásticas do som, ocorridas em virtude do processo de

industrialização. Neste jogo foi possível quebrar as barreiras dos cinco sentidos por

meio da dinâmica de análise dos sons que a obra impressionista representava. E

eles puderam se abrir ao questionamento de que as imagens possuem sons, e até

mesmo cheiro e não somente textura e cor. O ato de representar as imagens por

meio de sons foi muito interessante e criativo. Os alunos interagiram e liberaram sua

criatividade, porém alguns comentaram que ficaram com medo de “fazer uma coisa

nada a ver”.

O jogo 616 tinha como objetivo levar os alunos a tornarem-se o ambiente

(Onde) por meio dos sons. Para isso, grupos de quatro a seis jogadores

estabeleceram o (Onde) e reuniram-se perto de um microfone. Utilizando o som

como a parte de um todo; os jogadores escolheram uma paisagem sonora (uma

15

Este jogo foi criado pela autora a partir das concepções de paisagem sonora, presentes no livro A

afinação do mundo, do autor Murray Schafer (1997). 16

Retirado do livro e adaptado Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor, da

autora e educadora Viola Spolin (2010, pag. 115).

19

estação de trem, selva, porto etc.) e iniciaram o jogo utilizando o que consideravam

conveniente para a reprodução dos sons que desejavam ser analisados pela plateia,

a qual deveria estar de olhos vendados para não ver os objetos que os jogadores

utilizavam para reproduzir os sons. Os sons poderiam ser variados, por exemplo,

papel celofane para o crepitar do fogo, canudinho no copo de água para reproduzir o

som de água corrente, etc. Neste jogo os alunos puderam, novamente, explorar a

criatividade utilizando-se de diversos materiais para a reprodução dos sons

desejados. Foi uma atividade instigante e encantadora, bem como, exploradora dos

sentidos. Após cada ato do jogo, eles puderam também refletir e analisar que

objetos estavam sendo usados para reproduzir determinado som.

No sétimo e último jogo, o objetivo também era que os alunos se tornassem o

ambiente (Onde) por meio dos sons. Para isso foi solicitado que imaginassem duas

cenas que contrastasse o urbano e a natureza e descrevessem esses ambientes,

procurando elementos presentes: pessoas, animais, objetos, tudo que faria parte da

cena. Depois, deveriam descrever os sentimentos que as cenas despertavam. Por

fim, apontar sons presentes na cena. Por fim, deveriam, em grupos, traduzir os sons

descritos em desenhos e criar cenas baseadas nos sons específicos e nos climas

propostos para os lugares.

Foi um jogo muito interessante, onde os alunos apreciaram muito o fato de

poder desenhar os sons em forma de partituras e descrevê-los. Foram muito

criativos e livres e compreenderam essa mistura dos sentidos, bem como refletiram

sobre o fato de os cinco sentidos serem trabalhados culturalmente de forma tão

limitada e restrita, e como é possível ampliar esse horizonte dos sentidos por meio

de uma abordagem diferente e ampla, na qual os sentidos não ficam limitados às

suas funções originais. Deu para perceber que os alunos não tiveram medo nesta

dinâmica, pois tem mais familiaridade com o desenhar e representar na forma de

desenhos do que com trabalhar os outros sentidos, como ocorreu nos outros jogos.

Foi possível perceber o envolvimento de cada aluno por cada jogo e o caráter

de concentração exigido pelo mesmo, levando alguns a entenderem que aquilo era

um brincar mais sério e que exigia o comprometimento de todos no processo. A

consciência corporal foi ampliada ao passo que desenvolveu por meio do objeto

estético (o jogo) um momento integrador para a experiência corpórea.

20

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do objetivo proposto e dos dados obtidos podemos tecer algumas

considerações relativas ao estudo realizado. Foi possível verificar que por meio da

espontaneidade e liberdade dado por meio do jogo, os alunos ampliaram suas

capacidades criativas. Os jogadores sentiam-se livres para agir diante das situações

expostas; aceitavam responsabilidades para comunicarem-se desenvolveram

relacionamentos válidos para criar novas situações.

Neste sentido, a aplicabilidade do projeto possibilitou a verificação de como é

importante trabalhar de forma lúdica, proporcionando aulas mais atraentes e

interessantes por meio dos jogos, construindo uma aliança entre o Teatro e a

Música, fazendo com que os alunos experimentassem propostas práticas e

dinâmicas nas aulas de Arte.

Ao final da implementação do projeto ficou claro que os objetivos propostos

foram alcançados, apenas apresentando problemáticas que poderiam ser sanadas

com a estrutura física desejada para as aulas de Arte. Compreendeu-se que o

aprendizado significativo pode ocorrer de forma interativa e dinâmica com a

participação dos alunos nas propostas. Também se verificou a desconstrução de

que o conhecimento ocorre não apenas por metodologias que engessem o aluno a

entender. Métodos e formas que possibilitem o fruir, o contextualizar e o criar nas

aulas de Arte, mas ampliem repertórios culturais através de descobertas realizadas

pelos próprios alunos. Possibilidades investigativas e criativas que desencadeiem na

corporeidade o verdadeiro aprendizado sensível da arte. Conclui-se afirmando que

“[...] a Arte só é uma forma de conhecimento na medida em que é criação” (PARANÁ

apud VÁSQUEZ, 2008, p. 57), onde possibilita com que sejam redescobertas regras,

formas, pensamentos e ações.

REFERÊNCIAS CUNHA, Daiane. S. S.; GOMES, Érica Dias. Música na escola? Reflexões e possibilidades. 1. ed. Guarapuava: UNICENTRO, 2012. v. 1. 117p. GOMES, Érica D. Brincando com sons: refletindo sobre o lúdico na educação musical. Guarapuava: Unicentro, 2015. Disponível em:

21

http://pt.scribd.com/doc/215622061/Livro-Prof%C2%AA-Erica-Gomes-BRINCANDO-COM-SONS-1#scribd Acesso no dia 04 de fevereiro de 2015. JOGO. DICIONÁRIO da língua portuguesa. Lisboa: Priberam Informática, 2015. Disponível em: http://www.priberam.pt/dlpo/jogo. Acesso no dia 04 de abril de 2015. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. Curitiba: Seed/DEB-PR, 2008. SCHROEDER, Silvia. C. N.; SCHROEDER, Jorge. L.. Música como discurso: uma perspectiva a partir da filosofia da linguagem de Bakhtin. Música em Perspectiva, v. 2, p. 127-152, 2011. SCHAFER, Murray. Educação sonora. Trad. Marisa Fonterrada. São Paulo: Melhoramentos, 2009 ______. A afinação do Mundo. São Paulo: UNESP, 2001. ______. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991. SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Trad. Ingrid D. Koudela. 2 ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. _________. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. Trad. Ingridi D. Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2008. ________. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. Trad. Ingrid Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2007, __________. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Vozes, 2001. ________. O jogo teatral no livro do diretor. Tradução de Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Ramos. São Paulo: Perspectiva, 1999.