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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
1
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Ficha de Identificação - Produção Didático-pedagógica
Professor PDE/2013
Título Diversidade Étnica Racial: Limites e Possibilidades de Implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08
Autor Valdacir José Ramão
Disciplina/Área (ingresso no PDE) História
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização
Colégio Estadual Dep. Arnaldo Faivro Busato – EFMNP
Município da Escola Pinhais-PR
Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Norte
Professor Orientador Profª Dra Ana Elisa de Castro Freitas
Instituição de Ensino Superior UFPR (Setor Litoral)
Relação Interdisciplinar (indicar,
caso haja, as diferentes
disciplinas compreendidas no
trabalho)
Ciências Humanas e Artes
Resumo: Este projeto de intervenção escolar tem como foco o tema da diversidade étnica racial negra e indígena. Seu desenvolvimento concentra-se no Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, localizado no município de Pinhais, estado do Paraná. As atividades focalizam mais diretamente uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, do período da manhã, embora as ações projetadas envolvam interlocutores cuja atuação abrange todo o espaço político-pedagógico escolar. A pesquisa terá abordagem qualitativa com ênfase no método hermenêutico. Esta opção, em nosso entendimento, potencializa a interlocução entre campos disciplinares tais como filosofia, sociologia e história. O objetivo geral: é verificar as possibilidades e limites da implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08 no espaço escolar.
2
Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Diversidade Étnica racial, Lei 10639/03, Lei
11645/08, Educação.
Formato do Material Didático Caderno Pedagógico
Público Alvo (indicar o grupo para
o qual o material didático foi
desenvolvido: professores,
alunos, comunidade...)
Gestores; Equipe Multidisciplinar; Funcionários;
Docentes da Área de Ciências Humanas no Ensino
Médio; Docentes de Artes no Ensino Médio e
estudantes de uma turma de primeiro ano do Ensino
Médio.
Recursos:
Recursos Humanos: Professor da disciplina de história, integrante do
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE/2013 e Gestores; Equipe
Multidisciplinar; Funcionários; Docentes da Área de Ciências Humanas no
Ensino Médio; Docentes de Artes no Ensino Médio e estudantes de uma turma
de primeiro ano do Ensino Médio.
Recursos Físicos: Uma das salas de aula ou de coordenação
pedagógica da escola de implementação para realização dos encontros com
Grupo de Estudo e demais atividades necessárias a implementação do projeto,
além do saguão da escola para exposição dos trabalhos sínteses dos alunos.
Recursos Materiais e didáticos: Caderno Pedagógico produzido para a
implementação, textos selecionados para estudo, legislação, aparelho
multimídia para apresentação da Produção didático-pedagógica, e demais
atividades.
3
Técnicas:
Para a implementação das atividades propostas neste Caderno
Pedagógico haverá necessidade de encontro de grupos, atividades em grupos
e em duplas. Sensibilização dos sujeitos em grupos.
Tempo:
O projeto será implementado no período de fevereiro a julho de 2014,
conforme cronograma estabelecido no Projeto de Intervenção, culminando com
a produção do Artigo Científico.
Avaliação:
A avaliação será realizada mediante acompanhamento de formulários
próprios do programa pelos envolvidos nas diversas instâncias: Direção e
Equipe Pedagógica da escola de implementação e representante do PDE no
NRE. Quanto ao êxito do projeto e se as ações alcançaram os resultados
esperados ocorrerá na última etapa da implementação, quando os participantes
como público-alvo Gestores; Equipe Multidisciplinar; Funcionários; Docentes da
Área de Ciências Humanas no Ensino Médio; Docentes de Artes no Ensino
Médio e estudantes de uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, poderão
avaliar.
4
SUMÁRIO 4
AGRADECIMENTO 5
APRESENTAÇÃO 6
1. INTRODUÇÃO 7
2. DIVERSIDADE ÉTNICA RACIAL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE
IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 E 11.645/08
11
2.1 Procedimentos 11
3. INTRODUÇÃO TEMÁTICA: CONSTRUÇÃO DAS PERCEPÇÕES 13
3.1- Discutindo Diferenças em Raça e Etnia na Escola 14
3.2- Atividades: Dialogando Sobre Nossas Diferenças 17
4. LEITURA E INTERPRETAÇÃO DO TEXTO: DIVERSIDADE E
PRESENÇAESCOLAR
19
4.1 Facilitando a Leitura 20
4.2 ATIVIDADES: Consolidando Leitura e Interpretação do Texto 21
4.3 Diversidade: Formação de Professores na Perspectiva Intercultural 22
5. A QUESTÃO INDÍGENA EM SALA DE AULA 35
5.1 Dialogando com a questão indígena em sala de aula 38
5.2 Um pouco da temática e a Legislação vigente no Brasil 39
5.3 Repensando o que diz o senso comum sobre o indígena: Algumas
ideias equivocadas sobre os índios
41
5.4 Problematizando nossa conversa 46
5.5 Uma outra conversa: continuando 47
6. LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO 49
6.1 Territórios Ameríndios: espaços de vida nativa no Brasil meridional. 50
REFERÊNCIAS 57
5
AGRADECIMENTO
Este Caderno Pedagógico é resultado de minha participação no
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – 2013, oferecido pela
SEED/PR aos professores (as) da Rede Pública Estadual em trabalho conjunto
com a Instituição de Ensino Superior, UFPR. Desse modo, propiciando ao
professor (as) a ampliação de conhecimento na área de formação e visando o
aprimoramento na sua prática docente num contexto contemporâneo escolar.
Agradeço a minha orientadora professora Drª Ana Elisa de Castro
Freitas pelo apoio, disponibilidade e contribuições significativas para a
elaboração desta Produção Didático-Pedagógica e a todos (as) os (as)
profissionais da educação envolvidos neste processo.
Agradeço aos à Direção do Colégio Estadual Dep. Arnaldo Faivro
Busato – EFMNP, aos professores e alunos que deste trabalho participam e
que sem suas colaborações não haveria como se desenvolver.
Enfim, agradeço ao Deus de tantos Nomes por mais esta oportunidade
de estudo, de reflexão e de consciência a respeito da vida.
6
APRESENTAÇÃO
Esta Produção Didático-pedagógica no formato de Caderno Pedagógico
foi elaborada para atender aos propósitos do Projeto de Intervenção Pedagógica
na Escola, PDE- 2013/2014, tendo como área de estudo a diversidade étnica
racial negra e indígena no âmbito escolar. O objetivo geral deste estudo é
verificar as possibilidades e limites da implementação das leis 10.639/03 e
11.645/08 no espaço escolar.
O estudo deste material é indicado aos gestores; equipe multidisciplinar;
funcionários; docentes da área de ciências humanas no ensino médio; docentes
de artes no ensino médio e estudantes de uma turma de primeiro ano do ensino
médio. A pesquisa que fundamenta o projeto elege a perspectiva weberiana de
raça e etnia como fruto de relações sociais e históricas (WEBER, 1944).
Entretanto, trabalha-se mais diretamente com Tomaz Tadeu da Silva, por ser um
autor do campo da educação, dedicado à análise do poder no contexto da teoria
do currículo.
No estudo de caso em questão – a Escola Estadual Deputado Arnaldo
Faivro Busato -, trata-se de reconhecer a diversidade étnica e racial negra e
indígena como produtos históricos e resultantes do processo de configuração do
Estado nacional brasileiro, no esforço de avançar e contribuir para o
reconhecimento das especificidades da temática no que diz respeito à realidade
regional sul, ao contexto do estado do Paraná, e mais especificamente à história
dessas relações no município de Pinhais e nos bairros da comunidade escolar,
aproximando a “História” das “historias de vida” das pessoas concretas e
contemporâneas.
A escolha do tema tem suas raízes nas experiências e vivências
escolares do proponente do projeto, como aluno e docente negro. A partir da
experiência, da trajetória docente, da história de vida do autor, emergem eixos-
desdobramentos culturais, sociais e econômicos que assumem elevado valor
heurístico à investigação da dimensão racial, ingressando como elementos
organizadores do ponto de partida para o desenvolvimento de nossa pesquisa-
intervenção.
7
1 INTRODUÇÃO
Esta produção didático–pedagógica tem como foco o tema da
diversidade étnica racial negra e indígena. Seu desenvolvimento concentrou-se
no Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato, localizado no município
de Pinhais, estado do Paraná. As atividades focalizam mais diretamente uma
turma de primeiro ano do Ensino Médio, do período da manhã, embora as
ações projetadas envolvam interlocutores cuja atuação abrange todo o espaço
político-pedagógico escolar.
A pesquisa que fundamenta o projeto elege a perspectiva weberiana de
raça e etnia como fruto de relações sociais e históricas (WEBER, 1944).
Entretanto, trabalha-se mais diretamente com Tomaz Tadeu da Silva, por ser
um autor do campo da educação, dedicado à análise do poder no contexto da
teoria do currículo.
No estudo de caso em questão – a Escola Estadual Deputado Arnaldo
Faivro Busato -, trata-se de reconhecer a diversidade étnica e racial negra e
indígena como produtos históricos e resultantes do processo de configuração
do Estado nacional brasileiro, no esforço de avançar e contribuir para o
reconhecimento das especificidades da temática no que diz respeito à
realidade regional sul, ao contexto do estado do Paraná, e mais
especificamente à história dessas relações no município de Pinhais e nos
bairros da comunidade escolar, aproximando a “História” das “historias de vida”
das pessoas concretas e contemporâneas.
A escolha do tema tem suas raízes nas experiências e vivências
escolares do proponente do projeto, como aluno e docente negro. A partir da
experiência, da trajetória docente, da história de vida do autor, emergem eixos-
desdobramentos culturais, sociais e econômicos que assumem elevado valor
heurístico à investigação da dimensão racial, ingressando como elementos
organizadores do ponto de partida para o desenvolvimento de nossa pesquisa-
intervenção.
Nas escolas, encontram-se valores diversos, de concepções de mundo,
de seres humanos e de práticas fundamentadas nas mais amplas e complexas
matizes teóricas de currículos e, portanto, de práticas pedagógicas.
8
Tomás Tadeu da Silva (2009), estudioso dessa temática, aponta para
três grandes eixos teóricos, sugerindo as teorias tradicionais, as teorias críticas
e as teorias pós-críticas.
O mesmo autor apresenta a distinção entre as diferentes teorias
curriculares, examinando os conceitos que as configuram, desde seus
pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagens, até para esquemas que
demonstram as construções que estruturam as relações de poder, a
elaboração de teorias e a produção contínua de emaranhados ideológicos. A
escola é entendida em nosso trabalho como “arena de luta”, na qual as
estratégias e modos de vida são contestados sempre que não representam o
“todo” nas “partes” da educação. Nas palavras de Moreira,
A escola continua a ser vista como uma arena política e cultural na qual formas de experiência e de subjetividade são contestadas, mas também ativamente produzidas, o que a torna poderoso agente da luta a favor da transformação de condições de dominação e opressão. (MOREIRA, 1999. p.9).
Todavia, é também nas escolas que encontramos pessoas de diversas
culturas e identidades e que historicamente dizem, falam e agem de forma
diferente de nós. Por isso, justifica-se a opção da concepção que adotamos e
apresentamos, de uma “possível” sociedade multicultural, que leve em conta a
diversidade e a complexidade de situações de realidades, circunscritas no
território escolar, investigando e revelando - num jogo de espelhos - suas
raízes históricas e sociais. Por isso, estuda-se a diversidade pela ótica do
multiculturalismo, buscando uma compreensão de todas as formas de
diversidade presentes na sociedade - mesmo que neste trabalho privilegiemos
a diversidade étnica e racial negra e indígena. Metodologicamente, focalizamos
a etnia negra num exercício de decifrar o conjunto de categorias adotadas pelo
IBGE (especificamente as categorias “pretos” e “pardos”) e a categoria
“indígena” (produto histórico do processo colonial) compreendemos como
categoria-síntese de um conjunto de uma ampla diversidade de povos e
culturas indígenas - e não como uma única etnia.
A reflexão está pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
9
Afro-Brasileira e Africana. Confere-se atenção especial à Lei Federal
9.394/96, em seu artigo 26-A, que passou
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
Esta Lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino pública e particular a
obrigatoriedade da temática da "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Outro marco normativo importante para este projeto de intervenção é
definido pela lei que institui no Estado do Paraná as Equipes Multidisciplinares.
Esta lei considera: a) as normativas vigentes em âmbito nacional: Leis n.º
10.639/03 e n.º 11.645/08 que alteraram a Lei n.º 9.394/96 no seu art. 26-A;
Parecer CNE/CP n.º 03/04; Resolução CNE/CP n.º 01/04; Instrução nº
017/2006 – SUED/SEED: b) a necessidade de regulamentar a composição e o
funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná (SEED), dos Núcleos Regionais de Educação,
nos Estabelecimentos da Rede Estadual de Educação Básica e nas
conveniadas, com finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações
voltadas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e
Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena ao longo do período letivo.
Além destas normas também está contemplada a temática através da
Resolução 04 de 13 de julho de 2010, que estabelece Diretrizes para a
Educação Básica contemplando uma educação de qualidade social. Nos
termos do artigo 11 desta Resolução:
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País.
10
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Como pressupostos teóricos-metodológicos iniciais elegemos a
contribuição fundamental de Gomes (2003, 2010, 2012), Candau (2005, 2006,
2010) e Silva (2009) para refletirmos acerca da cultura, do multiculturalismo,
das diferenças e diversidade escolar.
Justificamos a presente proposição a partir da seguinte contradição: o
marco teórico e normativo parece não estar presente no dia a dia escolar. Por
isso, entendendo seu caráter obrigatório, pretendemos elaborar um projeto de
intervenção pedagógica que perceba sua finalidade e extensão dentro da
escola. A participação dos sujeitos escolares - alunos, professores, gestores e
funcionários - fornecerão dados orientadores à análise dos procedimentos que
estão presentes de forma mais ampla nas diversas situações e práticas
pedagógicas na escola. A contribuição destes referenciais teóricos permitirá
capilarizar a discussão sobre a implementação efetiva das referidas leis no
âmbito educacional. Partiu-se do princípio de que o campo escolar apresenta
situações de resistência dos professores e gestores quanto à efetivação da
temática da diversidade étnica e racial na escola, processo agravado pela falta
de conhecimento, pela falta de formação continuada, pela falta de preparo dos
professores referente tanto à questão indígena quanto à questão negra.
O pano de fundo desta problemática e da presente proposta de
intervenção exige reconhecer que a escola não é uma instância isolada da vida
nacional como um todo e que as assimetrias de recorte étnico racial, visíveis na
sociedade brasileira, se expressam também na escola. Promover uma
intervenção que permita focalizar criticamente essa problemática é o objetivo
maior deste trabalho.
A ideia aqui é desenvolver unidades temáticas que possibilitem uma
compreensão do que seja educação para as relações étnicas raciais. no
entanto como dissemos priorizamos a etnias negras e indígena como objetos e
sujeitos para entendermos como está se dando sua presença na sociedade em
seus direitos.
11
2 DIVERSIDADE ÉTNICA RACIAL: LIMITES E POSSIBILIDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 E 11.645/08
2.1-PROCEDIMENTOS:
Para compreendermos as possibilidades e limites das leis 10.639/03 e
11.645/08 nas escolas estabelecemos estratégias de compreensão teórica e
prática em relação á temática junto aos sujeitos da pesquisa. Para isso
propomos 10 passos sequenciados que chegarão à confecção de um artigo
sobre a temática e que de forma indireta atingirão todos os sujeitos da escola.
1º Passo:
- Sensibilização junto aos sujeitos da pesquisa sobre a importância e sua
participação na pesquisa (gestores, professores, alunos, funcionários) para a
escola e para este projeto. Essa sensibilização se dará com uma breve
exposição do projeto de intervenção pedagógica na escola, do programa PDE
e de como se pretende a participação de cada um no projeto. Tempo máximo
30 minutos de exposição. Este passo buscará uma metodologia dialógica,
incorporando sugestões ao projeto, e eventuais ajustes sugeridos pelos
interessados.
2º Passo:
Elaboração de um instrumento de pesquisa a partir dos momentos de
intervenção cotejados por sugestões advindas do passo 1, ou seja, a partir do
momento de sensibilização e esclarecimento de como se dará o projeto de
intenção pedagógica na escola. Esse possível rol de perguntas deverão estar
colocados na confecção do artigo.
3 º Passo: Escolher três questões mais próximas do problema do projeto de
intervenção, dialogar com os alunos, e construir um texto dissertativo sobre a
temática respondendo ao questionário.
12
4º Passo:
Correção dos textos. Escolha de uma citação de cada texto dos próprios
alunos, colocá-los em um painel, marcar uma data e expor á comunidade
escolar em data prevista em calendário.
5º Passo: Professores
Após o primeiro passo dado com os professores solicitar que cada um
deles sugira um conteúdo em suas disciplinas e como cada um desenvolveria
tal tema com relação a negros e indígenas.
6º Passo
Recolher o material produzido pelos professores. Utilizá-los como guia
na dinâmica de criação de Grupo de Estudos (prevendo-se 2 encontros com
leituras prévias de textos dos cadernos temáticos elaborados pela própria
SEED para trato da temática racial étnica negra e 2 encontros sobre a temática
étnica indígena na escola, totalizando 4 encontros de Grupo de Estudos). A
partir dos Grupos de Estudos, em conjunto som os professores, retomar os
materiais produzidos inicialmente e em grupo sugerir alterações e
complementos referentes ao tema.
7º Passo
Elaborar um quadro com os seguintes dados a partir do trabalho com os
professores (as) (OBS: questões preliminares serão trabalhadas conforme
previsto no cronograma ao final do projeto).
8º Passo.
Elaboração de quadros a partir dos dados coletados. Momento de relato
de experiências do trabalho desenvolvido em sala de aula e exposição dos
dados em sala reservado com data pré-estabelecida.
9º Passo:
Exposição dos dados coletados em forma de painel á comunidade
escolar.
13
10º Passo: Síncrese das atividades:
Construção de material didático: Planos de aulas e Unidade Temática a
partir de todo material coletado destinado aos professores para intervenção
pedagógica na sala de aula.
3 INTRODUÇÃO TEMÁTICA: CONSTRUÇÃO DAS PERCEPÇÕES. A elaboração desta produção didático-pedagógica tem abordagem
qualitativa com ênfase no método hermenêutico. Esta opção, em nosso
entendimento, potencializa a interlocução entre campos disciplinares tais como
filosofia, sociologia e história.
De origem grega a hermenêutica tem função de interpretar a realidade
que está para além do entendimento do homem e possibilita a sua apreensão.
Assim, a hermenêutica como via de interpretação de textos e de realidades tem
a função de evidenciar o que não se apresenta visível.
Este percurso metodológico nos permitirá uma via de interpretação e
análise dos dados da pesquisa de campo e bibliográfica. Mostra-se importante
para o processo ensino-aprendizagem a compressão de muitas perguntas que
aparecem no cotidiano escolar e de nossas vidas na sociedade o porque
fazemos tantas perguntas e que por muitas vezes não tem respostas imediatas
da forma que gostaríamos de tê-las. Quanto a temática aqui desenvolvida e
apresentada por nós, ao longo do percurso veremos que são muitas as
perguntas que se apresentam e que no entanto não teremos receituários aos
problemas que se apresentam. O que teremos são propostas ou sugestão de
caminhos para que possamos caminhar de forma um pouco mais segura no
cotidiano escolar. Contribuição importante para a convivências e as defesas de
direitos das pessoas as quais estão presentes no campo escolar, e curricular.
Aos quais estão presentes culturas, desejos, objetivos, metas, sonhos
diferentes e de pessoas diferentes. Nenhuma identidade se constrói de forma
isolada. Aliás, são os outros que fornecem parâmetros identitários e que nos
percebemos como somos ou de como não somos. Por isso voltemos ao nosso
objeto de discussão.
Segundo Gomes (2010), a compreensão de que a identidade negra não
é monolítica, nem se dá de forma universal, desafia um diálogo entre aqueles
14
que participam de um mesmo contexto cultural e sócio-racial. A autora diz que
os perfis dos intelectuais negros são diversos, com formações diferentes, com
orientações políticas diferentes, mas que vivem em um contexto de cultura
afro-brasileira semelhante. Suas experiências e compreensões de mundo
sobre a identidade negra são incompletas, tornando possíveis outras
indagações a respeito das identidades pelo diálogo.
A busca do preenchimento dessas lacunas e a ampliação do seu sentido
só poderão ser feitos mediante um diálogo aberto e intercultural no interior do
universo cultural afro-brasileiro. (GOMES, 2010, p. 513).
3.1 DISCUTINDO DIFERENÇAS EM RAÇA E ETNIA NA ESCOLA
Dessa forma queremos trazer à discussão o conhecimento construído
acerca das diferenças de raça, sexo, gênero e cultura, sobre a diversidade
colabora. Gomes (2007, p. 25), de forma colaborativa, elucida, dizendo que,
[...] todos nós precisamos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa mudança do olhar sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve superar o apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir politicas e práticas pedagógicas e curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das ações, das relações estabelecidas na escola.
A temática referente ao conceito de “raça” já está bastante discutida no
meio acadêmico. No entanto centralizou-se tais reflexões. Silva (2009, p. 100)
aponta para as fórmulas adotadas no século XX como existindo parâmetros
“supostamente” científicos para classificar os grupos humanos, podendo,
assim, criar meios de dominação que pudessem ser garantidos por vieses
éticos, morais, religiosos e políticos. Dessa forma, identidade e raça aparecem
relacionadas com o poder.
A identidade étnica e racial é, desde o começo, uma questão de saber e poder. A própria história do termo mais fortemente carregado e polêmico, o de “raça”, está estreitamente ligada às relações de poder que opõem o homem branco europeu às populações dos países por ele colonizados. (SILVA, 2009, p. 100).
O autor acima reserva-se o direito de dizer que os estudos da genética
moderna não participam da ideia de que há existência de raças entre a
15
humanidade. Seguindo, atrela o conceito de “etnia” como sendo correlata ao de
raça. Mesmo apontando um possível desgaste conceitual desses termos,
concorda dizendo que
Em geral, reserva-se o termo “raça” para identificações baseadas em caracteres físicos como a cor da pele, e o termo “etnia” para identificações baseadas em caracteres supostamente mais culturais, tais como religião, modos de vida, língua etc. (SILVA, 2009, p. 100).
Participando de forma abrangente, mas com certa preocupação, Barros
destaca a ideia de “raça” como uma criação das ciências. “A noção de raça foi
uma criação científica que está sendo dissolvida pela própria ciência”
(BARROS, 2009, p. 220).
No que tange à raça, verifica-se que o termo aparece com o mesmo
significado em outras fontes, como nas Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2006, p. 222), contextualizando o termo
raça, no século XVIII e XIX, em que “caracterizavam os povos apoiando-se nas
diferenças aparentes e os hierarquizavam a seu modo, tratando, sobretudo, as
raças brancas como superiores às raças amarelas e mais ainda às negras,
dentre outras”.
O termo raça, neste trabalho, toma os rumos da ressignificação, da
reconstrução do termo, que o coloca nos patamares do campo sociológico e
pós-estruturalista. Esse termo recolocado adquire uma interpretação e
compreensão como construção social num processo de descontinuidade.
Neste país, veladamente, aparecem formas de discriminação contra grupos
sociais, mulheres, sem-terra, indígenas, mas que têm aparecido com muita
frequência, porém, às vezes, não de forma explícita contra o negro.
Por isso o termo raça é esvaziado em seu sentido, ainda que remonte às
heranças do século XVIII e XIX, que justificaram as teorias racistas e adotaram
uma política do branqueamento. Não entender esse conceito como práticas
sociais definidoras de identidades das políticas governamentais, ou
construtoras de relações sociais, é sem dúvida não compreender os avanços
que houve nas Ciências Sociais durante o século XX e início do século XXI.
Essa construção social da cor é construída “nas tensas relações entre
brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas” (BRASIL, p.
13).
16
As características, construídas socialmente e de forma bastante doídas
para o negro, são percebidas nos cursos de formação de professores (as), em
que professores (as) negros relatam que “são muitas as dores da negritude”.
Essas experiências precisam ser faladas e notificadas, pois estruturam as
formas de convivências sociais, culturais e políticas do país. Sobressaltado a
isso, computamos mais e muito mais lugares naturalizados como sendo de
negros e/ou de brancos. Declaradamente, e visivelmente, os estereótipos
físicos e/ou culturais ainda criam espaços desordenadamente para brancos e
negros, em pleno século XXI.
Pode-se exemplificar esta inferiorização na delimitação territorial por
meio das representações nas assembleias legislativas do Brasil e do Paraná.
Numa pesquisa realizada pela União de Negros pela Igualdade (UNEGRO), no
ano de 2011, constatou-se que em 2010 foram eleitos 43 deputados federais
que se autodeclararam negros, num total de 513 parlamentares, totalizando
8,4% dos eleitos. Nas eleições de 2010, no Estado do Paraná, não se elegeu
nenhum deputado federal negro. Não é possível medir qual foi o número de
candidatos negros inscritos para o processo eleitoral. Da mesma forma,
encontramos, na pesquisa, num total de 1059 deputados estaduais e distritais,
somente 39 eleitos que se autodeclararam negros, formando um percentual de
3,7%.
Observando as condições postas para as escolas, evidencia-se a
necessidade de reflexão sobre as representações sociais dentro do ideário
democrático brasileiro para que se possam estabelecer políticas de reparação
social voltadas para o grupo social negro. Pensamos que muitas análises
teóricas são possíveis de se elaborar, a partir do exemplo dado. No entanto, as
perspectivas multiculturais parecem dar o aporte necessário às nossas
discussões.
Por isso a discussão das categorias, como raça e multiculturalismo,
pode contribuir para a educação das relações raciais de formas mais
equitativas e humanas. Os dados descritos acima demonstram que a
representatividade negra nos parlamentos estaduais e federais está aquém de
representar efetivamente sua população. No caso da Região Sul do Brasil, isso
no momento, ou seja, nas eleições de 2006 e 2010, não houve negros eleitos
17
para os cargos de deputados federais e estaduais. Tais dados corroboram que
“as características físicas, como a cor da pele, tipo de cabelo, entre outras,
influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos
sujeitos no interior da sociedade brasileira” (BRASIL, 2004. p. 13).
Interiorizar essa construção social da cor e colocar questões referentes à
representatividade negra e afrodescendente na sociedade e nas escolas
sinalizam positivamente ao que apontam as legislações referentes à educação
antirracista. Porém, historicamente, essa construção se deu de forma tensa,
mesmo que as ideologias lutem para que isso não apareça, a escola e os
currículos, cumprindo o seu papel social, precisam contemplar essas temáticas.
Claro que isso não ocorre sem existir conflitos, pois é tomada de consciência e,
destaque-se para isso, reposicionamento frente às possibilidades do poder
escolar, institucional e cultural.
3.2 ATIVIDADE 2 - Dialogando sobre nossas diferenças Encaminhamento Metodológico: Atividade em dupla
Conteúdo Estruturante: Diferenças e semelhanças
Orientação: Após assistir ao filme Lincoln (2012) da direção de Steven
Spielberg elabore uma síntese comparativa entre o filme e a realidade de
negros e indígenas na sociedade brasileira tendo como aporte os conceitos
expostos anteriormente. Esta síntese deve conter no mínimo uma lauda.
1-A partir de algumas considerações sobre a temática do filme e do texto base
destaca-se algumas categorias/palavras que vocês poderão dialogar entre os
colegas e exemplificar relatando-os:
a) Preconceito/racismo:
b) Argumentos Contrários à aprovação da Emenda Constitucional para a
libertação dos escravos americanos:
18
c) Argumentos a favor da aprovação da Emenda Constitucional para a
libertação dos escravos americanos:
d) Destaque algumas cenas do filme onde se percebe o jogo da
democracia presente:
2- Em que sentido esta atividade de debate com seus colegas contribuiu para
que suas ideias primárias sejam questionadas? Destaque um ponto e depois
relate à turma.
3- Pesquisa e reflexões sobre os conteúdos discutidos: Neste momento você
deverá fazer uma pesquisa via internet ou na biblioteca em dicionários a
respeito destas categorias abaixo e depois compartilhar com os colegas sobre
suas percepções e diferenças.
a) Etnia
b) Raça
c) Grupos étnicos
d) Identidades
4- O IBGE ( Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) costuma categorizar
o povo brasileiro e os classifica por raça/cor. Neste momento autodeclare seu
pertencimento étnico racial. Após, junto com seu professor e em grupo
tabulem os dados sobre as respostas. Discutem em grupo sobre os resultados
de tal levantamento.
a) Porque você escolheu este grupo étnico?
b) Quais sentimentos foram percebidos nesta autodeclaração em
pertencer a determinado grupo étnico?
5- Atividades sobre o filme “Vista Minha Pele” (2003) do diretor brasileiro Joel
Zito Araújo e patrocinado por CEERT – Centro de Estudos das Relações de
Trabalho e Desigualdades, com as seguintes perguntas:
19
a) Esse filme tem alguma coisa de diferente? (Espera-se que os alunos (as)
percebam que os papéis de brancos e negros foram invertidos no Brasil).
- Quais são os momentos no filme em que as formas de racismo se manifestam
de forma mais contundentes?
- O que vocês acham da atitude de Luana?
- É possível que existam outras formas de racismo que não estão
representadas no filme? Quais?
6- Atividade imagética:
Foto: Banco de imagens SEED-PR acessada em 08 de dezembro de 2013.
A imagem acima é referente ao Apartheid ocorrido na África do Sul.
Converse com seus colegas e professor a respeito deste fato histórico.
Podemos pensar o apartheid sul-africano como realidade brasileira, ou seja,
existem apartheid aqui no Brasil?
4 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DO TEXTO: DIVERSIDADE E PRESENÇA
ESCOLAR
A partir do texto “Diversidade: Formação de professores na perspectiva
intercultural” pode-se elaborar muitas questões sobre esse tema. O enfoque se
dá na perspectiva da formação de professores, no entanto, abordaremos
aspectos que dizem respeito a todos os sujeitos da educação. Este texto foi
apresentado durante o XI congresso Nacional de Educação EDUCERE 2013,
20
pelo professor Valdacir José Ramão. Não está sendo utilizado em sua integra.
A referência bibliográfica deste texto está sendo apresentado no final da
unidade III. Façamos boa leitura e que possamos aproveitar e contribuir com
sugestões e críticas.
4.1 FACILITANDO A LEITURA
Para facilitar a leitura do texto, propusemos intercala-lo com “atividades”,
pois entendemos que o estudante-leitor terá maior compreensão se for
estabelecido uma relação esquemática própria. O texto está dividido em partes:
Introdução, Percepções sobre o preparo para trabalhar com a diversidade,
percepções sobre o multiculturalismo, percepções sobre os desafios para a
educação multicultural e conclusão.
Por isso é importante que se estabeleça uma metodologia de leitura.
Segundo Antônio Joaquim Severino (2007, p. 47-49), em seu trabalho de
Metodologia do Trabalho Científico, a leitura desenvolve no estudante-leitor
posturas lógicas que constituem formas mais adequadas para sua formação
tanto nas áreas especificas como de forma geral. Utilizamos este autor para
auxiliarmo-nos na leitura analítica do texto proposto e seguimos aqui sua
proposta de síntese da leitura. Esse método de leitura tem por objetivos:
A) Favorecer a compreensão global do significado do texto;
B) Treinar para a compreensão e interpretação crítica dos textos;
C) Auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico;
D) Fornecer instrumentos para o trabalho intelectual desenvolvido nos
seminários, no estudo dirigido, no estudo pessoal e em grupos, na
confecção de resumos, resenhas, relatórios etc...
Severino (2007) diz que são processos básicos para o estudo do
texto:
1- Análise textual: preparação para o texto; trabalhar sobre unidades
delimitadas, ou seja, pequenas partes do texto que permitem
maior compreensão: um capítulo, uma parte do texto, trechos do
texto. Leitura rápida e de conjunto do texto. Levantar
esclarecimento sobre o autor do texto, vocabulário e outros...
2- Análise temática: compreensão do texto: responder as seguintes
perguntas: quais são os temas-problema, ideia central e
21
secundárias da unidade? Procurar refazer o raciocínio do autor,
refazer a estrutura do texto esquematizando as ideias do autor.
3- Análise interpretativa: Situar o texto no contexto de vida e de obra
do autor, assim como de sua cultura, explicitar pressupostos
filosóficos que justifiquem as posturas teóricas. Procurar fazer
relações das ideias do autor com outros autores conhecidos.
Elaborar um esquema de crítica em relação às ideias do autor
4- - Problematização: discussão do texto; levantar e debater
questões explícitas ou implícitas no texto; debater questões afins
previamente sugeridas.
5- - Síntese pessoal: reelaboração pessoal da mensagem do texto,
construção de outras ideias e argumentos a partir do que se
estudou, leu e refletiu. Permissão para se elaborar um novo texto
como relatórios, roteiros de leituras, respostas a algumas
perguntas, proposição para novos questionamentos ...
Então amigos, segue texto para leitura, reflexão e proposições. É preciso
estudante-leitor, ter presente a importância de se pensar a formação de
professores de forma conjunta e como um todo. Por isso mesmo sendo o texto
direcionado para formação de professores, somos todos responsáveis por este
processo. Aproveite estudante-leitor e questione seu próprio processo de
formação.
4.2 ATIVIDADES: Consolidando leitura e interpretação do texto.
Encaminhamento Metodológico: Atividade individual e coletiva
Conteúdo Estruturante: Processo de formação, interpretação de texto e
diversidade escolar, metodologia de leitura e interculturalidade.
Proposta de Atividades:
1) Como proposta, sugerimos que se consolidem os processos de
leitura que Antônio Joaquim Severino (2007) elencou. Após seguir
todos os passos propostos, encerraremos com um debate em sala de
aula. O debate deverá ter outra dinâmica. Pode ser em forma de
circulo, cada aluno deverá ter suas conclusões e a fala assegurada a
22
todos (as) de forma igual. Quanto ao tempo, deverá ser feita durante
três aulas. Numa quarta aula somente o debate com duração de 90
minutos.
4.3 Diversidade: Formação De Professores Na Perspectiva Intercultural
Este artigo “Diversidade: formação de professores na perspectiva
multicultural” tem como objetivo demonstrar a relação entre a atuação de
professores e as concepções de diversidades existentes na escola e seus
sujeitos: professores, gestores, alunos, pais e funcionários. Como problema de
pesquisa perguntamos de que maneira se relacionam as relações às questões
da diversidade e a atuação dos professores em sala de aula? Essas relações
serão demonstradas através dos dados construídos a partir de pesquisa de
campo e de referenciais teóricos próprios do campo do multiculturalismo. Como
referenciais teóricos apontou-se para o que diz Cunha Júnior (2005); Peters
(2000); Candau (2002, 2005); Gomes (2003, 2007); Hall (2006).
Segundo SILVA (2009), essa temática se inscreve na perspectiva pós-
crítica de currículo. Nas escolas, se encontram diversidades de valores, de
concepções de mundo, de seres humanos e de práticas fundamentadas nas
mais amplas e complexas matizes teóricas de currículos. Tomás Tadeu da
Silva (2009), estudioso dessa temática, aponta para três grandes eixos
teóricos, sugerindo as teorias tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-
críticas. Ele apresenta a distinção entre as diferentes teorias curriculares,
examinando os conceitos que as configuram, desde seus pressupostos
pedagógicos de ensino e aprendizagens, até para esquemas que demonstram
as construções de relações de poder e as possíveis teorias e emaranhados
ideológicos.
Silva (2009) apresenta, no livro Documentos de identidades: uma
introdução às teorias do currículo, um quadro que resume as grandes
categorias teóricas, elencando os conceitos por elas estudados. Assim, as
Teorias Tradicionais contemplam as categorias da prática e temas como
“Ensino, Aprendizagem, Avaliação, Metodologia, Didática, Organização,
Planejamento, Eficiência, Objetivos” (SILVA, 2009, p. 17). Por sua vez, as
Teorias Críticas debruçaram-se sobre as temáticas referentes à “Ideologia,
23
Reprodução Cultural e Social, Capitalismo, Relações sociais de produção,
Conscientização, Emancipação e Libertação, Currículo Oculto e Resistência”
(SILVA, 2009, p. 17).
Na perspectiva das teorias pós-críticas, aparecem como elementos
relacionados à educação os temas de: “Identidade, Alteridade, Diferença,
Subjetividade, Significado e Discurso, Saber-poder, Representação, Cultura,
Gênero, Raça, Etnia, Sexualidade, Multiculturalismo” (SILVA, 2009, p. 17). A
escola é entendida neste trabalho como “arena de luta”, na qual as estratégias
e modos de vida são contestados sempre que não representam o todo nas
partes da educação.
As pesquisas são meios para se entender o quanto de diversidades há
nos currículos escolares e nas escolas. Para isso buscou-se equacionar os
resultados das pesquisas qualitativas com perguntas semi-estruturadas do
Observatório de Violências nas Escolas da PUCPR que foram elaboradas via
estudo de campo, composto por dados de entrevistas obtidas por meio de
pesquisas qualitativas feitas em 14 escolas das redes municipais e estaduais
de Curitiba e Região Metropolitana. Foram entrevistados 51 professores (as),
24 profissionais das Equipes Pedagógicas e Administrativas: Diretores (as),
Diretores (as) Auxiliares e Pedagogos (as), 47 Funcionários (as), 148 pais e
mães, 489 alunos (as) e 14 Conselheiros Tutelares. Toda a coleta de dados se
realizou no período da tarde. As escolas contempladas pela pesquisa
apresentavam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
como uma escola da região metropolitana, por exemplo, que apresentou índice
de 2,7 no ano de 2009. Todas as escolas se localizavam em bairros com alto
índice de vulnerabilidade social e se situavam sempre no mesmo bairro. Essas
escolas ofereciam Ensino Fundamental 1° ao 5° ano (rede municipal) e 6° ao
9° ano (rede estadual).
A coleta de dados foi realizada durante o 2º semestre de 2010, sendo
finalizada no 2º semestre de 2011, tendo sequência nessa pesquisa como
devolutiva à comunidade escolar durante o 1º semestre de 2012. Desta forma
os dados da pesquisa e a formação dos professores estarão sendo analisados
a partir dos marcos teóricos críticos e pós-crítico de currículo.
24
Percepções sobre o preparo para trabalhar com a diversidade
No sentido de entendermos o tratamento dado às questões referentes à
diversidade, perguntamos às equipes pedagógicas e administrativas (gestores)
e aos professores (as), por terem uma maior responsabilidade na condução
dos processos de ensino e aprendizagens, “Você se sente preparado para
trabalhar com a diversidade?”. Diversidade entendida como diferenças
culturais, religiosas, sexuais, étnicas e raciais.
Entre os entrevistados que estão classificados como Equipe Pedagógica
(Diretores, Diretores auxiliares, Pedagogos), percebemos que 66,7% (16)
sentem-se preparados para trabalhar com a diversidade. Responderam que
não estão preparados para atuar com a diversidade 29,2%, ou seja, dos
entrevistados, 7 pessoas não estão seguras em relação à temática, ao
conteúdo ou à forma de trabalho com relação ao tema. Um índice de 4,2% não
respondeu. Possivelmente esta pessoa não entendeu a pergunta, ou não
conhece a terminologia. No entanto, pode-se entendê-la como não
conhecedora, o que aumentaria para 33,4% o número dos que não estão
preparados para o trabalho com a diversidade nas escolas e imperar aí o
silenciamento sobre a temática. Pode-se observar o que diz Cunha Júnior a
partir de Gonçalves (1985),
Ao silêncio sobre esta história e cultura se acrescentaram preconceitos e discriminações, e se naturalizou a ausência desses conhecimentos (Gonçalves, 1985). Quebrar este mau hábito é difícil, pois o erro se cristalizou no tempo. O erro passou por inversões de valores (CUNHA JÚNIOR, 2005, p. 269).
Entre a categoria de entrevistados, o qual denominou-se “professores”,
numa pergunta fechada “Você se sente preparado para trabalhar com a
diversidade”?, obteve-se o resultado apresentado acima. O que constatou-se é
que de fato existem 33,3% que não estão preparados para abordar a temática
em sala de aula assumidamente, o que dá uma margem argumentativa no
sentido de demonstrar o “vácuo” pedagógico existente sobre o tema
diversidade nas escolas. Mesmo que teve um percentual de 58.8% que
responderam estar preparados para aturem com a diversidade. Além do que
2.0% disse estar parcialmente preparado para a diversidade.
25
Essa porcentagem alerta no sentido da necessidade de repensar as
políticas públicas voltadas à diversidade. Responderam ao questionário 51
professores, no entanto, 3 não responderam, um número equivalente a 5,9%,
ou seja, 39,2% dizem não se sentir preparados para trabalhar com tal temática
em sala de aula. (...)
Relacionando as categorias de entrevistados “diretores, diretores
auxiliares, equipe pedagógica” e professores permite que se tenha outras
abordagens.
Neste quadro demonstra-se que 61,3% (46), estão preparados para
trabalhar com a diversidade. Este posicionamento unificado é bastante
revelador, pois tomando o Estado do Paraná como exemplo, é significativo em
particular. Nesse Estado, não há escolas de formação de diretores e diretores
auxiliares. Não há concursos públicos que permitam a ocupação desses cargos
por profissionais com formação específica para esse fim. O que de fato revela
de forma concisa a existência de 32,1% de professores que não se sentem
preparados para o trabalho com a diversidade. 1,3% disse estar parcialmente e
5,3% não responderam a pergunta. Pode-se inferir que o não preparo para o
trabalho com a diversidade coloca-os no âmbito das ações pedagógicas
voltadas ao tradicional. Por sua vez, Ramão (2013) diz que é preciso discutir
essa problemática no âmbito do currículo. Assim
Empreendemos discutir o modelo de currículo que desafia os processos hegemônicos culturais de conhecimento e de cultura colocando-nos mais próximos de uma posição de contra-cultura. O currículo possuidor de características que não as dominantes, diferindo do currículo tradicional e ampliando algumas características do currículo crítico. Um currículo com características não verticalizadas, não europeia, não machista, não branco (RAMÃO, 2013, p.21).
Dentro da ideia de desenvolvimento de políticas públicas, as
mantenedoras, o Estado, seguramente poderia observar se essa deficiência
(não-conhecimento) está de forma concentrada em determinadas escolas da
rede municipal ou estadual. Isso se faz necessário para que se planejem
políticas públicas inclusivas, de fato, para a diversidade na escola e no
currículo, associando a outros fatores e formas como identidades e cultura.
Nesse sentido, a cultura africana pode ser contributiva em nossas escolas
como a comunidade que pode ser fator agregador nas culturas das escolas.
26
Aspectos que podem ser resgatados por meio da aplicabilidade das legislações
vigentes sobre o tema, por exemplo, a relação com o outro e com a natureza, o
respeito. Essa diversidade étnica pode representar as relações necessárias
para o resgate desta abordagem em sala de aula.
As relações decorrentes desses aspectos nas escolas constituem-se
como campos produzidos pelas relações de poder. Inclui ou se exclui pelas
relações de poder. Por isso e por outros motivos não são inocentes. “A
concepção mecânica dos processos cede lugar, agora, à pergunta sobre suas
funções” (PETERS, 2000, p. 22). Cabe perguntar: O que há de inclusivo e
excludente nas relações escolares?
As relações de poder estão disseminadas em outras relações que não
somente nas instâncias ou instituições e têm imbricamentos nos fazeres, no
agir curricular e pedagógico. Muitas vezes as causas de conflitos escolares
aparecem devido ao tratamento decorrente das questões de diversidade,
revelando a superficialidade ou banalidade dessa temática e apontando-a
como geradora de conflitos nas escolas. “Assumir a diversidade é posicionar-se
contra as diversas formas de dominação, exclusão e discriminação” (GOMES,
2007, p. 41).
Percepções sobre o multiculturalismo
Parece que as diversidades carecem de novos olhares em seu
tratamento. Percebeu-se isso por meio de entrevistas nas escolas com os
profissionais da educação: professores e equipe pedagógica que responderam
a seguinte questão: “O que você entende por multiculturalismo”?
Nesta pesquisa, o que chamou a atenção de uma forma muito particular
foi a pulverização das respostas dadas aos questionamentos sobre o
multiculturalismo. As polissemias estão presentes em todas as respostas,
“conceitos especialmente complexos e polissêmicos” (CANDAU, 2005, p. 16).
Parecem apontar para uma relação íntima com as concepções de cultura.
Quando agrupadas as respostas podem dar sentido num conjunto de
expressões e que de forma isolada poderiam não ensejar a responsabilidade
devida: “São as diversas culturas juntas” (P1); “São as múltiplas culturas
trabalhando juntas” (P2); “É a mistura de todas as culturas” (P3).
27
Demonstram a ideia de que as culturas estão interagindo umas com as
outras, sem sobreposição de nenhuma sobre as demais. Contrariamente ao
que Peters (2000) diz ao afirmar certas “verdades”, a partir da perspectiva de
um determinado discurso, o faz apenas por meio do silenciamento ou da
exclusão das proposições (PETERS, 2000, p. 53). Parece apontar para os
princípios da interculturalidade, que somam 54,16%. É o que aponta Candau
(2002) quando diz:
Privilegiamos a abordagem da educação intercultural, que parte de um conceito dinâmico e histórico da(s) cultura(s), como processo em contínua construção, desconstrução e reconstrução, no jogo das relações sociais presentes nas sociedades. (CANDAU, 2002, p. 138).
Nessa concepção, a escola de fato representa o respeito às diferenças,
prevalecessem esses princípios e essas formas de vivência com respeito às
outras culturas. Quando apontou-se para as culturas juntas, nesse sentido,
não significa que essas culturas deixam de existir em suas particularidades. Há
uma valorização de culturas, de jeitos, de vivências quando demonstram sua
percepção de convivências mútuas. Pode estar presente o princípio do diálogo,
respeitoso, até tolerante, mas que respeita as diferenças. Um percentual de
20,83% apresenta outros conceitos de multiculturalismo relacionado às
culturas. No entanto, diferentemente dos posicionamentos anteriores
demonstraram isolamento de culturas, separação. “Muitas culturas” (P8); “Acho
que é variedades de culturas” (P12); “Culturas de diversas formas” (P11).
Esse entendimento de que as culturas das pessoas se completam por si,
isolam-se nas escolas não contribui no sentido de valorizar as raízes dos
protagonistas da educação, uma vez que esse entendimento pode conduzir à
ideia de execução de projetos. Não é vivência e sim momentos vividos para
reviver os “momentos de cultura”. A Resolução 04 de julho de 2010 pondera “II
- consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento
à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade” (BRASIL, 2010).
Outro percentual que merece ser discutido e que tem relevância com o
que estamos dizendo é a ideia de “diferenças”, num total 12,5%. Configuram
elementos que retratam o multiculturalismo como: “Diferenças” (P14); “São
pessoas diferentes com culturas diferentes” (P15); “Diversidades” (P17).
28
Compreender a diversidade é entender outras culturas. 8,33% apontaram
diversos conceitos e 4,16% não conhecem. Inferimos que reviver as diferenças
e a diversidade presentes nas escolas é valorizar as culturas que existem
nelas, sem dominação de uma cultura sobre as demais.
Essa ideia de culturas diversas pode estar representando o exotismo em
relação as pessoas e manifestações culturais. O que é visível e tem respaldo
social se respeita, se convive sem, no entanto, fazer pressão ou se sobrepor à
cultura e às manifestações culturais dominantes. Só são aceitas se não
ameaçarem a cultura hegemônica, sem, no entanto, interagirem com o todo
social. Tem data e tempo, lugar e determinadas pessoas para se manifestarem.
Assim, 29,16% (14) entendem que são “as diferentes culturas” (P6); “Várias
culturas” (P28). Uma representação alta no sentido de entender a cultura
isoladamente, para uma educação que valoriza as demais identidades e
culturas em constante construção, como aponta Candau 2002
[...] no campo da educação multicultural, privilegiamos a abordagem da educação intercultural, que parte de um conceito dinâmico e histórico da(s) cultura(s), como processo em contínua construção, desconstrução e reconstrução, no jogo das relações sociais... (CANDAU. 2002, p. 138).
O que se destaca é o fato do apontamento de elementos culturais como
conhecimento. A abertura para o recorte cultural dentro da escola pode ser
uma possibilidade para outros mundos e outras formas de diferenças, o que
leva a uma educação mais humana. Apontamento feito por 27,08% (13) dos
entrevistados. “Ampliação de horizontes, dos conhecimentos” (P33); “Ter
conhecimento de várias culturas” (P46).
Por outro lado, houveram apontamentos para a cultura brasileira
comportando 6,25% (3). As respostas sobre o multiculturalismo foram dadas
mediante exemplos: “São as diferenças culturais do Brasil que estão
interligadas” (P24); “A mistura de todas as etnias e cada uma com a sua
cultura” (P22). A diversidade cultural aparece em 18,75%(09) nas opiniões.
Outros elementos como religião 2,08% (1), 4,16% (2) apontaram o
conhecimento como multiculturalismo e inclusão 2,08% (1). Não souberam
10,41%(05) e não responderam a questão 6,25% (03). No entendimento
desses sujeitos, o multiculturalismo comporta elementos da diversidade, da
29
raça e das etnias, respeitando suas diferenças e convivendo sem perda das
partes envolvidas. Adotam uma compreensão de que a composição brasileira
de fato é multicultural, “existem diferentes tendências dentro deste universo
conceitual que chamamos de multiculturalismo, que têm sido identificadas e
descritas por diferentes autores” (CANDAU, 2005, p. 31). Estão presentes aqui
as relações cordiais sem conflitos gerados pelas relações de poder. Retrato de
uma amorfização das relações sociais. “O interculturalismo... Supõe a
deliberada inter-relação entre diferentes grupos culturais” (CANDAU, 2002, p.
138). As relações multiculturais repõem as identidades numa relação de
igualdade com valorização das diferenças. Não entender as diferenças como
parte do mundo contemporâneo é não reconhecer a própria diversidade.
Percepções sobre os desafios para a educação multicultural
Ao longo da pesquisa percebeu-se a precariedade entre professores e
gestores no sentido de domínio dos temas referentes às questões sobre a
diversidade e as possibilidades de reconhecimento das categorias do
multiculturalismo presentes nos discursos e nas práticas dos educadores em
gerais. Isso através da pergunta sobre “ações para uma educação
multicultural”. Os professores (as) tiveram dificuldades em nomear o que era
multiculturalismo. Não foi diferente em relação às ações que contribuem para
uma educação voltada para as vivências culturais, ao respeito e a valorização
do outro em suas diferenças.
As escolas, assim como os educadores, têm desenvolvido muitas
atividades que correspondem às práticas multiculturais por diversos meios,
principalmente quanto a projetos. Isso aponta para uma compreensão de que a
diversidade e o multiculturalismo estão sendo trabalhados em forma de
projetos. Aponta-se para o princípio da continuidade. Cerca de 36,95% têm
abordado ações para uma educação multicultural via projetos: “teatros,
músicas, projetos” (P2); “Semana Afro”(P7); “Dia da Consciência Negra” (P14);
“aulas especiais” (P28); “projetos de leitura na biblioteca, palestras, teatros”
(P31); “projeto cultural afrodescendente” (P51).
Poder-se-ia estar contemplando uma cultura de projetos, mas as
frequências dos acontecimentos isolam quaisquer possibilidades de avançar
30
para além dele. Como disse um sujeito em seu discurso: “Teremos semana
cultural, duas vezes ao ano” (P 30). Quais são as reais intenções de envolver a
comunidade escolar em dois momentos que requerem organização,
planejamento, publicidade e execução? Corrobora, no que disse Gomes que
“Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para
novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo” (GOMES,
2007, p. 17). Um índice considerável (30,43%) disse não desenvolver nenhuma
ação. Percebeu-se isso por meio de falas, como: “Não tem trabalho específico”
(P1); “desconheço” (P16); “Nenhuma” (P23); “não são realizadas atividades”
(P39).
As escolas ainda estão aquém das possibilidades de uma ação voltada
para a educação multicultural, então estão aquém também de uma educação
inclusiva e não contemplam o que dizem as legislações.
Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a concepção de educação que nos orienta. Há uma relação estreita entre o olhar e o fato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas. (GOMES, 2007, p. 18).
Nesse sentido, 4,3% diz seguir exatamente o que diz a legislação; “A
partir da lei da história afro” (P49). Parece que há outros entendimentos para
além do que diz a legislação. Não se é possível vivenciar as culturas por
pareceres ou resoluções. No entanto, encontramos 2, 17% dizendo que “São
trabalhadas as diferentes culturais com atividades” (P10). Outra fala diz que a
“Realização de grupos em sala de aula para ter convivência” (P24).
Outras 13,04% não responderam. Esse contingente não está no
conjunto de pessoas e saberes os quais Gomes se refere. Porém, “elas se
constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida
como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço” (GOMES, 2007, p. 19).
Os dados apontam para diferenças entre as tabelas 22 e 23: professores
e gestores no sentido de ações para a multiculturalidade, que apresentam um
diferencial de 17,21%. Os gestores e equipes orientam à diversidade em
relação aos projetos, alerta 8,33% e estão consolidados em falas como:
“Orientação aos alunos para que não tenham preconceitos” (P15). Ou ainda
31
como projetos: “Os professores trabalham com o tema” (P11); “Projetos
consciência negra e indígena” (p. 12).
Para que se compreenda que a escola é um campo de expressões das
diferenças e da diversidade e que isso se concretize, parece que é preciso
encontrar formas de vivências e compreensões desses mecanismos por parte
dos agentes educacionais, ou sujeitos protagonistas da educação. Neste
sentido.
Perguntamos a gestores e professores: “Considerando a necessidade de
ações na escola para incentivar uma educação multicultural, quais são as
maiores dificuldades”?
Num percentual de 16,6%, verificou-se que as formas de convivências
têm presença importante: “Para ter uma melhor convivência” (P2); “Conhecer
as diversas culturas” (P12). O entendimento apontado para as vivências com
os outros, em outras culturas, está registrado.
A escola e o seu currículo não demonstram dificuldade de assumir que temos múltiplas culturas. Essa situação possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola. (GOMES, 2007, p. 28).
Verificou-se que 61,6% dizem que há necessidade de formação para os
professores. Esses profissionais entendem que é necessário formação inicial
ou continuada para que de fato se encontrem formas qualificadas e incentivo à
educação multicultural: “Professor tem que estudar, se preparar” (P9);
“Pessoas capacitadas e parcerias” (P15); “Sempre estar atualizado” (P23). As
formas, as modalidades formativas, também são apontadas pelos sujeitos
dessa pesquisa: “cursos e palestras” (P10); “Conhecimento” (P6);
“aprimoramento” (P7); “estudo” (P20).
No entanto, a responsabilização pelos aspectos de uma formação
voltada para a educação multicultural e sanar as dificuldades encontradas são
apontadas dessa forma: “Nem sempre temos pessoas para trabalhar” (P8);
“Profissionais qualificados” (P5); “Apoio de voluntários” (P19). Parece que as
soluções são esperadas advindas do exterior, do lado de fora dos muros
escolares. “os voluntários “ nesta visão são bem vindos.
32
Os professores contribuíram para que houvesse 21,74% de opiniões
referentes ao preconceito como dificuldade para a educação multicultural.
Manifestaram-se dessa forma: “preconceito, questionamentos” (P7); “racismo
preconceito” (P35); “Preconceito externo” (P41); “preconceito de casa” (P41);
“aceitação do grupo ao novo” (P49); “desprivilegia alguém” (P32).
O conjunto da sociedade parece estar com um grande desafio pela
frente, de reconstruir os laços sociais ou recriá-los novamente, pois esses
temas são sociais, para além da família e da escola. Depende muito do
tratamento que muitos professores (as) dispensam aos alunos negros, foi o que
apontou Telles (2004, p. 129). “O tratamento racial distinto de crianças na pré-
escola é alarmante”. Isso foi percebido em todas as falas, porém as pessoas
não nominam de forma clara, atribuindo outras significações.
Os professores apontaram o diálogo ou a falta dele como dificuldade
para se chegar a uma educação multicultural. Não há possibilidade de uma
educação multicultural sem o reconhecimento do outro e dos termos que o
compõem, “especialmente complexos e polissêmicos, tais como „cultura‟,
„identidade cultural‟, „diferença‟, „diversidade cultural‟, „identidade de fronteira‟,
„hibridização cultural‟, entre outros” (CANDAU, 2005, p. 16). Mesmo que os
professores não tenham apontado para o tipo de diálogo, este só existe se
houver uma consideração sobre quem é o “outro” para dialogar. Foram 10,86%
que chegaram a estas respostas: “Fazer com que as pessoas se entendam”
(P12); “interagir” (P26); “tolerância” (P36). O entendimento, a interação e a
tolerância só acontecem com o diálogo. “O diálogo intercultural aponta
precisamente para isso [...] respeito à dignidade humana, que exige o respeito
cultural e o conhecimento mútuo” (ARENHARDT 2007, p. 89).
Por sua vez, 17,39% resumiram assim as dificuldades para a superação
das necessidades para uma educação multicultural: falta de material, “material”
(P10); “espaço físico” (P44); “estrutura” (P47); “que assim mesmo eles nunca
têm material” (P21). O espaço e as questões materiais são captadas nas
respostas que obtivemos. Pensa-se que é importante marcar essas categorias
como possibilidades de investigação mais aprofundadas. Afinal, espaço e
material implicam em resolver as dificuldades para uma educação
multicultural? Pode servir como alternativa, defendendo o que disse Hall
33
(2006): “O termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e
políticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e
multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais” (HALL, 2006. p. 50).
Outros 10,86% definem as diferenças como dificuldades para a
educação multicultural: “bagagem cultural para entender e lidar com a
diversidade” (P37); ou ainda “saber lidar com as diferenças” (P24): “saber lidar
com todos” (P23): “diferenças” (P15). O respeito ou a falta dele é apontado
pelos professores (as) como fator que dificulta uma educação multicultural: “o
respeito mesmo” (P15); “respeito” (P29). Compreende-se que as diferenças e
suas decorrências não se apresentam como formas de vivências, mas como
origens de conflitos. Esse quesito é apontado por 8,69%.
“É preciso ressaltar que a existência dessa escola multirracial e,
consequentemente, de práticas docentes que construam essa escola, só é
possível num contexto democrático” (CENEG-NEN, p. 10) Percentual
semelhante é a categoria conhecimento (8,69%), que diz: “falta de
conhecimento” (P28); ou ainda “desconhecimento” (P50); “conhecimento,
desafio da educação” (P11); não sabem o que dificulta ações para uma
educação multicultural 4,34% do corpo docente. Desta forma a Resolução 04
de julho de 2010 no Artigo 9º, diz que “a escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem” (BRASIL, 2010).
Esses grupos de sujeitos apresentaram uma variedade maior de
categorias ou situações que dificultam as ações para a educação multicultural.
O que se percebe é que há uma preocupação em como trabalhar esse tema,
como vivenciar essa temática, valorizando o outro. Gomes (2007, p. 25), de
forma colaborativa, elucida dizendo que “todos nós precisamos passar por um
processo de reeducação do olhar. O reconhecimento e a realização dessa
mudança do olhar sobre o „outro‟ e sobre nós mesmos a partir das diferenças”.
Á guisa de conclusão pode-se afirmar que pensar a formação de professores
na atualidade, é pensar as demandas advindas da sociedade. Compreender a
escola urge compreender as vivências dos sujeitos que nela e dela fazem
parte. Por isso os resultados obtidos pela pesquisa elaborada pelos
pesquisadores do Observatório das Violências nas Escolas da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, podem servir de referenciais e incentivos a
34
outras pesquisas. A partir desses depoimentos, parece que está se tateando
sobre o que são os conceitos, como podem ser efetuadas as práticas
pedagógicas e o que desenvolver em relação a esses temas.
Os aportes teóricos utilizados como referenciais da pesquisa nos situam
como possibilidade de uma releitura, de uma nova compreensão sobre os
sujeitos escolares. Baseados nos teóricos e nos dados da pesquisa é possível
afirmar que valorizar a educação é construir a cada dia um novo olhar sobre as
diferenças presentes nas escolas. Valorizar a educação é lançar um novo olhar
sobre a formação dos professores, seus caminhos percorridos por suas
diversas trajetórias politicas e teóricas. Enfim, lançar um novo olhar sobre a
educação centrada no estudante e no conhecimento e nas suas diversidades.
Por isso as percepções que se obteve foram que:
O número de professores e gestores que a conhecem e praticam a
educação voltada para a diversidade ainda é relativamente baixa. O não
trabalho com a diversidade pode levar ao silenciamento e reforçar com isso a
discriminação e os conflitos dele decorrente. As respostas demonstraram uma
concepção da diversidade trabalhada em sala de aula como projetos
estanques. As políticas públicas voltadas para a diversidade são entendidas
muitas vezes como origem dos conflitos: a vivência com a heterogeneidade
não é compatível com as práticas escolares que tentam
homogeneizar/padronizar currículos e práticas pedagógicas.
Percebeu-se uma prática que reforça o currículo tradicional, não
considerando os princípios da interculturalidade dialogando com as diferenças.
Portanto, há necessidade em mapear o quanto se tem de diversidade no
âmbito e no currículo escolar. Professores e gestores apontam para a falta de
formação voltada para a diversidade tanto na graduação como na modalidade
continuada.
Pensar a diversidade dentro das escolas é sem dúvidas proporcionar
aos sujeitos que estão presentes nela a compreensão de que a escola é
diversa. È colocar os outros como sujeitos de direitos e voltar-se ao diálogo
com as diferenças ainda nas formas de formação docente.
35
5 A QUESTÃO INDÍGENA EM SALA DE AULA
Caro aluno, nesta unidade didática nós estaremos fazendo um percurso
sobre um mundo que muitas vezes o imaginamos um tanto longe da realidade.
Neste percurso teremos a oportunidade de refazer o caminho metodológico,
cultural e científico no que tange a existência da população e povos indígenas
em nossa sociedade. Longe da pretensão de dar conta de todos os conceitos e
significados das ontologias antropológicas que envolvem os povos indígenas,
nos propomos a reflexão sobre as linguagens e as artes dos povos indígenas
concentrando-nos nos povos Guarani e Kaingang, por serem as maiores
populações históricas e atuais cujos territórios abrangem parcelas do estado do
Paraná. É intenção nossa refletir acerca dos povos que estão mais próximos de
nós e de nossas existências.
Um bom começo para nós é pensarmos que os povos indígenas, em
nossas representações sociais, não refletem de fato o que são.
De fato são muitas as ideias sobre o índio. O que prevalece são ideias
generalizadas e que perpetuaram em nossa sociedade. São ideias simplistas,
errôneas a respeito do homem e das mulheres indígenas. Nossa intenção é
propor uma possibilidade de construção de novas representações que vão para
além do indígena que “mora na selva”, “que anda seminu”, “que usam penas na
cabeça”. Nossa intenção é presenciar outras possibilidades que envolvem a
vida desses povos. Estamos fazendo esforço no sentido de construção de uma
representação plural do indígena contemporâneo, considerando sua
diversidade, como sujeitos e coletividades que estão presentes com suas
tecnologias e relacionadas às tecnologias da modernidade globalizadas na
sociedade nacional. Que apesar de todos os esforços empreendidos contra
esses povos ainda resistem em torno de elementos que imprimem identidades
a eles. É importante prestar a atenção à ideia de território, territorialidade,
identidade, as linguagens, as formas de representações de sua arte e das
coisas dos outros mundos.
Nossa reflexão se faz via categorias do multiculturalismo e da
interculturalidade já exposto nas unidades anteriores.
36
A interculturalidade prioriza a integração dos grupos minoritários no todo social, valorizando uma educação para a paz e garantia dos direitos humanos, contemplada pelo respeito, por práticas de diálogo e convivência multicultural. Na vivência de uma educação intercultural, o sujeito é convidado a promover o diálogo e o intercâmbio de conhecimentos, saberes e práticas culturais. Em tal perspectiva, “as ações são práticas concretas de relações permeadas por respeito, responsabilidade e solidariedade” (CANDAU, 2008, p.23-24). Por meio desta educação as escolas tornam-se um lugar plural e dialógico, onde os sujeitos são convidados a praticar a cidadania e respeitar a diversidade (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013, p. 122).
Esses mesmos autores dizem que os princípios da interculturalidade nos
remetem a três grandes pressupostos para uma educação intercultural que
tenha o diálogo como instrumento para se chegar à convivência social com
qualidade onde se respeito os direitos de todos. “1. o reconhecimento dos
diferentes grupos sociais, 2. o desvelamento dos mecanismos de poder que
permeiam a relações culturais, 3. a relação dinâmica entre os grupos sociais
na produção de cultura”. (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013, p. 123). A
interculturalidade e outros mecanismos apontam para formas de trato com as
diferenças e as culturas. Neste sentido a intenção é produzirmos relações não
hierarquizadas.
A interculturalidade pressupõe inter-relação numa constante troca e reciprocidade entre culturas diferentes. De forma dinâmica, esse processo acontece como integrador entre as pessoas e não como problemática das relações sociais. Aponta-se para a interculturalidade como possibilidade da construção de outras formas de conhecimento sobre outras culturas, valorizando cada uma delas sem hierarquizá-las. (HANNA; RAMÃO; EYNG: 2013. p. 125)
Essa noção de interculturalidade é expandida com outras duas autoras.
Apresenta as possibilidades reivindicadas por movimentos sociais, no entanto
destaca-se que cabe a outras minorias também e não somente para as
populações indígenas. Dizem que
Uma abordagem que nos parece interessante – reivindicada crescentemente por alguns movimentos sociais – é a de que a educação intercultural não deve apenas ter por alvo as populações indígenas, os afrodescendentes e outras minorias presentes no país, mas deve atingir toda a população nacional (PALADINO; ALMEIDA, 2012, p. 19).
Paladino e Almeida (2012) apontam para o aspecto intercultural
presente nos documentos oficiais referentes às políticas públicas. Dizem que
37
embora usados pelos movimentos sociais e presentes na legislação, as
categorias diversidade e interculturalidade ainda carecem de esclarecimentos
sobre sua real significância no campo das políticas e da escola. Ainda a
interculturalidade pressupõe inalterada e ininterruptamente a “ideia de inter-
relação, diálogo e troca entre culturas diferentes e supõe a coexistência da
diversidade como riqueza” (PALADINO, ALMEIDA, 2012, p. 15). O trato da
diversidade e da interculturalidade para com as questões relacionadas ao
negro e ao indígena está apresentado nesta citação abaixo:
Propõe um tratamento igualitário da diversidade sem sobreposição da cultura dominante sobre outra subordinada. O avanço deste modelo está em tratar a diferença como fator enriquecedor e não como um obstáculo. A educação intercultural é vista como instrumento de “empoderamento” das minorias, das populações que estão à parte da cultura hegemônica. A ideia seria a de que as minorias, valendo-se do domínio tanto dos seus códigos específicos quanto dos códigos “ocidentais”, poderiam lutar por seu espaço na sociedade e na economia mundial por (PALADINO; ALMEIDA, 2012, p.17).
No que tange à ideia de interculturalidade presente nos documentos
oficiais podemos exemplificar com a aprovação e promulgação de duas
importantes leis nº 10639/031 e lei nº 11645/08 que institui:
a obrigatoriedade da inclusão das historias e das culturas da África e dos afrodescendentes e dos povos indígenas nos currículos de toda a educação básica, um passo importante a caminho da valorização da diversidade étnico-racial e cultural presente no Brasil.( PALADINO; ALMEIDA, 2012, p.18).
Gomes (2008), trás outro elemento que vale a pena comentarmos. É o
aspecto do tratamento da diversidade. Ou seja, os diferentes podem estar
sendo tratados de forma desigual. Isso não resolve questões profundas e
enraizadas como o preconceito, a discriminação, as explorações e/ou
exclusões que acontecem de formas históricas, permeados por relações óbvias
de poder. Ou seja, pode ser que estejamos tratando o indígena simplesmente
cem sua diferença, mas não o concebemos em sua igualdade. “Lutar por sua
igualdade mesmo na diferença contribui para a desmistificação” (RAMÃO,
2013, p. 81), “da ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas
diferenças socialmente construídas” (GOMES, 2007, p. 23).
38
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso. Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada. (GOMES, 2008, p.19)
O diálogo é uma possibilidade na educação intercultural, pois “a
inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas
políticas, econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismos, racismo,
sexíssimo, homofobia e xenofobia” (GOMES, 2008, p. 25).
5.1 DIALOGANDO COM A QUESTÃO INDÍGENA EM SALA DE AULA
Agora, em duplas podemos conversar com os colegas e colocar nossas
noções e significados de diversidade apontando para as relações que estão
presentes nas imagens abaixo.
Foto: Banco de imagens SEED-PR acessada em 08 de dezembro de 2013.
Atividades:
1- Quais são as conclusões que tiramos destas imagens que possibilitam
um rompimento de paradigmas a respeito do indígena no Brasil?
2- Como a cultura pode ser conceituada a partir destas imagens? Ela é
algo estático, anacrônico ou algo dinâmico? O que é então?
39
3- Neste momento você deve pegar uma folha sulfite e desenhar usando
sua criatividade sua representação indígena. Seja criativo, mas coerente
com sua ideia de índio.
5.2 Um pouco da temática e a Legislação vigente no Brasil
Nossa discussão a respeito das questões do indígena não é algo isolado
que um professor certo dia acordou e disse “meus alunos devem aprender
sobre a cultura indígena!”. Esse conteúdo e preocupação têm raízes históricas,
assim como a importância de se discutir sobre a temática. Estamos fazendo um
recorte a partir da LDB, Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira. Que
teve seu artigo 26 alterado pela Lei 11645/08, ou seja, altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e modificada pela Lei no 10.639/2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena” em todas as escolas. A lei 11645/08 diz que em seu
Art. 1o O art. 26-A da Lei n
o 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1
o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2
o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.
Outro importante marco da legislação é a Resolução nº 4, de 13 de julho
de 2010 que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica. Nos seus artigos 37 e 38 sobre a educação indígena diz:
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à
40
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas práticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; IV - suas atividades econômicas; V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas; VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Pensando em termos internacionais apontamos o Decreto nº 5.051, de
19 de abril de 2004. Que promulga a Convenção nº 169 da Organização
Internacional do Trabalho- OIT sobre Povos Indígenas e Tribais.
Art. 1o A Convenção n
o 169 da Organização Internacional do
Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais, adotada em Genebra, em 27 de junho de 1989, apensa por cópia ao presente Decreto, será executada e cumprida tão inteiramente como nela se contém. Art. 2
o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional
quaisquer atos que possam resultar em revisão da referida Convenção ou que acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos termos do art. 49, inciso I, da Constituição Federal. (BRASIL DOU, 2004).
No Estado do Paraná, foram instituídas as equipes multidisciplinares em
âmbito estadual em todas as escolas e colégios públicos. Podemos conversar
num outro momento a respeito das experiências e trabalhos efetivados pelas
escolas tanto na rede municipal quanto na rede estadual. Nossa preocupação
neste momento é justamente dizer que a temática que estamos discutindo está
legalizada e instituída no âmbito escolar e cria a resolução nº 3399/2010 que
diz:
A Secretária de Estado da Educação, no uso das atribuições legais, e considerando: Constituição Federal nos seus art. 5º, I, art. 210, art. 206, I, § 1° do art. 242, art. 215 e art. 216, Leis n.º 10.639/03 e n.º 11.645/08 que alteraram a Lei n.º 9.394/96 no seu art. 26 A; Parecer CNE/CP n.º 03/04; Resolução CNE/CP n.º 01/04; Deliberação nº 04/2006 - CEE/PR; Instrução nº 017/2006 – SUED/SEED; a necessidade de regulamentar a composição e o funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), dos Núcleos Regionais de Educação - NREs, nos Estabelecimentos da Rede Estadual de Educação Básica
41
e nas conveniadas; que as Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo e; que Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade (PARANÁ,
Curitiba, 05 de agosto de 2010 Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde).
5.3 Repensando o que diz o senso comum sobre o indígena: Algumas
ideias equivocadas sobre os índios.
Caros alunos, vamos analisar algumas ideias encontradas no texto de
José Ribamar Bessa Freire (2002), “Cinco ideias equivocadas sobre os índios”,
Professor da Faculdade de Educação da UERJ e coordenador, desde 1992, do
Programa de Estudos dos Povos Indígenas. Professor do Programa de Pós-
Graduação em Memória Social da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro–UNI-Rio. Este autor diz que “tentar compreender as sociedades
indígenas não é apenas procurar conhecer „o outro‟, „o diferente‟, mas implica
conduzir as indagações e reflexões sobre a própria sociedade em que vivemos”
(FREIRE, 2002, p. 2). Segue a ideia então de que é preciso entender quem é o
indígena que está em nossa sociedade. Procurar compreender as possíveis
deformações provocadas por meios de comunicações sociais, mídias, enfim.
Muitas vezes a ideia que temos a respeito do indígena são ideias difundidas
pela própria escola. A escola sem pretensões de desmistificar o que o senso
comum estabelece, não se esforça para desvelar preconceitos a respeito da
imagem indígena. Como pensamos o indígena na atualidade? Será que é a
realidade de suas sociedades ou ainda carecemos de conhecimento sobre o
indígena contemporâneo?
42
A primeira ideia apontada é sobre o “índio genérico”, ou seja, são todos
iguais, mesma língua, hábitos e culturas iguais. Isto não é bem assim. Sabe-se
que hoje temos mais de 200 etnias, e que falam em 188 línguas diferentes.
Compreendendo a linguagem como um sistema simbólico de organização da
experiência humana, esta diversidade linguística exige reconhecer uma
diversidade de sistemas simbólicos de organização dos seres da natureza,
sistemas religiosos, sistemas produtivos, hábitos e costumes distintos. Portanto
não constituem as mesmas culturas e hábitos. Em sua maioria, são povos
bilíngues. Ou seja, aprendem mais de duas línguas. Geralmente quando as
crianças vão para as escolas, vão para lá aprendem a língua portuguesa. Saiba
“No território que hoje é o Brasil, em 1500, eram faladas mais de 1.300 línguas”
(FREIRE, 2002, p. 5). O que nos faz entender que essas línguas não existam
mais e as compreendemos como únicas?
Como sugestão de atividades propomos assistir ao filme da série vídeos
indígenas nossas línguas, da série videonasaldeias.org. Apresentado pela
liderança Airton Krenak. A realidade do filme começa com a situação dos
pankararus (mais de 5000 pessoas) no sertão de Pernambuco, sofreram a
ação dos jesuítas no século XIX e que ainda no século XXI estão presentes. A
ideia de uma única língua é inconcebível, pois falam até quatro línguas para se
comunicarem com as pessoas da região (Amazônia).
Você já tinha ouvido falar que existem as línguas pankararus, baniwa,
caripoco, baré, tupi, nheegatu, caingangue, tapuia... A preservação da língua é
demonstração de resistência e preservação da própria existência. A língua é
elemento que dá identidade. É um exemplo de interculturalidade já discutida
anteriormente. As linguagens são sinônimos de existências. Existência como
indivíduos e como grupo. E as formas de destruição destes elementos culturais
desde 1500 até os dias atuais, são muitas: Coerção, castigos físicos, exposição
vexatórias em públicos, perseguição, morte, a presença das igrejas... O que
podemos dizer a respeito da diversidade cultural linguística presentes nas
sociedades indígenas?
As línguas indígenas, por exemplo, foram consideradas pelo colonizador, equivocadamente, como línguas “inferiores”, “pobres”, “atrasadas”. Ora, os linguistas sustentam que qualquer língua é capaz de expressar qualquer ideia, pensamento, sentimento e que, portanto, não existe uma língua melhor que a outra, nem língua inferior ou mais pobre que outra (FREIRE, 2002, p. 8).
43
Outro ponto de vista que aparece como um segundo equívoco
encontrado em Freire (2002, p. 6) é sobre o conhecimento.
Os povos indígenas produziram saberes, ciências, arte refinada, literatura, poesia, música, religião. Suas culturas não são atrasadas como durante muito tempo pensaram os colonizadores e como ainda pensa muita gente ignorante. (FREIRE, 2002, p.6).
Os seus avós e bisavós conheceram uma realidade diferente da qual
estamos acostumados. Cada “esquina” tem uma farmácia e um técnico a
espera para te receitar remédio para todos os tipos de doenças. Nem sempre
foi assim. No “tempo de seus avós”, as casas eram espaçosas, tinham quintais
enormes, grandes hortas e nestes espaços eram produzidos, cultivados muitas
ervas nativas que representavam a farmácia natural e que qualquer um podia
ter acesso á cura de suas enfermidades. Muitos conhecimentos que eles
tinham são heranças do povo negro e do povo indígena que estavam aqui
desde muito tempo. Aproximadamente 12 mil anos.
Você sabia que “O território hoje denominado Paraná foi continuamente
habitado por diferentes populações humanas há cerca de 8.000 anos atrás, de
acordo com os vestígios materiais mais antigos encontrados pelos
arqueólogos”? (MOTTA, 2006. p.13) e que os descendentes destas populações
pré-históricas trazem conhecimento milenar do ambiente e da natureza para
além dos conhecimentos objetivos do mundo moderno? Nas sociedades
indígenas, o conhecimento sobre o mundo natural se confunde com o mundo
espiritual. “Em muitas sociedades indígenas, particularmente as da floresta
tropical, os especialistas obtém uma destreza técnica nas atividades produtivas
e na cura de doenças a partir de suas relações com o mundo dos espíritos”
(GRUPIONI, SILVA, 2004. p. 115). O que está acontecendo é que estes
conhecimentos estão sendo trocados com o mundo não-indígenas por bens e
mercadorias e o retorno aos indígenas as vezes é quase nulo. Este é um
conhecimento da comunidade. Como disse (GRUPIONI, SILVA, 2004. p. 115),
“Uma vez que o povo perde o controle sobre ele, deflagra-se um processo de
etnocídio”.
Você sabia que antes dos europeus chegarem nestas terras já havia
outros povos que ocupavam todo território conhecido como Paraná? Pois é, os
44
primeiros habitantes receberam a denominação de “tradição Humaitá”
(MOTTA, 2006. p.14). Povos que ocuparam o sul-brasileiro, Argentina e
Paraguai. Aparentemente não deixaram descendentes históricos conhecidos.
Viveram aqui entre 8000 e 2000 anos atrás.
Seus vestígios mais estudados até o presente restringem-se aos instrumentos de pedra, pois a maior parte de seus objetos eram provavelmente confeccionados com materiais perecíveis que se destruíram ao longo da formação dos sítios arqueológicos. Entre as ferramentas de pedra podemos mencionar os grandes instrumentos lascados bifacialmente, lascas usadas para raspar, rasgar, cortar, tornear, bem como ferramentas para polir, furar, amolar, macerar, moer, pilar e ralar. Eles não elaboravam vasilhas cerâmicas. (SEED-PR, 2006, p. 14).
Os arqueólogos também encontraram vestígios de outros grupos que os
denominavam de “tradição umbu”. Permaneceram na região sul do país,
Uruguai e parte do Estado de São Paulo. Ocupavam as partes mais altas do
estado do Paraná e entre rios. “Nesses locais, construíram suas habitações
tanto a céu aberto como nos abrigos sobre rochas, e no Rio Grande do Sul e
Uruguai, nas áreas alagadiças, construíram os cerritos – aterros artificiais –
onde fixaram suas habitações”(MOTTA. 2006.p.14).
Também a Serra do Mar esteve ocupada de 6000 anos até 1000 depois
de Cristo por grupos das tradições “Sambaquis”. Concentraram-se neste
ambiente devido farta diversidade alimentar da região. Peixes, moluscos,
crustáceos...
Seus principais vestígios são os inúmeros montes – conhecidos por Sambaquis –que construíram intencionalmente com restos alimentares, adornos, conchas, ferramentas, armas, carvões de antigas fogueiras, vestígios de sepultamentos humanos e de antigas moradias(MOTTA, 2006. p. 14-15).
Depois de diversos estudos linguísticos e arqueológicos (MOTTA, 2006),
data-se a presença indígena guarani em nossa região desde 3000 anos atrás.
Eles permaneceram no comando da região até a chegada dos europeus em
1528.
Os Guarani ocuparam os vales e as terras adjacentes de quase todos os grande rios e seus afluentes. Quase nunca estabeleciam suas aldeias e roças em áreas campestres. Todos os sítios arqueológicos localizados estão inseridos em áreas cobertas por florestas, seguindo o padrão de estabelecer as aldeias e as plantações em clareiras dentro da mata.(SEED-PR. 2006.p.15).
45
Na tradição Guarani, ao ocuparem determinada nova área, levavam
pertences, sementes, vasilhames, utensílios diversos, dividindo o grupo, mas
sem abandonavam as antigas habitações. São muitos os materiais que servem
como fonte de pesquisas, importantes para que se compreendam as formas de
vida daqueles povos. (vasilhames de cerâmicas, ferramentas de pedras e de
ossos, armas e ornamentos).
A realidade dos guaranis depois do genocídio provocado pela chegada
dos europeus nestas terras tornou a vida dos povos sobrevivente um tanto
difícil. No entanto, sua presença faz parte do cenário de muitas cidades e
região em nosso estado. Com a dinamicidade cultural própria dos humanos, a
cultura dos indígenas também apresentam mudanças. Em muitos aspectos
ainda estruturam a identidade indígena. No vídeo “Duas aldeias, uma caminhada -
Mokoi Tekoá Petei Jeguatá” encontrada no endereço eletrônico
https://www.youtube.com/watch?v=RHObX0JQ4Fc o tradicional, a cultura dos antigos estão
imbricados na forma de vida das sociedades modernas.
Há pelo menos 3.000 anos antes do presente, diferentes grupos do povo
Kaingang ocuparam regiões dos atuais estados brasileiros de Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, Paraná e São Paulo, e porções da província de Missiones da Argentina.
Provavelmente este grupo tenha chegado na região antes que o povo Guarani. Para
alguns autores, a chegada dos guaranis foi um fator que reconfigurou a territorialidade
kaingang.
A partir do final do século XVII, quando as populações Guarani tiveram uma drástica redução, os Kaingang voltaram a se expandir por todo o centro do Paraná. Em meados do século XVIII, com as primeiras expedições coloniais nos territórios hoje denominados Paraná, foi possível conhecer parcialmente a toponímia empregada pelos Kaingang para nominar seus territórios: Koran-bang-rê (campos de Guarapuava); Kreie-bang-rê (campos de Palmas); (Campo Erê - sudoeste); Payquerê (campos entre os rios Ivaí e Piquiri, hoje nos município de Campo Mourão, Mamborê, Ubiratã e outros adjacentes); Minkriniarê (campos de Chagu, oeste de Guarapuava, no município de Laranjeiras do Sul); campos do Inhoó (em São Jerônimo da Serra). (MOTTA, 2006. p.16 e 17).
Temos ainda os povos Xetá e Xokleng com presença no Estado do
Paraná e em nossa região. No entanto, nossa proposição é um estudo mais
aprofundado dos povos Kaingang e Guarani.
46
Sugestões de Atividades:
1- É possível repensar a ideia de conhecimento a partir da cultura
indígena? Dialogue com seus colegas a esse respeito.
2- É possível convidar indígenas para fazerem feiras de sua arte em nossa escola? Fazer oficinas sobre arte, dança, cantos, culinária indígena? E então mãos á obra!
3- Você sabia que é possível fazer parceria com as comunidades indígenas para visitas das escolas? Na região de Curitiba tem a aldeia Kakané Porã (Aldeia Urbana) e Piraquara?
5.4 Problematizando Nossa Conversa:
Neste momento podemos nos perguntar quais são os tipos de
conhecimento de que nos utilizamos. Quais são suas finalidades, a quem estes
tipos de conhecimentos servem? Veja o que diz essa citação do texto: “Os
povos indígenas nunca se opuseram ao uso de suas plantas para salvar vidas.
O que os enfurece é a forma pela qual suas informações são roubadas e
transformadas em mercadorias” (GRUPIONI, SILVA, 2004. p. 115). Outra
citação para nos orientar nas discussões diz que
“Crescem os temores de que os povos indígenas estejam se tornando, cada vez mais, presas fáceis de “caçadores de genes” que entram em seus territórios à procura de plantas com propriedades específicas que podem ser patenteadas e controladas” (GRUPIONI, SILVA, 2004. P. 118).
As imagens abaixo nos mostram conhecimento sobre a agricultura e que
podemos observas situações presentes da cultura indígena na forma do trato
com elementos da natureza e da produção.
Analisando as imagens:
47
Fotos acervo pessoais: Valdacir José Ramão (Chácara Alvorada do Caibi).
Imagem da internet: Acesso em 08 de dezembro de 2013. tremembedeacarau.blogspot.com/2011 12 01 archive.html
Proposição: Analisar as três imagens em separado. A Mandala está
presente em muitas culturas. No Brasil se deve às comunidades tradicionais,
mas principalmente aos povos indígenas. A horta dessa forma estabelece uma
relação com o transcende e a natrureza, o cosmo, a vida!
5.5 Uma Outra Conversa: Continuando ...
Parece uma ideia equivocada é a de que o índio ainda vive seminu,
como na Carta de Pero Vaz de Caminha de 1º de maio de 1500.
www.culturaBrasil.org/zip/carta.pdf> Acesso em 02 de dezembro de 2013. Com
mais tempo você pode acessá-la e conhecer de forma mais aprofundada a
imagem do indígena passada ao Rei e a população do mundo europeu que
passou a vê-los daquela forma. Muitas vezes não concebemos o indígena
48
quando ele sai destes parâmetros historicamente construídos, sob bases do
senso comum. Quando o vemos de forma que não a pejorativa, tendemos a
descaracterizá-los, sob pena de não tratá-los como indígenas.
Em todas as civilizações percebemos que sempre houve trocas de
conhecimentos, trocas de técnicas de artesanatos, artefatos, de artes, de
cultura. Não há como viver isolados. Muitos elementos que estão presentes na
sociedade brasileira advém de outras culturas: a língua, os alimentos, as
vestimentas. Podemos pensar em elementos da cultura africana, europeias,
árabes, japonesas e quando as incorporamos não deixamos de ser brasileiros.
Ou não? Por isso pode-se pensar que é um equívoco pensar que o indígena
deixa de ser indígena se incorporar elementos da cultura predominante branca
do país. (FREIRE, 2002, p. 13).
Você já viu pela mídia manchetes como estas? “Indígenas conectados
na era digital” ou “Índios nas redes sociais”, ou ainda, “Índios usam tecnologia
para defender a terra do desmatamento”. É a tecnologia está presente nas
aldeias, nas vidas dos povos indígenas de tal forma que há uma constante
interação destes povos tradicionais com a nossa sociedade tecnologizada. Isto
permite para eles, inclusive, a utilizem para a preservação de suas terras e de
sua cultura, uma vez que pode-se informar possíveis agressores das matas ou
invasões de suas terras diretamente para os órgãos legais de proteção e leis.
Importante é que quando os povos indígenas tomam posse de instrumentos, ou
instituições de outras culturas eles dão novo destino, novas configurações e
funções dentro de suas tradições. Como diz Freire (2002.p. 15)
O interessante, porém, a ressaltar aqui é que quando os índios tomam uma instituição emprestada, como a escola, eles dão outro significado, criam outras formas de usar essa instituição, fazendo com que repensemos a prática escolar na nossa sociedade. Este exemplo da escola Waimiri-Atroari é bem ilustrativo de como a interculturalidade não é apenas uma mera transferência de conteúdo de uma cultura para outra. A interculturalidade é uma construção conjunta de novos significados, onde novas realidades são construídas sem que isso implique abandono das próprias tradições. (FREIRE, 2002. p.15)
Outra ideia que temos que discutir é a ideia de que todos nós temos um
pouco de indígena. De fato, não podemos esquecer que o processo identitário
é um aspecto de construção social. Nos últimos anos, pelo avanço das políticas
49
públicas compensatórias, adotadas pelos governos têm tido um crescimento de
“atos de autodeclarações” de pertencimento tanto da população negra quanto
da população indígena. O que percebemos também é uma questão de um
senso comum exacerbado contra esse pertencimento declaratório. Por isso
esse discurso parece ser usado quando se quer negar a ideia de direitos aos
diferentes sem questionar a ideia de preponderância das matrizes culturais de
pertencimento que historicamente se concretizaram no país.
Como não há estranhamento em dizer que é descendente de alemães,
italianos, ou enfim portugueses e espanhóis. O estranhamento acontece
justamente quando se pretende afirmar as identidades de etnias negras que
vieram para cá como os sudaneses, iorubas, nagôs, bantos ... e as etnias
indígenas de línguas matrizes diferentes como tupis, karib, jê, tukano.... Não se
estranha ao colocar toda uma diversidade de povos e culturas como sendo
todos iguais. Toma-se a parte pelo todo. O estranhamento acontece quando as
diferenças se auto declaram em sentido de afirmação cultural, política e
identitária. (Aproveite e converse com seu professor de filosofia o que significa
“tomar a parte pelo todo”).
Atividades: Momento Bate-Papo
Momento visual: Vamos assistir ao vídeo e acelerar nossas compreensões
sobre o que estamos falando a respeito da diversidade de povos indígenas e
os pertencimentos culturais. Quem são eles? Videonasaldeias.org.br
Afinal, o que temos a dizer a respeito de quem são eles?
Vamos fazer um bate-papo entre colegas (5 minutos). Logo após,
partilhe com seus colegas seu ponto de vista. O professor deverá anotar
palavras, conceitos, ideais apontados pelos alunos e retomar as discussões de
forma a ponderar as ideias sugeridas por eles.
6 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO:
A partir do texto “Territórios Ameríndios: espaços de vida nativa no Brasil
Meridional”, se pode elaborar muitas questões sobre o tema até aqui estudado.
O objetivo de estudar este texto é enfocar a questão de território e identidade
50
na perspectiva dos sujeitos. Este texto não está sendo utilizado em sua integra.
Ao longo do texto foram subtraídos parágrafos, a referência bibliográfica e
citações não compreendendo a composição do texto nem comprometendo a
compreensão do mesmo. Pode-se encontrar o texto na íntegra pelo título:
“Territórios Ameríndios: espaços de vida nativa no Brasil Meridional”. Elaborado
por Ana Elisa de Castro Freitas, Doutora em Antropologia Social pela UFRGS,
Pesquisadora Associada ao Núcleo de Antropologia das Sociedades Indígenas
e Tradicionais (PPGAS/UFRGS), docente e pesquisadora na UFPR, onde
coordena o Laboratório de Interculturalidade e Diversidade/LAID e Orientadora
deste trabalho. Boa leitura.
ATIVIDADES: Consolidando leitura e interpretação do texto.
Encaminhamento Metodológico: Atividade individual e coletiva
Conteúdo Estruturante: Noção de território, identidade, pertencimento e
religião/corpo indígena.
2) Como proposta de atividades, sugerimos que se consolide os
processos de leitura que Antônio Joaquim Severino (2007) elencou,
assim como fora feito na segunda unidade deste trabalho. Após
seguir todos os passos propostos, encerraremos com um debate em
sala de aula. O debate deverá ter outra dinâmica. Pode ser em forma
de circulo, cada aluno deverá ter suas conclusões e a fala
assegurada a todos (as) de forma igual. Quanto ao tempo, deverá ser
feita durante três aulas. Numa quarta aula somente o debate com
duração de 90 minutos.
6.1 Territórios Ameríndios: Espaços de Vida Nativa no Brasil Meridional.
A noção de território no pensamento moderno remete às ideias de
fronteira e divisa. Imaginado como uma extensão arbitrária, contínua e
delimitada de terras, águas e recursos naturais, o território evoca antes as
noções de governo, Estado, povo, soberania do que as de paisagem, memória,
corpo, pertencimento. Concebido em termos de área – geralmente ocultando o
processo histórico que lhe deu origem – não raro enfatiza a dimensão-espaço
51
em detrimento da dimensão-tempo. Disto decorre ser pensado como um todo
acabado, rígido, definido, avesso às imagens de fluidez, de mobilidade, de
descontinuidade, de imprecisão.
Em contraponto semântico, as sociedades indígenas das Terras Baixas
da América do Sul representam seus territórios como espaços-tempo
indissociáveis da vida de seus habitantes. Corpo e território se colam na
imagem da “terra mãe”, tão recorrente nas mitologias ameríndias. O sentimento
de parentesco com a terra, por sua vez, abre espaço para a afinidade potencial
com todos os seres que nela vivem. Aqui - desde a América –coexistem
animais, plantas, minerais, fenômenos meteorológicos, espíritos, humanos e
não-humanos, em constante comunicação, em um espaço-tempo da
transformação; tempo e espaço são eixos que se enrolam - as distâncias e as
paisagens são pensadas como vida em movimento, possuindo uma
temporalidade, uma dinâmica, uma duração. As fronteiras da Cultura se diluem
naquilo que chamamos Natureza e é difícil separar a humanidade do universo
que a envolve, anunciando perspectivas cruzadas. A paisagem, por sua vez,
figura fabulosa na memória narrada, tornada mito, tornada história. Pensados
antes como horizontes culturais do que como limites fundiários, os territórios
ameríndios emergem assim como espaços de vida nativa.
Em diálogo e tensão estas dimensões - moderna e ameríndia – de
território se confrontam e desafiam nos âmbitos regionais, no contexto do que
chamamos Brasil, no quadro de um Estado Democrático de Direito que tem por
princípio jurídico equacionar desenvolvimento nacional e diversidade cultural,
mas em cujos cenários sociais se verificam um desequilíbrio histórico de forças
entre projetos de desenvolvimento e modos de vida tradicionais.
Como se configuram os territórios indígenas nestes cenários? Que
limites e possibilidades o Brasil lhes impõe? De outro lado, como estes
espaços de vida ameríndia contribuem para a conformação, complexidade e
enriquecimento das paisagens dos atuais municípios, dos estados, do país?
Que legado as sociedades indígenas emprestam à biodiversidade de cada uma
destas regiões?
No campo reflexivo educacional, a noção moderna de território deve ser
tratada como produto de uma história, como construto lógico de um modelo de
52
sociedade e civilidade, devendo ser estranhada e relativizada sempre que se
pretenda abordar os sentidos que possa assumir no contexto de outras
matrizes e perspectivas culturais, sejam elas indígenas, quilombolas,
tradicionais.
Direcionado a educadores que atuam no ensino fundamental e médio,
este artigo pretende tecer uma aproximação interpretativa dos sentidos
evocados pela noção de “território” no âmbito das perspectivas culturais
ameríndias. Para tanto, focalizam-se as sociedades Guarani e Kaingang, cujos
territórios incluem paisagens e ecossistemas tensionados cotidianamente pelo
que conhecemos por Sul do Brasil ou Brasil Meridional.
Tempo e espaço
Registros arqueológicos indicam que os ecossistemas do que
chamamos Sul do Brasil são ocupados e manejados por populações humanas
há pelo menos 10.000 anos (Kern, 1991). Casas subterrâneas e túmulos
circulares são vestígios associados aos antecedentes dos Kaingang que, com
os Xokleng, compõe o grupo dos Jê-Meridionais. Guerreiros, caçadores e
coletores, ceramistas, pequenos cultivadores, arquitetos excepcionais, os Jê-
Meridionais possuem seus territórios associados ao Bioma Mata Atlântica e,
em seu contexto, preferencialmente a zonas de encontro entre Floresta
Ombrófila Mista (Floresta com Araucária) e ecossistemas campestres.
Em termos geo-ambientais, o território Kaingang abrange as bacias dos
rios Tietê, a norte, Paranapanema, Iguaçu, Uruguai, Jacuí e tributários do
sistema Guaíba-Patos, ao sul, Paraná, a oeste e, a leste, limita-se pelo Oceano
Atlântico3. Neste contexto, os Kaingang contemporâneos expressam
preferência por estabelecer seus Ymã – espaços de residência de um grupo
local – junto às porções de terras altas dos divisores de águas, cabeceiras e
nascentes das bacias hidrográficas, próximo aos goj kusá – fontes de águas
frias –, locais que associam aos animais originários, aos sonhos, à saúde e à
cura.
Um ymã reúne um grupo local composto por famílias articuladas pelo
parentesco cujos membros reconhecem uma ancestralidade comum, a quem
os Kaingang denominam tronco velho. Os distintos ymã mantêm autonomia
político-econômica entre si, sem que se possa identificar nenhum tipo de poder
53
centralizado ou governo que os unifique. Cada grupo se organiza em um
sistema de lideranças político-espirituais – pa‟í, pa‟í si, pa’í mbãg e kujà – que
assumem funções cerimoniais, rituais, diplomáticas, organizativas,
estratégicas, bélicas, cognitivas, espirituais, curativas.
É fundamental reconhecer que o território de um grupo local inclui, além
do espaço de residência/ymã, diversos ware – espaços de caça, coleta ou
pesca -, abrangendo bacias hidrográficas completas. Os deslocamentos entre
ymã e ware obedecem à lógica do parentesco, sendo determinantes as visitas
a parentes e as viagens mobilizadas pelas alianças. Estes deslocamentos se
potencializam e assumem proporções coletivas quando inseridos em um
calendário de eventos relacionados aos ciclos sazonais de reprodução e
frutificação de certas espécies da fauna e flora valorizadas culturalmente
(Tommasino, 1995; Freitas, 2005). (.....)
Em relação aos Guarani, estima-se que seus ancestrais tenham cruzado
o Rio Uruguai, vindos do norte, há cerca de 2000 anos atrás. Artefatos e
vestígios da arte-cerâmica estão entre as marcas deixadas por estes grupos.
Segundo José Proenza Brochado (1989), antecedentes dos Guarani
contemporâneos se deslocaram há milhares de anos desde a Floresta
Amazônica, utilizando-se do corredor ecológico das florestas tropicais que
acompanham os rios Paraguai e Paraná. Uma outra leva seguiu o corredor da
Mata Atlântica stricto sensu, em seu sentido norte-sul, ao longo do litoral
brasileiro. Na chegada do europeu, as populações que hoje conhecemos como
Guarani ocupavam a extensa região litorânea, de Cananéia (SP) até o Rio
Grande do Sul, infiltrando-se pelo interior das bacias dos rios Paraná, Uruguai
e Paraguai. O Rio Tietê, ao norte, e o Rio Paraguai a oeste estabelecem limites
deste extenso território, cujo centro é o sistema fluvial do Rio da Prata. Neste
interflúvio os Guarani estabeleceram seus antigos tekoa: espaço de vida e
residência de um grupo local - família-extensa ou conjunto de famílias.
Estruturados a partir de laços de afinidade e parentesco, assentados sobre
terras cultiváveis, os distintos tekoa Guarani configuram um mosaico de
espaços que mantém entre si fluxos e ritmos sócio-ambientais, marcados pela
itinerância permanente de pessoas, troca de sementes, fluxo de animais,
intercâmbio de técnicas, de objetos e de conhecimentos. Estes espaços de
54
vida são percebidos pelos Guaranis em continuidade, como uma rede territorial
intensamente interligada (Ladeira, 2001; Freitas, 2004; 2006).
Na atualidade, os Guarani nos expressam preferência por estabelecer
seus tekoa nas porções baixas das bacias hidrográficas, em várzeas ou
planícies inundáveis, cujas terras férteis identificam apropriadas ao cultivo das
variedades de batatas, feijões, milhos, amendoins, abóboras, mandiocas,
fumos que integram seu repertório tradicional de cultivares. A área de vida
tradicional de um tekoa, por sua vez, estende-se desde o espaço central de
moradia e cultivo para as porções mais altas das bacias hidrográficas, onde os
Guarani localizam diversos espaços de vida que associam aos animais
originários, à névoa primeva5 que emana nas florestas protetoras das quedas
d‟água, espaços onde habita o cedro/Ygaraí, associados à cura, à caça, à
coleta de frutos, fibras vegetais e plantas medicinais (Ciccarone, 2001).
A organização social Guarani é extremamente complexa. Recentemente,
especialistas denominados karaí – termo que os antropólogos traduzem por
xamã – têm nos permitido acessar seus conceitos de sociedade através de
representações gráficas que por si só revelam sua riqueza e complexidade
social:
No esquema Guarani, a base da sociedade ideal se sustenta nos
conhecimentos, nas palavras e nas práticas do karaí/xamã, especialista capaz
de transitar entre os distintos domínios do cosmos e apreender as perspectivas
das variadas espécies de sujeitos - humanos e não-humanos - promovendo a
comunicação com outros horizontes de conhecimentos e práticas. O karaí, em
contato permanente com as divindades – no esquema representadas por
kuaray/sol, associado à divindade Nhamandu-mirim –, comunica princípios e
forças que trazem ao mundo Guarani sabedoria e saúde – expressa por
yy/água, associada à divindade Tupã -, necessários para orientar o caminhar
Guarani sobre o território. Na iconografia, o karaí apresenta-se como raiz capaz
de acessar as substâncias que fortalecem e orientam o corpo social. Sobre sua
base sólida, eleva-se uma estrutura social promissora, que ganha forma no
mundo através da ação masculina do cacique. (....)
A imagem feminina - representada pelas folhas - anuncia o espaço-
tempo da transformação da sociedade. São as folhas que se transformam em
55
flores/crianças e frutos/jovens lançados ao mundo. E são os jovens/frutos que
contém em si o segredo da semente, princípio do movimento sobre a terra, da
expansão do corpo social, anunciando um ciclo sem fim, um eterno retorno,
imagem da itinerância Guarani em um território sempre aberto.
Duas instituições são centrais neste esquema: opy/a casa de rezas, local do
xamanismo associado ao karaí, espaço onde as divinas palavras e os saberes
que elas contêm são acessados e socializados; e kokue/a roça tradicional,
espaço de aproximação entre o mundo Guarani e o mundo de outros seres e
perspectivas. Kokue é local de pesquisa, aproximação e atração permanente
de espécies de sujeitos que vivem no mundo sob a forma de plantas e animais.
Kokue é o local onde os Guarani mantêm próximas de si, através de gerações,
as sementes tradicionais. Além de alimentar o corpo e a sensibilidade Guarani,
os manjares de kokue atraem para junto do tekoá espécies animais apreciadas,
tais como quatis, pacas, cotias, macacos, papagaios e outros bichos cujos
territórios superpõem-se ao espaço de vida Guarani. Em síntese, kokue
configura-se como um espaço privilegiado de socialização de distintas espécies
de sujeitos, reunindo elementos da bio-sócio-diversidade ameríndia
imprescindíveis à manutenção do tekoá Guarani – modo de vida tradicional.
Encontros e desencontros
As espécies pesquisadas, conhecidas, selecionadas e mantidas há
milhares de anos pelas distintas sociedades ameríndias desde cedo
impressionaram aos colonizadores europeus que chegavam às terras baixas
trazendo consigo técnicas, tecnologias, modelos produtivos, grãos e animais
exóticos às paisagens daqui, como a lavoura, o trigo e o gado (Crosby, 1993).
Por sua vez, as lógicas ameríndias - pautadas por um detalhado conhecimento
dos fluxos ecológicos das espécies nativas e por uma intervenção que valoriza
as dinâmicas vegetais e animais em si mesmas - sofreram um impacto radical
no contato com as lógicas produtivas europeias, centradas na intervenção
intensiva e no trabalho. (.......)
Como resultado, os espaços de vida ameríndia figuram como extensos
jardins em meio às florestas e campos, abundantes em diversas espécies de
plantas e animais apreciados, sendo praticamente impossível ao olhar
estrangeiro distinguir entre áreas “produtivas” e áreas “naturais”. (...)
56
No Sul do Brasil
A história da ação europeia sobre os ecossistemas do Rio Grande do
Sul remete aos séculos XVII e XVIII, com o surgimento dos primeiros
povoamentos. Neste processo, sucederam-se diversos ciclos produtivos
relacionados à exploração de recursos naturais considerados adequados aos
projetos de ocupação em vigor a cada época. Estes ciclos devem ser
entendidos como processos-fatores chave na expansão europeia e na
configuração dos limites políticos e territoriais que se estabeleceram desde
então no Sul do Brasil.
No Rio Grande do Sul, as florestas passaram a sofrer impactos
sistemáticos com a entrada de frentes de colonização promovidas pelo
Governo da Província, cujo marco inicial é a Colônia Alemã de São Leopoldo,
em 1824. O modelo das colônias rapidamente prosperou, se mostrando
eficiente para converter florestas em áreas produção – territórios ameríndios
em território rio-grandense e brasileiro - e, deste modo, adequando-se aos
projetos do Governo do Brasil.(.....)
No contexto de expansão colonial, florestas e índios figuram como
empecilho ao desenvolvimento e progresso. Visando liberar espaço às jovens
colônias, o imperador Dom Pedro II estabeleceu o „Regulamento das Missões‟,
pelo Decreto n° 426 de 24 de julho de 1845, determinando que os índios
contatados fossem reduzidos a glebas isoladas, definidas, delimitadas de
terras, com a promessa de que estas seriam liberadas ao domínio público
assim que os nativos se mesclassem à população brasileira. Em sequência, foi
adotada a política de criação de reservas florestais e reservas indígenas -
áreas definidas dentro das quais “índios” e “natureza” mantinham-se
controlados no âmbito dos processos regionais. (...)
É importante reconhecer que os processos históricos de ocupação e
desenvolvimento no Sul do Brasil possuem diferenças radicais em relação ao
observado em outras regiões do país. Diferente da região Norte, as terras
indígenas demarcadas no Sul do Brasil são diminutas. Disto resulta uma
constatação fundamental: se no Norte as terras indígenas contemplam grande
parte ou mesmo a totalidade de um território ameríndio, no Sul elas
correspondem quase exclusivamente aos espaços de vida centrais
57
(tekoa/Guarani ou ymã/Kaingang), nunca abarcando o território em sua
totalidade. Em outras palavras, o conjunto de espaços de vida ameríndios
relacionados aos tekoa e aos ymã, integrando minimamente bacias
hidrográficas completas, apropriados às atividades de coleta, caça, pesca,
cultivo, estão fora dos limites das atuais terras indígenas Guarani e Kaingang,
desprotegidos em termos legais, sendo historicamente pressionados por
fatores de desenvolvimento, urbanização, entre cortados por estradas,
lavouras, monoculturas, hidrelétricas, tensionados pela expansão regional do
Sul do Brasil. Paradoxalmente, nos dias de hoje, ou estes espaços são alvo de
projetos de desenvolvimento, ou estão protegidos pela legislação ambiental
sob estatuto jurídico de “Unidades de Conservação” e, nesta condição, os
indígenas não lhes podem acessar (Ricardo, 2004).
Neste contexto contemporâneo, o modelo produtivo do artesanato deve
ser visto como a estratégia central adotada pelos grupos indígenas tradicionais
para manter seu vínculo simbólico, econômico, ecológico e territorial com as
florestas e campos. Impossibilitados de viver em estado de caça, coleta, pesca,
o artesanato preserva a possibilidade de transito na floresta.
Enfim, como sujeitos de direitos, inserem-se nas arenas locais, em
perspectivas distintas, empregam divinas palavras para atingir o coração do
juruá/estrangeiro branco, intencionando seduzi-lo aos propósitos Guarani,
conforme observa o Mbruvixá Tenondé Mbyá José Cirilo Pires Morinico/Kuaray
Nheery, ou, enquanto Kaingang, lançam mão de estratégias guerreiras, sejam
de enfrentamento ou diplomáticas, reconhecendo-se cada vez mais
espremidos pelos fog kupri/estrangeiros brancos que avançam como formigas,
nas palavras dos especialistas e interlocutores Kaingang da autora, Jorge
Kagnãg Garcia e Zílio Jagtyg Salvador.
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